Від чого залежить продуктивність довільного запам'ятовування. А. Смирнов. Довільне і мимовільне запам'ятовування. Будучи мнемонічним ефектом психічних процесів, що відбуваються при будь-якої діяльності, запам'ятовування визначається особливостями цієї д
Частина третя. Порівняльне вивчення мимовільного
і довільного запам'ятовування
Глава 7. Порівняльне вивчення мимовільного і довільного запам'ятовування (на смисловому, незв'язному матеріалі)
Значення описаних у другій частині книги досліджень полягає не тільки в тому, що вони дозволили дати принципово нову і змістовну характеристику мимовільного запам'ятовування, але також і в тому, що вони послужили підставою для більш правильного підходу до вивчення особливостей довільного запам'ятовування і закономірностей його розвитку.
Довільне запам'ятовування на відміну від мимовільного як по своєї мети, так і за способами її досягнення є спеціальним мнемічних дією. Вихідною генетичної щаблем для нього є не механічне запам'ятовування, а з самого початку смислове мимовільне запам'ятовування.
Плідність такої постановки питання про генезис довільної пам'яті переконливо була показана в дослідженні Істоміної (1948), проведеному під керівництвом Леонтьєва. Довільне запам'ятовування як особливе мнемическими дію стає можливим тоді, коли в свідомості дитини виділяються спеціальні цілі запам'ятати, пригадати. Виділення та освоєння мнемічних цілей залежить не тільки від об'єктивних умов, що вимагають від дитини постановки таких цілей, але
і від відповідної мотивації, що надає необхідний сенс цим цілям і, тим самим, сприяє їх усвідомлення. Формування мнемических дій пов'язано з оволодінням все більш складними способами запам'ятовування.
З появою довільної пам'яті мимовільне запам'ятовування не втрачає свого значення. Воно продовжує змінюватися і все більше збагачуватися в результаті подальшого розвитку змісту діяльності, в ході якої воно здійснюється. Зміни в діяльності створюють відповідні передумови і умови для розвитку і довільної пам'яті. Тому відносини між обома видами запам'ятовування не є постійними, вони змінюються на різних етапах розвитку як довільної пам'яті, так і діяльності, що є основою для мимовільної пам'яті. Виник новий для психології пам'яті питання: про взаємовідносини мимовільного і довільного запам'ятовування в ході розвитку пам'яті.
У багатьох дослідженнях зарубіжної психології так зване довільне запам'ятовування вивчалося в порівнянні його з довільним. У ряді досліджень, як ми відзначали в своєму огляді, були отримані цікаві факти, пов'язані з різним умовам продуктивності «випадкового» і довільного запам'ятовування. Однак вихідні їх положення і методичні шляхи не могли привести до правильної, теоретично обґрунтованої постановки проблеми взаємини мимовільного і довільного запам'ятовування. Основний порок цих досліджень полягав в тому, що в них по суті не вивчалася і не порівнювалася діяльність, яка призводить до мимовільного і довільного запам'ятовування.
Як типовий приклад такого порівняльного вивчення мимовільного і довільного запам'ятовування може бути дослідження Дженкінса (1933). У цьому дослідженні один випробуваний, який виступав в ролі експериментатора, читав безглузді склади іншому, запам'ятовувати їх. Порівняння мимовільного і довільного запам'ятовування безглуздих складів в цих двох ситуаціях виключало їх змістовну характеристику. Але навіть в кращих дослідженнях (Постман і Сендерс, 1946; Постман і Адамс, 1946; Постман, Адамс і Філіпс, 1955; Постман і Плендерліс, 1956; Зальцман, 1953; Зальцман і Неймарк, 1953; Зальцман і Аткінсон, 1954; Зальцман, 1966 і ін.) ми не знайшли змістовного аналізу діяльності, що лежить в основі цих двох видів запам'ятовування. У деяких дослідженнях вводилося так зване ориентирующее завдання в ситуацію мимовільного і довільного запам'ятовування. Однак воно служило своєрідним технічним прийомом зрівнювання всіх інших умов випадкового і довільного запам'ятовування, крім установки на запам'ятовування. Саме ориентирующее завдання не аналізували ні як умова здійснення мимовільного запам'ятовування, ні як можливий засіб довільного запам'ятовування. Ми вже не говоримо про те, що вводяться в експерименти орієнтують завдання носили часто беззмістовний, штучний характер.
Ближче всіх до проблеми порівняльного вивчення мимовільного і довільного запам'ятовування підійшли Кіркпатрік (1914) і Мазо (1929), проте їх спроби змістовного аналізу умов відмінності продуктивності цих двох видів запам'ятовування не отримали свого розвитку в подальших дослідженнях зарубіжної психології.
В своїх дослідженнях ми виходили з того, що аналіз змісту і будови тієї діяльності, результатом якої є мимовільна пам'ять, і аналіз особливостей спеціальних мнемічних дій, що становлять сутність довільної пам'яті, повинен виступити як основний шлях їх порівняльного вивчення.
Таке вивчення має велике практичне і теоретичне значення. Воно дає можливість встановити спільне та відмінне в довільному і мимовільному запам'ятовуванні в умовах їх продуктивності, визначити місце і значення того чи іншого виду запам'ятовування в навчальній роботі школяра. Формування цих двох видів запам'ятовування становить основний зміст розвитку пам'яті, тому вивчення характеру відмінностей і зв'язків між ними дозволить дати змістовну характеристику пам'яті на різних етапах її розвитку.
В третій частині книги ми і ставимо своїм завданням висвітлити результати порівняльного вивчення мимовільного і довільного запам'ятовування, проведеного нами на різному матеріалі, в умовах різних способів роботи над ним, і на основі даних цього вивчення поставити деякі запитання, які стосуються практиці і теорії пам'яті.
Мимовільне запам'ятовування, яке буде в подальшому викладі порівнюватися з довільним, вивчалося нами переважно всередині виконання різного роду пізнавальних завдань. Тому причини відмінностей в особливостях і умовах продуктивності обох видів запам'ятовування ми будемо шукати, з одного боку, а зміст і характер виконання певної пізнавальної задачі, в якій здійснюється мимовільне запам'ятовування, з іншого боку - в особливостях змісту і виконання мнемической
завдання. Пізнавальна діяльність є провідною, хоча і не вичерпною область функціонування мимовільного і довільного запам'ятовування. Тому ми вважаємо, що порівняльне вивчення цих видів пам'яті всередині такого роду діяльності має привести до встановлення не тільки важливих, але і основних закономірностей мимовільного і довільного запам'ятовування.
Майже всі дослідження мимовільного запам'ятовування проводилися нами в плані порівняння його з довільним запам'ятовуванням. У другій частині книги ми викладали тільки факти, що стосуються характеристики мимовільного запам'ятовування. У цьому розділі ми в ряді випадків будемо користуватися цими ж фактами, але вже в плані порівняння їх з фактами довільного запам'ятовування. Порівняльний аналіз допоможе розширити і поглибити характеристику мимовільного запам'ятовування і висвітлити нові особливості довільного запам'ятовування.
В цій главі ми розглянемо дані порівняльного вивчення мимовільного і довільного запам'ятовування, отримані на смисловому, але незв'язному матеріалі, такому, як зображення окремих предметів, окремі числа, слова та ін.
В першому нашому дослідженні (1939), крім описаних в главі III двох серій дослідів на мимовільне запам'ятовування, були проведені дві серії дослідів на довільне запам'ятовування. Нагадаємо методику першої серії на мимовільне запам'ятовування, з якої ми будемо порівнювати досліди з довільним запам'ятовуванням. Експериментатор умовно позначав на
столі простір для «кухні», «саду», «дитячої кімнати» і «двору» і пропонував випробуваним розкласти по цих місцях картинки відповідно зображеним на них предметів. Картинок всього було 15, з них 12 легко розподілялися на зазначені чотири групи, а три картинки, не пов'язані між собою за змістом, піддослідним пропонувалося відкласти в окрему групу, як «зайві». Для того щоб це завдання зробити доступною і для дошкільнят, досвід з ними проводився не в формі виконання завдання на класифікацію, а в формі гри в розкладання картинок по цих місцях. Предмети, зображені на картинках, були знайомі і для них (примус, яблуко, м'яч, собака і ін.). Після розкладання картинки прибиралися і піддослідним пропонувалося згадати зображені предмети.
У двох серіях на довільне запам'ятовування піддослідним давався інший набір 15 картинок. З них 12 картинок також легко могли бути расклассіфіціровани на чотири групи по три картинки в кожній: 1) засобу пересування - автобус, трамвай, паровоз; 2) овочі - морква, огірок, редиска; 3) тварини - заєць, миша, їжак; 4) одяг - плаття, штанці, рукавички. Останні три картинки (як і в дослідах на мимовільне запам'ятовування) не були зв'язані один з одним за змістом: повітряні кулі, чашка, статева щітка.
Набори картинок, які застосовувались в дослідах на мимовільне і довільне запам'ятовування, були рівнозначні як за характером предметів, зображених на них, так і за можливостями їх класифікації. Контрольні досліди показали, що отримані відмінності в дослідах на мимовільне і довільне запам'ятовування визначалисяне набором картинок, а особливостями завдань, які виконували випробовувані з ними.
В обох дослідах на довільне запам'ятовування перед випробовуваними ставилося завдання запам'ятати якомога більше картинок. В одному досвіді засобом запам'ятовування було розкладання картинок на п'ять груп: в чотири групи збиралися картинки, пов'язані за змістом, в п'яту - різні. Залежно від віку випробовуваних умови досвіду пояснювалися більш-менш докладно. Де це було необхідно, інструкція ілюструвалося прикладами на інших картинках.
Дослід проводився в такий спосіб. Після інструкції відразу пред'являлися всі картинки, розкладені на столі, без дотримання груп класифікації. Випробуваний повинен був намітити ці групи. Потім експериментатор збирав картинки і випробуваний розкладав їх по групах. Під час досліду експериментатор нагадував, що картинки треба запам'ятовувати.
В іншому досвіді також ставилося завдання запам'ятати, але кошти запам'ятовування спеціально не вказувалися; для того щоб другий досвід по можливості зрівняти щодо часу експозиції картинок з першим досвідом, випробуваному спочатку показували все картинки, а потім він сам розкладав їх на столі. В обох серіях, як і в досвіді
з мимовільним запам'ятовуванням, картинки при другому пред'явленні, у міру їх розкладання на столі, перебували весь час у полі зору випробуваного.
В надалі викладі два описані досвіду на довільне запам'ятовування ми будемо називати так: досвід із застосуванням класифікації -2-ю серією, а досвід без застосування класифікації - 3-й серією.
Для перевірки результатів, отриманих в індивідуальних експериментах, були проведені групові досліди.
У 2-й серії картинки, закріплені на спеціальному стенді, показувалися групі випробовуваних все відразу. Випробовувані намічали групи класифікації і записували у себе на листках назви цих груп (транспорт, тварини і т. Д.). Пред'являючи вдруге картинки по одній, експериментатор називав порядковий номер кожної картинки, а випробовувані записували це число в тій групі, куди, на їхню думку, слід було віднести дану картинку. Наприклад, якщо картинка «паровоз» пред'являлась третьої по порядку, то число «три» записувалося в групу «транспорт» і т.д. При відтворенні випробовувані записували у себе на листках картинки в будь-якому порядку.
У 3-й серії картинки також висувалися двічі - спочатку все відразу, а потім по одній. В цьому випадку фіксація порядку пред'явлення картинок не проводилася.
Таблиця 14. Кількість і віковий склад випробовуваних в індивідуальних і групових дослідах
На табл. 14 представлено кількість і віковий склад випробовуваних, охоплених індивідуальними і груповими дослідами.
Загальні результати мимовільного і довільного запам'ятовування картинок представлені на табл. 15.
Таблиця 15. Показники мимовільного і довільного запам'ятовування картинок (в среднеарифметических)
Ми не отримали абсолютної подібності в результатах індивідуальних і групових дослідів. Цього і важко було очікувати, так як при всіх наших спробах максимально зрівняти умови дослідів ми не могли це зробити повністю. Разом з тим основні тенденції в результатах запам'ятовування в обох випадках зберігаються: відставання 3-й серії від перших двох, вікові відмінності і ін. В зв'язку з тим, що умови проведення індивідуальних експериментів краще контролювалися, ніж групових, ми вважаємо дані перших більш надійними. Ці дані ми і будемо, головним чином, аналізувати.
Головне, що відрізняло наші досліди - це характер завдань, який визначав особливості діяльності досліджуваних при їх виконанні. У 1-й серії завдання носила пізнавальний, а не мнемический характер. У 2-й і 3-й
серіях була одна і та ж мнемическая завдання, але способи її виконання були різні: у 2-й серії випробуваним підказувалося такий засіб запам'ятовування, як класифікація, в 3-й же серії випробовувані запам'ятовували як могли.
Порівняємо, перш за все, результати мимовільного запам'ятовування і довільного без застосування класифікації.
Мал. 13. Порівняльні криві мимовільного і довільного запам'ятовування картинок
по 1-й і 3-й серіях дослідів
На рис. 13, де дані криві запам'ятовування по 1-й і 3-й серіях, виявляється явна перевага мимовільного запам'ятовування над довільним у всіх групах наших піддослідних. Чим пояснюється ця перевага?
При мимовільному запам'ятовуванні випробовувані, класифікуючи предмети, зображені на картинках, об'єднували їх в групи по змістовним смисловим зв'язкам. У довільному ж запам'ятовуванні така смислова
обробка предметів не обумовлювалася інструкцією досвіду. Це і знижувало результати запам'ятовування, незважаючи на те, що випробовувані намагалися запам'ятати.
У тому, що наше пояснення є правильним, нас переконують наступні факти: там, де школярі, і особливо студенти, за власною ініціативою застосовували класифікацію картинок і в третьому досвіді на довільне запам'ятовування, що виявляло себе в певній угрупованню картинок, при відтворенні, там запам'ятовування , як правило, підвищувався. Можливості використання класифікації і прояви в цьому власної ініціативи з віком поступово збільшувалися. Тому перевага мимовільного запам'ятовування над довільним поступово зменшується зі збільшенням віку наших піддослідних.
Це добре видно з даних табл. 16.
Ми бачимо, що перевага мимовільного запам'ятовування над довільним у середніх дошкільників досягає 45%, потім воно поступово зменшується до 15% у дорослих.
Таким чином, порівняння даних 1-й і 3-й серій свідчить про те, що в тих випадках, коли мимовільне запам'ятовування певного матеріалу є результатом змістовної активної розумової · діяльності, воно виявляється більш продуктивним, ніж довільне, що не спирається на таку ж змістовну обробку матеріалу.
Таблиця 16. Ставлення показників мимовільного запам'ятовування (1-я серія) до показників довільного (3-я серія), прийнятим за 100%
У цих умовах сама по собі установка на запам'ятовування, яка не спирається на ефективні способи її реалізації, дає менші результати, ніж активна змістовна робота над матеріалом при відсутності такої установки.
Це положення отримало яскраве вираження також і в одному з досліджень Смирнова (1945). В одному досвіді випробовуваним пропонувалося написати під диктовку 10-15 слів, нібито з метою вивчення їх почерку; в іншому досвіді випробовуваним прочитувалося така ж кількість слів і пропонувалося слідом за кожним словом вимовляти вголос будь-яке слово, яке прийшло на розум; в третьому досвіді випробувані повинні були відповідати на кожне слово, зване експериментатором, не будь-яким словом, а пов'язаним з ним за змістом. У всіх трьох випадках запам'ятовування слів було мимовільним. Крім того, проводився звичайний досвід на довільне запам'ятовування такої ж кількості і однакових за ступенем складності слів.
При цьому ніяких вказівок щодо застосування будь-яких способів запам'ятовування піддослідним не давалося.
Мимовільне запам'ятовування виявилося більш продуктивним, ніж довільне, у третьому досвіді, де випробовувані встановлювали змістовні зв'язки між словами, проявляли велику розумову активність.
В іншій серії дослідів випробовуваним пропонувалося прочитати два рази шість надрукованих на машинці фраз і сказати, чи є в них помилки і скільки їх (при передруку в п'яти з них навмисне були допущені орфографічні помилки). В іншому експерименті піддослідним пропонувалося прочитати два рази шість фраз і відповісти, чи правильні фрази за змістом. Потім несподівано піддослідним пропонувалося відтворити фрази. Результати цих дослідів порівнювалися з результатами довільного запам'ятовування такого ж кількості аналогічних за складністю фраз.
Мимовільне запам'ятовування і тут виявилося більш продуктивним, ніж довільне. У тих випадках, де мимовільне запам'ятовування було продуктивніше довільного, воно виявилося, як показали результати відстроченого відтворення, і більш міцним.
Описані факти мають, перш за все, велике практичне значення. У психології утвердилось уявлення про мимовільної пам'яті як пам'яті випадкової, яка не має своїх власних закономірностей. Увага дослідників пам'яті було звернуто майже виключно на вивчення довільного запам'ятовування. Це визначало багато в чому і педагогіку пам'яті: вважалося, що закріплення знань здійснюється майже виключно за допомогою довільного запам'ятовування і заучування. Між іншим
виявляється, що мимовільне запам'ятовування при певних умовах може бути більш продуктивним, ніж довільне. Це положення ставить перед педагогікою пам'яті нову проблему: проблему взаємини мимовільної та довільної пам'яті у навчальній діяльності учнів, в засвоєнні і закріпленні ними знань.
На питаннях, пов'язаних з цією проблемою, ми спеціально зупинимося в розділі XI.
Положення, про який йде мова, має і велике теоретичне значення. Воно відкриває нову область і в історії пам'яті - область взаємин, відмінностей і зв'язку двох основних генетичних ступенів в її розвитку - мимовільної та довільної пам'яті.
У наведених даних нашого дослідження, як і в дослідах Смирнова, роль активних, змістовних способів роботи над матеріалом при мимовільному запам'ятовуванні порівнювалася з ефектом менш активних і змістовних способів роботи над матеріалом при довільному запам'ятовуванні. У цих умовах мимовільне запам'ятовування і виявилося продуктивніше довільного запам'ятовування.
Ще більш важливим є порівняння даних 1-й і 2-ї серій наших дослідів. В цьому випадку мимовільне і довільне запам'ятовування порівнюється в умовах однакового способу роботи над матеріалом - класифікації картинок. У першій серії класифікація виступала як спосіб досягнення пізнавальної мети, у другій же - як спосіб досягнення мнемічної мети.
Різні цілі - це те, чим, перш за все, відрізняється мимовільне запам'ятовування від довільного. Тому в цьому відношенні ці два види запам'ятовування і не можуть бути зрівняні. Інша справа відносно способів досягнення мети. Відомо, що довільна пам'ять характеризується логічною обробкою матеріалу з метою запам'ятовування. Як її способів використовуються зазвичай такі прийоми, як аналіз і синтез, абстрагування і узагальнення, порівняння тощо Але ці способи є разом з тим і прийомами мислення, розуміння, осмислення різного матеріалу. Значить, способи роботи над матеріалом - це те, що пов'язує, об'єднує мимовільне і довільне запам'ятовування. Разом з тим, виходячи з безперечних відмінностей пізнавальних і мнемічних цілей, слід думати, що використання однакових способів для досягнення різних цілей повинно відрізнятися і рядом особливостей.
Ми вважаємо шлях порівняльного вивчення мимовільного і довільного запам'ятовування в умовах однакових способів роботи над матеріалом
основним і найбільш плідним для з'ясування як відмінностей між ними, так і закономірною їх зв'язку. Поперше, цей шлях дає можливість виявити відмінності в мимовільному і довільному запам'ятовуванні в залежності від особливостей функціонуванняпевного способу роботи над матеріалом в одному випадку в якості способу пізнавального, а в іншому - мнемического дії.
По-друге, він дає можливість в дослідах з випробуваними різного віку виявити відмінності між мимовільним і довільним запам'ятовуванням в
залежно від формування пізнавального і мнемического дії. Адже відмінності в цих двох видах запам'ятовування не можуть залишатися незмінними на всіх етапах розумового розвитку дитини. Різний рівень оволодіння випробуваними різного віку певними способами роботи над матеріалом для досягнення пізнавальної та мнемічної мети буде викликати і зміни у взаєминах мимовільного і довільного запам'ятовування.
Цим двом завданням і відповідали 1-я і 2-я серії наших дослідів. Аналіз класифікації як способу пізнавального дії в першому досвіді і як способу мнемического дії - у другому досвіді дає можливість виявити відмінності в мимовільному і довільному запам'ятовуванні в залежності від особливостей функціонування одного і того ж способу в умовах досягнення різних цілей - пізнавальної і мнемической. З іншого боку, широкий віковий склад випробовуваних в цих серіях, від середніх дошкільнят до дорослих, дозволяє простежити загальний шлях формування класифікації і як пізнавального дії, і як способу запам'ятовування, а в зв'язку з цим і основні зміни в мимовільному і довільному запам'ятовуванні в процесі їх розвитку.
Звернімося до фактів, отриманим в 1-й і 2-й серіях дослідів.
На рис. 14 представлені криві мимовільного і довільного запам'ятовування за даними 1-й і 2-ї серій.
Співвідношення цих кривих інше, ніж за даними 1-й і 3-й серій (див. Рис. 13).
Мал. 14. Порівняльні криві мимовільного і довільного запам'ятовування картинок
по 1-й і 2-й серіях дослідів
В цьому випадку ми отримали і інше процентне співвідношення продуктивності мимовільного запам'ятовування до довільного, ніж при порівнянні 1-й і 3-й серій. Це яскраво виступає і в даних табл. 17.
Таблиця 17. Ставлення показників мимовільного запам'ятовування картинок (1-я серія) до показників довільного запам'ятовування з класифікацією (2-я серія) і без класифікації (3-я серія). Показники довільного запам'ятовування (2-а і 3-я серії) прийняті за 100%
В обох випадках спільним є те, що у молодших випробовуваних мимовільне запам'ятовування набагато продуктивніше довільного. Однак при порівнянні даних 1-й і 3-й серій мимовільне запам'ятовування, що здійснюється в процесі класифікації картинок, не втрачає свого переваги над довільним, що не спирається на такого ж роду спосіб роботи з матеріалом. Ця перевага тільки поступово знижується від дошкільнят до студентів (145-115%).
Більш складну динаміку в співвідношенні продуктивності обох видів запам'ятовування ми виявляємо в умовах однакових способів роботи над матеріалом. У цьому випадку співвідношення продуктивності змінюється від моменту, в якому мимовільне запам'ятовування виявляє своє максимальне перевага у середніх дошкільників, до моменту, коли ця перевага повністю втрачається у середніх школярів і у студентів (200-94%). Воно свідчить про наявність складних зв'язків і відносин між мимовільним і довільним запам'ятовуванням, причому не однакових на різних етапах їх розвитку. Вони пов'язані з особливостями процесу оволодіння пізнавальними і мнемическими діями різними віковими групами наших піддослідних.
Для з'ясування цих особливостей звернемося до аналізу діяльності випробовуваних в 1-й, 2-й і 3-й серіях дослідів.
Класифікацію, як пізнавальне дію, ми пробували організувати і у дітей від 2,5 до 4 років в формі гри в розкладання картинок по певних місць на столі ( "кухня», «сад», «дитяча кімната» і «двір»). Як правило, нам це не вдавалося зробити, за винятком окремих випадків з дітьми 4-річного віку. Діти до 4 років в кращому випадку брали цю задачу тільки з
зовнішнього боку: вони просто розкладали картинки без урахування їх змісту. Більш того, навіть і таке розкладання не доводилося до кінця. Допомога експериментатора зазвичай не приводила до позитивних результатів. Вся увага дітей поглиналося розгляданням окремих картинок, маніпулюванням з ними. Діти цього віку запам'ятовували в середньому 4 картинки. Зрозуміло, запам'ятовування і в цих випадках не було результатом простого механічного фіксації. Воно було результатом тієї активності дітей, яку вони проявляли до картинок в процесі їх розгляду, маніпулювання, називання їх словом і ін. Можливо, що діти запам'ятовували і більше картинок, але вони не вміли ще на вимогу експериментатора довільно пригадати їх. Такий стан справ з дітьми до 4 років.
Велика частина дітей середнього дошкільного віку виконувала завдання 1-ї серії, але лише при систематично допомоги, що надається експериментатором. Менша частина дітей, переважно п'ятирічного віку, вимагала тільки докладного пояснення завдання, одного-двох прикладів, в подальшому ж воно виконувалося, як правило, самостійно. Правда, діти часто розкладали картинки за зовнішніми ознаками, а не за їхнім змістом. Однак вказівки експериментатора в цих випадках дітьми були сприйняті і помилки виправлялися. Можна сказати, що діти середнього дошкільного віку вже справлялися з цим завданням за допомогою експериментатора і з великим інтересом виконували його в ігровій ситуації.
Старші дошкільнята відносно легко розуміли завдання (зміст гри) і, як правило, самостійно виконували його. Рідше тут зустрічалися помилки в віднесення картинок до заданим групам. Разом з тим
виконання цього завдання вимагало від них ще активної розумової роботи.
У молодших школярів, як показали пробні досліди, це завдання легко виконувалося не тільки в ситуації гри в розкладання картинок по заданих місцях, але і в формі виконання власне пізнавальної завдання на їх класифікацію. Причому вони справлялися з цим завданням і в тих випадках, коли групи класифікації не давалися в готовому вигляді, а їх потрібно було визначити самому випробуваному. У цих дітей виявляється подальше вдосконалення класифікації як пізнавального дії. Оволодіння цим дією на матеріалі цієї проблеми можна вважати завершальним до кінця цього віку, тобто у школярів IV класу.
Головне, що в наших дослідах відрізняє середніх школярів і тим більше дорослих від молодших школярів,
- це освоєння такого роду дії. У середніх школярів і дорослих воно здійснювалося швидко на основі як би скороминущої орієнтування, часто немає однієї, а до кількох картинок відразу. Застосування класифікації по відношенню до такого матеріалу, яким він був в наших дослідах, представляло для цих випробовуваних вже занадто легку задачу.
Описані особливості виконання завдання в 1-й серії різними віковими групами випробовуваних дають підставу виділити три основні етапи у формуванні класифікації як пізнавального дії.
1. Початковий етап оволодіння пізнавальним процесом. Його ми спостерігали в основному у середніх дошкільників. На цьому етапі дія ще не може здійснюватися самостійно, воно повинно бути організовано ззовні у всіх своїх ланках і деталях.
Класифікація протікає в формі розгорнутого, детального дії. Віднесення кожної картинки супроводжується розгорнутим судженням, що висловлюються часто вголос чи пошепки. Тут велике значення мають зовнішні наочні умови організації та протікання пізнавального дії. Такими умовами в наших дослідах були просторово обмежені місця на столі, за яким діти розкладали картинки; готові позначення цих місць ( «кухня», «сад» і ін.), можливість здійснення практичного розкладання по місцях. Класифікація в формі внутрішнього розумового віднесення картинок до певних груп, наміченим тільки в розумі, була ще мало доступною випробуваним цього віку.
2. Етап вдосконалення в оволодінні пізнавальним процесом. До цього етапу можна віднести старших дошкільників. Тут класифікація здійснюється як самостійне пізнавальне дію. Діти самі об'єднували картинки в групи, встановлювали зв'язки між ними. Однак у старших дошкільників класифікація здійснюється ще в формі розгорнутого дії. Кожна картинка вимагає до себе активної орієнтування, спеціального осмислення. Тому діяльність випробовуваних в цілому продовжує складатися як би з окремих, приватних дій.
3. Етап повного оволодіння пізнавальним процесом. Таким оволодіння було у молодших школярів, особливо до кінця цього віку. Дія стає все більш згорнутим в своєму складі, віднесення картинок до груп відбувається швидко. Зовнішні умови досвіду повністю втрачають своє значення: групи класифікації добре утримуються в розумі. На цьому етапі класифікація виступала у формі узагальненого принципу
дії, здатного застосовуватися до різного конкретного матеріалу. Це створювало велику свободу в застосуванні класифікації.
Так як оволодіння класифікацією як пізнавальним процесом завершувалося на матеріалі наших дослідів вже у молодших школярів, то в діяльності середніх школярів, і тим більше у дорослих, ми не спостерігали будь-яких нових якісних особливостей. Можна відзначити тільки ще більшу згорнутість дії, ще більшу швидкість, свободу і легкість його виконання.
З описаними вище етапами в оволодінні класифікацією як пізнавальним процесом безпосередньо пов'язані і зміни в продуктивності мимовільного запам'ятовування у різних вікових груп.
Ми відзначали, що молодші дошкільнята не могли впоратися із завданням класифікації картинок і тоді, коли вона проводилася у формі гри. Допомога цим дітям не приводила до позитивних результатів. У цих умовах орієнтування, який наставав у дітей до картинок, незалежно від гри, яка «не йшла», приводила до запам'ятовування в середньому 4 картинок. Різке збільшення запам'ятовування до 9,8 дають середні дошкільнята. Воно пов'язане з початковим етапом оволодіння класифікацією. На другому етапі - етапі вдосконалення пізнавального дії - ми вже не спостерігаємо такого різкого стрибка в підвищенні запам'ятовування у старших дошкільників, який виявляється при переході від повного невміння класифікувати у молодших дошкільнят до початкового вміння у середніх дошкільників. Тут показник запам'ятовування збільшується з 9,8 до 11,1. На третьому етапі
- етапі повного оволодіння класифікацією - запам'ятовування у молодших школярів продовжує підвищуватися, досягаючи
13. Після повного оволодіння класифікацією як пізнавальним процесом завершується, в основному, і приріст в запам'ятовуванні: у середніх школярів, в порівнянні з молодшими школярами, запам'ятовування збільшується тільки з 13 до 13,4. Дорослі ж, у порівнянні з середніми школярами, навіть кілька знижують запам'ятовування - з 13,4 до 13,2.
Якщо прийняти середній показник запам'ятовування кожної попередньої вікової групи за 100%, то приріст у відсотках в кожній наступній групі виразиться в наступних показниках: у середніх дошкільників - 240%, у старших дошкільнят - 115,6%, у молодших школярів
- 116,2%, у середніх школярів - 100,3% і у дорослих - 98,5%. Ми бачимо, що найбільший приріст в мимовільному запам'ятовуванні доводиться на початковий етап формування пізнавального дії, продуктом якої вона є. На другому і третьому етапах приріст запам'ятовування виявляється вже менш інтенсивним. До кінця третього етапу зростання продуктивності запам'ятовування, в основному, завершується. Більш того, у наших дорослих випробовуваних виявляється тенденція до зниження запам'ятовування в порівнянні з середніми школярами. Можна сказати, що ця тенденція є адекватним показником того, що дане пізнавальне дію в своєму формуванні досягло рівня не тільки вміння, але й навички. Воно починає втрачати характер спеціально цілеспрямованого дії і не потребує тому для свого здійснення особливої \u200b\u200bрозумової активності. Цим пояснюється і сама тенденція до скорочення продуктивності запам'ятовування.
Зрозуміло, мова йде про завершення формування класифікації по відношенню до матеріалу певної складності, такою, якою вона була в наших дослідах.
Безсумнівно, що класифікація складного матеріалу, важкого і для дорослих, протікала б знову за типом активного цілеспрямованого дії. В цьому випадку не могла б проявитися і тенденція до зниження запам'ятовування.
Розглянемо тепер, як відбувається процес оволодіння класифікацією як способом довільного запам'ятовування чи інакше: як формується класифікація як мнемічні дію?
Зупинимося і тут спочатку на описі діяльності різних вікових груп випробовуваних в 2-й серії дослідів.
Діяльність середніх дошкільнят у 2-й серії була схожою з діяльністю молодших дошкільнят в 1-й серії дослідів. Завдання запам'ятати картки з використанням розкладання їх по групах з метою кращого запам'ятовування була недоступною для середніх дошкільнят так само, як пізнавальна задача на класифікацію картинок для молодших дошкільнят. Правда, сама по собі завдання запам'ятати, без класифікації картинок, більшістю середніх дошкільнят приймалася. У цьому ми переконалися, спостерігаючи за їх діяльністю в 3-й серії. Вони активно вдивлялися в окремі картинки, багато хто з них вголос чи пошепки повторювали їх назви; вони брали легко і завдання пригадати картинки, що свідчило про те, що на цю задачу було орієнтоване і їх активне сприйняття картинок і повторне промовляння назв. Це ми бачили і в 2-й серії, але ці прийоми не були пов'язані з класифікацією. Стимуляція же випробовуваних експериментатором на застосування класифікації з метою запам'ятовування заважала здійсненню і тих простих прийомів запам'ятовування, на які вони були вже здатні. Допомога експериментатора приводила до того, що вони в
кращому випадку включалися в виконання цієї пізнавальної завдання, але тоді повністю губилася ними завдання запам'ятовування. Класифікація не могла бути використана середніми дошкільнятами як спосіб запам'ятовування тому, що вона ще тільки починала формуватися у них як пізнавальне дію. Тому і допомогу експериментатора могла приводити до позитивних результатів у формуванні класифікації тільки як пізнавального, а не мнемического дії.
Діяльність старших дошкільників у 2-й серії протікала інакше. Перш за все, вони краще брали завдання запам'ятати картинки, часто виявляючи до неї живий інтерес і готовність її виконувати. Для них була посильною і пізнавальна задача на класифікацію картинок. Однак використання класифікації в якості засобу запам'ятовування викликало у них великі труднощі, тому що сама по собі класифікація як пізнавального дії вимагала від них напруженої розумової активності, спеціальних розумових зусиль. У зв'язку з цим вона повністю поглинала увагу випробовуваних, витісняла і гальмувала мнемическую завдання. Нагадування випробуваним про необхідність запам'ятовувати картинки в той час, коли вони їх розкладали на групи, призводило зазвичай до того, що вони припиняли на деякий час розкладання і знову, повторно, розглядали картинки, намагаючись запам'ятати кожну з них окремо. Діяльність випробуваних в досвіді весь час роздвоювалася, вони по черзі виконували два завдання
- пізнавальну і мнемическую. Коли вони класифікували картинки, то в цей час як би забували запам'ятовувати, коли ж після нагадувань експериментатора намагалися запам'ятовувати - вони переставали
класифікувати. Тільки у окремих дітей-семирічок завдання запам'ятати утримувалася. Але і в цих випадках роздвоєння діяльності залишалося: розкладання картинок перемежовувалося з повторним їх просматриванием.
Таким чином, старші дошкільнята, справляючись з класифікацією картинок, ще не могли підкорити її мнемической задачі. Це завдання виконувалася більш доступним для них засобом - простим повторенням. Однак важливо відзначити те, що випробовувані цього віку, особливо діти від 6 до 7 років, розуміли і приймали завдання 2-й серії, тобто то, що потрібно розкладати картинки для того, щоб краще запам'ятати їх. Вони активно намагалися це робити, проте натрапляли на ті труднощі, про які говорилося вище. Про те, що ця задача розумілася і приймалася випробуваними цього віку, свідчить і те, що багато хто з них при відтворенні користувалися класифікацією. Причому в окремих випадках це використання було цілком усвідомленим, діти як би планували своє пригадування: «Зараз я згадаю, які картинки я поклав ось сюди,« в кухню », а потім - які в інші місця».
Отже, старші дошкільнята брали завдання використання класифікації з метою запам'ятовування, намагалися її здійснювати, але рівень оволодіння класифікацією як пізнавальним процесом був ще недостатній для підпорядкування його мнемічних цілям.
У школярів II класу ми спостерігали ще серйозні труднощі у використанні класифікації з метою запам'ятовування. У ще більшій мірі вони були характерні для першокласників, у чому ми переконалися в іншому дослідженні, що проводилося пізніше за цією методикою, але з іншою метою (про результати цього дослідження ми будемо говорити в розділі XI книги). Труднощі ці викликалися
тим, що і у школярів I-II класів виконання класифікації як пізнавального дії продовжувало ще вимагати спеціальної розумової активності, воно продовжувало носити ще досить розгорнутий характер.
Учні III і тим більше IV класів повністю опановували класифікацією як пізнавальним процесом і могли застосовувати її в якості способу запам'ятовування. У них, як правило, ми не спостерігали роздвоєння діяльності на пізнавальну і мнемическую, класифікація явно була підпорядкована мнемической мети. Відтворення картинок завжди проводилося за групами. Застосування класифікації в цілях запам'ятовування вже не вимагало таких розумових зусиль, напруженої уваги, як у школярів I і II класів. Після закінчення класифікації випробовувані зазвичай оглядали картинки, причому вже не кожну окремо, а утворені групи їх. Процес довільного запам'ятовування із застосуванням класифікації протікав швидше; мнемическими дію починало скорочуватися, узагальнюватися і купувати відносну свободу в своєму здійсненні.
В середньому шкільному віці завершувався процес оволодіння класифікацією як способом довільного запам'ятовування. Застосування класифікації в цілях запам'ятовування не тільки не викликало труднощів, воно здійснювалося швидко, вільно, легко. При першому показі всіх картинок випробовувані швидко виявляли все групи, за якими вони повинні бути розподілені. При повторному пред'явленні картинки розкладалися по групах часто не по одній, а по кілька одразу.
У дорослих випробовуваних ми не спостерігали будь-яких істотних відмінностей в діяльності в порівнянні з середніми школярами, крім ще більшої свободи і
легкості в застосуванні класифікації з метою запам'ятовування.
Описані особливості діяльності досліджуваних різного віку в другій серії дослідів дають підстави виділити у формуванні класифікації як мнемического дії три етапи, подібні наміченим нами в формуванні класифікації як пізнавального дії.
Про початковому етапі формування мнемического дії в умовах 2-й серії наших дослідів ми можемо говорити тільки щодо старших дошкільників. У цих випробовуваних ми відзначали розуміння завдання, готовність його виконувати, наявність вже щодо сформованого вміння класифікувати в пізнавальних цілях, нарешті, початкові проби застосування класифікації в мнемических цілях. Основними ознаками цього етапу є крайня деталізація, розгорнення, мала узагальненість мнемического дії, а в зв'язку з цим і великі труднощі в його здійсненні.
Другий етап - етап вдосконалення мнемического дії - охоплює молодших школярів. Основними ознаками цього етапу, з достатньою очевидністю виступають лише в кінці його, є: наступаюча сокращенность, узагальненість і відносна свобода в здійсненні мнемического дії.
Третій етап, який ми спостерігали в кінці середнього шкільного віку, характеризується повним опануванням класифікацією як мнемічних дією. Тут воно набувало характер згорнутого, узагальненого дії і в силу цього свободу і легкість в своєму здійсненні. У дорослих можна говорити про
перетворенні цього вміння в своєрідний мнемический навик.
З зазначеними трьома етапами оволодіння класифікацією як мнемічних дією закономірно пов'язані зміни в продуктивності довільного запам'ятовування у випробовуваних різного віку в другій серії дослідів.
У середніх дошкільнят ми не могли організувати довільного запам'ятовування із застосуванням класифікації навіть в самій початковій його формі. У цих умовах діти запам'ятовували в середньому 4,8 картинки. Різке збільшення запам'ятовування з 4,8 до 8,7 ми отримали у старших дошкільників на початковому етапі оволодіння мнемическими діями. Надалі запам'ятовування продовжує підвищуватися, але вже не в такій різкій формі: на другому етапі у молодших школярів воно збільшується з 8,7 до 12,4, а на третьому етапі у середніх школярів - з 12,4 до 14,3. Після завершення оволодіння мнемічних дією ми не тільки не отримали подальшого зростання запам'ятовування у дорослих випробуваних, а, навпаки, виявили незначне його зниження - з 14,3 до 14,1.
Якщо і тут прийняти середній показник запам'ятовування кожної попередньої вікової групи за 100%, то приріст у відсотках в кожній наступній групі виразиться в наступних показниках: у середніх дошкільників - 180,1%, у молодших школярів - 142,5%, у середніх школярів - 115,3% і у дорослих - 98,6%. Ми бачимо, що найбільший приріст довільного запам'ятовування так само, як і мимовільного, падає на перший етап формування, але тепер вже не пізнавального, а мнемического дії. На другому і третьому етапах приріст запам'ятовування вже менш
інтенсивний. До кінця ж третього етапу зростання продуктивності запам'ятовування в основному завершується.
У процесі формування класифікації як пізнавального і мнемического дії виявляється певна зв'язок і залежність мнемического дії від пізнавального. Мнемическими дію проходить ті ж основні етапи, що і пізнавальне, але проходить їх слідом за пізнавальним процесом, відстаючи від нього весь час ніби на один щабель. Пізнавальне дію, формуючись, готує необхідні умови для формування мнемического дії.
Вихідною віковою групою піддослідних в наших дослідах були молодші дошкільнята. Тут ми не могли організувати класифікацію картинок незважаючи на те, що досліди проводилися в ситуації гри і при наявності допомоги експериментатора. Початковий етап у формуванні пізнавального дії ми виявили у середніх дошкільників. Однак використання його в якості способу мнемического дії виявилося неможливим тому, що сама дія тільки починало складатися. Передумовою початкового використання пізнавального дії з метою запам'ятовування є певний рівень його освоєння. Таке освоєння відбувається на другому етапі його формування. В силу цього перший етап мнемического дії починається з другого етапу формування пізнавального дії у середніх дошкільників. Однак здійснення мнемического
дії на першому етапі його формування викликає ще більші труднощі, так як саме пізнавальне дію є ще розгорнутим, деталізованим, що не узагальненим. У ньому яскраво виражена пізнавальна спрямованість, що вимагає від випробовуваних активного, зосередженої уваги. Прийдешня згорнутість, узагальненість, деяка автоматизація пізнавального дії на третьому етапі його формування у молодших школярів створюють необхідну свободу у використанні його в якості способу мнемического дії. Це і характеризує другий етап в його формуванні. Нарешті, на третьому етапі саме мнемическими дію у старших школярів досягає високого рівня узагальненості, стає згорнутим і набуває повну свободу в його здійсненні.
Послідовність етапів у формуванні пізнавального і мнемического дій представлена \u200b\u200bв табл. 18. Там же представлені дані про темпи приросту продуктивності мимовільного і довільного запам'ятовування, де показник запам'ятовування кожної наступної вікової групи дан в процентах по відношенню до попередньої групи.
Ми бачимо, що найбільший приріст в обох видах запам'ятовування падає на перший етап формування як пізнавального, так і мнемического дії.
Таблиця 18. Етапи формування пізнавального і мнемического дій і темпи приросту продуктивності мимовільного і довільного запам'ятовування. Показники кожної наступної вікової групи дані у відсотках до показників попередньої групи, прийнятим за 100%
Із завершенням формування цих дій на третьому етапі, продуктивність запам'ятовування надалі вже не збільшується.
Закономірний зв'язок і залежність формування мнемического дії від пізнавального породжує і закономірну динаміку в співвідношенні продуктивності мимовільного і довільного запам'ятовування на різних етапах їх розвитку. Ця динаміка і представлена \u200b\u200bв табл. 18.
Середні дошкільники знаходяться на першому етапі формування класифікації як пізнавального
дії і на нульовому, якщо можна так сказати, етапі формування мнемического дії. У цих умовах перевагу мимовільного запам'ятовування над довільним виявляється особливо значним, воно і виражається в 200%.
Старші дошкільнята перебувають на другому етапі формування пізнавального і на першому етапі мнемического дії. У цих умовах перевагу мимовільного запам'ятовування над довільним залишається ще значним - 126%.
У молодших школярів співвідносяться третій етап пізнавального дії з другим етапом мнемического дії. У цих умовах ще зберігається незначна перевага мимовільного запам'ятовування над довільним (105%).
Нарешті, у середніх школярів і у дорослих співвідносяться пізнавальне і мнемічних дії в обох випадках на третьому етапі їх формування. Тільки в цих умовах настає перелом в співвідношенні продуктивності запам'ятовування: більш продуктивним стає довільне запам'ятовування.
Після порівняльного аналізу даних 1-й і 2-ї серій стають ще більш зрозумілими і дані порівняльного аналізу 1-й і 3-й серій.
Чим пояснюються відмінності у взаєминах продуктивності мимовільного запам'ятовування з довільним в 1-й і 3-й серіях? Відмінності, про які йде мова, яскраво виступають при порівнянні кривих, представлених на малюнках 13, 14 і 15 (стор. 253, 257, 270), а також даних табл. 17 (стор. 258).
Мал. 15. Порівняльні криві довільного запам'ятовування по 2-й і 3-й серіях дослідів
Мимовільне запам'ятовування зберегло свою перевагу в продуктивності у всіх наших піддослідних від середніх дошкільнят до дорослих тільки щодо довільного запам'ятовування в 3-й серії. Воно пояснюється нерівністю способів роботи над матеріалом: мимовільне запам'ятовування грунтувалося на класифікації, вибір же способів довільного запам'ятовування був представлений cамім випробуваним. Ці способи, безсумнівно, з віком поліпшувалися, тому перевага мимовільного запам'ятовування поступово ставало все меншим. Характерно, що з самого початку у середніх дошкільників ця перевага виявляється набагато меншим у порівнянні з тим, яким воно є при порівнянні даних 1-й і 2-ї серій. Пояснюється це тим, що в 3-й серії ці випробовувані запам'ятовували так, як вміли, у 2-й серії класифікація, при повному невмінні нею користуватися, заважала використовувати і доступні для них способи. Тому в 3-й серії вони запам'ятовували краще, ніж у 2-й.
Зовсім інша картина взаємовідносин мимовільного і довільного запам'ятовування в 1-й і 2-й
серіях. З самого початку у середніх дошкільників перевага мимовільного запам'ятовування є дуже великим (200%) у зв'язку з повним невмінням цих випробовуваних користуватися класифікацією для запам'ятовування. Але вже у старших дошкільників це перевага різко падає - з 200 до 126%, а у молодших школярів - до 105%, в зв'язку з тим, що і в довільному запам'ятовуванні випробовувані в більшій або в меншій мірі використовують класифікацію.
Повний оволодіння класифікацією як мнемічних засобом і призводить до того, що тепер довільне запам'ятовування стає більш продуктивним, ніж мимовільне.
Значить, при однакових способах роботи над матеріалом довільне запам'ятовування за умови повного оволодіння цими способами продуктивніше мимовільного. Тільки в цих умовах спеціально мнемическая спрямованість відіграє вирішальну роль у використанні певних способів роботи над матеріалом.
У трьох серіях наших дослідів найбільш продуктивним виявилося довільне запам'ятовування у 2-й серії. Воно виявилося більш продуктивним, ніж мимовільне запам'ятовування в 1-ї серії, тому що воно довільне. Воно виявилося більш продуктивним, ніж довільне запам'ятовування в 3-й серії, тому що воно спиралося на таке змістовне засіб, як класифікація (див.
Однак воно стало більш продуктивним не відразу, а тільки на певному етапі його формування як складного мнемического дії. У порівнянні з мимовільним, воно стало продуктивніше його тільки у середніх школярів. У порівнянні ж з довільним
запам'ятовуванням в 3-й серії, воно більш продуктивним стає вже у старших дошкільників, і перевага його в подальшому виявляється значно більше, так як в 3-й серії запам'ятовування не спирається на класифікацію
(Див. Рис. 15).
Мал. 16. Порівняльні криві мимовільного і довільного запам'ятовування по 1-й, 2-й і 3-й серіях в межах кожної вікової групи випробовуваних
Таким чином, найпродуктивнішим в наших дослідах було довільне запам'ятовування у 2-й серії, що спирається на класифікацію. Разом з тим воно виявилося і найскладнішим для оволодіння. Тому воно проходить і найбільш складний шлях у своєму формуванні. Цей шлях графічно представлений на рис. 16.
У середніх дошкільнят довільне запам'ятовування у2-й серії є найменш продуктивним.
У старших дошкільнят воно значно відстає від мимовільного запам'ятовування, але вже починає обганяти довільне запам'ятовування, яким воно було в3-й серії.
У молодших школярів воно наздоганяє мимовільне запам'ятовування. Нарешті, у середніх школярів воно стає найпродуктивнішим.
Підіб'ємо підсумки результатів порівняльного вивчення мимовільного запам'ятовування, отриманих нами в цьому дослідженні.
1. Мимовільне запам'ятовування при порівнянні його з довільним на початкових етапах формування останнього є більш продуктивним.
2. Мимовільне запам'ятовування продуктивніше довільного в умовах, коли воно спирається на більш змістовні способи роботи з матеріалом, ніж довільне.
3. В умовах однакових способів роботи з матеріалом мимовільне запам'ятовування зберігає свою перевагу до тих пір, поки пізнавальним процесом, що лежить в його основі, повністю не опановують як способом мнемического дії.
4. У формуванні пізнавального і мнемического дій можна виділити три загальних для них етапи: початковий етап, етап вдосконалення дій і етап повного оволодіння ними.
5. Між етапами формування пізнавального і мнемического дій існує закономірний зв'язок і залежність. Мнемическими дію формується на основі пізнавального: все повніше оволодіння останнім готує необхідну грунт і умови для все більш повного оволодіння пізнавальним процесом як спосіб мнемического дії. У зв'язку з цим мнемическими дію в своєму формуванні
закономірно відстає на один етап від формування пізнавального дії.
Положення, перераховані в пунктах 1 і 2 наших висновків, випливають з фактів не тільки даного дослідження, а й фактів, отриманих пізніше в дослідженнях наших та інших авторів; їх можна вважати твердо встановленими і доведеними.
Відносно положень, перелічених в пунктах 3, 4 і 5, особливо важливих для характеристики взаємин мимовільного і довільного запам'ятовування в процесі їх формування, виникає питання: чи мають вони загальне значення, чи вони пояснюються тільки умовами дослідів даного дослідження?
Відповідь на це питання буде дано нижче.
Сформульовані вище положення вимагали перевірки на іншому матеріалі, при інших способах роботи з ними, на інших пізнавальних і мнемічних завданнях. Така перевірка і була здійснена нами в якості додаткової завдання в одному дослідженні, присвяченому вивченню впливу мотивів на мимовільне запам'ятовування, викладеному в розділі VI. Результати цього дослідження, що відносяться до характеристики впливу способів діяльності на мимовільне запам'ятовування, викладені також і в главі V. Там же детально описана і методика дослідів на мимовільне запам'ятовування, тому тут ми обмежимося лише коротким нагадуванням про неї.
Піддослідним школярам II, V класів і студентам пропонувалося до кожного з 15 заданих слів придумати
своє слово. Придумані слова в трьох серіях дослідів повинні були по-різному зв'язуватися з пропонувалися словами (придумування слів «по зв'язку», «за властивостями» і «по початковій букві»). Виконання цих завдань було викликано для школярів II і V класів перевіркою їх умінь правильно думати, для студентів - необхідністю зібрати матеріал для характеристики процесів мислення.
В трьох серіях дослідів на довільне запам'ятовування 15 аналогічних слів ми пропонували випробовуваним з метою кращого запам'ятовування кожне слово також пов'язувати з придуманим ними словом в одній серії - «по зв'язках», в іншій - «за властивостями» і в третій - «по початковій букві».
Така побудова дослідів було обумовлено завданням даного дослідження. По-перше, нам хотілося порівняти продуктивність мимовільного і довільного запам'ятовування на іншому матеріалі в умовах однакових способів роботи над ним. По-друге, простежити, як буде змінюватися співвідношення продуктивності мимовільного і довільного запам'ятовування при трьох способах зв'язку слів, які вимагали від випробовуваних різного розумової і мнемічної активності. По-третє, ми ставили своїм завданням перевірити отримані раніше закономірності формування пізнавальних і мнемічних дій на інших, аналогічних, але різного ступеня складності, діях. У кожній серії дослідів брало участь 15-20 випробовуваних кожної вікової групи.
В надалі будуть аналізуватися тільки результати відтворення заданих слів, так як вони були однакові для всіх піддослідних. Отримані результати представлені на табл. 19.
Таблиця 19. Показники мимовільного і довільного запам'ятовування слів в трьох серіях дослідів
(В среднеарифметических)
Причини відмінностей в продуктивності мимовільного запам'ятовування в трьох серіях наших дослідів ми детально з'ясували в V главі. Вони обумовлені особливостями трьох способів зв'язку слів, які вимагали від наших випробовуваних різних за ступенем активності і змістовності розумових процесів.
Ця закономірність проявляється і в довільному запам'ятовуванні: і тут найбільш продуктивною виявилася 1-я серія, а найменш продуктивною - 3-тя серія.
Мал. 17. Криві мимовільного і довільного запам'ятовування слів по 1-й, 2-й і 3-й серіях дослідів
Відмінності в продуктивності серій більш яскраво виступають в мимовільному запам'ятовуванні. Це добре видно на рис. 17, де графічно представлені дані табл. 19. Розведення кривих в мимовільному запам'ятовуванні є набагато більшим, ніж в довільному, особливо між кривими 1-й і 2-й, з одного боку, і кривої 3-й серії - з іншого.
Отже, перевага змістовних, смислових зв'язків між словами в порівнянні з малозмістовними, зовнішніми зв'язками особливо виявляється в мимовільному запам'ятовуванні.
Мал. 18. Ставлення показників мимовільного і довільного запам'ятовування по 1-й і 2-й серіях до показників 3-ї серії, прийнятим за 100%
У довільному ж запам'ятовуванні у старших випробовуваних і ці зовнішні зв'язки використовуються досить ефективно. На рис. 18 дано відношення показників мимовільного і довільного запам'ятовування 1-й і 2-ї серій до показників 3-ї серії, прийнятим за 100%.
Значне зниження переваги 1-й і 2-ї серій над 3-й в довільному запам'ятовуванні в порівнянні з тим, як воно виражено в мимовільному, обумовлюється багато в чому тим, що в довільному запам'ятовуванні використовувалися досить ефективно і зовнішні зв'язки між словами. Цей факт свідчить, з одного боку, про особливе значення змістовних зв'язків для мимовільного запам'ятовування (про що ми вже говорили докладно в главі V) і, з іншого - про специфічні особливості мнемического дії, яке, на відміну від пізнавального дії, дозволяє продуктивно використовувати не тільки смислові, внутрішні зв'язки між об'єктами, але і зв'язку зовнішні.
Звернемося до цікавлять нас в цьому розділі відмінностей щодо продуктивності мимовільного і довільного запам'ятовування і до аналізу тих причин, які обумовлюють ці відмінності. У зв'язку з цим важливі дані табл. 20.
Таблиця 20. Ставлення показників мимовільного запам'ятовування слів до показників довільного запам'ятовування, прийнятим за 100%
У цих даних заслуговують на увагу наступні факти: по-перше, яскраво виражене перевагу мимовільного запам'ятовування над довільним у школярів II класу по 1-й і 2-й серіях дослідів (195% і 152%); по-друге, значно знизився рівень цієї переваги у школярів V класу в цих же серіях (117% і 116%); по-третє, втрата цієї переваги в цих же серіях у студентів (87% і 88%); нарешті, по-четверте, відсутність переваги мимовільного запам'ятовування над довільним по 3-й серії у школярів II класу (100%) і значну перевагу довільного запам'ятовування над мимовільним по цій же серії у школярів V класу і у студентів: показники мимовільного запам'ятовування становлять тільки 76 % у
школярів V класу і 64% - у студентів по відношенню до показників довільного запам'ятовування.
Таким чином, і в цьому дослідженні ми отримали певну динаміку в співвідношенні продуктивності мимовільного і довільного запам'ятовування (див.
Мал. 19. Криві мимовільного і довільного запам'ятовування слів по 1-й, 2-й і 3-й серіях
У цих дослідах випробовувані мали справу з трьома видами зв'язків між словами, які вимагали від них застосування більш-менш складних розумових дій. У зв'язку з цим ми отримали і різну динаміку в співвідношенні мимовільного і довільного запам'ятовування. Однак, незважаючи на те що конкретне вираження цієї динаміки різний в різних серіях, загальні тенденції в ній подібні, так як причини, що зумовлюють її, одні і ті ж. Вони пов'язані з особливостями формування пізнавальних і мнемічних дій і з тими зв'язками і залежностями
між ними, які виявлені в дослідах з класифікацією картинок, описаних нами вище.
Для підтвердження цього звернемося до аналізу діяльності випробовуваних різного віку в різних серіях наших дослідів. Зупинимося спочатку на порівняльному аналізі обох видів запам'ятовування у школярів II класу.
Чим пояснити зниження продуктивності довільного запам'ятовування в порівнянні з мимовільним майже в два рази в 1-ї серії і в півтора рази в 2-й серії?
Відмінності в умовах дослідів складалися тільки в тому, що при мимовільному запам'ятовуванні випробовувані виконували пізнавальну задачу, а при довільному запам'ятовуванні - мнемическую. Ці особливості зумовили різний характер протікання діяльності випробовуваних. З цим пов'язані відмінності в продуктивності мимовільного і довільного запам'ятовування.
У дослідах на мимовільне запам'ятовування діяльність школярів II класу протікала зовні спокійно, відрізнялася зібраністю, єдиної спрямованістю на утримання виконуваних завдань. У дослідах ж на довільне запам'ятовування вона характеризувалася неврівноваженістю, роздвоєністю. Незважаючи на яскраво виражену установку на запам'ятовування на початку досліду, випробовувані, почавши придумувати слова, незабаром як би забували про те, що треба разом з тим і запам'ятовувати слова, що пред'являються експериментатором. Їх свідомість цілком була поглинена самим актом придумування слів. Експериментатору доводилося протягом досвіду кілька разів нагадувати випробуваним про необхідність запам'ятовувати слова. Без цих нагадувань ми і в цьому випадку мали б справу скоріше з
мимовільним запам'ятовуванням, ніж з довільним. Нагадування приводили до того, що випробовувані повторювали пошепки або про себе попереднє слово. Однак по ходу експерименту вони змушені були залишати повторення і знову придумувати чергове слово. Ця обставина і викликало картину неврівноваженості, роздвоєності в їх діяльності.
Таким чином, у школярів II класу придумування слів продовжувало ще виступати як самостійне дію і не могло бути способом довільного запам'ятовування. Вони змушені були здійснювати одночасно дві дії: придумувати і запам'ятовувати слова. У цих умовах установка на запам'ятовування не могла реалізуватися в достатній мірі. В силу цього змістовні зв'язки між словами, що встановлюються в процесі придумування слів, не використовувалися в цілях запам'ятовування, такого роду ефективний спосіб запам'ятовування часто підмінявся простим повторенням пар слів.
Само по собі придумування слів «по зв'язках», як і «за властивостями», не викликало у школярів II класу труднощів. Воно було доступним за певних умов, як показали наші досліди, і старшим дошкільнятам. Про це свідчить і відносно висока продуктивність мимовільного запам'ятовування при виконанні дітьми цього віку пізнавальних завдань, де придумування слів виступало як самостійне, пізнавальне дію. Але для того, щоб ці розумові процеси могли виступити в якості способу запам'ятовування, необхідний більш високий рівень оволодіння ними. Тільки за цих умов установка на запам'ятовування може реалізувати свою перевагу, пов'язане з встановленням змістовних смислових
зв'язків між словами перед таким способом, яким є просте повторення.
Отже, майже дворазове зниження продуктивності довільного запам'ятовування в порівнянні з мимовільним у школярів II класу виникло з наступних причин: пізнавальне дію, спрямоване на встановлення смислових зв'язків між словами, ще не могло в достатній мірі виконувати функцію способу запам'ятовування в силу недостатнього рівня оволодіння цією дією.
Природно очікувати, що надалі такого роду дії будуть вдосконалюватися, в результаті чого виникне можливість користуватися ними як способом запам'ятовування, що призведе до збільшення продуктивності довільного запам'ятовування, а тим самим і до зміни співвідношення його з мимовільним запам'ятовуванням. З метою підтвердження наявності такої тенденції ми і проводили досліди на тому ж самому матеріалі з учнями V класу і зі студентами.
У школярів V класу в 1-й і в 2-й серіях, тобто там, де встановлювалися найбільш змістовні зв'язки між словами, довільне запам'ятовування продовжувало ще бути менш продуктивним, ніж мимовільне (див. рис. 19). Але той факт, що перевага мимовільного запам'ятовування над довільним у цих випробовуваних різко знижується в порівнянні з тим, що ми маємо у школярів II класу (по 1-й серії - з 195% до 117% і по 2-й серії - з 152% до 116%), говорить про те, що рівень оволодіння дією для встановлення змістовних зв'язків у школярів V класу різко підвищився і в той же час намітилася можливість використання цієї дії як способу довільного запам'ятовування.
У цьому переконують нас не тільки кількісні показники запам'ятовування, але і змінився характер діяльності цих школярів. Ми тут не спостерігали проявів неврівноваженості, роздвоєності діяльності в такій яскравій формі, як це мало місце у школярів II класу. Нам не доводилося вже нагадувати випробуваним про необхідність запам'ятовування слів. Якщо у школярів II класу ми не мали жодного випадку, коли випробуваний міг би згадати більше слів при довільному запам'ятовуванні, ніж при мимовільному, то у школярів V класу ми вже мали окремі випадки, коли випробуваний відтворював більше слів при довільному запам'ятовуванні, ніж при мимовільному . Однак таких випадків було небагато, тому середні показники довільного запам'ятовування виявилися і тут ще трохи нижче показників мимовільного.
Високий рівень оволодіння найбільш досконалим способом запам'ятовування ми отримали у студентів, хоча перелом в цьому відношенні безсумнівно настає набагато раніше. Ми проводили досліди з окремими школярами VI-VII класів і виявили цей факт з повною очевидністю.
Неважко вловити принципову схожість у формуванні пізнавальних і мнемічних дій у наших піддослідних в даному дослідженні в порівнянні з тією картиною, яка описана нами щодо формування дій, пов'язаних з класифікацією. І там і тут виділяються ті ж три етапи формування пізнавального дії: етап початкового оволодіння, який ми виявляли вже у старших дошкільників, етап вдосконалення (у школярів II класу) і етап повного оволодіння (вже у школярів V класу). Виділяються також і три етапи у формуванні
мнемического дії з характерним для нього відставанням від формування пізнавального дії. Початковий етап знайдений у школярів II класу, робить користування - у школярів V класу і, нарешті, етап повного заволодіння ним виявлений в умовах нашого досвіду у студентів.
Принципова спільність в етапах формування пізнавальних і мнемічних дій породжує схожість в динаміці співвідношення продуктивності мимовільного і довільного запам'ятовування в обох наших дослідженнях. Чи не випадковим є і схожість кривих в 1-й і 2-й серіях дослідів даного дослідження (рис. 19) з кривими дослідів із запам'ятовуванням картинок (рис. 14, стр. 257).
Ми простежили зміни в співвідношенні продуктивності мимовільного запам'ятовування за даними 1-й і 2-ї серій дослідів. Принципово та ж закономірність виступає і в показниках запам'ятовування по 3-й серії. Однак тут ми виявляємо новий факт. Він полягає в тому, що в 3-й серії довільне запам'ятовування значно раніше випереджає мимовільне. У той час як в 1-й і 2-й серіях воно явно виявляє свою перевагу в умовах наших дослідів тільки у студентів, в 3-й серії довільне запам'ятовування сягає рівня мимовільного вже у школярів II класу; у школярів V класу і особливо у студентів воно вже значно перевершує мимовільне (див. табл. 20 і рис. 20).
Мал. 20. Криві мимовільного і довільного запам'ятовування слів у школярів II і V класів і у студентів
Пояснюється це тим, що встановлення між словами зовнішньої зв'язку ( «по початковій букві») не вимагало від наших випробовуваних скільки-небудь складних інтелектуальних операцій. Тому процес оволодіння встановленням такого зв'язку між словами, як способом довільного запам'ятовування, значно полегшувався і прискорювався.
Показовим є те, що найбільш різке розведення в співвідношенні продуктивності мимовільного і довільного запам'ятовування ми виявляємо на крайніх полюсах як серій дослідів, так і вікових груп випробовуваних. Мимовільне запам'ятовування виявляє свою перевагу в найбільшою мірою в 1-ї серії у школярів II класу; перевага же довільного запам'ятовування над мимовільним виявляється найбільшим в 3-й серії у студентів.
З одного боку: більш змістовні зв'язку між словами в1-й серії, ніж у 2-й і 3-й, вимагали і більшої розумової активності від школярів II класу. Це ускладнювало процес оволодіння встановленням цих зв'язків як способом довільного запам'ятовування, що і призвело до різкого його зниження. Встановлення цих же зв'язків, що виступало в формі самостійних пізнавальних дій, виявилося в мимовільному запам'ятовуванні найбільш продуктивним. Цим і пояснюється той факт, що саме в 1-ї серії і саме у школярів II класу мимовільне запам'ятовування виявилося майже в два рази більше продуктивним, ніж довільне.
З іншого боку: зовнішні зв'язки між словами в3-й серії при наявності установки на запам'ятовування і вміння запам'ятовувати виявилися також досить ефективними. Студенти за допомогою цих зв'язків запам'ятовували майже в три з половиною рази більше, ніж школярі II класу (2,8 і 9,4). Але в мимовільному запам'ятовуванні встановлення такого роду зв'язки між словами виявлялося найменш продуктивним. Цим і пояснюється те, що саме в 3-й серії і саме у студентів довільне запам'ятовування виявилося в півтора рази продуктивніше, ніж мимовільне.
Таким чином, і в цьому дослідженні ми отримали подібну динаміку в співвідношенні продуктивності мимовільного і довільного запам'ятовування в порівнянні
з колишнім дослідженням: спочатку більш продуктивним є мимовільне запам'ятовування, а потім довільне. І тут ця динаміка обумовлюється закономірним відставанням формування мнемического дії від формування пізнавального. Разом з тим дані цього дослідження не тільки підтвердили зазначену нами закономірність, а й розширили її: довільне запам'ятовування випереджає мимовільне тим швидше, чим
менш складним, а значить, і більш легким для оволодіння є пізнавальне дію, що використовується в якості способу довільного запам'ятовування (див. рис. 19 і 20).
Важливим для характеристики самого довільного запам'ятовування є і те, що його продуктивність змінюється в залежності від ступеня складності оволодіння певним способом запам'ятовування. Це положення знайшло підтвердження в інших отриманих фактах.
Нами було проведено додатково ще три серії дослідів: випробуваним давалися для запам'ятовування готові пари слів, пов'язані між собою так само, як і в трьох основних серіях на довільне запам'ятовування (де ці зв'язки встановлювалися самими піддослідними в процесі придумування слів). Таким чином, додаткові серії відрізнялися від основних тільки тим, що в них усувався момент самостійного придумування слів. Досліди були проведені зі школярами II і V класів. Результати цих дослідів представлені в табл. 21.
Таблиця 21. Ставлення показників довільного запам'ятовування готових пар слів до показників довільного запам'ятовування в основних серіях дослідів, прийнятих за 100%
Ми бачимо, що у школярів II класу запам'ятовування готових пар слів виявилося більш продуктивним, ніж
запам'ятовування в аналогічних же серіях з вигадуванням слів. Воно виявилося більш продуктивним тому, що з усуненням моменту самостійності у встановленні зв'язку між словами оволодіння цими зв'язками як способом запам'ятовування значно полегшилось. Правда, з усуненням активного елементу придумування слів встановлення смислових зв'язків як засіб запам'ятовування втрачало багато в чому свою перевагу. Але для школярів II класу часткова втрата такої якості способу запам'ятовування з лишком компенсувалася більшою доступністю в його використанні.
У школярів V класу запам'ятовування готових пар слів виявилося менш продуктивним, ніж самостійно утворених. Високий рівень в оволодінні способами запам'ятовування дозволив їм використовувати перевагу самостійного придумування слів.
Таким чином, процес формування пізнавальних і мнемічних дій, за даними наших досліджень, проходить наступний шлях: від цілеспрямованого, розгорнутого в своєму складі і ще не узагальненого дії до скороченого, узагальненому дії. Це спільний шлях перетворення цілеспрямованого дії в більш-менш автоматизований навик. Про нього Леонтьєв писав наступне: «Для розвитку пізнавальних операцій характерно, як показують експериментальні дослідження, що будь-яка свідома операція вперше формується в якості дії і інакше виникнути не може. Свідомі операції формуються спочатку як цілеспрямовані процеси, які лише потім можуть в
деяких випадках набувати форму інтелектуальних навичок »(1945).
Однак у зв'язку з тим, що ми в своїх дослідженнях простежували формування пізнавальних дій і процес оволодіння ними в якості способів мнемических дій, нам вдалося розкрити складну картину зв'язків і залежностей в цьому формуванні.
Мнемическими дію грунтується на пізнавальному дії. Але воно є більш складним за своєю структурою, ніж останнє: включаючи в себе і зберігаючи пізнавальну орієнтування в матеріалі, воно разом з тим підпорядковує цю орієнтування мнемической установці Певна ступінь сформованості пізнавального дії є необхідною умовою для формування мнемического дії. Цим пояснюється те, що мнемічні дію відстає в своєму формуванні від пізнавального; воно формується як би слідом за пізнавальним процесом. З цієї ж причини пізнавальне дію на початковому етапі свого формування не може ще бути використана як спосіб мнемического дії.
Разом з тим факт неможливості суміщення цих дій переконливо свідчить про наявність специфічних особливостей пізнавальної та мнемічної цілей. У пізнавальному дії активність досліджуваних спрямована на виявлення певних властивостей в предметах, зв'язків і відносин між ними; в мнемическими ж дії ця активність зміщується на запам'ятовування. Тільки в тому випадку, коли пізнавальна орієнтування може здійснюватися швидко, легко, не вимагаючи самостійного цілеспрямованого дії, вона може поєднуватися з мнемической орієнтуванням. тоді пізнавальне
дію, втрачаючи свою самостійність, підпорядковується мнемическому дії і виконує роль способу цієї дії. У цих випадках пізнавальна орієнтування, очевидно, тільки мається на увазі як необхідний вихідний момент для мнемического дії, активно же усвідомлюваної і керованої є мнемическая оріентіровка7. Початкове оволодіння пізнавальним процесом і подальше його вдосконалення створюють такі умови, при яких стає можливим підпорядкування його мнемическому дії. У цих умовах мнемічної дія отримує можливість здійснюватися в формі самостійного, цілеспрямованого дії. Тепер мнемическая орієнтування, спираючись на пізнавальну, може реалізувати свої специфічні особливості, що обумовлюються особливостями мнемической мети. Надалі саме мнемическими дію, вдосконалюючись, досягає того рівня сформованості, при якій воно може протікати відносно легко і вільно, набуваючи характеру мнемического вміння або навички.
Цю складну картину зв'язків і залежностей між пізнавальним і мнемічних діями в процесі
їх формування відображають факти наших дослідів з класифікацією картинок і з встановленням певних зв'язків між словами. Цій складній картиною взаємини пізнавальних і мнемічних дій обумовлюються закономірні співвідношення в динаміці продуктивності мимовільного і довільного запам'ятовування.
Підіб'ємо короткі підсумки.
В цей розділ ми виклали дані порівняльного вивчення мимовільного і довільного запам'ятовування. Це дослідження проводилося в умовах як різних, так і однакових для обох видів запам'ятовування способів роботи над матеріалом.
В умовах, коли мимовільне запам'ятовування спирається на змістовні та активні способи роботи, воно продуктивніше довільного, якщо останнє здійснюється в гірших в цьому відношенні умовах. Мимовільна пам'ять в умовах змістовної розумової роботи може призводити до кращих результатів, ніж довільна пам'ять, яка не спирається в достатній мірі на раціональні прийоми запам'ятовування. Саме по собі відсутність або наявність мнемічної установки не вирішує справи. У запам'ятовуванні головним є способи роботи над матеріалом. Мнемическая установка тільки тоді виявляє свою перевагу в пам'яті перед пізнавальної установкою, коли вона реалізується за допомогою раціональних прийомів запам'ятовування.
Головне місце в цьому розділі було відведено порівняльного вивчення мимовільного і довільного запам'ятовування в умовах однакових способів роботи. Ці умови є основними і найбільш важливими для характеристики взаємини цих двох видів запам'ятовування, так як мимовільне запам'ятовування здійснюється головним чином у пізнавальній діяльності, способи якої також зазвичай виступають і як найбільш раціональні засоби, прийоми довільного запам'ятовування.
Порівняльне вивчення мимовільного і довільного запам'ятовування дозволило встановити складну і, як ми думаємо, основну картину в співвідношенні їх продуктивності. Це співвідношення не постійно, а мінливе: спочатку більш продуктивним є мимовільне запам'ятовування, потім після деякого періоду рівноваги воно поступається довільного запам'ятовування, і це відбувається тим раніше, ніж менш складним за своїми розумових операцій є способи роботи над матеріалом.
Причини такої динаміки полягають в складних відносинах формуються пізнавальних і мнемічних дій. Про це свідчать описані етапи такого формування, закономірне відставання мнемических дій від пізнавальних.
Суттєвими особливостями мимовільного і довільного запам'ятовування є те, що якщо для високої продуктивності мимовільного запам'ятовування необхідна певна пізнавальна активність, то в довільному запам'ятовуванні така активність може, при певних умовах, не тільки не допомагати, а заважати запам'ятовування, заважати розгортанню власне мнемической активності. Це говорить про наявність специфічних особливостей мнемічної установки і орієнтування в матеріалі, мнемічних дій в цілому в порівнянні з пізнавальною установкою і орієнтуванням, з пізнавальним процесом.
Ці питання знайдуть своє подальше висвітлення в розділі VIII, де будуть викладені результати порівняльного вивчення мимовільного і довільного запам'ятовування тексту, а також в розділі IX, спеціально присвяченій вивченню особливостей мнемічної і пізнавальної орієнтування в матеріалі.
Рис.3.
З раннього дитинства процес розвитку пам'яті дитини йде по декількох напрямках. По-перше, механічна пам'ять поступово доповнюється і заміщується логічного. По-друге, безпосереднє запам'ятовування згодом перетворюється на опосередковане, що з активною і усвідомленим використанням для запам'ятовування і відтворення різних мнемотехнических прийомів і засобів запам'ятовування і відтворення різних мнемотехнических прийомів і засобів. По-третє, мимовільне запам'ятовування, домінуюче в дитинстві, у дорослої людини перетворюється в довільне.
Довільне і мимовільне запам'ятовування
Первісна форма запам'ятовування - так зване ненавмисне або мимовільне запам'ятовування, тобто запам'ятовування без заздалегідь поставленої мети, без використання будь-яких прийомів. Це просте запечатление того, що впливало, збереження деякого сліду від збудження в корі мозку.
Мимоволі запам'ятовується багато чого з того, з чим людина зустрічається в житті: навколишні предмети, явища, події повсякденного життя, вчинки людей, зміст кінофільмів, книг, прочитаних без жодної навчальної мети, і т.п., хоча не всі вони запам'ятовуються однаково добре. Найкраще запам'ятовується те, що має життєво важливе значення для людини: все, що пов'язано з його інтересами і потребами, з цілями і завданнями його діяльності. Навіть мимовільне запам'ятовування носить виборчий характер, визначається ставленням до навколишнього.
Від мимовільного запам'ятовування треба відрізняти довільне запам'ятовування, що характеризується тим, що людина ставить перед собою певну мету - запам'ятати те, що намічено, і використовує спеціальні прийоми запам'ятовування. Довільне запам'ятовування являє собою особливу і складну розумову діяльність, підпорядковану завданню запам'ятати і включає в себе різноманітні дії, виконувані для того, щоб краще досягти цієї мети.
Нерідко довільне запам'ятовування приймає форму заучування, тобто багаторазового повторення навчального матеріалу до повного і безпомилкового його запам'ятовування. Так, наприклад, вивчаючи вірші, визначення, закони, формули, історичні дати і т.д. Поставлена \u200b\u200bмета - запам'ятати - відіграє важливу роль, визначаючи собою всю діяльність запам'ятовування. За інших рівних умов довільне запам'ятовування помітно продуктивніше мимовільного запам'ятовування.
Постановка спеціальних завдань має суттєвий вплив на запам'ятовування, під її впливом змінюється сам його процес. Однак, на думку С.Л. Рубінштейна, основне значення набуває питання про залежність запам'ятовування від характеру діяльності, в ході якої воно відбувається. Він вважає, що в проблемі запам'ятовування немає однозначної залежності між довільним і мимовільним запам'ятовуванням. І переваги довільного запам'ятовування зі своєю очевидністю виступають лише на перший погляд.
Дослідження П.І. Зінченко в цьому переконливо довели, що установка на запам'ятовування, що робить його прямою метою дії суб'єкта, не є сама по собі вирішальною для ефективності цього процесу, мимовільне запам'ятовування може виявитися ефективніше довільного. У дослідах Зінченко мимовільне запам'ятовування картинок в ході діяльності, метою якої була їх класифікація (без завдання запам'ятати), виявилося безумовно вище, ніж у випадку, коли перед випробуваним було поставлено завдання картинки запам'ятати.
Присвячене тієї ж проблеми дослідження А.А. Смирнова підтвердило, що мимовільне запам'ятовування може бути продуктивніше, ніж довільне: то, що випробовувані запам'ятовували мимоволі, попутно в процесі діяльності, метою якої було не запам'ятовування, запам'ятовувалося міцніше, ніж те, що вони намагалися запам'ятати спеціально. Аналіз конкретних умов, при яких мимовільне запам'ятовування, тобто, по суті, запам'ятовування, включене в яку-небудь діяльність, виявляється найбільш ефективним, розкриває характер залежності запам'ятовування від діяльності, в ході якого воно відбувається.
довільне запам'ятовування (Англ. Voluntary memorizing) - процес запам'ятовування, який здійснюється в формі свідомої діяльності, що має мнемическую спрямованість (мнемическую установку) і включає сукупність спеціальних мнемічних дій. Серед умов продуктивності довільного запам'ятовування центральне місце займає використання раціональних прийомів. Один з найважливіших прийомів - складання плану матеріалу, що запам'ятовується. Велике значення мають порівняння, класифікація, систематизація матеріалу. Необхідна умова міцності П. з. - повторення, в результаті якого сліди повторно протікаючих процесів стають міцнішими. Крім того, повторення створює передумови більшої осмисленості запам'ятовування, більш глибокого, повного запам'ятовування матеріалу.
В.Я. Ляудіс (1976) розглядає Довільне запам'ятовування як особливе мнемическими дію, пов'язане з побудовою і відтворенням образу об'єкта, необхідного в подальшій діяльності. Реалізація цієї мети забезпечується системою орієнтовно-дослідних і виконавчих операцій, що утворюють психологічний механізм П. з. Див. також Мнемическая діяльність, Мимовільне запам'ятовування, Пам'яті види, Пам'ять. (Т.П. Зінченко)
Психологічний словник. І. Кондаков
довільне запам'ятовування
- Категорія - форма запам'ятовування.
- Специфіка - для кращого збереження матеріалу в пам'яті відбувається навмисне використання спеціальних засобів. Залежно від мнемических цілей і використовуваних мнемічних прийомів ефективність довільного запам'ятовування різна. При формулюванні тих чи інших мнемических завдань, коли визначається, наскільки повно, точно і надовго треба запам'ятати, відбувається орієнтування на виділення різних ознак вихідного матеріалу і актуалізуються певні способи і стратегії запам'ятовування. Як показує практика досить ефективними є такі прийоми: смислова угруповання і виділення ключових елементів структури, що запам'ятовується; зв'язування нового матеріалу з раніше засвоєним.
Словник психологічних термінів. Н. Губіна
довільне запам'ятовування - запам'ятовування, при якому відбувається навмисне використання спеціальних засобів для кращого збереження матеріалу в пам'яті. Залежно від мнемических цілей і використовуваних мнемічних прийомів ефективність довільного запам'ятовування різна. При формулюванні тих чи інших мнемических завдань, коли визначається, наскільки повно, точно і надовго треба запам'ятати, відбувається орієнтування на виділення різних ознак вихідного матеріалу і актуалізуються певні способи і стратегії запам'ятовування.
Як показує практика досить ефективними є такі прийоми: смислова угруповання і виділення ключових елементів структури, що запам'ятовується; зв'язування нового матеріалу з раніше засвоєним.
Неврологія. Повний тлумачний словник. Никифоров А.С.
Оксфордський тлумачний словник з психології
немає значення і тлумачення слова
предметна область терміна
Коли ми запам'ятовуємо щось спеціально, це називається довільним запам'ятовуванням. Його основні форми - заучування, переказ, запам'ятовування сенсу (розуміння суті).
заучування - це цілеспрямоване повторення одного і того ж матеріалу, механічне запам'ятовування.
Якщо матеріал в результаті заучування відтворюється дослівно - значить і заучування було дослівним.
Так вчать слова і тексти, коли вивчають нову мову. Так музиканти вчать ноти і гами, перш ніж навчитися грати.
Якщо в результаті заучування запам'ятовуються основна логіка тексту, основні терміни, аргументація - таке заучування називається близьким до тексту.
У школі таке заучування називається переказ.
Смислове запомінаніе- це збереження в пам'яті не самого матеріалу - а відносини між основними блоками матеріалу, логіки, що зв'язує ці блоки. механізмами і процесами пам'яті ми почнемо з запам'ятовування.
запам'ятовування - це процес зйомки і подальшого збереження сприйнятої інформації. За ступенем активності протікання цього процесу прийнято виділяти два види запам'ятовування: ненавмисне (або мимовільне) і навмисне (або довільна).
Ненавмисне запам'ятовування - це запам'ятовування без заздалегідь поставленої мети, без використання будь-яких прийомів і прояву вольових зусиль. Це просте запечатление того, що впливало на нас і зберегло певний слід від збудження в корі головного мозку. Наприклад, після прогулянки по лісі або після відвідування театру ми можемо згадати багато чого з того, що побачили, хоча спеціально не ставили собі завдання на запам'ятовування.
В принципі, кожен процес, що відбувається в корі мозку внаслідок впливу зовнішнього подразника, залишає після себе сліди, хоча ступінь їх міцності буває різна. Найкраще запам'ятовується те, що має життєво важливе значення для людини: все, що пов'язано з його інтересами і потребами, з цілями і завданнями його діяльності. Тому навіть мимовільне запам'ятовування, в певному сенсі, має вибірковий характер і визначається нашим ставленням до навколишнього.
На відміну від мимовільного запам'ятовування довільне (або навмисне) запам'ятовування характеризується тим, що людина ставить перед собою певну мету - запам'ятати якусь інформацію - і використовує спеціальні прийоми запам'ятовування. Довільне запам'ятовування являє собою особливу і складну розумову діяльність, підпорядковану завданню запам'ятати. Крім того, довільне запам'ятовування включає в себе різноманітні дії, виконувані для того, щоб краще досягти поставленої мети. До таких дій, або способам запам'ятовування матеріалу, відноситься заучування, суть якого полягає в багаторазовому повторенні навчального матеріалу до повного і безпомилкового його запам'ятовування. Наприклад, заучують вірші, визначення, закони, формули, історичні дати і т. Д. Слід зазначити, що за інших рівних умов довільне запам'ятовування помітно продуктивніше ненавмисного запам'ятовування.
Головна особливість навмисного запам'ятовування - це прояв вольових зусиль у вигляді постановки завдання на запам'ятовування. Багаторазове повторення дозволяє надійно і міцно запам'ятати матеріал, у багато разів перевищує обсяг індивідуальної короткочасної пам'яті. Багато що з того, що сприймається в житті велике число раз, не запам'ятовується нами, якщо не стоїть завдання запам'ятати. Але якщо поставити перед собою це завдання і виконати всі необхідні для її реалізації дії, запам'ятовування протікає з відносно великим успіхом і виявляється досить міцним. Ілюструючи важливість постановки завдання на заучування, А. А. Смирнов наводить як приклад випадок, що стався з югославським психологом П. Радоссавлевічем. Він проводив експеримент з людиною, який погано розумів мову, на якому проводився експеримент. Суть даного експерименту полягала в заучуванні безглуздих складів. Зазвичай, щоб їх запам'ятати, потрібно кілька повторень. В цей же раз випробуваний читав їх 20, 30, 40 і, нарешті, 46 раз, але не давав експериментатору сигнал, що їх запам'ятав. Коли ж психолог попросив повторити прочитаний ряд напам'ять, здивований випробуваний, не зрозумів через недостатнє знання мови мети експерименту, вигукнув: «Як? Так я повинен його завчити напам'ять? » Після чого він ще шість разів прочитав вказаний йому ряд складів і безпомилково повторив його.
Отже, для того щоб запам'ятати якомога краще, треба обов'язково ставити мету - не тільки сприйняти і зрозуміти матеріал, але і дійсно запам'ятати його.
Слід зазначити, що велике значення при заучуванні має не тільки постановка загальної задачі (запам'ятати те, що сприймається), але і постановка приватних, спеціальних завдань. В одних випадках, наприклад, ставиться завдання запам'ятати тільки суть сприйманого нами матеріалу, тільки головні думки і найбільш істотні факти, в інших - запам'ятати дослівно, в третіх - точно запам'ятати послідовність фактів і т. Д.
Таким чином, постановка спеціальних завдань відіграє істотну роль в запам'ятовуванні. Під її впливом може змінюватися сам процес запам'ятовування. Однак, на думку С. Л. Рубінштейна, запам'ятовування дуже сильно залежить від характеру діяльності, в ході якої воно відбувається. Більш того, Рубінштейн вважав, що не можна робити однозначні висновки про більшу ефективність довільного або мимовільного запам'ятовування. Переваги довільного запам'ятовування з усією очевидністю виступають лише на перший погляд. Дослідження відомого вітчизняного психолога П. І. Зінченко переконливо довели, що установка на запам'ятовування, що робить його прямою метою дії суб'єкта, не є сама по собі вирішальною для ефективності процесу запам'ятовування. У певних випадках мимовільне запам'ятовування може виявитися ефективніше довільного. У дослідах Зінченко ненавмисне запам'ятовування картинок в ході діяльності, метою якої була їх класифікація (без завдання запам'ятати), виявилося безумовно вище, ніж у випадку, коли перед випробуваним було поставлено завдання спеціально запам'ятати картинки.
Присвячене тієї ж проблеми дослідження А. А. Смирнова підтвердило, що мимовільне запам'ятовування може бути продуктивніше, ніж навмисне: те, що випробовувані запам'ятовували мимоволі, попутно в процесі діяльності, метою якої було не запам'ятовування, запам'яталося міцніше, ніж те, що вони намагалися запам'ятати спеціально. Суть експерименту полягала в тому, що випробуваним пред'являлися дві фрази, кожна з яких відповідала якомусь орфографическому правилом (наприклад, «мій брат вчить китайську мову» і «треба вчитися писати короткими фразами»). В ході експерименту необхідно було встановити, до якого правилу стосується ця фраза, і придумати іншу пару фраз на ту ж тему. Запам'ятовувати фрази не було потрібно, але через кілька днів випробуваним запропонували згадати як ті, так і інші фрази. Виявилося, що фрази, придумані ними самими в процесі активної діяльності, запам'яталися приблизно в три рази краще, ніж ті, які їм дав експериментатор.
Отже, запам'ятовування, включене в яку-небудь діяльність, виявляється найбільш ефективним, оскільки виявляється в залежності від діяльності, в ході якої воно відбувається.
Запам'ятовується, як і усвідомлюється, перш за все те, що становить мету нашої дії. Однак те, що не відноситься до мети дії, запам'ятовується гірше, ніж при довільному запам'ятовуванні, направленому саме на даний матеріал. При цьому все ж необхідно враховувати, що переважна більшість наших систематичних знань виникає в результаті спеціальної діяльності, мета якої - запам'ятати відповідний матеріал, з тим щоб зберегти його в пам'яті. Така діяльність, спрямована на запам'ятовування і відтворення утриманого матеріалу, називається мнемічної діяльністю.
Мнемическая діяльність є специфічно людський феномен, бо тільки у людини запам'ятовування стає спеціальною завданням, а заучування матеріалу, збереження його в пам'яті і пригадування - спеціальною формою свідомої діяльності. При цьому людина повинна чітко відокремити той матеріал, який йому було запропоновано запам'ятати, від всіх побічних вражень. Тому мнемическая діяльність завжди носить виборчий характер.
Слід зазначити, що дослідження мнемічної діяльності людини є однією з центральних проблем сучасної психології. Основними завданнями вивчення мнемічної діяльності є визначення доступного людині обсягу пам'яті і максимально можливої \u200b\u200bшвидкості запам'ятовування матеріалу, а також часу, протягом якого матеріал може утримуватися в пам'яті. Ці завдання не є простими, тим більше що процеси запам'ятовування в конкретних випадках мають цілий ряд відмінностей.
запам'ятовування- це процес зйомки і подальшого збереження сприйнятої інформації. За ступенем активності протікання цього процесу прийнято виділяти два види запам'ятовування: ненавмисне (або мимовільне)і навмисне (або довільна). ненавмисне запам'ятовування- це запам'ятовування без заздалегідь поставленої мети, без використання будь-яких прийомів і прояву вольових зусиль. Це просте запечатление того, що впливало на людину і зберегло певний слід від збудження в корі головного мозку. На відміну від мимовільного запам'ятовування, довільне(Або навмисне) запам'ятовування характеризується тим, що людина ставить перед собою певну мету - запам'ятати якусь інформацію - і використовує спеціальні прийоми запам'ятовування. Довільне запам'ятовування являє собою особливу і складну розумову діяльність, підпорядковану завданню запам'ятати. Крім того, довільне запам'ятовування включає різноманітні дії, виконувані для того, щоб краще досягти поставленої мети. До таких дій, або способам запам'ятовування матеріалу, відноситься заучування,суть якого полягає в багаторазовому повторенні навчального матеріалу до повного і безпомилкового його запам'ятовування. Головна особливість навмисного запам'ятовування - це прояв вольових зусиль у вигляді постановки завдання на запам'ятовування. Багаторазове повторення дозволяє надійно і міцно запам'ятати матеріал, у багато разів перевищує обсяг індивідуальної короткочасної пам'яті. Така діяльність, спрямована на запам'ятовування, а потім і відтворення утриманого матеріалу, називається мнемической діяльністю. Мнемическая діяльність є специфічно людський феномен, бо тільки у людини запам'ятовування стає спеціальною завданням, а заучування матеріалу, збереження його в пам'яті і пригадування - спеціальною формою свідомої діяльності. При цьому людина повинна чітко відокремити той матеріал, який йому було запропоновано запам'ятати, від всіх побічних вражень. Тому мнемическая діяльність завжди носить виборчий характер. Іншою характеристикою процесу запам'ятовування є ступінь осмислення матеріалу, що запам'ятовується. Тому прийнято виділяти осмисленеі механічне запам'ятовування.
29. Осмислення і механічне запам'ятовування.
Розвиток пам'яті учня йде не тільки в напрямку зростання довільності або навмисності запам'ятовування і відтворення, а й в напрямку розвитку свідомості пам'яті.
У психології розрізняють два шляхи запам'ятовування:
Осмислення
механічне
осмислене запам'ятовування засноване на розумінні того, що заучується. Основою механічного запам'ятовування є тільки багаторазове повторення того ж матеріалу без достатнього його розуміння.
механічне запам'ятовування не є, як думають деякі, особливістю дітей того чи іншого віку, хоча воно і спостерігається в більш ранньому віці (дошкільному та молодшому шкільному) частіше, ніж в старшому. Пояснюється це в основному тим, що більш молодші за віком діти часто не володіють ще прийомами осмисленого запам'ятовування, яким вони повинні навчитися у дорослих.
Механічний шлях запам'ятовування, без ясного розуміння заучиваемого, зазвичай називають «зубрінням».
Осмислене запам'ятовування, як було сказано, засноване на розумінні сенсу заучиваемого. При такому запам'ятовуванні знову утворюються тимчасові зв'язки включаються в систему раніше утворених зв'язків у людини. Тому прийнято виділяти осмислене і механічне запам'ятовування.
Механічне запам'ятовування - це запам'ятовування без усвідомлення логічного зв'язку між різними частинами сприйманого матеріалу. Прикладом такого запам'ятовування є заучування статистичних даних, історичних дат і т. Д. Основою механічного запам'ятовування є асоціації по суміжності. Одна частина матеріалу зв'язується з іншого тільки тому, що слідує за нею в часі. Для того щоб встановилася така зв'язок, необхідно багаторазове повторення матеріалу.
На відміну від цього осмислене запам'ятовування грунтується на розумінні внутрішніх логічних зв'язків між окремими частинами матеріалу. Два положення, з яких одне є висновком з іншого, запам'ятовуються не тому, що слідують в часі один за одним, а тому, що пов'язані логічно. Тому осмислене запам'ятовування завжди пов'язано з процесами мислення і спирається головним чином на узагальнені зв'язки між частинами матеріалу на рівні другої сигнальної системи.
Доведено, що осмислене запам'ятовування у багато разів продуктивніше механічного. Механічне запам'ятовування неекономно, вимагає багатьох повторень. Механічно завчене людина не завжди може пригадати до місця і до часу. Осмислення ж запам'ятовування вимагає від людини значно менше зусиль і часу, але є більш дієвим. Однак практично обидва види запам'ятовування - механічне та осмислене - тісно переплітаються один з одним. Заучуючи напам'ять, ми головним чином опираємося на смислових зв'язках, але точна послідовність слів запам'ятовується за допомогою асоціацій по суміжності. З іншого боку, вивчаючи навіть нескладний матеріал, ми, так чи інакше, намагаємося побудувати смислові зв'язки. Так, один із способів збільшення обсягу і міцності запам'ятовування не зв'язаних між собою слів полягає в створенні умовної логічного зв'язку між ними. У певних випадках цей зв'язок може бути безглуздою за змістом, але вельми яскравою з точки зору уявлень. Наприклад, вам треба запам'ятати ряд слів: кавун, стіл, слон, гребінець, гудзик і т. Д. Для цього побудуємо умовно-логічний ланцюжок такого вигляду: «Кавун лежить на столі. За столом сидить слон. У кишені його жилета лежить гребінець, а сам жилет застебнутий на один гудзик ». І так далі. За допомогою такого прийому протягом однієї хвилини можна запам'ятати до 30 слів і більше (в залежності від тренування) при одноразовому повторенні.
Якщо ж порівнювати ці способи запам'ятовування матеріалу - осмислене і механічне, - то можна прийти до висновку про те, що осмислене запам'ятовування набагато продуктивніше. При механічному запам'ятовуванні в пам'яті через одну годину залишається тільки 40% матеріалу, а ще через кілька годин - всього 20%, а в разі осмисленого запам'ятовування 40% матеріалу зберігається в пам'яті навіть через 30 днів.
Дуже чітко проявляється перевага осмисленого запам'ятовування над механічним при аналізі витрат, необхідних для збільшення обсягу матеріалу, що запам'ятовується. При механічному заучуванні зі збільшенням обсягу матеріалу потрібно непропорційно велике збільшення числа повторень. Наприклад, якщо для запам'ятовування шести безглуздих слів потрібно тільки одне повторення, то при заучуванні 12 слів необхідно 14-16 повторень, а для 36 слів - 55 повторень. Отже, при збільшенні матеріалу в шість разів необхідно збільшити кількість повторень в 55 разів. У той же час при збільшенні обсягу осмисленого матеріалу (вірші), щоб його запам'ятати, потрібно збільшити кількість повторень з двох до 15 разів, т. Е. Кількість повторень зростає в 7,5 рази, що переконливо свідчить про більшої продуктивності осмисленого запам'ятовування.Тому давайте більш детально розглянемо умови, що сприяють осмисленого і міцному запам'ятовуванню матеріалу.
30. Цілісний, частковий і комбінаційний способи запам'ятовування. Динамічне і статичне збереження інформації.
Продуктивність запам'ятовування залежить і від того, як здійснюється запам'ятовування: в цілому або частинами. У психології відомі три способи заучування великого за обсягом матеріалу: цілісний, частковийі комбінований.Перший спосіб (цілісний) полягає в тому, що матеріал (текст, вірш і т. Д.) Читається від початку до кінця кілька разів, до повного засвоєння. При другому способі (частковому) матеріал ділиться на частини і кожна частина заучується окремо. Спочатку кілька разів прочитується одна частина, потім друга, потім третя і т. Д. Комбінований спосіб є поєднанням цілісного і часткового. Матеріал спочатку прочитується цілком один або кілька разів в залежності від його обсягу і характеру, потім важкі місця виділяються і заучують окремо, після чого знову весь текст читається повністю. Якщо ж матеріал, наприклад віршований текст, великий за обсягом, то він ділиться на строфи, логічно закінчені частини, і заучування відбувається таким чином: спочатку текст прочитується один-два рази від початку до кінця, з'ясовується його загальний зміст, потім заучується кожна частина, після чого матеріал знову читається цілком. Таким чином, для успішного запам'ятовування необхідно враховувати особливості механізмів процесу запам'ятовування і використовувати різноманітні мені-вів прийоми.
Збереження, відтворення, впізнавання. Всю інформацію, яка була сприйнята, людина не тільки запам'ятовує, а й зберігає певний час. Збереження як процес пам'яті має свої закономірності. Наприклад, встановлено, що збереження може бути динамічнимі статичним.Динамічне збереження проявляється в оперативній пам'яті, а статичне - у довгостроковій. При динамічному збереженні матеріал змінюється мало, при статичному, навпаки, він обов'язково піддається реконструкції та певної переробці. Реконструкція матеріалу, що зберігається довготривалою пам'яттю, відбувається насамперед під впливом нової інформації, безперервно надходить від наших органів чуття. Реконструкція проявляється в різних формах, наприклад у зникненні деяких менш істотних деталей і заміні їх іншими деталями, в зміні послідовності матеріалу, в ступені його узагальнення.
