موضوع:

موضوع التعريف:

شخصي:

عرض محتويات الوثيقة
"خطة الدرس "حيواني المفضل""

درس مفتوح باستخدام الأنشطة المسرحية.

ندوة إقليمية للمتخصصين الشباب.

الكيان البلدي "منطقة زاكامنيكي"

المؤسسة البلدية "إدارة التعليم بمنطقة زاكامينسكي

مؤسسة تعليمية بلدية مستقلة

"المدرسة الثانوية رقم 5، زاكامينسك"

ملخص الدرس

"حيواني المفضل"

جومبوزابوفا جي.ز.

معلم لغة انجليزية.

ملخص الدرس

فصل: 2 "ه"

موضوع: "حيواناتي المفضلة "(حيواني المفضل)"

هدف:توحيد وتكرار المواد المغطاة

نوع الدرس:مجموع.

في الشكل: أداء الدرس.

الكتاب المدرسي: UMK استمتع باللغة الإنجليزية - 2 م.ز. بيبوليتوفا، أو.أ. دينيسينكو، إن.إن. عنوان دار النشر

مهام:

التعليمية: تكوين المهارات والقدرات التعليمية العامة: القدرة على المقارنة، والتحدث عن الذات والآخرين، والتعميم، واستخلاص النتائج، والتحليل

النامية: تطوير مهارات التواصل والتعاون مع الطلاب الآخرين، وتحسين مهارات نطق الكلمات المستفادة؛

التعليمية: تعزيز الشعور بالصداقة والصداقة الحميمة ، زراعة الاحترام لبعضهم البعض وللآخرين.

النتائج التعليمية المخططة:

موضوع:تكوين المهارات النحوية والمعجمية، وإتقان القدرة على التحدث عن الذات باستخدام أنماط الكلام المدروسة، وتحسين مهارات النطق ومهارات قراءة النسخ. تحسين القدرة على إجراء الحوار والتساؤل. تحسين مهارات النطق

موضوع التعريف:تنمية المهارات التعليمية (التعليم العام والخاص): الاستخدام الرشيد للعمل، تنمية القدرات على حل المشكلات اللفظية والعقلية: الارتباط، صياغة الاستنتاجات، مهارات الاتصال؛ تطوير العمليات والوظائف العقلية: الانتباه والذاكرة والتفكير.

شخصي:تشكيل الحاجة إلى مراعاة قواعد السلوك المهذب وثقافة الكلام، واستخدام الكلمات السحرية؛ تعليم المشاعر الأخلاقية: حسن النية والاستجابة؛ غرس الانضباط والثبات والمثابرة في إنجاز المهام التعليمية، وتكوين الأفكار الأساسية حول دور المعرفة في حياة الإنسان؛

أشكال العمل الطلابي:العمل الجماعي، في أزواج، أمامي

طُرق:تناسلية وتوضيحية وإيضاحية.

معدات:

للمعلم: كمبيوتر شخصي، مشهد مسرحي، أقنعة، صور حيوانات

موارد الإنترنت التعليمية:

شبكة الاتصالات العالمية. يذاكر. رو

خلال الفصول الدراسية

هدف منصة

الأساليب والتقنيات والأشكال المستخدمة

شكلت UUD

نتيجة التفاعل (التعاون)

أنشطة المعلم

النشاط الطلابي

أنا تحفيزية - الجزء التمهيدي

مقدمة في جو التواصل باللغة الأجنبية. جذب الطلاب إلى بداية الدرس. توفير الدافع للأنشطة التعليمية الممارسة الصوتية للأصوات.

1. تحية . أ) تحية المعلم اليوم سنذهب إلى مسرح رائع لأداء مثير للغاية، لذلك تحتاج إلى تذاكر (يقوم المعلم بتوزيع التذاكر على الطلاب الذين يقومون بفحص تذاكرهم).يقرع المسرح دائمًا ثلاثة أجراس قبل العرض. لقد قرع الجرس الأول لنا ولنا بالفعل حان وقت العرض. يذهب الطلاب إلى قاعة التجمع في ) تحية موسيقية. دعونا نحيي الممثلين الذين سيعرضون علينا أدائهم، وبعضنا البعض وبالطبع ضيوفنا. 2. قم بتوصيل الغرض من الدرس. اليوم في مسرحنا لن تشاهد عرضًا فحسب، بل ستقوم أيضًا بتجربة أداء لأدوار مختلفة. بينما يستعد الممثلون للأداء، سنقوم أيضًا بالتحضير للاختبارات. واليوم سأكون مديرك. 3.الإحماء الصوتي كل مسرح لديه أوركسترا. هل تعرف ما هي الأوركسترا؟ هناك أوركسترا غير عادية في مسرحنا، والآن سنقوم بتصوير الآلات الموسيقية. بيانو دعونا نستمع إلى صوت الأوركسترا لدينا.

الرد على تحية المعلم . شارك في الحوار.

العمل الأمامي.

شخصي: تكوين الاهتمام (الدافع) بالتعلم والقدرة على التكيف مع المواقف الصعبة. اتصالي: فيالمشاركة في الحوار؛ الاستماع وفهم الآخرين.

التعامل باحترام مع المعلم وبعضهم البعض والحاضرين الاستعداد للعمل في الفصل

ثانيا الجزء التشغيلي والمعرفي

ممارسة قدرة الطلاب على طرح الأسئلة. تنمية الخطاب الحواري لدى الطلاب. العمل على تنمية قدرة الطلاب على الكلام المنفرد تغيير نوع النشاط لتخفيف التوتر والحفاظ على الصحة

1 كمخرج، من المثير للاهتمام بالنسبة لي أن ألتقي بممثلي المستقبليين. ما هي الأسئلة التي ستطرحها للتعرف على بعضكما البعض؟ اسال اسئلة. واجهوا بعضكم البعض ولعبوا الحوار 2. في المسرح، يلعب الممثلون أدوارًا مختلفة. ليس فقط الناس، ولكن أيضا الحيوانات. ما هي الحيوانات التي يمكنك رؤيتها على المسرح؟ ماذا الحيوانات يستطيع أنت يرى? (صور الحيوانات على الشاشة) كيف كثير الحيوانات يستطيع أنت يرى? 3 والآن سوف تقوم باختبار أداء أدائنا المستقبلي، لدور الحيوانات المختلفة. (يختار الطلاب حيوانًا ويتحدثون عن أنفسهم) يخبر نحن عن أنت. 4. فعل وقت يقوم بالتمارين البدنية. أ ) انظر الطيور الطيور إنها تعطينا مثالا لجعل السماء تقترب قم بالأعلى وقم بالأسفل ب) جاءت القطة راكضة يريد أيضا تقديم المشورة حتى تصبح مرنًا مثلي ينحني اليسار واليمين ب) لعبة لجذب الانتباه – أحب الركض في جميع أنحاء المدينة مرتديًا الجينز الملون... (أزرق) - لقد أعطينا الطماطم اللون... - والليمونة إذا نضجت تغير لون قشرتها.. - واليوسفي الأخضر يلبس جلداً ملوناً... - الشخص الأسود بالانجليزي سوف... - لا تنسى أن تغسل أسنانك في الصباح... - والدب مضحك، فهو يرتدي معطف فرو ملون... 5. لذلك، الجهات الفاعلة جاهزة للأداء. رن الجرس الثالث. دعونا نرى كيف يلعب الممثلون الحقيقيون. إذن الحكاية الخيالية "ذبابة تسوكوتوها" ( إنتاج الحكاية الخيالية Fly-Tsokotukha الصف الرابع) 6 لقد أعددنا الكثير. الآن دعونا نحاول أن نعرض حكايتنا الخيالية، وهي قصة خيالية "Teremok" الآن سنقوم أنا وأنت بالتدريب الأول. لكن أولاً، دعونا نتعلم كلمات جديدة. من يعيش في المنزل؟ اسكن بالبيت.

يسألون الأسئلة. قم بتمثيل حوار "التعرف". قم بتسمية الحيوانات. أستطيع أن أرى قطة. القطة سوداء. عد الحيوانات. يتحدثون عن الحيوان: من هو، عمره، لونه، ما يمكنه فعله) أنا قطة. اسمي بام وأنا في السابعة من عمري. يمكنني الركض. لا أستطيع الرقص. أنا يملك يملك أ قلم. أنا أكون أسود. يقومون بتمارين الإحماء ويتعلمون المفردات. يخمنون الألغاز، ويتذكرون الألوان باللغة الإنجليزية، كرر اسم الألوان ونموذج الجملة: الطلاب يشاهدون حكاية خرافية. يختارون الأدوار ويمثلون قصة خيالية مع المعلم. كرر جميع الوحدات المعجمية وأنماط الكلام.

فردي، أمامي فردي. يجمع.، أنشطة اللعبة فردي.

التواصل: المشاركة في الحوار؛ الاستماع وفهم الآخرين الشخصية:تقدير وقبول القيم الأساسية التالية: "اللطف"، والموقف الودي تجاه المشاركين الآخرين في الأنشطة التعليمية وأنشطة الألعاب على أساس المعايير الأخلاقية؛ ذهني: أجب عن أسئلة بسيطة من المعلم، واطرح أسئلة بسيطة بنفسك، وابحث عن المعلومات الضرورية في الكتاب المدرسي؛ مراقبة واستخلاص استنتاجات بسيطة؛ تنمية القدرة اللغوية على التخمين (المبنية على الوضوح التوضيحي)؛ موضوع: إجراء حوار أساسي والحفاظ عليه، وفهم خطاب المعلم وزملاء الدراسة؛ التعرف على أشهر الشخصيات في أدب الأطفال باللغة الإنجليزية والأعمال الأدبية الشعبية للأطفال، وأشهر برامج الأطفال التلفزيونية وشخصياتهم في بلدان اللغة محل الدراسة، وكذلك أفلام الرسوم المتحركة وشخصياتها. اتصالي: بناء البيانات وفقًا لمهام التواصل (مع وبدون دعم)؛ التعبير عن وجهة نظرك، والتعبير عن أفكارك في الكلام الشفهي والمكتوب؛ التنظيمية: ربط المهمة المكتملة بالنموذج الذي يقترحه المعلم.

تمثيل الحوار. تكرار الأغنية، المزاج العاطفي. تأليف الحوار استرخاء. ألغاز خمنتها، المادة المستفادة (الألوان) إتقان المعرفة بالهياكل .

ثالثا عاكس - تقييمي

تلخيص وتشكيل المسؤولية الشخصية عن نتائج الأداء

1 هل استمتعت بكونك ممثلاً؟ هل تعتقدين أن مهنة الممثل ضرورية؟ لماذا؟ كم منكم يحلم بأن يكون ممثلاً أو ممثلة؟ ماذا يمكنك أن تمدح نفسك وبعضكما البعض. يلخص ذلك. لقد قمت بعمل عظيم في الصف. - الدرس انتهى. مع السلامة. أراك غدا. (انتهى الدرس. وداعا. نراكم غدا)

يشرحون موقفهم من التمثيل. المشاركة في المناقشة الجماعية تقييم عملهم وعمل الطلاب الآخرين. يقولون وداعا للمعلم والضيوف.

مناقشة جماعية

شخصي: إتقان المعنى الشخصي للتعلم، والرغبة في التعلم، وتنمية الاهتمام (الدافع) في التعلم، والفهم الكافي لأسباب النجاح / الفشل في الأنشطة التعليمية التنظيمية: قم بتقييم عملك وفقًا للمعايير التالية: سهولة الأداء، والصعوبات التي تواجهها أثناء الأداء؛ تحديد المواد التي يجب تكرارها في المنزل

التأمل، معرفة أسباب النجاح/الفشل، حفظ عبارة جديدة، تحديد دور اللغة الأجنبية في حياة الإنسان، التركيز على المستقبل.

الدرس العام.

مهارة النطق- هذه هي القدرة على التمييز والتعرف بحرية وسرعة على الظواهر الصوتية للغة أجنبية في كلام شخص آخر والتعرف عليها عن طريق الأذن ونطق أصوات لغة أجنبية بشكل صحيح وتلقائي بشكل منفصل في تدفق الكلام للتنغيم بشكل صحيح.

وفقًا لـ إي. باسوف، في عملية تكوين مهارة النطق، يتم تنفيذ العمليات والإجراءات التالية:

تصور- التعريف. تتمثل مهمة هذه المرحلة في إنشاء الصورة الصوتية الصحيحة، والتي بدونها لا يمكن تكوين المزيد من المهارة ولا عملها. يتم إنشاء صورة سمعية أثناء عرض ظاهرة صوتية.

التفاضل- الفهم والتمييز. هناك فهم للخصائص التفاضلية للصوت أو الظواهر الأخرى.

تقليد. يتم دمج الروابط بين الصور الحركية للصوت والكلام لوحدة الكلام.

التكاثر المعزول. بناء على استخدام الظواهر الصوتية، يتم إصلاح التعبير.

مزيج(التبديل). وعلى أساس الجمع بين الظواهر الصوتية وتحويل الانتباه من واحدة إلى أخرى، يتم تعزيز جميع العمليات التي تشكل مهارة النطق.

واحدة من أهم مهام تدريس اللغة الإنجليزية، وفقا ل Belkina M.Yu. - الحفاظ على مهارات النطق وتحسينها. وفي بيئة غير لغوية، يحدث انخفاض سريع في المستوى المحقق. في الممارسة العملية، يتم استخدام التمارين التي تمنع نسيان المواد الصوتية. ولهذا الغرض، يتم استخدام أعاصير اللسان في الدروس، ويتم تنظيم المسابقات الصوتية خارج ساعات الدراسة.

"أعتقد أن المعلمين الذين يتجنبون أنشطة النطق يبدون وكأنهم لا يعرفون موضوعهم - أو أنهم كسالى." (كتاب موارد تطوير المعلم)

[p] قطف بيتر بايبر ذرة من الفلفل المخلل. إذا اختار بيتر بايبر نقرة من الفلفل المخلل، فأين التقط بيتر بايبر نقرة من الفلفل المخلل. أسئلة المعلمين: التقطت نقرة من الفلفل المخلل؟ هل اختار بيتر بايبر؟ هل اختار بيتر بايبر الفلفل؟ .

وفقًا لـ O.I Paley، من أجل تطوير مهارات النطق، من الفعال استخدام العمل مع القوافي في دروس اللغة الإنجليزية. إنهم يدربون الطلاب على المونولوج والخطاب الحواري، ويثريون مفرداتهم، ويوسعون آفاقهم، ويقدمون النصائح الحكيمة. أثناء الدروس، يمكن للأطفال الاستماع إلى القوافي المسجلة وفي نفس الوقت قراءتها على البطاقات. على سبيل المثال،

"كل شىء جيد اذا انتهى بشكل جيد."

"أن تأتي متأخرا أفضل من ألا تأتي أبدا."

"العيش والتعلم." .

من وجهة نظر سينكيفيتش جي إس، يساهم الشعر في دروس اللغة الإنجليزية في استيعاب المواد اللغوية بشكل أفضل بسبب عمل آليات الحفظ غير الطوعي، والتي تسمح بزيادة حجم وقوة المواد المحفوظة. بفضل وجود الشعر في الدروس، يصبح من الممكن أن يعكس بشكل مجازي ودقيق جوانب مختلفة من الحياة الاجتماعية لشعب بلد اللغة التي تتم دراستها. يمكن أن تؤثر القصائد على ذكاء الطفل وعواطفه وذاكرته التصويرية والفنية، وتساهم في التربية الجمالية للأطفال. عند اختيار المادة، من الضروري مراعاة أن القافية تؤثر على عواطف الطفل، مع مراعاة الخصائص العمرية واهتمامات الأطفال، كما أن لها قيم منهجية لتكوين وتحسين مهارات الكلام الأساسية لدى الأطفال. يعد استخدام القصائد والقوافي في اللغة الهدف أمرًا مهمًا في المرحلة الأولى من تدريس اللغات الأجنبية. أولاً، يتم تعريف الطلاب بثقافة بلد اللغة التي يتعلمونها منذ البداية، لأن الأطفال، وفقًا لعلماء النفس، حساسون بشكل خاص ومتقبلون للثقافات الأجنبية. ثانيا، تبدأ شخصية الطالب في التطور بشكل شامل، لأن القصائد المختارة خصيصا تحفز التفكير الخيالي وتشكل الذوق الرفيع.

أما مراحل الدرس التي تستخدم فيها هذه المادة ويمكن تطبيقها فهي مختلفة. اعتمادا على المهمة المنهجية لمرحلة معينة، يتم استخدام المواد المقافية:

) للتمارين الصوتية في المرحلة الأولية من الدرس؛

) في مرحلة المقدمة، التوحيد الأولي، وكذلك تدريب الأطفال على استخدام المواد المعجمية والنحوية؛

) في أي مرحلة من مراحل الدرس كحافز لتنمية مهارات وقدرات الكلام؛

) كنوع من الاسترخاء في منتصف الدرس أو في نهايته، عندما يحتاج الطلاب إلى راحة تخفف التوتر وتستعيد أدائهم.

كما قال T. P. Rachok، فإن الشيء الرئيسي في عمل كل معلم هو الرغبة في التأكد من أن عملية التعلم تتحول من الاستنساخ الميكانيكي الرتيب للمواد إلى البحث الإبداعي. ومما يسهل ذلك كثيراً العمل على أعمال شعرية تنمي الطفل وتثري عالمه الروحي وتعلمه رؤية جمال الطبيعة. يمكن أن تختلف أساليب العمل على الشعر في دروس اللغة الأجنبية، اعتمادًا على المهام التي يحددها المعلم وعمر الطلاب. يمكن استخدام القصائد كأحد أكثر أنواع التمارين الصوتية فعالية، حيث يمكن ممارسة الأصوات الفردية والتنغيم والضغط باستخدام الوسائل التقنية. لذلك، على سبيل المثال، لتعزيز الأصوات، نستخدم القوافي الواردة في أدلة المعلم المختلفة. تتيح لك قافية "Be Tidy" العمل على الأصوات:، [e]، [l]، [k].

تعلم دروسك جيدًا قدر الإمكان. مرتب مثل نيك، وقذر مثل دان.

عند ممارسة الصوت [I]، يمكنك الرجوع إلى أعاصير اللسان التالية:

""تيك توك، تيك توك، ساعة تومي.

"تيك توك، تيك توك، ويدق ساعته.

وبالمثل، يمكن اختيار القوافي لممارسة أي صوت يسبب صعوبات للأطفال. ولذلك لا بد من توزيع القوافي وفق المعايير التالية:

يجب ألا تكون القافية طويلة؛

من الجيد أن تكون القافية موسيقية، أي مسجلة على شريط كاسيت، أو إذا كانت هناك ملاحظات عليها. الأغاني المقافية التي يتم ضبطها على الموسيقى تكون مشحونة عاطفيًا، لذلك يتم تذكرها بشكل أفضل، وتضيف تنوعًا إلى الدرس، وترفع معنويات الأطفال.

تساعد القصائد والقوافي أيضًا على تجديد مفردات الطلاب وتعلم المواد المعجمية أو النحوية حول الموضوع. عند العمل على القصائد، تتمثل المهمة المهمة في تحسين مهارات النطق الصحيح والطلاقة. في كثير من الأحيان، يكون تراكم المفردات لدى الطلاب مصحوبًا بالإهمال في نطق الأصوات الإنجليزية. الطلاب لا يحبون تكرار الأصوات والكلمات المعزولة. لكن التجربة تظهر أنه في جميع مراحل تعلم اللغة، يكرر تلاميذ المدارس الأصوات بحماس إذا عرضوا عليهم أعاصير صغيرة أو قوافي لهذا الغرض.

ينبغي إيلاء الكثير من الاهتمام لتدريس الجانب المعجمي من خطاب أطفال المدارس، لأن المفردات هي العنصر الأكثر أهمية في نشاط الكلام. يجب على الطلاب إتقان العناصر الأساسية للتواصل والتفاعل. تعتبر كلمة المعلم المصدر الرئيسي لإثراء مفردات الطلاب. تعطي عينات الكلام فكرة فورية عن كيفية استخدام كلمة أو عبارة معينة.

مقدمة استباقية للوحدات المعجميةويوصى باستخدامه على نطاق واسع في جميع مراحل التعليم وبأشكال مختلفة مع مراعاة الخصائص العمرية للطلاب ومستوى تدريبهم.

تقنيات التقديم المتقدم للمفردات، والتضمين المبكر للوحدات المعجمية الجديدة مع الوحدات المكتسبة، ثم التكرار المنهجي للمفردات النشطة للطالب - كل هذا يسمح للطلاب بالاستعداد بشكل أفضل لاستخدام المفردات المتقنة عند القراءة والتحدث في مرحلة التطبيق .

من المهم جدًا ألا تكون دروس اللغة الإنجليزية مملة، ولهذا تحتاج إلى استخدام مجموعة متنوعة من الوسائل البصرية والكثير من الألعاب. لطلاب المدارس الثانوية سيكون لعب الأدوار وألعاب الأعمال.

إحدى وسائل تنشيط نشاط الكلام والتفكير هي اللعبة. يؤدي استخدام موقف اللعبة ولعبة لعب الأدوار في الدرس إلى تعزيز الإدراك العاطفي للمادة. خلال اللعبة، يكتسب الطلاب خبرة في التواصل اللفظي.

ومع ذلك، من الضروري مراعاة عدد من الشروط التي بموجبها ستساهم الألعاب التعليمية في تفعيل الأنشطة التواصلية للطلاب في دروس اللغة الإنجليزية:

يجب استخدام الألعاب التعليمية في نظام محدد؛

يجب أن تتغير الألعاب التعليمية تدريجيا وتصبح أكثر تعقيدا؛

يجب أن تتوافق اللعبة مع الاستعداد النفسي للطالب للعب والتواصل والأنشطة المشتركة؛

يجب أن تتضمن الألعاب مواد لغوية من مواضيع أخرى بغرض التكرار؛

من الضروري النظر في شكل مناسب لتصحيح الأخطاء؛

لاختيار لعبة، من الضروري مراعاة تأثيرها على تطوير العمليات العقلية والمعرفية والعواطف والإرادة، على تكوين الكفاءة الاجتماعية والثقافية وصورة العالم من حولنا.

يعتمد نجاح استخدام الألعاب التعليمية في الفصل الدراسي، في المقام الأول، على جو التواصل اللفظي الذي يخلقه المعلم في الفصل الدراسي. من المهم أن يعتاد الأطفال على هذا التواصل، وأن ينجرفوا فيه ويصبحوا مشاركين في نفس العملية مع المعلم.

من المهم أن تأخذ ذلك في الاعتبار عند إجراء دروس التحكم، خاصة في المرحلة الأولية للتدريب. من المهم عدم تركيز انتباه الطلاب على وظيفة التحكم، ولكن إجراء مثل هذه الدروس بطريقة ممتعة وممتعة.

على سبيل المثال، من أجل التحكم في درجة إتقان الموضوع المتناول، يتم عقد دروس المنافسة.

لتنظيم الأنشطة التعليمية، يتم استخدام أشكال وأساليب العمل المختلفة. التعلم هو عملية هادفة ومحفزة. تتمثل مهمة المعلم في إشراك كل طالب في الأنشطة التي تضمن تكوين وتطوير الاحتياجات المعرفية.

تقوم الألعاب من الناحية المنهجية بالمهام التالية:

) خلق الاستعداد النفسي الإيجابي للطلاب للتواصل اللفظي.

) التأكد من الحاجة الطبيعية لهم إلى تكرار المادة اللغوية عدة مرات؛

) تدريب الطلاب على اختيار خيار الكلام المرغوب فيه، وهو الإعداد لعفوية الكلام الظرفية بشكل عام.

في سياق تدريس الكلام الشفهي باللغة الأجنبية، تعد لعبة لعب الأدوار في المقام الأول نشاطًا كلاميًا مرحًا وتعليميًا في نفس الوقت. من وجهة نظر الطلاب، لعب الأدوار هو نشاط ألعاب يقومون خلاله بأدوار معينة. الغرض من لعبة لعب الأدوار هو النشاط الذي يتم تنفيذه - فاللعبة تكمن في محتوى النشاط وليس خارجه. تلاميذ المدارس لا يدركون الطبيعة التعليمية للعبة. ومن وجهة نظر المعلم، يمكن اعتبار لعب الأدوار شكلاً من أشكال تنظيم العملية التعليمية. بالنسبة للمعلم، الهدف من اللعبة هو تكوين وتطوير مهارات وقدرات الكلام لدى الطلاب. يتم التحكم في لعبة لعب الأدوار، ويتم التعرف على طبيعتها التعليمية بوضوح من قبل المعلم. تنعكس أشكال الكفاءة الاجتماعية والثقافية في الشكل 1.

الصورة 1.

يعد استخدام ألعاب تمثيل الأدوار في التدريس مثالا حيا على ثنائية الأبعاد، عندما يكون الهدف التربوي مخفيا ويظهر في شكل محجوب

أثناء تطوير الكفاءة المعلوماتية للطلاب، نقوم في نفس الوقت بتشكيل مجموعة من المفاهيم لموقف معين؛ الصورة اللغوية للعالم؛ خلفية معرفية؛ النظرة العامة والمعرفة الخاصة الأخرى. يتم تشكيل الكفاءة التواصلية في جميع أنواع أنشطة الكلام، مما يضمن إدراك أعمال الكلام وتوليدها في ظروف التفاعل الشفهي أو الكتابي بين المشاركين في التواصل.

باعتبارها نموذجًا للتواصل بين الأشخاص، تثير لعبة لعب الأدوار الحاجة إلى التواصل بلغة أجنبية، وبهذا المعنى تؤدي وظيفة تحفيزية وتحفيزية.

يمكن تصنيف لعب الأدوار على أنه ألعاب تعليمية، لأنه يحدد إلى حد كبير اختيار الوسائل اللغوية، ويعزز تطوير مهارات وقدرات الكلام، ويسمح لك بنمذجة تواصل الطلاب في مواقف الكلام المختلفة، وبعبارة أخرى، لعب الأدوار هو تمرين لإتقان مهارات وقدرات الكلام الحواري (DR.) في ظروف التواصل بين الأشخاص. في هذا الصدد، توفر لعبة لعب الأدوار وظيفة تعليمية.

لذا فإن اللعبة لها جانب إيجابي كبير في تكوين الدافع التواصلي، لأن أساس أي اتصال هو حل المشكلة التي تتم مناقشتها في موقف الحياة. الموقف هو أساس الاتصال، وعملية الاتصال هي سلسلة مستمرة وديناميكية من المواقف التي تحل محل بعضها البعض. لكي يشعر الطالب بالراحة في الحياة الواقعية، يجب على المعلم أن يصمم مواقف التواصل هذه. في هذه الحالة، يُنصح باستخدام ألعاب لعب الأدوار الظرفية في دروس اللغة الأجنبية.

دعونا نفكر في التقنية المنهجية التالية - العمل المستقل مع النص. تفترض فكرة التعليم مدى الحياة تطور حاجة الطلاب إلى مزيد من التعليم الذاتي وتحسين الذات. لغة أجنبية لديها إمكانات كبيرة لهذا الغرض.

يعتمد النجاح في تعلم لغة أجنبية إلى حد كبير على قدرة الطلاب على العمل بشكل مستقل، وعلى رغبتهم في إكمال أنواع معينة من المهام، واستخدام القاموس، والمواد المرجعية، والمشاركة في أنشطة البحث.

يجب أن يكون العمل المستقل متغيرًا بطبيعته، لأنه في نفس الفصل يوجد أحيانًا طلاب من مستويات مختلفة من التدريب، ويتم عقد الفصول في مجموعات ذات أحجام مختلفة.

تتمثل مهمة المعلم في مساعدة الطلاب على تطوير المهارات اللازمة لأنشطة التعليم الذاتي، وهو أمر مهم بشكل خاص في ظروف الحياة اليوم. التعليم الذاتي مستحيل دون القدرة على العمل بشكل مستقل، أي. قم بتوزيع وقتك بعقلانية، واستخدم مصادر مختلفة للمعلومات، واعمل مع كتاب، واقرأ بوتيرة سريعة، وما إلى ذلك.

يجب على المعلم تطوير قدرة الطلاب على تحديد موضوعات القراءة بشكل مستقل. كمواد للقراءة، يمكننا أن نوصي بمقتطفات من الأعمال الخيالية والنصوص الصحفية ومقالات الصحف، مع مراعاة الخصائص العمرية للطلاب واهتماماتهم وخبراتهم الشخصية. يستيقظ طلاب المدارس المتوسطة والثانوية على الحاجة إلى أنشطة التعليم الذاتي الضرورية في المستقبل.

تساعد المهام المصاحبة للمادة النصية على تنفيذ نهج متمايز للطلاب وتنفيذ أشكال مختلفة من العمل: فردي وجماعي وجماعي. ينتهي العمل مع كل نص بتمرين موقفي يساعد الطلاب على تكوين موقفهم الخاص بشأن المعلومات الواردة، والتعبير عن وجهة نظرهم، وإجراء محادثة في بيئة قريبة من بيئة حقيقية وطبيعية.

تساهم تمارين وأسئلة ما قبل النص التي تحفز النشاط العقلي لدى الطلاب في تكوين مهارات التعليم الذاتي لدى الطلاب. تساعد تمارين ما بعد النص على فهم محتوى المواد المقترحة بشكل أكمل وأعمق، ولفت انتباه الطلاب إلى الأحداث الأكثر أهمية، والتعبير عن وجهة نظرهم.

في عملية القراءة، فإن التعرف على بلد اللغة التي تتم دراستها وأسلوب حياتها وعاداتها وثقافتها وأخلاقها يوسع آفاق الطلاب ويثري عالمهم الروحي ويوقظ ويحافظ على الاهتمام ببلد كائن اللغة. تساعد الدراسة باللغة في حياة الناس على فهم القيم العالمية بشكل أفضل مثل اللطف والرحمة والصدق واللياقة وغيرها، وتحفز النشاط العقلي للطلاب، وتطور المهارات في أنشطة التعليم الذاتي.

إحدى الطرق الفعالة لتنظيم التفاعل اللفظي للطلاب في دروس اللغة الإنجليزية هي منهجية التصميم. يتم تقديم مشكلة محددة وواقعية للطلاب مألوفة وذات معنى بالنسبة لهم. لحل هذه المشكلة، يجب على الطلاب تطبيق معارفهم الحالية ومهاراتهم المتقدمة، بالإضافة إلى المهارات الجديدة التي لم يتم إتقانها بعد.

عند العمل في مشروع ما، تعمل اللغة الإنجليزية كوسيلة يحصل الطلاب من خلالها على المعلومات التي يحتاجون إليها وكوسيلة للتواصل مع بعضهم البعض.

تعد طريقة المشروع من أكثر طرق التدريس فعالية ومرونة وعالمية. تم تصميم هذه التكنولوجيا لتكثيف عملية التعلم، وجعلها أكثر إنتاجية، وكذلك تشكيل وتطوير الدافع للتعلم. بناءً على الخبرة العملية، يمكن استخدام طريقة المشروع بنجاح في دروس اللغة الإنجليزية وفي العمل اللامنهجي مع الطلاب. تحظى هذه الطريقة بشعبية خاصة ومطلوبة في المراحل التعليمية المتوسطة والعليا. لتطبيق طريقة المشروع بنجاح، من الضروري فهم تنظيم وهيكل عمل المشروع.

يتم تحديد تسلسل دراسة الأصوات في الطبيعة العملية لتدريس اللغات الأجنبية في الجامعة في المقام الأول من خلال حكمين: 1) الحاجة إلى تطوير مهارات الكلام الشفوي في البداية، بالفعل في الدورة التمهيدية؛ 2) ضرورة مراعاة الصعوبات الصوتية. الطريقة الرائدة لإتقان النطق هي الاستماع المتكرر والتقليد الدقيق للصوت واستخدامه لاحقًا في مجرى الكلام.

إن العامل الحاسم في تكوين مهارات النطق، مثل أي شيء آخر، هو التمارين، وفي هذه الحالة التمارين الصوتية.

• 1. تمارين لإدراك الصوت الجديد عن طريق الأذن:
• 1) في تدفق الكلام - في عينة الكلام، أولا في خطاب المعلم، ثم في التسجيل الميكانيكي؛
• 2) في كلمة منفصلة، ​​في عزلة، بالاشتراك مع تفسيرات المعلم، إذا كان هذا الصوت ينتمي إلى المجموعة الثانية؛
• 3) يليه التكرار المتكرر، أولاً في كلمة منفصلة، ​​ثم في عينة الكلام.
• 2. تمارين لإعادة إنتاج الظواهر الصوتية. يتم استخدام أشكال العمل الجماعية والفردية.
• 1) الاستنساخ من قبل الطلاب الفرديين وتصحيح المعلم للأخطاء المحتملة؛
• 2) اللعب الكورالي مع المعلم؛
• 3) الاستنساخ الكورالي بدون معلم؛
• 4) التكاثر الفردي من قبل الطلاب الفرديين من أجل التحكم في تكوين النمط السمعي والكلام والحركي الصحيح.
• 3. تمارين تدريبية لأتمتة مهارات الكلام النطقية في تمارين موجهة صوتيًا للكلام الشرطي (على سبيل المثال، عد القوافي). يتضمن هذا النوع من التمارين أيضًا تمارين الكلام الشرطي ذات الطبيعة الحوارية والمونولوجية، حيث يتم تدريب الصوتيات المدروسة على التواصل الكلامي الشرطي، في الكلام التعليمي.

تمارين لتطوير السمع الصوتي والتجويدي:

• 1) تقسيم الكلمة شفهيًا إلى أصوات وتسميتها. تحديد عدد المقاطع في الكلمات التي تسمعها؛
• 2) اضبط عدد حروف العلة القصيرة أو الطويلة في الكلمات التي تسمعها؛
• 3) ابحث في الأعمدة وقم بتمييز الكلمات بالترتيب الذي ظهرت به؛
• 4) اختيار الكلمات ذات الصوت المدرب من نص متصل عن طريق الأذن وكتابتها إملائيًا؛
• 5) تحديد عدد الكلمات في الجمل التي استمعت إليها؛
• 6) التعرف عن طريق الأذن وكتابة الكلمة الأخيرة من كل جملة من المقطع المستمع.

تكوين مهارات النطق:

• 1) استمع إلى سلسلة من الأصوات وارفع يدك عندما تسمع الصوت المحدد؛
• 2) استمع إلى صوتين وارفع يدك عندما تسمع صوتًا جديدًا؛
• 3) ارفع يدك عندما تسمع جملة استفهام، تقريرية، سلبية؛
• 4) ضع خطًا تحت الكلمة في الجملة التي تم التأكيد عليها؛
• 5) تسمية كلمة تحتوي على صوت معين؛
• 6) قل بضع كلمات بعد المتحدث، مع الانتباه إلى الاختلافات في نطق الأصوات؛
• 7) قل المثل، أعاصير اللسان، ببطء أولاً ثم بسرعة (بهدوء - بصوت عالٍ).
• 8) قم بعمل علامات صوتية للنص بناءً على صوت المعلم أو المتحدث، وقراءة النص بصوت عالٍ.

تعتبر كل هذه التمارين عنصرًا ضروريًا لتحسين المهارات الصوتية للطلاب في دروس اللغة الأجنبية في الجامعة.

تكوين المهارات الصوتية (النطق السمعي): الإعداد والتصحيح والتحسين

ترتبط المهارات الصوتية (أو النطق السمعي) بسبر الكلام، مع أنواع نشاط الكلام الشفهي (الاستماع والتحدث) وتنقسم هيكليًا إلى مجموعتين: المهارات السمعية ومهارات النطق. هذا التقسيم تعسفي تمامًا: من ناحية، من المستحيل تحقيق النطق الصحيح دون تطوير المهارات السمعية، ومن ناحية أخرى، سيكون تكوين سماع الكلام أكثر نجاحًا إذا تم تنفيذه بالتوازي مع تعليم النطق. لذلك، يتحدث المنهجيون عادة عن تكوين مهارات النطق غير السمعية والنطق والنطق السمعي. يتوافق التكوين الموازي للمهارات السمعية والنطقية تمامًا مع مبدأ التعقيد في تدريس أنواع نشاط الكلام.

يرى العديد من معلمي الأقسام التحضيرية أنه من الضروري دراسة الصوتيات فقط في الأسابيع القليلة الأولى، ثم التحول إلى تكوين المهارات المعجمية والنحوية والتحول إلى الصوتيات فقط في بعض الأحيان. نتيجة لذلك، فإن مستوى تطوير المهارات الصوتية لدى معظم الطلاب الأجانب يترك الكثير مما هو مرغوب فيه. والسبب في ذلك هو أن تطوير هذه المهارات ربما يكون العملية الأكثر استهلاكًا للوقت في تعلم لغة أجنبية. يستغرق تطوير مهارات النطق المقبول للغة الأجنبية من خلال دروس اللغة العادية عامين على الأقل. علاوة على ذلك، كلما كان الشخص أكبر سنا، كلما كان من الصعب عليه إعادة بناء قاعدته النطقية، وكلما زاد الوقت الذي يحتاجه لإتقان مهارات نطق اللغة الأجنبية.

لهذا السبب يجب أن يتم تكوين وتطوير المهارات الصوتية طوال فترة الدراسة في الكلية التحضيرية: بشكل أكثر تركيزًا في المراحل الأولية من التدريب وساعة واحدة على الأقل في الأسبوع في المراحل اللاحقة. ترجع الأهمية الخاصة للعمل على الصوتيات في الأيام الأولى من التدريب إلى تفاصيل هذا الجانب من اللغة: قبل تعلم الكلمات والقواعد، قبل تعلم إنشاء وفهم خطاب شخص آخر عن طريق الأذن، من الضروري إتقان الصوتيات وسائل اللغة.

يمكن تقسيم جميع التدريبات الصوتية في الكلية التحضيرية إلى قسمين كبيرين: دورة تمهيدية ودورة مصاحبة. هدف دورة تمهيدية- وضع أسس الكلام والسمع والنطق. عادة ما تكون مصممة لمدة 7-10 أيام دراسية. في الوقت نفسه، يتقن الطلاب ليس فقط الجانب الصوتي للغة: فهم يتعلمون الكلمات والقواعد، ويستوعبون أنماط الكلام التي تسمح لهم ببدء التواصل باللغة الروسية منذ الأيام الأولى للتدريب. هذا هو السبب في أن كتب اللغة الروسية المخصصة لطلاب المرحلة الإعدادية لا تبدأ عادة بدورة تمهيدية في علم الصوتيات، ولكن مع دورة لغة تمهيدية تضع الأسس في مجال ليس فقط الصوتيات، ولكن أيضًا القواعد والمفردات. ومع ذلك، في المراحل الأولى من التعلم، لا يزال إدخال المفردات والقواعد يتحدد من خلال الجانب الصوتي. وهكذا، فإن إدخال الموضوع النحوي "جمع الأسماء" يتبين أنه لا يمكن تحقيقه إلا بعد دراسة الأصوات [و] و [ق].

هناك طريقتان لتنظيم دورة تمهيدية. في الكتب المدرسية ذات التوجه الوطني، يمكن تحديد تسلسل دراسة الظواهر الصوتية من خلال مقارنة البيانات بين لغة الطلاب الأصلية واللغة الهدف. في هذه الحالة، يحدد العلماء أوجه التشابه والاختلاف بين الظواهر الصوتية للغة الروسية واللغة الأم للطلاب ويتوصلون إلى استنتاج حول المواد التي ستكون أسهل وأيها سيكون أكثر صعوبة في إتقانها. ثم يتم ترتيب المادة الصوتية حسب الصعوبة المتزايدة. على سبيل المثال، في اللغة الإسبانية يوجد صوت قريب من اللغة الروسية [x]، ولكن لا يوجد صوت [zh]. وفقًا لذلك، ومن أجل ضمان الزيادة التدريجية في الصعوبات، سيتم إدخال الصوت [zh] في الكتاب المدرسي للطلاب الناطقين بالإسبانية، باعتباره الصوت الأكثر صعوبة، بعد الصوت [x]. في اللغة الفرنسية، على العكس من ذلك، هناك صوت قريب من اللغة الروسية [zh]، ولا يوجد صوت [x]. في الكتاب المدرسي المخصص للطلاب الناطقين بالفرنسية، سيتم تقديم الصوت الروسي [zh] أولاً، وبعد ذلك فقط الصوت [x].

في الكتب المدرسية العامة، يتم تنظيم الدورة التمهيدية دون مراعاة اللغة الأم للطلاب. في هذه الحالة، يتم تحديد تسلسل إدخال المواد الصوتية من خلال التفاصيل الروسيةالنظام الصوتي.

تبدأ الدورات التمهيدية دائمًا بالعمل على أصوات الحروف المتحركة، نظرًا لأن هذه الأصوات هي الأكثر حيوية للإدراك، فيمكن استخلاصها ومقارنتها بسهولة مع بعضها البعض، وباستخدام مادة حروف العلة يسهل لفت انتباه الطلاب إلى حركات الحروف المتحركة. أعضاء جهاز الكلام. بعد حروف العلة، ينتقلون إلى الحروف الساكنة الصعبة، ثم يُدخلون أصواتًا أكثر تعقيدًا (الحروف الساكنة الناعمة، والحروف المتداخلة). ومن الأصوات والمقاطع المعزولة تنتقل تباعا إلى الجمل.

في مرحلة إدخال صوت جديد، يستمع الطلاب إلى عينة السبر وشرح المعلم، وينطقون هذه العينة لأنفسهم أولاً ثم بصوت عالٍ، ويحاولون تذكر موضع أعضاء جهاز النطق. يقوم الطلاب بإعادة إنتاج الصوت الذي يدرسونه في وضع منعزل وبدمجه مع أصوات أخرى، والتعرف على الصور المكتوبة بخط اليد والمطبوعة له، وكتابة الحرف المقابل لهذا الصوت.

عند شرح نطق الصوت، غالبا ما يستخدم المعلمون طريقة الاعتماد على لحظات التعبير الملموسةلحظات النطق الملموسة هي مواضع أعضاء الكلام التي يمكن ملاحظتها واستشعارها والشعور بها وبالتالي التحكم فيها. وتشمل هذه وضعية طرف اللسان (لأعلى - لأسفل)، وحركة اللسان بأكمله (للأمام - للخلف)، وشد اللسان، ومكان القوس أو الفجوة (إذا تكونت من الجزء الأمامي اللسان)، شكل الشفاه (ممتدة للأمام، ممتدة إلى الجانبين، مدورة)، حل تجويف الفم (المسافة بين الأسنان العلوية والسفلية)، عمل الحبال الصوتية (وجود أو عدم وجود (الاهتزاز)، طبيعة تيار الهواء (دافئ أو بارد، ضيق أو واسع)، قوته واتجاهه (حتى الحنك، إلى الحويصلات الهوائية، إلى الأسنان السفلية). وهكذا، عند إنتاج الصوت [ث]، فإن لحظات النطق الملموسة هي موضع اللسان (اللسان مرفوع للخلف، طرفه مرفوع للأعلى)، وشكل الشفتين (ممتدة للأمام ومستديرة)، وعمل الحبال الصوتية (لا اهتزاز)، طبيعة تيار الهواء (تيار الهواء دافئ، موجه نحو السماء). من الأكثر ملاءمة تقديم شرح لنطق الأصوات للطلاب بلغتهم الأم أو لغة وسيطة، ولكن إذا تبين أن ذلك مستحيل، يقدم المعلمون الأصوات، ويرافقهم عرضًا للرسوم البيانية لجهاز الكلام، ويسألونهم يقوم الطلاب بتكرار تلك الحركات التي يتم إدراكها بصريًا.

يجب أن يؤخذ في الاعتبار أنه ليست كل حركات جهاز الكلام يمكن إدراكها. بعضها يصعب، بل ومن المستحيل، الشعور بها والسيطرة عليها. بالإضافة إلى ذلك، كما هو موضح في الفقرة السابقة، في عدد من الحالات، لا يستطيع المعلم أن يشرح للطلاب باللغة التي يتحدثون بها ما هي حركات جهاز الكلام التي تنتج الصوت. وفي هذه الحالة تساعد الأصوات المساعدة، أي الأصوات التي تحتوي على نفس حركات الصوت الجديد، وبالتالي تسهل إنتاجه. فعند نطق [ش] يرتفع مؤخرة اللسان ولكن هذه حركة غير محسوسة. لتسميته يستخدمون الحروف الساكنة [x، g] وحروف العلة [y، o]، والتي يتم نطقها، مثل [sh]، مع رفع الجزء الخلفي من اللسان. النطق المكثف لمجموعات الصوت [كشو]، [شو]، [كشو]، [خشو]، [أوشو]، [أوشو] سيساعد على رفع هذا الجزء من اللسان إلى أعلى. هذا ما هو عليه طريقة استخدام الأصوات المساعدة.

تساعد الأصوات ذات النطق المتشابه أيضًا في إنتاج الحروف الساكنة التي تختلف في الصمم/الصوت. على سبيل المثال، في اللغة العربية، كما في اللغة الروسية، هناك أزواج من الحروف الساكنة [t] - [d] و [s] - [z]، ولكن لا توجد أزواج [p] - [b]، [f] متوفرة باللغة الروسية - [v]، [w] - [z]، إذ لا يوجد في اللغة العربية أصوات [p]، [v]، [z]. عند عرض هذه الأصوات في فصل اللغة العربية، يشرح المعلم للطلاب أن الفرق في نطق [p] - [b]، [f] - [v]، [w] -: [zh] هو نفسه في نطق [ ر] - [د] و [ق] - [ض]. في بعض الأحيان، لنفس الأغراض، يستخدمون الأصوات التي درسها الطلاب في المدرسة الثانوية في دروس اللغة الأجنبية. وهكذا، يدرس الطلاب من الدول العربية عادة اللغة الفرنسية أو الإنجليزية في المدرسة. في اللغة الإنجليزية هناك أصوات [p]، [v]، وفي الفرنسية - [p]، [v]، [zh] بنفس النطق تقريبًا كما في اللغة الروسية. في هذه الحالة، يعد استخدام الأصوات المساعدة بناءً على القياس الصوتي أمرًا مقبولًا أيضًا.

يساعد الطالب على فهم بنية الصوت عندما يتم نطق الصوت بشكل واضح للغاية، ويتم تنفيذ الحركات بشكل متوتر، بجهد كبير. في الوقت نفسه، يتركز كل اهتمام الطالب على عمل أجهزة الكلام. في البداية يتم نطق الصوت للنفس، ثم تتبع مرحلة النطق العالي.

من خلال وضع نطق الأصوات في وضع معزول و الخامسالمقاطع، ننتقل إلى العمل على نطق الكلمات المكونة من هذه الأصوات. وفي الوقت نفسه، يتم الاهتمام بمكان التشديد في الكلمة، ونوعية أصوات الحروف المتحركة في المقاطع المشددة وغير المنبورة، ونوعية الحروف الساكنة اعتمادًا على موقعها في الكلمة، ولا سيما قوانين النطق. ونطق الحروف الساكنة.

يبدأ نطق الكلمة عادةً بكلمات أحادية المقطع. (هو، هناك، المنزل، صديق)،لأنه من الأسهل ممارسة شد ومدة حرف العلة في مقطع لفظي مشدد. ثم ينتقلون إلى الكلمات ذات المقطعين والثلاثة مقاطع، ويولون اهتمامًا خاصًا لاستيعاب النموذج الإيقاعي للكلمة، والذي يوضح بشكل تجريدي عدد المقاطع في الكلمة ومكان التشديد. وعادة ما يتم تصويرها باستخدام الطباعة الكبيرة والصغيرة بالتناوب (تاتاتا) أو بشكل تخطيطي (__"_). يعتقد العديد من المنهجيين أنه يساعد على إتقان الأنماط الإيقاعية للكلمة إيقاع التنصت(في بعض الأحيان أقوى، وأحيانا أكثر هدوءا) و نطق المقاطع المجهدة بصوت أعلى،أ الأشخاص غير المجهدين هم أكثر هدوءًا.

إن سهولة نطق الصوت كجزء من الكلمة تعتمد على موضعه في الكلمة، لذلك يبدأ العمل على الصوت في الموضع الأكثر ملائمة للنطق، ثم ينتقل تباعاً إلى المواضع الأكثر صعوبة. هذا هو ما يسمى تقنية استخدام الموقف الصوتي المناسب.بالنسبة للحروف الساكنة التي لا صوت لها، سيكون الوضع الصوتي الأكثر ملاءمة هو المقطع المشدد الأولي، بالنسبة للحروف الصوتية - الموضع بين حروف العلة، أولها يتم التأكيد عليه، بالنسبة للحروف الساكنة الناعمة - الموضع بين حروف العلة، أولها مشدد [و] .

مرة أخرى، من المفيد أن نفهم خصوصيات نطق الصوت كجزء من الكلمة. تقنية المبالغة في التعبير,عندما يتم نطق الكلمة بشكل أكثر وضوحا من المعتاد. على سبيل المثال، الطلاب الذين لغتهم الأم هي الإسبانية، عند نطق الحروف الساكنة المغلقة [b]، [d]، [g] في منتصف الكلمة ونهايتها، غالبًا ما يستبدلونها بالحروف الساكنة الاحتكاكية المقابلة، [b]، [ y]: دورو [u]a، بحسب [u]o[b]a، حفظ. تتيح تقنية النطق المبالغ فيه للطلاب أن يدركوا أنه عند نطق هذه الأصوات في أي موضع صوتي، هناك دائمًا توقف. المبالغة في التعبير غالبا ما تكون مصحوبة إبطاء معدل نطق الكلمة.

نطق الكلمة ببطء يساعد الطالب على تحليل الأصوات المكونة لها ونطقها بشكل صحيح.

بالنسبة للعديد من الطلاب الأجانب، يعد نطق المجموعات الساكنة في الكلمة أمرًا صعبًا بشكل خاص. في اللغة الروسية هناك مجموعات من الحروف الساكنة (من)،ثلاثة (بلد)،أربعة (الدواء)وحتى خمسة (إبق متيقظا).عند نطق هذه المجموعات من الحروف الساكنة، يقوم الأجانب أحيانًا بإدخال حروف العلة المخفضة: مقابلة[فيسيتريشا]. وللقضاء على هذه الظاهرة استخدمي تقنية تسريع وتيرة نطق الفيل:يُنصح الطلاب بنطق المقاطع [tra]، [stra]، [fetra]، [strya]، [fetre]، وما إلى ذلك بوتيرة سريعة. خطأ نموذجي آخر يرتكبه الطلاب الأجانب عند نطق مجموعات الحروف الساكنة هو حذف الحروف الساكنة. وهكذا، ينطق المتحدثون باللغة الإسبانية الكلمة أحيانًا طالبمثل [الطالب] والكلمة استيقظكيف [تصبح]. مساعدة في استكشاف هذا الخطأ وإصلاحه تقنيات لإبطاء وتيرة نطق الكلمةو المبالغة في التعبير.

في دورة اللغة الروسية بالكلية التحضيرية، يتعلم الطلاب الأجانب بالفعل في اليوم الأول من الفصل الدراسي نطق ليس فقط الأصوات الفردية والمقاطع والكلمات، ولكن أيضًا الجمل بأكملها. عند العمل على جملة ما، هناك جانبان مهمان: النطق المتسق للكلمات والتنغيم الصحيح. عند نطق الجمل الروسية، عادة ما يرتكب الطلاب الأجانب الأخطاء التالية:

يقع مركز بنية التجويد على الكلمة الخاطئة، ونتيجة لذلك يتغير معنى الجملة، على سبيل المثال: أنا اجتاز الامتحانبدلاً من لقد نجحتامتحان أو بالأمس كنتالخامس مسرح؟بدلاً من بالأمس أنتكان في المسرح؟

خفض النغمة بدلاً من رفعها في وسط بنية التجويد والعكس، على سبيل المثال: هذا أنطونبدلاً من هل هذا أنطون؟

عدم خفض النغمة في نهاية الجملة (نغمة الإكمال).

- عدم التناسق في نطق الكلمات.

أ) نطق جميع أجزاء بنية التجويد بأحجام مختلفة: الجزء قبل المركزي بصوت عادي، المركز - بصوت عال، الجزء بعد المركزي - بهدوء شديد؛

ب) استخدام حركات اليد: يُظهر المعلم تغييراً في نبرة يده، ويكرر الطلاب هذه الحركة من بعده وينطقون الجملة أولاً لأنفسهم ثم بصوت عالٍ؛

ج) تطوير بنية التجويد (IC) خطوة بخطوة: أولاً، يتم وضع حركة النغمة (رفع أو خفض الصوت) في وسط بنية التجويد، ثم يتعلم الطلاب نطق المركز وما قبل المركزي جزء في IC-1 (تنغيم جملة سردية) أو الجزء المركزي وما بعد المركزي في IC-3 (تنغيم جملة سؤال بدون كلمة استفهام)، ثم يتعلمون نطق بنية التجويد بأكملها ككل.

بعد أن يفهم الطلاب خصوصيات نطق الصوت أو المقطع أو الكلمة أو الجملة، تبدأ المرحلة التالية من العمل في علم الصوتيات - الاستماع ونطق ظواهر اللغة المدروسة في عملية أداء التمارين الصوتية. بالتزامن مع المهارات الصوتية، تتشكل مهارات القراءة والكتابة الفنية، مما يؤدي إلى إنشاء روابط ترابطية قوية في أذهان الطلاب بين أشكال الكلام الشفهية والمكتوبة: بين الأصوات والحروف، والصور السمعية والرسومية للكلمات والعبارات، والتنغيم وعلامات الترقيم من الجمل.

عادة ما يتم ترتيب التمارين الصوتية بالتسلسل التالي:

1) الملاحظة (السمعية والبصرية) للوحدة المدروسة دون تكرار العينة من أجل إنشاء الصورة السمعية والإعداد النطقي لها (وهذا يشمل أيضًا تمارين للتمييز بين الوحدات المدروسة)؛

2) الاستماع والتكرار والتصحيح، أولاً مع الدعم البصري عند النطق أو العلامات المكتوبة، ثم بدون الدعم البصري (تمارين التقليد)؛

3) تأخر الإنجاب المستقل. فيما يلي أمثلة لمهام التمارين السمعية والتقليدية:

1. الاستماع وتمييز الأصوات والمقاطع والأنماط الإيقاعية للكلمات وتركيبات التجويد.

-- الاستماع إلى الأصوات (المقاطع، الكلمات، الجمل، النص).

-- استمع إلى المقاطع واكتب 1 أو 2.العينة: [سا -- سا] -- 1؛ [سا - تسا] - 2.

-- استمع إلى الكلمات واكتب 1 إذا سمعت الصوت [ts]، أو 2 إذا سمعت الصوت [s].

العينة: الجبن - 2، السيرك - 1.

-- استمع إلى الكلمات وحدد عدد النمط الإيقاعي:

العينة: البطاقة - 1، النبات - 2.

-- استمع إلى الكلمات، اقرأ، أكد.

-- استمع إلى الكلمات واكتب (انطق) أنماطها الإيقاعية.

-- استمع إلى الجمل وأظهر حركة النغمة بيدك.

--استمع إلى الجمل ثم ضع الإشارة / . / إذا كانت رسالة، أو /؟/ إذا كانت سؤالاً.

عينة: هل هذا إيفان؟ --/?/هذا إيفان. --/. /

-- استمع إلى الأسئلة وأجب عنها كما يلي:عينة :- أنت كتبخطاب؟

نعم، لقد كتبت ذلك.

انت كتبت خطاب؟

نعم خطاب.

هل كتبت رسالة؟

2. الاستماع وتكرار الأصوات والمقاطع والكلمات والجمل.

-- استمع، اقرأ، كرر لنفسك.

-- استمع، اقرأ، كرر بصوت عالٍ.

-- استمع، كرر لنفسك.

-- استمع، كرر بصوت عال.

3. إقامة المراسلات بين أشكال الكلام الصوتية والمكتوبة.

-- اقرأ بصوت عالي.

-- الحب الحقيقي يأتي بهدوء، من دون لافتات أو الأضواء الساطعة.

من تمارين اللغة، والتي يتم خلالها توجيه انتباه الطلاب إلى الظواهر الصوتية التي تتم دراستها، ينتقلون إلى تمارين التواصل المشروط. عند إجراء مثل هذه التمارين، يتم إعطاء الطلاب تعليمات لإكمالها. أي إجراء كلامي وفقًا للموقف المقترح: اسأل عن شيء ما، وقدم معلومات، واطلب من شخص ما القيام بشيء ما، وما إلى ذلك. وبعبارة أخرى، يتحول الاهتمام الرئيسي للطالب من شكل الكلام إلى محتواه. على سبيل المثال، في الفصول الدراسية، يمكنك تقديم الموقف التالي: لقد شاهدت فيلمًا جديدًا وتريد معرفة ما إذا كان صديقك قد شاهد هذا الفيلم أم لا. اسأله عن ذلك.عند أداء هذا التمرين، يجب على الطالب طرح سؤال عام مع التجويد المناسب: كومار، هل شاهدت هذا الفيلم؟- ولكن في الوقت نفسه، سيتم توجيه الاهتمام الرئيسي للطالب ليس إلى جانب النطق، ولكن إلى محتوى الجملة. يمكن الاستمرار في هذا التمرين إذا تم تقديم هذا الحوار الجزئي كعينة كلام. لذلك، على سبيل المثال، قد يكون الطلاب مهتمين ليس بفيلم، ولكن بكتاب قرأه شخص ما، أو مسرحية شاهدها شخص ما، وما إلى ذلك.

يتم تحسين المهارات الصوتية عندما يقوم الطلاب بما يلي: أ) تمارين اللغة والتواصل الشرطي التي تهدف إلى ممارسة ظاهرة صوتية جديدة؛ ب) تمارين اللغة والتواصل الشرطي التي تهدف إلى ممارسة المفردات والقواعد؛ ج) تمارين التواصل التي تنمي مهارات الاستماع والتحدث.

دورة الصوتيات المصاحبة(للتصحيح والتحسين) يتم إجراؤه بعد الدورة التمهيدية بالتوازي مع دروس اللغة الرئيسية. على عكس الدورة التمهيدية، يتم تحديد اختيار المواد الصوتية هنا بالكامل من خلال المفردات والقواعد التي تتم دراستها.

تعلم الصوتيات للطلاب الأجانب

هناك خياران لتنظيم دورة مصاحبة. في الحالة الأولى، يتم تخطيط وتدريس درس واحد في الأسبوع، مخصص فقط لعلم الصوتيات. هذه هي الطريقة المعتادة للعمل مع طلاب فقه اللغة في المستقبل. في الحالة الثانية، يتم تخصيص 5-10 دقائق للعمل الصوتي في كل درس (وهذا ما يسمى بالتمرين الصوتي). من الأفضل إجراء التمارين الصوتية في بداية الدرس: فهي تساعد الطلاب على التحول إلى اللغة الروسية، وتضمن ضبط الجهاز السمعي والنطقي على النطق الروسي، وتسمح لهم بإزالة الصعوبات الصوتية للمواد المعجمية والنحوية الجديدة. عادةً ما يحدث هذا الخيار لتنظيم دورة مصاحبة عند تدريس الطلاب غير اللغويين في المستقبل.

عند اختيار مادة للتدريبات الصوتية أثناء التصحيح، يقوم المعلم بتحليل الكلمات والقواعد التي سيتم تقديمها في هذا الدرس واختيار مادة صغيرة (واحدة أو اثنتين من الظواهر الصوتية) التي قد تسبب صعوبات للطلاب. ثم يقوم بتأليف تمارين ونصوص للإملاء والقراءة بصوت عالٍ. أنواع العمل في الدورات المصاحبة والدورات التمهيدية هي نفسها، ولكن في الدورة المصاحبة، يشغل العمل مع النص مكانًا أكبر (الاستماع إلى النصوص، وكتابة الإملاءات، وعلامات التجويد، والقراءة بصوت عالٍ، وما إلى ذلك). أثناء التمارين الصوتية، يمكن للطلاب نطق الأمثال والأقوال والأعاصير والقصائد القصيرة ومقاطع النثر التي تم تعلمها مسبقًا (بجوقة أو بشكل فردي)، وغناء الأغاني. ويُنصح بتحليل وتعلم الأمثال والأقوال عند تكرار أي أصوات صعبة، على سبيل المثال:

[و] -- الصداقة هي الصداقة، والخدمة هي الخدمة.

الأخطاء النموذجية التي يرتكبها الطلاب من الجنسية الفنلندية والإستونية هي الفشل في تمييز الأصوات ثو مع.الإستونيون في حيرة من أمرهم وو ض (باللغة الإستونية وو ثمميزة فقط للكلمات المستعارة المشابهة للروسية Fوالتي توجد فقط في الكلمات ذات الأصل الأجنبي ويمكن العثور على مثال نموذجي للغة الروسية في أعمال بوشكين. في قصيدة "من خلال الضباب المتموج..." لا يوجد حرف واحد f، ولا يوجد حرف واحد في القصيدة الطويلة "أغنية النبي أوليغ". وفي قصيدة "بولتافا" لا يوجد سوى ثلاث كلمات الشكل، لعنة، الأسطول.، بالمناسبة، Fوالإستونيون لا يملكون ذلك إلا في الاقتراض) . ل يتميز الإستونيون أيضًا بنطق حروف العلة الطويلة (والتي عند كتابتها يجب التعبير عنها بحرفين متتاليين - اهبدلاً من أ, سبدلاً من ياإلخ)، وهو أمر نموذجي بالنسبة لمعايير اللغة الإستونية. بالإضافة إلى ذلك، يقومون بإعادة ترتيب الكلمات في الجمل بحرية. وهذا يتوافق أيضًا مع معايير لغتهم الأم. مثال - Ma kdisin eile kinos - ذهبت إلى السينما أمس. Eile kdisin mina kinos - ذهبت بالأمس إلى السينما. عند بناء جملة، يكون الخطأ التالي نموذجيًا أيضًا: لقد بدأت في الكتابة (غالبًا ما يشكل الإستونيون زمن المستقبل عن طريق إضافة الفعل hakkama - للبدء). يرتكب الإستونيون والفنلنديون أخطاء أيضًا في تحديد جنس الاسم (لا يوجد مفهوم للجنس في اللغتين الإستونية والفنلندية).

غالبًا ما يخلط الطلاب المجريون (الهنغاريون أيضًا جزء من المجموعة الفنلندية الأوغرية) بين الصوت ثباللغة الروسية مع الناعمة الخاصة بك ث، ليست نموذجية بالنسبة للروسية. بالإضافة إلى ذلك، وفقًا لمعايير لغتهم الخاصة، فإنهم عادة ما يركزون على المقطع الأول. فيما يلي المراسلات الأكثر غرابة بالنسبة لأولئك الذين ليسوا على دراية بالكتابة المجرية: جي> اللعنة ly> ث، س>ث، سز> س، zs> و. في الجمل يمكنهم وضع كائن بين الموضوع والمسند ( الطالب يؤدي التمرينبدلاً من اللغة الروسية الموحدة المقابلة الطالب يقوم بالتمرين).

إن اهتمام المعلم المستمر بالجانب الصوتي من كلام الطلاب وتصحيح الأخطاء عند أداء التمارين يؤدي إلى حقيقة أن الطلاب أنفسهم يبدأون في مراقبة نطقهم ومحاولة التحدث باللغة الروسية دون أخطاء صوتية. يتم تسهيل تكوين ضبط النفس من خلال تسجيل كلام الطلاب مع الاستماع اللاحق، والتحكم في قراءة النصوص في الفصل، وتصحيح الطلاب للنطق الخاطئ بشكل مستقل.

يرتبط جانب منفصل من العمل في دورة الصوتيات المصاحبة بتمييز الأصوات الروسية المدروسة. دعونا نعطي كمثال سلسلة من التمارين التي تهدف إلى التمييز بين الأصوات [w] و [s]. أثبتت هذه التمارين فائدتها في تعليم النطق الروسي للمتحدثين بالإسبانية والفنلندية والإستونية واليونانية الحديثة والفيتنامية وبعض اللغات الأخرى.

تمرين مثال

1. لنا نحن، لك أنت، أي مائة، سكين أنف.

2. أنف جميل. - سكين حاد. لم يجدونا في المنزل. -- ابننا. مائة روبل. -- ماذا تفعل؟ يسأل ساشا. - اكتب الكلمات. إبنك. -- ما اسمك؟

3. الثعلب يرى الجبن، الثعلب يأسره.

يقترب الغش من الشجرة على رؤوس أصابعه؛ تلف ذيلها، ولا ترفع عينيها عن كرو، وتقول بلطف شديد، وهي تتنفس بصعوبة: "عزيزتي، كم هي جميلة! يا لها من رقبة، يا لها من عيون! رواية القصص الخيالية، حقًا! ما الريش! يا له من جورب! وحقا، لا بد أن يكون هناك صوت ملائكي!

(I.Kr.)

إذا تجادلت، فهذا جريء جدًا، إذا عاقبت، فهذا أمر جيد، إذا غفرت، فمن كل روحك، إذا وليمة، فهذا وليمة!

(إل كيه تي)

ويعتقد أنه بعد المرحلة الأولية، قام الطلاب بتطوير مهارات السمع والنطق بشكل أساسي. ومع ذلك، في الواقع، اتضح أن بعض الأصوات لم يتم تعريفها حتى، ولا توجد أتمتة لمهارات النطق الصحيح للكلمات مع الضغط الصحيح، ويتميز التجويد غير الروسي بالكلام الشفهي ونصوص القراءة. لذلك، فإن إتقان القاعدة النطقية للغة الروسية في مجال الكلمات والتركيب والعبارات، وإتقان تقنية التحدث والقراءة بطلاقة ومعبرة، يتطلب مزيدًا من التحسين والأتمتة. بالإضافة إلى ذلك، تتمثل المهمة في التغلب على النطق غير الصحيح الموجود بالفعل، والذي يخلق لهجة في الخطاب الروسي للطلاب الأجانب.

في البيئة اللغوية، يتم "تعويض" اللكنة في النطق عن طريق تكرار الكلام بحيث يحصل المتحدث ذو اللكنة على انطباع بالفعالية المطلقة لفعل الكلام من حيث تأثيره على المحاور. مثل هذه اللحظات تديم شعورًا زائفًا بالرضا لدى الطالب الأجنبي، لأنه يُفهم ويُنظر إليه على أنه متساوٍ في موقف الكلام. ولذلك يفقد الطالب الحافز لدراسة اللغة بشكل عام وجانب النطق الخاص بها بشكل خاص.

في هذه المرحلة، يتم تنفيذ رد فعل البرنامج الدلالي دون أي توتر: تتم أتمتة المهارات الأساسية لتشكيل عبارة، ويتم تحويل الاهتمام إلى خطة المحتوى، وبالتالي، ينظر الطلاب إلى تصحيح المهارات غير الصحيحة على أنه داخليا العمل غير الدافع الذي يتعارض مع عمل الفكر. من المعروف من علم النفس أن المهارة تُمنع من خلال الاهتمام الطوعي بأداء الإجراءات، ونتيجة لذلك يحدث إلغاء أتمتة المهارات بشكل مؤقت: تبدأ الإجراءات في تنفيذها بشكل أبطأ وغير مؤكد. ولإزالة هذا التثبيط النفسي، من الضروري بناء دورة علاجية في الصوتيات بشكل مختلف، باستخدام مواد تعليمية غنية بالمعلومات وثقافية كافية، مما يزيد من اهتمام الطلاب ويلعب دورًا مهمًا في تطوير ثقافة الكلام لدى طلاب فقه اللغة الأجانب.

ومن المهم بنفس القدر عند إنشاء دورة علاجية على صوتيات اللغة الروسية للمرحلة النهائية من التدريب للطلاب الأجانب، والتي قد تحدث أثناء التدريب في بلد اللغة التي تتم دراستها، استخدام الخصائص النفسية للطلاب (العمر ، مهارات النطق الراسخة للغتهم الأم) لمنحهم الفرصة لتحليل نتائج نطقك ومقارنتها والاطلاع عليها.

إن المفهوم المنهجي لتدريس النطق الروسي المبني على النظرية النفسية للتكوين المرحلي للأفعال والمفاهيم العقلية يحل هذه المشكلة. جوهر هذا المفهوم المنهجي هو أن النظرية (الشرح، العرض التوضيحي) يجب أن توفر توجيهًا عامًا وكاملًا إلى أقصى حد في المواد الصوتية، يليه تنظيم الاستيعاب خطوة بخطوة وفقًا لخطة عمل محددة بدقة، والتي تتكون من أربع مراحل تشكيل الفعل:

تشكيل العمل في شكل مادي أو مادي؛

تشكيل العمل في الكلام بصوت عال دون الاعتماد المباشر على المخططات والجداول والسجلات؛

تشكيل العمل في الكلام الخارجي لنفسه؛

تشكيل العمل في الكلام الداخلي.

ويمكن استخلاص المزيد من المواد من تجربة أقسام اللغة الروسية كلغة أجنبية في الجامعات الروسية، وتتطلب هذه المادة فهمًا علميًا ومنهجيًا جادًا. قسم اللغة الروسية للطلاب الأجانب بجامعة ولاية الأورال. أكون. يتمتع غوركي بخبرة واسعة في العمل مع متحدثين باللغات المنغولية والفيتنامية واليابانية والكورية والصينية والتركية والإنجليزية (بمتغيراتها) والألمانية ولغات أخرى. تتيح هذه التجربة التعرف على الانحرافات والأخطاء الصوتية الشائعة وتحليل أسبابها وتحديد طرق التغلب عليها.

مدرس صوتي ذو خبرة، يستمع إلى أجنبي يتحدث باللغة الروسية، "يرى" نطق المتحدث ويمكنه تقديم نصيحة محددة حول تصحيح الخطأ، حتى بدون اللجوء إلى مصطلحات معقدة (حرك اللسان للأمام وللأعلى، وثني الجزء الأمامي من اللسان بملعقة صغيرة وغيرها).

وهذا عمل مستمر عند تصحيح الأصوات. ومع ذلك، في المرحلة الأولية، من المهم ضبط الصوت، لمنع الأخطاء، وهنا تكون معرفة النظام الصوتي للغة المصدر مفيدة للغاية.

المفهوم الرئيسي لعلم الصوتيات "الصوت" يعمل في أي جمهور وطني. ومع ذلك، يجب أن يصبح نطاق هذا المفهوم اصطلاحيًا. الطالب الذي يعمل بالعلاقة بين الصوت والحرف، أي الذي يتحدث لغة ذات كتابة أبجدية، سوف يتقن بسرعة الأبجدية الروسية بكل أشكالها الكبيرة والصغيرة، المطبوعة والمكتوبة بخط اليد، عن طريق القياس مع لغته الخاصة. في الجماهير اليابانية والكورية الجنوبية، على الرغم من الاختلاف الأساسي في بنية اللغة والكتابة، فإن الوسيط لتعلم اللغة الروسية هو الأبجدية اللاتينية، التي يتم إتقانها من خلال النسخة الأمريكية المدروسة على نطاق واسع من اللغة الإنجليزية. وفي الصين، لم تنتشر اللغة الإنجليزية على نطاق واسع بعد. يتم إدخال الأبجدية اللاتينية في المدارس لتدوين الكلمات الصينية وإنشاء تشبيهات سليمة، لكن مستوى التعليم في المدارس يختلف، والعديد من الصينيين ليسوا على دراية بالأبجدية اللاتينية أو العلاقة بين الأصوات والحروف. هناك حاجة إلى مزيد من الوقت لدورة صوتية تمهيدية لمقارنة النظام المألوف "مقطع لفظي - كلمة - هيروغليفية" ونظام "الصوت - الحرف - المقطع - الكلمة" غير المعتاد. وبالتالي، فإنه يبسط استيعاب نطق الأصوات من خلال تقديمها في مقاطع لفظية. من المبرر تقليل المقاطع الممكنة في اللغة الروسية إلى جداول ( باه باه باه, زمارة وي وي ويإلخ.). علاوة على ذلك، يتم إصلاح معارضة الحروف الساكنة بالاشتراك مع حروف العلة المشددة في الكلمات ذات الأهمية التواصلية. ثم يتم النظر في مجموعات الحروف الساكنة مع حروف العلة في المواضع غير المجهدة. بالإضافة إلى ذلك، من الأسهل تحديد الأخطاء النموذجية والفردية للطلاب في المقاطع وتقديم مجموعة التمارين اللازمة.

على الرغم من أن اللغة الروسية جزء من عائلة اللغات الهندية الأوروبية، إلا أنه ليس من الأسهل على المتحدث باللغة الألمانية أو الإنجليزية تعلم الصوتيات الروسية مقارنة بالمتحدث باللغة التركية أو الهندية. ينبغي للمرء أن يتوقع أخطاء قليلة بين المتحدثين باللغات الرومانية الجرمانية (وكذلك اللغات السلافية)، ولكن هذه أخطاء "مستمرة"، يكاد يكون من المستحيل تصحيحها في مرحلة متقدمة، ولكن يمكن الوقاية منها بسهولة نسبيًا بين المتحدثين الأصليين. على سبيل المثال، يؤدي غياب التعارض الشديد/الناعم أو وجوده مع بعض حروف العلة إلى أخطاء معروفة عند نطق اللغة الروسية الصلبة والناعمة ل، نطق حروف العلة يدل على ليونة الحرف الساكن السابق، أنا، ه، ه، يوكما هو الحال مع اليود أو الإدغامات، عدم التمييز أثناء الاستماع بين نهايات صيغة المصدر والضمير الثالث، وهي حالات أخرى يسهل على الروس اعتبارها "بإشارة ناعمة" أو "بدون". يؤدي غياب تقليل حروف العلة في اللغة الأم إلى ظهور okanya وekanyu وyakanyu باللغة الروسية. يؤدي عدم استيعاب الحروف الساكنة من حيث الصوت/عدم الصوت إلى اختلاف الحروف الساكنة عند تقاطع حرف الجر والاسم، ونطق حرف الجر في النهاية المطلقة للكلمة، حيث يجب أن يكون هناك صماء، وما إلى ذلك. من وجهة نظر أجنبي، فإن الصوتيات الروسية بعيدة كل البعد عن البساطة التي اعتاد عليها الروس أنفسهم، والتوافق بين التهجئة والنطق ليس واضحًا على الإطلاق. إن عدم القدرة على إجراء تشبيه مع النظام الصوتي الخاص بالفرد يمكن أن يمنع الأجنبي من مواصلة تعلم اللغة الروسية. للتغلب على الأخطاء لدى جمهور وطني معين، وكذلك عند العمل بشكل فردي في مجموعات مختلطة، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن الأخطاء في نطق الأصوات الروسية قد تكون مميزة لممثلي مجموعات لغوية معينة ومتحدثين بلغات معينة. لا يستحق الحديث عن بعض الأصوات أو التغييرات الموضعية في الأصوات التي لا توجد في أي لغة أخرى - في تجربتنا لا توجد مثل هذه البيانات، ولكن يمكننا التحدث عن المشاكل النموذجية. على سبيل المثال، ما ورد أعلاه فيما يتعلق باللغات الرومانسية الجرمانية ينطبق بالتساوي على لغات جنوب شرق آسيا.

فيما يلي بعض الملاحظات حول إتقان نطق الأصوات الروسية لدى الجماهير الصينية والكورية واليابانية والفيتنامية. وعلى الرغم من قربها الجغرافي، إلا أنها لغات ذات أنواع مختلفة وعائلات مختلفة وأنظمة كتابة مختلفة وأنظمة صوتية مختلفة.

أكبر المشاكل في إنتاج الأصوات الروسية موجودة بين المتحدثين الفيتناميين. على الرغم من الأبجدية اللاتينية المستخدمة في اللغة الفيتنامية، فإنه من الصعب للغاية على الطلاب من فيتنام ربط أصوات اللغتين الروسية والفيتنامية من خلال النسخ الدولي (على وجه الخصوص، في اللغة الفيتنامية لهجة النطق مهمة، وليس مجرد تعبير). وبالقياس على صوتياتهم الأصلية، يبحث الفيتناميون أيضًا عن النغمة في النطق الروسي، حيث يمزجون التجويد على المستوى النحوي مع التشديد على اللهجة على مستوى الكلمة. لتأسيس نطق حروف العلة، من المهم استيعاب ضغط الصوت بوضوح (أي قوة النطق ومدته ووضوحه)، وليس لهجته. يتم تحديد هذه المشكلات نفسها، وإن كان بدرجة أقل، لدى جماهير شرق آسيا الأخرى. بعد إتقان نطق حروف العلة الروسية تحت الضغط (فقط النطق تبين أنه غير مألوف س) ، يتم إتقان التخفيض المعياري اه اه اه وفي المواقف غير المجهدة، yotation أنا، ه، يو، هفي بداية الكلمة، بعد حروف العلة و ه، ه،يتغير أنافي المواقف غير المجهدة بعد الحروف الساكنة الناعمة. لا ترتبط الانحرافات في نطق حروف العلة الروسية بتعقيد نطقها بقدر ما ترتبط بمزيج من مواقف النطق.

هناك العديد من المشاكل في إنتاج الأصوات الساكنة (لم يعد هناك 6 أصوات، بل 36 صوتًا)، وهي تختلف بشكل كبير باختلاف الجماهير الوطنية. على سبيل المثال، لا يميز اليابانيون ليس فقط ب-صمن حيث الصوت/البلادة والصلابة/النعومة، ولكن أيضًا ب-ع-الخامس-وعلى مشاركة/عدم مشاركة الأسنان في النطق. لذلك، من الضروري أولا مقارنة هذه الأصوات بوعي، لإدراك نطقها، ثم إحضار النطق والإدراك السمعي إلى التلقائية بمساعدة مجموعة من التمارين. قد يبدو الارتباك غير متوقع مو نبين الفيتناميين، النطق شارعفي المنطقة تفي نهاية الكلمة. ومع ذلك، فإن هذا يرجع إلى التغيرات الموضعية والتداخل بين النظامين الصوتيين. في مثل هذه المواقف، يتم القضاء على الأخطاء ليس كثيرا عن طريق تصحيح الأصوات نفسها، ولكن عن طريق تكرار التمارين وممارسة نطق تلك الكلمات التي يتم فيها ارتكاب مثل هذه الأخطاء. هناك ارتباك في جميع اللغات الشرقية رو ل، الارتباك ممكن رو و- ويرجع ذلك إلى أن وضعية أعضاء النطق عند نطق هذه الأصوات متشابهة (وهذا ما يمكن ملاحظته في "الأقسام النطقية")، والفرق يكمن في وجود/غياب "رجفة" طرف النطق. اللسان. علاوة على ذلك، نطق الروسية الصلبة رمطلوب ما لا يقل عن ثلاث "اهتزازات" ولللغة الروسية الناعمة رواحد يكفي، لكنه ليس أقل صعوبة بالنسبة للأجنبي. لإنتاج هذه الأصوات، تحتاج أولاً إلى إعطاء تمارين صوتية لتحديد ما إذا كان الطلاب يستطيعون تمييز هذه الأصوات عن طريق الأذن، ثم تطوير المهارات اللازمة لنطق الصوت المرتعش. ينبغي إعطاء التمارين بكلمات تكون فيها الأصوات "الصعبة" في مواضع مختلفة (على سبيل المثال، أحمر - رائع، شريط - النتيجة، أخذ - أخذ، أحمر - الزلاجات، القوس - الأيدي، اذهب إلى السرير مبكرا - خطاب المحاضر، الحب ويقول…)، بسبب ال ر-لمن الصعب التمييز في النهاية المطلقة للكلمة، الصوت لمن الصعب على الأجنبي نطقها في المقاطع لو لوو ص-صإلخ. تقليديًا، يصعب نطق اللغة الروسية الناعمة ح، ش: احتمال استبدال affricate حنصفها ناعم ت، نطق أقصر أو أصعب ش.يتم التخلص من مثل هذه الأخطاء من خلال الإتقان الواعي للتعبير التدريجي عن الحروف المركبة (عن طريق القياس مع الحروف المركبة الصلبة نهاية الخبر، والتي لا تسبب مثل هذه الصعوبات)، مضاعفة النطق الناعم ثكجزء من ش.بجانب، شممزوجة بالأصوات ث، صلبة وناعمة معلدى الجمهور الياباني، وذلك بسبب عدم معارضة هذه الأصوات في مواضع معينة في اللغة اليابانية. ومن الانحرافات في نطق الحروف الساكنة لدى جميع الجماهير الشرقية، استبدال الحروف الساكنة دو حافريكيت ناعم dz.ويلاحظ هذا بشكل رئيسي في المقاطع التي تحتوي على حروف العلة ه، وويتطلب التصحيح في الكلمات التي تحتوي على مثل هذه المقاطع.

الصفحة 2

تحسين المهارات الصوتية من خلال استخدام القصائد في الجامعة

جدول المحتويات

مقدمة 1. الخصائص اللغوية والنفسية للجانب الصوتي للغة 1.1. مميزات تدريس الجانب الصوتي للغة 1.2. الخصائص اللغوية والنفسية لتدريس الصوتيات 1.3. خصائص القصائد 1.4. الخصائص النفسية لطلاب السنة الأولى استنتاجات حول الفصل الأول 2. السمات المنهجية للعمل مع القصائد في عملية تحسين المهارات الصوتية 2.1. مراحل تحسين المهارات الصوتية 2.2. طرق تدريس الصوتيات 2.3. تمارين تهدف إلى تحسين المهارات الصوتية 2.4. السمات المنهجية للعمل على الصوتيات بمساعدة القصائد 2.5. معايير تقييم الطلاب استنتاجات حول الفصل الثاني خاتمة قائمة الأدب المستخدم

مقدمة

يعد استخدام الشعر أحد الوسائل الفعالة لإتقان لغة أجنبية. عند قراءة قصيدة، يدرك الطالب بشكل أفضل السمات الصوتية للغة معينة، ويرى الاستخدام الواعي للمفردات لنقل أفكار المؤلف، ويصبح على دراية بالوظائف المختلفة للغة في التواصل.

يمكن استخدام الشعر كمثال للكلام العامي والأدبي الأصيل الحديث لتحقيق أهداف تعليمية رائدة (تحسين المهارات الصوتية والنحوية) وتنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب 1 . تعتمد فعالية استخدام العينات الشعرية إلى حد كبير على التسلسل المنظم الصحيح للعمل معهم واختيار التمارين التي تحفز النشاط العقلي للطلاب وتساهم في تنمية دوافعهم.

أهمية هذا العملويتحدد ذلك من خلال أن التعرف على أفضل الأمثلة على الشعر الأجنبي يساهم في التنمية الشاملة لشخصية الطالب، مما يزيد من ثقافته وفي نفس الوقت تحسين مهارات اللغة الأجنبية.

غاية العمل هو دراسة طرق تحسين المهارات الصوتية بمساعدة القصائد في دروس اللغة الألمانية في إحدى الجامعات. الهدف من العمل سمح لنا بصياغة ما يليأهداف البحث:

1. النظر في الخصائص اللغوية النفسية للمهارات الصوتية.

2. وصف القصائد.

3. عرض الخصائص النفسية للطلاب.

4. النظر في السمات المنهجية لتحسين المهارات الصوتية بناء على القصائد في دروس اللغة الألمانية.

5. عرض معايير تقييم الطلاب.

6. إجراء تجربة باستخدام القصائد لتحسين المهارات الصوتية.

هدف البحث هو منهجية لتدريس لغة أجنبية في الجامعة.موضوع دراسة دور القصائد الشعرية في تحسين المهارات الصوتية في دروس اللغة الألمانية في الجامعة.

فرضية تشير هذه الدراسة إلى أن استخدام النصوص الشعرية ذات البنية الإيقاعية والتجويدية في دروس اللغة الألمانية يمكن أن يساعد في تحسين المهارات الصوتية لدى الطلاب.

طرق البحث.كانت الطريقة الرئيسية للعمل هي التحليل النقدي للأدبيات المختلفة حول طرق تدريس اللغات الأجنبية في الجامعات. بالإضافة إلى ذلك تم استخدام أساليب الملاحظة والاختبار للطلاب.

اعتمدنا في عملنا على الأبحاث حول طرق تدريس اللغات الأجنبية لمؤلفين مثل إ.ل. شعاع، ن.د. جالسكوفا، أ. زيمنايا، أ.أ. ليونتييف، إي. باسوف، الرابع. رحمانوف، ج.ف. روجوف وآخرون.

يتم تناول ميزات تدريس الجانب الصوتي للغة في أعمال N.V. إلوخينا، أ.ن. نيكونوفا، ف. أرتيوموفا.

يكتب أ.أ عن العمل مع القصائد في دروس اللغة الأجنبية. ميروليوبوف، ن. بيرخافكا، تي في. كوندراتيفا.

يتكون العمل من مقدمة وثلاثة فصول وخاتمة وقائمة بالمصادر والأدبيات المستخدمة.

تثبت المقدمة أهمية العمل المختار، وتحدد هدف الدراسة وغاياتها، وتطرح فرضية، وتحدد موضوع الدراسة وموضوعها.

ويتناول الفصل الأول الخصائص اللغوية النفسية للجانب الصوتي للغة، ويناقش ملامح استخدام الشعر في تدريس اللغة الأجنبية، ويعطي الخصائص النفسية للطلاب.

يوضح الفصل الثاني المراحل الرئيسية لتحسين المهارات الصوتية، ويعطي مناهج تدريس الصوتيات، ويناقش السمات المنهجية للعمل مع القصائد في دروس اللغة الألمانية، ويقدم نظامًا فرعيًا للتمارين ومعايير تقييم الطلاب.

الفصل الثالث تجريبي (عملي). ويعطي وصفًا نفسيًا للمجموعة 256-أ ويصف التجربة.

وفي الختام، يتم تلخيص النتائج الرئيسية للعمل.

1. الخصائص اللغوية والنفسية للجانب الصوتي للغة

1.1. مميزات تدريس الجانب الصوتي للغة

الصوتيات هو فرع من فروع علم اللغة الذي يدرس الطرق التي تتشكل بها أصوات الكلام البشري. المواد الصوتية هي مجموع جميع الوسائل الصوتية (الفونيمات والنويدات) 2 .

يشير علم الصوتيات كجانب من جوانب التعلم إلى البنية الصوتية للغة، أي مجموع جميع الوسائل الصوتية التي تشكل جانبها المادي (الأصوات، مجموعات الصوت، الإجهاد، الإيقاع، اللحن، التجويد، التوقفات) 3 .

نشأت اللغة كوسيلة للتواصل كلغة سليمة. لن يفهم المستمع الكلام إذا كان هو نفسه لا يمتلك مهارات النطق. يضمن وجود مهارات النطق القوية الأداء الطبيعي لجميع أنواع أنشطة الكلام. لا يتم دراسة الصوتيات في المدرسة كقسم مستقل، ويتم إتقان مهارات النطق أثناء تدريس الكلام الشفهي والقراءة. يتم تحديد متطلبات مهارات النطق على أساس مبدأ التقريب، أي الاقتراب من النطق الصحيح.

المتطلبات الأساسية لمهارات النطق:

1) تفترض الصوتيات درجة صحة التصميم الصوتي للكلام، وهي كافية لسهولة فهمها من قبل المحاور.

2) درجة الطلاقة في أتمتة مهارة النطق، مما يسمح للطلاب بالتحدث بمعدل الكلام الصحيح. (110130 حرفًا في الدقيقة) 4 .

غالبًا ما لا تصمد مهارات التنغيم لدى الطلاب في وجه النقد. يواجه المعلمون السؤال الملح حول ما إذا كانت هناك فرصة حقيقية لتحسين تدريس التجويد. من المعروف أن التجويد، وكذلك المهارات الصوتية، هي الأكثر غير مستقرة 5 .

في بعض الأحيان، تعتمد التوصيات المتعلقة بتعليم النطق على البيانات الصوتية فقط. ومع ذلك، لا يمكن دائمًا استخدام هذه الدراسات بشكل مباشر في أساليب تدريس اللغة في إحدى الجامعات، حيث لا يعد التعمق في طبيعة الصوت بنفس أهمية إتقان التركيب الصوتي في أبسط أشكاله. ولذلك، فإن الوصف التفصيلي لنطق الأصوات، بناءً على خصائصها الفسيولوجية، والتمثيل التخطيطي لموضع أعضاء الكلام في عملية النطق غير مناسب لتدريس النطق في الجامعة. 6 .

وبالتالي، فإن وجود مهارات النطق الصلبة فقط يضمن الأداء الطبيعي لجميع أنواع أنشطة الكلام دون استثناء. وهذا ما يفسر الأهمية التي يوليها العمل على النطق في الجامعة.

تحدد أصوات الكلام معنى الكلمات والأشكال المورفولوجية، وتؤثر على الهياكل النحوية وأنماط الكلام. لذلك، فإن أحد أهم متطلبات التواصل هو تطوير مهارات النطق السمعي، أي القدرة على ربط الصوت المسموع بشكل صحيح مع معناه المقابل، وبالتالي إنتاج أصوات تتوافق مع معاني معينة 7 .

1.2. الخصائص اللغوية والنفسية لتدريس الصوتيات

من المعروف أن أي خطة نفسية ومنهجية لبناء مخطط لتكوين النشاط، وخاصة مهارات التحدث باللغة الأجنبية، تعتمد في المقام الأول على مبدأ الاتساق التعليمي العام. بشكل ملموس لتطوير مهارات الكلام، يتم تنفيذ هذا المبدأ في متطلبات التقدم التدريجي خطوة بخطوة لتطويرها (انظر، على سبيل المثال، أعمال L. G. Voronin و I. I. Bogdanova). 8 ). يتم التعبير عن هذا الموقف بوضوح تام من قبل R. Lado عند وصف المبادئ التي تميز النهج العلمي لتدريس اللغات الأجنبية. يلاحظ R. Lado أن "اللغة تحتاج إلى التدريس تدريجيًا، وتوجيه الطالب من خلال نظام من الخطوات التراكمية المتدرجة... في تدريس البنية، هناك بعض الأجزاء المفيدة استراتيجيًا والتي يكون من المناسب البدء في التعلم منها، وجزء معين من البنية" تسلسل" 9 . ويمكن القول أيضًا أن حل هذه المسألة يعتمد على اختيار المادة اللغوية التي على أساسها تتطور آلية الكلام. ثانياً، يجب أن يكون للكلام قيمة تواصلية، وثالثاً، يجب أن يتم تطوير آلية الكلام على عناصر الجملة، وليس على بنيتها بأكملها. بمعنى آخر، تتمثل المهمة في العثور على أشكال الكلام التي، على الرغم من وجود أهمية تواصلية مستقلة، يمكن اعتبارها في نفس الوقت عناصر الوحدة الدلالية الرئيسية للتحدث - الجملة.

إن الكلام المكتوب (الحرف) يسبقه بالضرورة نطقه التفصيلي في الكلام الداخلي، والقراءة الصامتة، حتى بطلاقة جدًا، تكون مصحوبة بالتعبير عن النص المدرك بصريًا. في هذه الحالة، يكون التعبير ذو طبيعة مضغوطة، ولكن لا يمكن تحقيقه إلا من خلال توسيع نطاقه، أولاً في الكلام الخارجي (القراءة بصوت عالٍ)، ثم في الكلام الداخلي (القراءة لنفسك)، وبالتالي فإن مهارات النطق غير الكاملة تمنع التطور من طلاقة القراءة. غالبًا ما يكون هذا هو سبب الفهم غير الدقيق أو حتى غير الصحيح للنص.

إن أهمية مهارات النطق السمعي لنشاط الكلام بأصنافه الرئيسية لا شك فيها. انتهاك صحة الكلام الصوتية (مما يعني وظيفة تمييز المعنى للفونيمات) وتصميم التجويد غير الصحيح من قبل المتحدث يؤدي إلى سوء الفهم وسوء الفهم من جانب المستمع.

يؤدي التقسيم غير الصحيح للعبارة أيضًا إلى تغيير المعنى. وهكذا فإن موضع الوقف يغير معنى الجمل التالية:

آن ومايكل وكورت يذهبون إلى المدرسة.

آن! مايكل وكورت يذهبان إلى المدرسة.

في الحالة الأولى يقال أن ثلاثة أطفال يذهبون إلى المدرسة. وفي الثانية يخاطب المتحدث الفتاة ويخبرها أن ولدين يذهبان إلى المدرسة.

وفي رأينا أن هذه الأمثلة، رغم إمكانية استمرار القائمة، توضح بوضوح دور علم الصوتيات في التحدث.

ومع ذلك، تجدر الإشارة إلى أن ضعف تطوير مهارات النطق السمعي لا يؤثر فقط على إيصال المعلومات إلى المتحدثين، بل يجعل من الصعب أيضًا فهم خطاب شخص آخر يتوافق مع قاعدة النطق. وفي هذه الحالة لا توجد هوية ضرورية في عناصر الرسالة بين المتكلم والمستقبل. الأصوات المسموعة لا ترتبط بالقاعدة الصوتية للطلاب أنفسهم، وبالتالي ليس لها أي معنى إشاري بالنسبة لهم.

يعد إتقان مهارات النطق السمعي شرطًا مهمًا لتعلم القراءة. تنطبق نفس المتطلبات على القراءة بصوت عالٍ (النوع الأكاديمي) كما تنطبق على التحدث. يؤدي انتهاك الصحة الصوتية عند القراءة إلى نفس العواقب كما هو الحال عند التحدث - يتوقف المستمع عن فهم القارئ. إذا كان الارتباط بين مستوى تطور مهارات النطق السمعي واضحًا أثناء القراءة بصوت عالٍ، فإنه أثناء القراءة الهادئة (أو القراءة الصامتة)، التي هي هدف التعلم، يكون هذا الارتباط أكثر تعقيدًا. ومن المعروف من علم النفس أن عملية القراءة للنفس ترتبط بالكلام الداخلي 10 الذي أساسه الكلام الشفهي. في الوقت نفسه، تتم إعادة هيكلة الكلام الشفهي وفقًا للآلية ويتم تبسيطه بشكل كبير: "يتم استبدال تكوينه الهام بالكامل بإشارات قصيرة جديدة" 11 . يرجى تذكر أن هذه الإشارات ذاتية بحتة. هذه العمليات هي سمة من سمات الكلام الداخلي وفي عملية القراءة باللغة الأم. أما بالنسبة للغة الأجنبية، فكلما انخفض مستوى إتقان هذه المهارة، كلما اقتربت طبيعة القراءة الهادئة من القراءة الصاخبة. وفي مرحلة متقدمة، يكون الاختلاف النوعي بينهما ممكنًا. وبالتالي، فإن التطوير المستقل للقراءة الهادئة، غير المرتبطة بتطوير مهارات النطق السمعي للغة أجنبية، يؤدي إلى قيود كبيرة على الدور التواصلي للغة، لأنه ينتهك الاتصال بين الأنواع الرئيسية لنشاط الكلام.

1.3. خصائص القصائد

يعد استخدام القصائد الأصيلة في دروس اللغة الأجنبية أحد الاحتياطيات المهمة لزيادة دافعية الطلاب عند إتقان لغة أجنبية، حيث تتيح هذه القصائد للطلاب التعرف على الشعر الأجنبي الحديث وثقافة وعادات بلد اللغة التي تتم دراستها والتي تثير دائمًا اهتمامًا كبيرًا.

تلعب العواطف دورًا مهمًا عند تعلم لغة أجنبية. يجب أن تكون رعاية التوجه التحفيزي الصحيح وتحديد الأهداف لدى الطلاب مصحوبة بتأثير على الموقف العاطفي لأطفال المدارس تجاه التعلم. مما لا شك فيه أن العواطف لها دور محفز في عملية التعلم.

لقد أظهر علم النفس أن العواطف لا تتطور من تلقاء نفسها، ولكنها تعتمد بشكل وثيق على خصائص نشاط الشخص ودوافعه. خصوصية العواطف، لاحظ عالم النفس السوفيتي البارز أ.ن.ليونتييف، أنها تعكس العلاقة بين الدوافع وإمكانية النجاح في الأنشطة لتحقيق هذه الدوافع 12 . تنشأ العواطف في الشخص عندما يتم تحقيق الدافع، وفي كثير من الأحيان قبل أن يقوم الشخص بتقييم أنشطته بعقلانية. وبالتالي، فإن العواطف لها تأثير كبير على مسار أي نشاط، بما في ذلك الأنشطة التعليمية.

لذلك، لإنشاء والحفاظ على الدافع للتعلم في درس لغة أجنبية، هناك حاجة إلى مناخ عاطفي خاص. يمكن أن يساعد استخدام المعلم للشعر في الفصل الدراسي في خلق هذا المناخ والحفاظ عليه وبالتالي زيادة تحفيز الطلاب.

يمكن أن يكون استخدام أمثلة الشعر الأجنبي الحديث في درس اللغة الأجنبية أحد الوسائل الفعالة لتحقيق الأهداف الأساسية لتدريس موضوع "اللغة الأجنبية" باعتباره عمليًا وتعليميًا عامًا وتنمويًا.

ودور الشعر في تحقيق كل هدف من هذه الأهداف هو كما يلي.

1) يساهم استخدام الشعر في تنمية مهارات الاتصال الأساسية: القراءة، والاستماع، والتحدث، وتظهر الأخيرة في أغلب الأحيان في شكل مناقشة لمحتوى العمل الشعري، مما قد يسبب نقاشًا حقيقيًا في المجموعة وبما أن المشكلات التي تتناولها الأعمال الشعرية عالمية وذات طبيعة حيوية، فلا تنطوي دائمًا على حل واضح. وهكذا يساهم الشعر في تعلم الأنواع الأساسية لنشاط الكلام. وفي هذه الحالة يتحقق الهدف العملي للتدريب 13 .

2) التعرف على أفضل الأمثلة على الشعر الأجنبي، وأنواع الأوزان الشعرية (iambs، trochees، وما إلى ذلك)، وكذلك مع خيارات ترجمة القصائد إلى لغتهم الأم، يساهم في تطوير الكفاءة اللغوية والثقافية والثقافية للشعب. الطالب، أي تحقيق الهدف التربوي العام للتعلم 14 .

3) خصوصية الشعر تساعد الطالب على إتقان تجربة التواصل العاطفية والقيمة. كما يتعرف المعلم على تلميذه بشكل أعمق، وكأنه يتلقى صورته النفسية. ومن ثم فإن استخدام الشعر له قيمة تنموية؛ بالإضافة إلى ذلك، فإنه يساعد على ضمان ليس فقط الجو اللغوي في الدرس، ولكن أيضًا الراحة النفسية.

عند تدريس لغة أجنبية، يصبح من الممكن استخدام أنواع مختلفة من الدوافع، ليس فقط مرحة وتواصلية ومعرفية، ولكن أيضًا جمالية، والتي توفرها الإلمام بقصائد الشعراء الأجانب. محتوى هذه المواد مثير للاهتمام للطلاب. علاوة على ذلك، فإن الطالب نفسه، الذي يتعمق في عمل أصيل ويفهمه بطريقته الخاصة، يصبح "مخبراً" للمعلم.

نص القصيدة، مثل أي منتج للنشاط الموضوعي، يحتوي على "برنامج لإنشائه"، وهو ما يعني فهمه (إعادة تفسيره) في عملية الاستخدام. في هذه الحالة، يُنظر إلى القارئ على أنه مترجم نشط، وشريك نشط للمؤلف: فهو لا "يستخرج المعلومات" من نص القصيدة فحسب، بل "يُدخل" فهمه أيضًا في النص.

وارتباطاً بما سبق يمكن التعبير عن فهم النص الشعري في الفصل باستخدام الرسم البياني التالي:

من أجل الحصول على النتيجة المشار إليها في الرسم البياني، يجب أن يركز نظام المهام المنجزة فيما يتعلق بنص القصيدة على النشاط الفكري للطالب وتنظيمه مع مراعاة القوانين النفسية الأساسية للنشاط التواصلي. من الضروري أن يتكون النموذج الموجه نحو الشخصية المذكور أعلاه لنشاط الطلاب عند العمل بقصيدة من ثلاث مراحل مترابطة:

1) إنشاء "ساحة انتظار" بمساعدة المهام التي تسبق قراءة القصيدة (مرحلة التحفيز والتحفيز).

3) "التعريف الشخصي"، أي فهم ما تمت قراءته بمساعدة التدريب المكثف على اللغة والكلام (المرحلة الإنتاجية) 15 .

1.4. الخصائص النفسية للطلابالسنة الأولى

ومن المعروف أن الطلابأنا الدورات غير متجانسة للغاية في تكوينها. لدى البعض بالفعل توجه مهني متطور إلى حد ما: فهم يعرفون بالضبط ما يريدون القيام به في المستقبل، وما هي المهنة التي سيختارونها. ولا يزال آخرون غير متأكدين تمامًا، فهم يشكون في ذلك. لديهم إما مجموعة واسعة من الاهتمامات أو ليس لديهم اهتمامات محددة بوضوح على الإطلاق. لا يزال البعض الآخر لا يعرف على الإطلاق أين يختار. إنهم إما عرضة للغاية لآراء الآخرين أو أنهم غير مطلعين بما فيه الكفاية 16 .

مشكلة خاصة هي موقف الطلاب تجاه لغة أجنبية. أصبحت أهميتها في العالم الحديث واضحة للجميع الآن. ومع ذلك، غالبا ما يكون هناك اختلاف كبير في مستوى الكفاءة. يجد بعض الطلاب الأمر سهلاً للغاية، وهم مقتنعون بالحاجة إلى تحسين إتقانهم للغات الأجنبية، على الرغم من أن موضوع اختيارهم المهني قد يكون مجالًا مختلفًا تمامًا من المعرفة (على سبيل المثال، الدراسات الاجتماعية والصحافة والاقتصاد وعلوم الكمبيوتر) ، علوم طبيعية). وعلى العكس من ذلك، يُظهر آخرون اهتمامًا مهنيًا بلغة أجنبية ويرغبون في الانخراط في أنشطة التدريس أو الترجمة أو البحث في مجال اللغويات وفقه اللغة في المستقبل. بالنسبة للآخرين، الأمر صعب بالنسبة لهم، فهم متخلفون بشكل كبير عن الآخرين من حيث مستوى تدريبهم، فقدوا الدافع لدراستها، فقدوا الأمل في إتقان لغة أجنبية، على الرغم من أنهم ربما يرغبون في التحدث بها على مستوى التواصل الأولي. وبالإضافة إلى ذلك، ينبغي أيضا أن يوضع في الاعتبار أنأنا قد تجمع الدورة طلابًا من مدارس مختلفة يتم فيها تدريس اللغة الأجنبية بشكل مختلف، مما قد يكون أيضًا سببًا للتشتت في مستوى التعلم.

يرتبط التعلم الناجح للغة أجنبية ارتباطًا وثيقًا بمستوى تطور المجال المعرفي لشخصية الطالب. ولا يقتصر التطور المعرفي على تراكم قدر معين من المعلومات، بل هو شرط لتحديث الوظائف العقلية العليا للشخص واكتساب المعرفة اللازمة لنشاط مهني ناجح.

يتشكل استيعاب الطلاب للمعرفة وتنمية المهارات والقدرات بشكل رئيسي في النشاط المعرفي. أثناء التدريب، يتم الكشف عن الاهتمامات والقدرات والدوافع والمزاج والشخصية والجوانب الأخرى لنفسية الطلاب، لذلك يجب على المعلمين معرفة العمليات العقلية والحالات والخصائص التي يعتمد عليها تحقيق الهدف الرئيسي، وكيفية استخدامها. المواد التعليمية وظروف التعلم للتطوير الشامل للمتخصصين المستقبليين وتدريبهم النظري والعملي. إن المنطق الذي لا تشوبه شائبة في عرض المادة، وعمق محتواها، والهدف، ومراعاة الطبيعة، ومبادئ علم معين، كل هذه المكونات الأكثر أهمية في المنهجية العلمية لن تعطي النتائج المتوقعة إذا لم يأخذ المعلم في الاعتبار الجانب النفسي من عملية التعلم 17 .

مهما كنا نعلمه وبأي طريقة نعلمه، فإننا نتوجه أولاً إلى حواس الطالب، التي هي "نوافذه إلى العالم". سواء كان الطالب يستمع إلى محاضرة أو يقرأ، أو يلاحظ تصرفات المجرب أثناء فصول المختبر، فإن أحاسيسه وتصوراته يتم تضمينها في المقام الأول في العمل، وعندها فقط يتم الحفظ، وإقامة الارتباطات، والفهم، والمعالجة الإبداعية، وما إلى ذلك. ولكن كل هذا لا يكون إلا بعد عمل الحواس.

إذا أراد المعلم التأثير بطريقة أو بأخرى على النشاط المعرفي للطالب (وهذا هو التدريس)، فإنه يخاطب نفسه في المقام الأول بحواسه. جميع الحواس مهمة هنا، لكن الرؤية والسمع مهمان بشكل خاص، لأنه من خلال هذه الأحاسيس يتلقى الشخص معظم المعلومات.

إن تأثير التوقع والتنبؤ الاحتمالي على الإدراك لا يؤثر فقط على كيفية سماع الشخص للكلمة، ولكن أيضًا على مستوى أعلى من إدراك معنى الكلام. قد لا يسمع المستمع ما قيل فحسب، بل قد يسمع أيضًا شيئًا مختلفًا عما قيل.

بعد نفس المحاضرة، يمكن للطلاب أحيانًا أن يزعموا أن المعلم لم يذكر شيئًا على الإطلاق، على الرغم من أن التسجيل الشريطي يشير إلى أن رأيهم خاطئ. الملاحظات التي يأخذها الطلاب أثناء المحاضرات ليست نصوصًا. الملاحظات التي يأخذونها هي إلى حد كبير سجل لأفكارهم حول ما يقوله المحاضر. وفي الوقت نفسه، الطلاب على يقين من أن هذا هو ما قاله المحاضر. الوضع مشابه للإدراك البصري. 18 .

يعد الحفظ عنصرًا عالميًا في أي عملية تعلم: وهو عبارة عن مجموعة من تصرفات الطلاب التي تهدف إلى إتقان المواد التعليمية (يجب عدم الخلط بينه وبين "الحفظ" الذي عادة ما يكون نتيجة لعجز الطالب الذي لا يعرف كيف يحفظ. تنظيم الحفظ المثمر).

يمكن صياغة الشرط الأول للحفظ على النحو التالي: ما يجب تعلمه واستيعابه يجب أن يميزه الشخص عن جميع الجوانب الأخرى المدركة للعالم الخارجي والداخلي. لا يكفي أن تنظر، عليك أن ترى، لا يكفي أن تستمع، عليك أن تسمع.

أظهرت الدراسات أن الموقف، أي الاستعداد لحدث ما، يحدد توقيت الحفظ وقوته وطبيعته. الدراسة بعقلية "ما قبل الامتحان" تحتفظ بالمعرفة فقط حتى تخرج من قاعة الامتحان؛ الدراسة بعقلية الحفظ التقريبي توفر المعرفة التقريبية. إن إدراك المعلومات دون عقلية الحفظ غالبًا لا يوفر أي معرفة على الإطلاق. 19 .

وبالتالي فإن الاهتمام والاتجاه نحو التعلم هما تعبيران خارجيان عن تركيز النشاط العقلي والعملي للطالب على نتائج أو أهداف أو عملية التعلم. ويتحقق هذا التركيز من خلال ربط هذه الجوانب الرئيسية للتدريس بالمحددات الداخلية والخارجية والشخصية لنشاط الفرد. يتم تحديد نتائج التعلم ليس فقط من خلال العوامل الذاتية (الموقف تجاه الموضوع)، ولكن أيضًا من خلال العوامل الموضوعية (خصائص المادة التي يتم تعلمها).

يعتبر العديد من الخبراء في مجال التربية وعلم النفس أن النهج التربوي النفسي للتعلم هو الأكثر أهمية والواعدة. يفترض التعليم الذي يتم تنفيذه بما يتماشى مع النهج التربوي النفسي كفاءة تعليمية عالية والامتثال لفكرة التعليم التنموي الموجه نحو الشخصية.

لذا، م.أ. تؤكد خلودنايا في تقريرها على أن النهج التربوي النفسي في نظام التعليم هو بديل للأفكار الراسخة للتعلم، والتي معاييرها هي المعرفة والمهارات والقدرات 20 .

على الرغم من الخيارات المختلفة الممكنة في إطار النهج التعليمي النفسي، إلا أنها متحدة دائمًا بشيء واحد: يجب بناء عملية التعلم بجميع مكوناتها (المحتوى، والكتب المدرسية، وتنظيم الفصول الدراسية، وسلوك المعلم، وما إلى ذلك). مع مراعاة الأنماط العقلية الموضوعية لنمو الطلاب.

استنتاجات حول الفصل الأول

وبذلك يمكن أن نستنتج أن الجانب الصوتي من أهم الجوانب في اللغة ويجب الاهتمام بدراسته في الجامعة بشكل خاص. يمكن أن يكون الشعر إحدى وسائل تدريس الجانب الصوتي للغة، ولا يؤثر فقط على تعزيز مهارات معينة، ولكن أيضًا يعزز التطور العاطفي والثقافي للطلاب. أنجح استخدام للقصائد هو في المرحلة الأولى من تدريس لغة أجنبية في الجامعة، وهو ما يرتبط بالخصائص النفسية لطلاب السنة الأولى. يمكن اعتبار القصائد، من ناحية، مثالاً على نطق الكلام الأجنبي، الذي يعكس خصائص الحياة والثقافة وأسلوب حياة الناس، من ناحية أخرى، كوسيلة فعالة لتدريس لغة أجنبية. وبالتالي، لغرض التنمية الشخصية، من الضروري استخدام القصائد التي تزود الطلاب بالدافعية للتعلم.

من أجل تطوير شخصية الطالب، من الضروري استخدام مواد مشكلة حقيقية للمناقشة، وتوفير أنواع مختلفة من التحفيز، وكذلك استخدام أنواع مختلفة من التفاعل في الفصل الدراسي.

لذا يمكن استخدام الشعر كمثال للكلام العامي والأدبي الأصيل الحديث لتحقيق أهداف تعليمية رائدة ولزيادة دافعية التعلم لدى طلاب اللغة الأجنبية. كل هذا يحدد ضرورة استخدام النصوص الشعرية في دروس اللغة الأجنبية في الجامعة.

2. السمات المنهجية للعمل مع القصائد في عملية تحسين المهارات الصوتية

2.1. مراحل تحسين المهارات الصوتية

إي. حدد باسوف المراحل الأربع الأولى التالية لتطوير مهارة التحدث بلغة أجنبية: I. الاستماع (يتم ممارسة عملية المقارنة بشكل أساسي). ثانيا. إجابة قصيرة على سؤال عام (يتم تحديد وقت رد الفعل وعمليات المقارنة والاستبدال). ثالثا. إجابة مختصرة: أ) لسؤال بديل (يتم ممارسة جميع العمليات المذكورة أعلاه وعملية الاختيار والبناء عن طريق القياس)؛ ب) لسؤال خاص (جاري العمل على عملية الاختيار). رابعا. إجابة كاملة لجميع أنواع الأسئلة (عمليات البناء بالقياس والتحويل والجمع وتجميع الكل من العناصر تتم بشكل تسلسلي) 21 .

كما ترون، ترتبط المرحلة الأولى بالاستقبال وترتبط بعمل مستوى التعرف على الذاكرة. وترتبط المراحل اللاحقة بالاستقبال من جهة، وبالتكاثر والإنتاج من جهة أخرى. يتم تنفيذها على أساس عمل كل من مستويات الذاكرة المعترف بها وإعادة إنتاجها، وتصبح مهمة المتحدث في التعبير عن فكرة ما أكثر تعقيدًا من الناحية النفسية طوال الوقت. وقد تم تخصيص مرحلة الاستماع كمرحلة مستقلة للتعلم حتى يتمكن الطالب من صياغة قوالب نمطية سليمة ومعايير لفظية، ويمكنه أن يتعلم إنشاء روابط دلالية والاحتفاظ بالصوت الأجنبي للبيان في الذاكرة. بشكل عام، من الناحية التربوية، من المهم أنه في مرحلة الاستماع، فإن الطلاب، كما لو لم يكشفوا عن نقاط الضعف اللغوية الخاصة بهم، لا يزالون يشاركون في نشاط الكلام. ومن المهم أيضًا أن مرحلة الصمت القسري تحفز ظهور الحاجة التواصلية للتحدث 22 .

عند تحديد مرحلة الاستماع، تم الأخذ في الاعتبار أيضًا أن الاعتراف، باعتباره نوعًا أسهل من النشاط، يجب أن يسبق التكاثر. إن التعرف أسهل، لأنه يكفي أن يعرف بعض علامات البنية، في حين أن التكاثر لا يتطلب المعرفة به فحسب، بل يتطلب أيضًا القدرة على إدراك جميع علاماته؛ ولهذا السبب تم تسليط الضوء على مرحلة الاستقبال أولاً. عند تطوير مهارة التحدث، يجب أن يسبق ممارسة العناصر العمل على الكل، وإلا فسيتم توزيع الاهتمام على عدة أشياء ولا يتركز على صعوبات وخصوصيات هذه الظاهرة بالذات؛ ولهذا السبب تم تسليط الضوء على المرحلتين الثانية والثالثة. علاوة على ذلك، فإن أي إنتاج للكل يجب أن يعتمد أولاً على مثال لتصميمه الدلالي والنحوي 23 .

من الواضح أنه في عملية تعلم التحدث بلغة أجنبية، تنشأ مشكلة نفسية صعبة إلى حد ما تتمثل في مراعاة خصوصيات تكوين كل رابط من الروابط في البنية الداخلية لهذا النوع من النشاط، وعلى وجه الخصوص، خطاب اللغة الأجنبية مهارات. في الوقت نفسه، تنشأ مشكلة كبيرة أخرى تتمثل في حل كل رابط في بنية الكلام بلغة أجنبية وإحضاره إلى المستوى المناسب من الكمال: الإجراءات إلى المهارات، والعمليات المضمنة في الإجراء إلى الأتمتة. ومن هنا يجب مراعاة المبادئ التعليمية العامة الأساسية والأنماط النفسية لتنمية المهارات: العزيمة، والمعنى، وتوزيع التمارين بمرور الوقت، واستمرارية التدريب، والتحفيز، والتواصل في كل فعل كلام، وما إلى ذلك. لأنه يجب أن يؤخذ في الاعتبار تشكيلها.

ليس هناك شك في أن تدريس النطق بشكل عام يخضع لتطوير نشاط الكلام. لكن لم يكن من الواضح دائمًا للمنهجيين ما إذا كان الأمر يستحق التركيز على النطق في المرحلة الأولية أو تحسين المهارات تدريجيًا طوال فترة التدريب بأكملها.

في السابق كان يعتقد أن الخيار الأول هو الأكثر قبولا. وقد انعكس هذا الرأي في ظهور ما يسمى بـ “الدورات الصوتية التمهيدية” 24 . ومع ذلك، كان لهذا النهج عدد من العيوب الهامة:

كونها مهمة أساسية، فإن ممارسة النطق في المرحلة الأولية حالت دون تكوين المهارات، ونتيجة لذلك، القدرة على استخدام اللغة عمليًا، حيث انخفضت فرصة العمل في هذا الاتجاه بشكل حاد بسبب قلة الوقت الذي يستغرقه النطق. معلم المدرسة تحت تصرفه؛

في المراحل المتوسطة والعليا من التدريب، توقف العمل على النطق، حيث كان يعتقد أن المهارات تم تشكيلها في المرحلة الأولية؛ على الرغم من أن هذا النوع من المهارات بالتحديد هو الذي يمكن اعتباره الأكثر عرضة للأتمتة؛

كانت محاولات تقديم نطق لا تشوبه شائبة على الفور مرتبطة بشكل مباشر بالتفسيرات التفصيلية للنطق، مما يؤدي إلى التنظير المفرط لعملية التعلم 25 .

حاليا، يعتقد المنهجيون أن العمل على تحسين النطق يجب أن يتم طوال فترة الدراسة بأكملها، على الرغم من أن دور هذا العمل وطبيعته تتغير في مراحل مختلفة.

في المرحلة الأولية يحدث تطوير مهارات النطق السمعي، والتي تشمل: التعرف على الأصوات، وتدريب الطلاب على نطقها لتنمية المهارات، وتطبيق المهارات المكتسبة في الكلام الشفهي والقراءة بصوت عال 26 .

في هذه المرحلة، لم يتم بعد دمج الغلاف الصوتي المادي عضويًا مع الأفكار الموجودة في العينة. كما أنه يجذب انتباه الطلاب في حد ذاته. وبالتالي، فإن مهمة المرحلة الأولى هي أتمتة مهارات النطق السمعي، وتوجيه جهود الطلاب نحو تبادل الأفكار الأساسية.

تسود هنا الأشكال الشفهية للعمل على المواد اللغوية. ومع ذلك، في عملية القراءة والكتابة، لا تتغير طبيعة العمل على النطق. القراءة بصوت عالٍ - نموذجي لهذه المرحلة يخلق فرصًا إضافية لتطوير مهارات النطق السمعي. غالبًا ما تكون الكتابة مصحوبة أيضًا بالتحدث بصوت عالٍ، حيث يتم خلاله إيلاء الاهتمام اللازم لمهارات النطق السمعي.

يتم التعرف على الظاهرة الصوتية من خلال عرض مرئي مبالغ فيه إلى حد ما لميزاتها في نص صوتي. يتم تحديد تسلسل عرض المواد الصوتية حسب احتياجاتها للتواصل. لذلك، من الخطوات الأولى، من الضروري في بعض الأحيان إدخال الأصوات الأكثر صعوبة وليس لها نظائرها في اللغة الأم.

في تدريس النطق، أثبت النهج التحليلي المقلد نفسه. وبما أن وحدة التعلم عبارة عن عبارة، فإن الطلاب يكررون المثال بعد المعلم أو التسجيل. إذا لم يرتكب الطلاب أي أخطاء في النطق، ينتقلون إلى العمل على الأمثلة التالية. إذا لاحظ المعلم أي قصور، يتم عزل الأصوات الخاضعة لتدريب خاص من كل متماسك وشرحها على أساس قاعدة النطق. هذا هو الجزء التحليلي من العمل. ثم يتم تضمين هذه الأصوات مرة أخرى في الكل، والتي يتم تنظيمها تدريجياً: مقاطع، كلمات، عبارات، عبارات، ويتم نطقها من قبل الطلاب باتباع النموذج. هذا هو الجزء المقلد 27 .

المراحل المتوسطة والعليا. يمكن الافتراض أن مهارة النطق السمعي التي تشكلت في المرحلة الأولية في المراحل اللاحقة تتحسن من تلقاء نفسها تحت تأثير تجربة الكلام المتوسعة والمتعمقة لدى الطلاب. ومع ذلك، هذا ليس هو الحال تماما.

تتمثل مهمة المرحلة المتوسطة من التدريب في الحفاظ على مهارات النطق المكتسبة ومنع أتمتة هذه المهارات. وبطبيعة الحال، يصبح محتوى الكلام أكثر تعقيدا، وهذا يمتص الاهتمام الرئيسي للطلاب، ويتم التغاضي عن النطق. يصبح تأثير اللغة الأم أكثر وضوحًا. يحدث تدخل في المهارات المشكلة.

مهمة المرحلة العليا فيما يتعلق بالنطق لا تختلف من حيث المبدأ عن المرحلة المتوسطة. ويتكون أيضًا من الحفاظ على مهارات النطق السمعية وتحسينها. لا يقلل المعلم من متطلبات نطق الطلاب خلال جميع أنشطة الكلام 28 .

تقليديا، يمكن التمييز بين مرحلتين رئيسيتين في التدريب. في المرحلة الأولية الأولى، يحدث تكوين المهارات الصوتية. يتم التعرف على المواد الجديدة باستخدام الطريقة التحليلية والتقليدية. للتأكد من أن الدرس غير مثقل بالنظرية، يتم تكليف الطلاب بمهمة نسخ المعلم، الذي يقدم، إذا لزم الأمر، قواعد وتعليمات مختصرة ومبتكرة.

عند تدريب المواد الصوتية، يستشير الطلاب باستمرار "المعيار". يتضمن العمل نوعين من التمارين: الاستماع النشط للعينة والتقليد الواعي.

تتمثل المهمة الطبيعية للمراحل المتوسطة والعليا في الحفاظ على المهارات المكتسبة ومنع أتمتة هذه المهارات، وهو ما يتم التعبير عنه في مظهر متزايد القوة للتدخل. لمنع ذلك، من الضروري الاستفادة الكاملة من جميع أساليب النضال الممكنة، واحدة منها، على سبيل المثال، الحفاظ على خطاب المعلم المثالي.

يتضمن هذا أيضًا تمارين خاصة، سواء في الاستماع أو في النسخ. إذا تم اختيارهم بشكل صحيح وتنفيذهم بشكل منهجي، فيمكنهم أن يصبحوا مساعدين موثوقين في مكافحة التدخل.

لتسهيل تصور المواد الجديدة، تم تطوير التصنيف المنهجي للفونيمات خصيصا. النوع الأول يشمل الصوتيات المتشابهة في اللغتين الروسية والألمانية. النوع الثاني يشمل الصوتيات التي تبدو للوهلة الأولى مشابهة لتلك الروسية، ولكن في الواقع هناك اختلافات كبيرة. عند اللعب بها، يكون التداخل قويًا بشكل خاص. تعتبر أصوات هذه المجموعة هي الأصعب. النوع الثالث يمثل الصوتيات التي ليس لها نظائرها في اللغة الأم. يتم تقديم كل نوع من أنواع الصوت في الفصول الدراسية بطريقة معينة.

كما أن مهارات التنغيم تخضع بسهولة لإلغاء الأتمتة. إحدى الطرق الفعالة لتدريس التجويد هي ممارسة الأعاصير والأمثال والقصائد، والتي تجذب الطلاب بشكلها غير العادي ومحتواها المثير للاهتمام وتزيد من دافعهم للتعلم.

2.2. طرق تدريس الصوتيات

عند التعرف على الظواهر الصوتية، يجب أن يتناوب الشرح مع عرض "المعايير" التي يسمعها الطلاب من المعلم أو في التسجيل. ويعقب ذلك تدريب مكثف على النطق، والذي يتم مرة أخرى على أساس "المعايير". يتضمن التدريب نوعين من التمارين: الاستماع النشط للعينة والتقليد الواعي.

ولكي يكون الاستماع فعالاً حقاً، يجب أن يسبقه مهام تساعد على جذب انتباه الطلاب إلى جودة الصوت والتنغيم المرغوبة. إنه يحفز الاختيار من بين مجموعة من الكلمات ذات صوت معين ليتم استيعابها. من خلال رفع اليد أو بطاقة الإشارة، يوضح الطالب للمعلم كيف تعرف على الصوت.

تعتبر تمارين الاستماع النشطة عنصرا إلزاميا في التمارين في تطوير مهارات النطق السمعي؛ إنهم يصقلون سمعهم ويقودون الطلاب إلى تمارين في الإنجاب 29 .

يجب أن تكون حصة التمارين في التكاثر أعلى بكثير من سابقاتها. ففي نهاية المطاف، فهي تمثل تقليدًا واعيًا لـ "المعيار". إنهم يحشدون كل جهود الطلاب ويوجهونهم إلى إعادة إنتاج صوت جديد عالي الجودة. التقليد البسيط، دون الوعي بخصائص صوت اللغة الأجنبية، ليس فعالا بما فيه الكفاية، لأن الطلاب يميلون إلى إدراك الأصوات الأجنبية من خلال منظور قاعدة النطق للغتهم الأم. يعد هذا الأمر آمنًا بالنسبة لبعض الأصوات، ولكنه يمكن أن يسبب مشاكل في الاتصال بالنسبة للآخرين. تساعد التمارين المنتظمة في التقليد الواعي في التغلب على التداخل بين اللغات وداخلها.

يساعد سلوك المعلم على تحسين جودة التقليد الواعي. في هذه الحالة، يجب تعليم الطلاب رمزية معينة من الإيماءات. يتم تمثيل خط الطول من خلال حركة أفقية لليد، وإيجاز الصوت من خلال حركة مقوسة سريعة؛ حروف العلة الشفوية تحرك اليد للأمام وتدورها (تقليد موضع الشفاه). من المهم بشكل خاص التصرف عند تدريس التجويد: يظهر الإجهاد من خلال موجة نشطة من اليد من الأسفل إلى الأعلى؛ ويتوافق ارتفاع النغمة مع الحركة السلسة لليد لأعلى، وانخفاضها إلى الأسفل. يعد إجراء المعلم بمثابة دعم بصري مهم للطلاب في مرحلة تطوير مهارات النطق السمعي والتجويد الإيقاعي.

يمكن أن يكون موضوع التدريبات عبارة عن أصوات ومجموعات صوتية موضوعة في وحدات أكبر بشكل متزايد: من المقطع إلى الكلمة إلى العبارة والنص. ينتقل العمل على النطق من الاستماع إلى النص إلى النص الذي أنشأه الطالب.

عند تطوير مهارات النطق، يتم استخدام الأشكال التنظيمية التالية على نطاق واسع: كورالي، فردي وزوجي. يتيح لك عمل الكورال زيادة وقت التدريب: ينطق كل طالب الأصوات الضرورية بشكل متكرر. بالإضافة إلى ذلك، فإن النطق في الجوقة يؤكد على ميزات نطق الأصوات، ويجعلها أكثر وضوحًا، وذلك بفضل إعادة إنتاجها من قبل جميع الطلاب في انسجام تام. بالإضافة إلى ذلك، يساعد هذا العمل على تقليل وإزالة المجمعات والحواجز اللغوية. ومع ذلك، فإن تأثير العمل الكورالي يعتمد على كيفية دمجه مع العمل الفردي. ومن المهم التناوب بين هذين النوعين، لأن التحدث بمفرده يزيد من مسؤولية كل طالب على حدة.

بالنسبة للتقليد الواعي، من المستحسن إعطاء الطلاب مواد ذات قيمة من حيث المحتوى: الأغاني والقوافي والأمثال والقصائد والأمثال والأقوال. في المرحلة الأولية - عد القوافي والأقوال، في مرحلة لاحقة - أمثلة حقيقية للكلمة الشعرية 30 .

تعتبر الأعمال الفنية أو شظاياها جذابة بشكل خاص في هذا الصدد، حيث يتم ملاحظة الروابط متعددة التخصصات، ولا سيما مع الأدب والفن. ونتيجة لذلك، فإن المواد القيمة لن تثري ذاكرة الطلاب بمعايير النطق فحسب، بل ستساهم في الوقت نفسه في توسيع أفقهم التعليمي العام، الأمر الذي سيلعب في النهاية دورًا إيجابيًا في تنمية دافعية التعلم.

ويمكننا تسليط الضوء على النقاط التالية لجهود المعلم والطلاب لتعزيز مهارات النطق السمعي في مرحلة متقدمة. هذا هو أداء التمارين الصوتية. ممارسة الجانب الصوتي للمواد المعجمية والنحوية الجديدة؛ العمل على النطق من خلال القراءة بصوت عالٍ.

التمارين الصوتية، التي يتم إجراؤها في كل درس تقريبًا طوال فترة تدريس لغة أجنبية، هي تمرين تدريبي خاص على النطق يمنع نسيان المواد الصوتية ويمنع إلغاء أتمتة المهارات. عند أداء التمارين الصوتية، يجب على الطلاب حشد الاهتمام الطوعي وغير الطوعي للنطق. يجب أن يصبح صوت معين (صوت صعب موضوعيًا أو صوت لا يتقنه مجموعة معينة من الطلاب بشكل جيد) موضوعًا للاهتمام الطوعي. تتم صياغة المهام على النحو التالي: "كرر الكلمات بعدي / المتحدث، مع الانتباه إلى الصوت [ض ]". لا ينبغي ربط عدة أهداف بالتمارين الصوتية، كما يحدث غالبًا في الممارسة العملية، عندما يقوم المعلم بتضمين الظواهر النحوية والمعجمية في التمارين الصوتية للتكرار. انتباه الطلاب مشتت، وهذا يؤثر على مدى دقة العمل على الجانب الصوتي. مما لا شك فيه، يتم تضمين المواد المعجمية والنحوية، بطريقة أو بأخرى، في الشحن الصوتي، ولكن يجب أن يكون التركيز على الجانب الصوتي. على سبيل المثال، "دعونا نتذكر أسماء الزهور، مع الانتباه إلى نطق الكلمات."

يحدث تحسين مهارات النطق فيما يتعلق بالعمل على المفردات والمواد النحوية الجديدة. عند تعريف الطلاب بالظواهر المعجمية والنحوية الجديدة، لا ينبغي للمرء أن يغيب عن باله صعوبات النطق التي تحتوي عليها.

كل هذه الظواهر، من حيث المبدأ، يجب أن تكون معروفة بالفعل للطلاب، أي في تجربتهم هناك العديد من الكلمات ذات الميزات الصوتية المماثلة. ومع ذلك، فإن إدخال كلمات جديدة بموجب القاعدة المقابلة لا يحدث من تلقاء نفسه. لذلك من الضروري جذب انتباه الطلاب إلى نطقهم بإحدى الطرق التالية: بعد نطق الكلمة، اطرح سؤالاً إرشاديًا يتعلق بميزاتها الصوتية ("أين يقع التشديد في الكلمات المركبة وبالتالي في هذه الكلمة؟" ") أو قم بدعوة الطلاب إلى تذكر الكلمات المعروفة لهم بالفعل والتي لها ميزات نطق مماثلة والاستشهاد بها. يتم أيضًا ممارسة جانب النطق للأشكال والإنشاءات النحوية. عند العمل على بناء الجملة، يُمنح المعلم فرصًا أكبر لتحديث القواعد الإيقاعية والتجويدية 31 .

ونتيجة لذلك فإن أي جزء من الكلمات والظواهر النحوية يمكن أن يصبح سببا في تحسين مهارات النطق في مرحلة متقدمة. من المهم التأكيد على ما يلي: لا ينبغي للمدرس أن يشرح مرة أخرى قواعد النطق والتنغيم الإيقاعي، والشيء الرئيسي هو تحفيز الطلاب على تذكر القاعدة وإدراج وحدة لغوية جديدة تحتها. تكمن فعالية هذا النهج أيضًا في حقيقة أنه يفترض استيعاب أشياء جديدة مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالتحديث القديم المستمر لجميع المواد التي تم تعلمها مسبقًا.

2.3. تمارين تهدف إلى تحسين المهارات الصوتية

يتم تحديد تسلسل دراسة الأصوات في الطبيعة العملية لتدريس اللغات الأجنبية في الجامعة في المقام الأول من خلال حكمين: 1) الحاجة إلى تطوير مهارات الكلام الشفوي في البداية، بالفعل في الدورة التمهيدية؛ 2) ضرورة مراعاة الصعوبات الصوتية. الطريقة الرائدة لإتقان النطق هي الاستماع المتكرر والتقليد الدقيق للصوت واستخدامه لاحقًا في مجرى الكلام 32 .

إن العامل الحاسم في تكوين مهارات النطق، مثل أي شيء آخر، هو التمارين، وفي هذه الحالة التمارين الصوتية.

1. تمارين لإدراك الصوت الجديد عن طريق الأذن:

1) في تدفق الكلام في عينة الكلام، أولا في خطاب المعلم، ثم في التسجيل الميكانيكي؛

2) في كلمة منفصلة، ​​في عزلة، بالاشتراك مع تفسيرات المعلم، إذا كان هذا الصوت ينتمي إلى المجموعة الثانية؛

3) يليه التكرار المتكرر، أولاً في كلمة منفصلة، ​​ثم في عينة الكلام.

2. تمارين لإعادة إنتاج الظواهر الصوتية. يتم استخدام أشكال العمل الجماعية والفردية.

1) الاستنساخ من قبل الطلاب الفرديين وتصحيح المعلم للأخطاء المحتملة؛

2) اللعب الكورالي مع المعلم؛

3) الاستنساخ الكورالي بدون معلم؛

4) التكاثر الفردي من قبل الطلاب الفرديين من أجل التحكم في تكوين النمط السمعي والكلام والحركي الصحيح.

3. تمارين تدريبية لأتمتة مهارات الكلام النطقية في تمارين موجهة صوتيًا للكلام الشرطي (على سبيل المثال، عد القوافي). يتضمن هذا النوع من التمارين تمارين الكلام الشرطي ذات الطبيعة الحوارية والأحادية، حيث يتم تدريب الصوتيات المدروسة على التواصل الكلامي الشرطي، في الكلام التعليمي 33 .

تمارين لتطوير السمع الصوتي والتجويدي:

1) تقسيم الكلمة شفهيًا إلى أصوات وتسميتها. تحديد عدد المقاطع في الكلمات التي تسمعها؛

2) اضبط عدد حروف العلة القصيرة أو الطويلة في الكلمات التي تسمعها؛

3) ابحث في الأعمدة وقم بتمييز الكلمات بالترتيب الذي ظهرت به؛

4) اختيار الكلمات ذات الصوت المدرب من نص متصل عن طريق الأذن وكتابتها إملائيًا؛

5) تحديد عدد الكلمات في الجمل التي استمعت إليها؛

6) التعرف عن طريق الأذن وكتابة الكلمة الأخيرة من كل جملة من المقطع المستمع.

تكوين مهارات النطق:

1) استمع إلى سلسلة من الأصوات وارفع يدك عندما تسمع الصوت المحدد؛

2) استمع إلى صوتين وارفع يدك عندما تسمع صوتًا جديدًا؛

3) ارفع يدك عندما تسمع جملة استفهام، تقريرية، سلبية؛

4) ضع خطًا تحت الكلمة في الجملة التي تم التأكيد عليها؛

5) تسمية كلمة تحتوي على صوت معين؛

6) قل بضع كلمات بعد المتحدث، مع الانتباه إلى الاختلافات في نطق الأصوات؛

7) قل المثل، أعاصير اللسان، ببطء أولاً ثم بسرعة (بصوت عالٍ بهدوء).

8) قم بعمل علامات صوتية للنص بناءً على صوت المعلم أو المتحدث، وقراءة النص بصوت عالٍ 34 .

تعتبر كل هذه التمارين عنصرًا ضروريًا لتحسين المهارات الصوتية للطلاب في دروس اللغة الأجنبية في الجامعة.

2.4. السمات المنهجية للعمل على الصوتيات بمساعدة القصائد

بالإضافة إلى التمارين الخاصة للتدريج والحفاظ على وتحسين نطق الطلاب، يتم استخدام حفظ أعاصير اللسان والقوافي والقصائد على نطاق واسع. على الرغم من أن هذا لا يجب أن يكون الحفظ. في بعض الأحيان يكون ذلك كافيا فقط للتدرب، على سبيل المثال، قصيدة، والنظر في النص. تسعى هذه الأنواع من العمل إلى تحقيق هدفين: أولاً تحقيق أقصى قدر من صحة النطق وثانيًا طلاقته.

وبناء على ذلك، يتم التمييز بين مرحلتين من العمل. في المرحلة الأولى، يتم تعلم النص تحت إشراف المعلم وفي مختبر اللغة (باستخدام جهاز تسجيل). ونتيجة لذلك، يحصل الطلاب على درجة للقراءة الصحيحة. فقط بعد ذلك تبدأ المرحلة الثانية من العمل، والتي تهدف إلى تسريع قراءة قصيدة تم تعلمها بالفعل: لا يُطلب من الطالب النطق بشكل صحيح فحسب، بل أيضًا بطلاقة 35 . يتم إبلاغ الطالب بالوقت الذي يجب أن يستغرقه لقراءة النص المقابل بصوت عالٍ، ويتدرب إما بشكل مستقل أو في معمل اللغة (حيث يقرأ النص بصوت عالٍ خلف المتحدث في فترات توقف محدودة المدة). يحصل الطالب على علامة إيجابية في القراءة إذا استوفى الوقت المحدد مع الحفاظ على النطق الصحيح.

بعد ذلك، يتم تخصيص القصيدة المقابلة للتعلم عن ظهر قلب، ولكن إذا كانت المادة مخصصة للقراءة بصوت عال فقط، فإن العمل يعتبر مكتملا.

لن تعطي القراءة بصوت عالٍ والحفظ نتائج ملموسة إلا إذا تمكنت من تحقيق النطق الصحيح في كل مرة. لذلك، يوصى باختيار مقاطع صغيرة (حتى 10 12 سطرًا)، والتي يجب أن يمر العمل بها بالضرورة بالمرحلتين 36 .

لكي يكون الكلام واضحًا ومقروءًا ومفهومًا، يمكن أن يلعب العمل مع القصائد دورًا لا يقدر بثمن. إنها أفضل وسيلة لتحقيق وضوح الكلام.

خذ على سبيل المثال القصيدة التالية لممارسة الصوت [م]

مي ما ماوسماوس

كوم أوس ديم بحيرة لوخ هيراوس.

مي ما ماوسماوس

كوم في مين كاتزينهاوس!

مياو، مياو، مياو.

يمكن تقديم الإستراتيجية العامة لتعليم النطق (أي أولاً وقبل كل شيء تسلسل العمل مع القصائد) على النحو التالي:

الإدراك الاستماعي للقصيدة من قبل الطالب، فهمها، تحديد المعلم للكلمة المراد معالجتها صوتيًا (في حالتنا: مي-ما-موسماوس)، النطق من قبل الطالب، إعادة إنتاج الصوت من قبل الطالب، تكراره نطق الكلمة والعبارة ككل.

عند العمل على القصائد، ينبغي ضمان التركيز التواصلي. وهذا يعني أن تعليم النطق لا ينبغي أن ينظر إليه على أنه غاية في حد ذاته، بل يجب أن يخضع لاحتياجات الكلام.

على سبيل المثال :

Unsere Katze هيست Kritzekratze.

كريتزركراتز هيست دي مييز,

و ihr نوع سرقة Kratzekritze

Kratzekritzes Vater هيست كاتر.

في هذه القصيدة، نحن لا نمارس الصوت [k] فحسب، بل نحل أيضًا مهمة تواصلية مثل "التعارف" (Unsه إعادة Katze heisst...، Kritzerkratze heisst... وهكذا).

من الضروري توفير الشروط الظرفية والموضوعية للمادة الصوتية، والتي ينبغي، إن أمكن، أن تكون منسوجة في نسيج الدرس، وترتبط بها من حيث المحتوى.

على سبيل المثال :

Wie geht es Ihnen,

السيدة بونت؟

و Ihnen، Fraulein Krause؟

أوه، دانكي شون،

لقد حصلت على القناة الهضمية!

Wir gehen jetzt nach Hause.

لا يمكن استخدام هذه القصيدة فقط لممارسة أنواع مختلفة من التنغيم (في جملة تصريحية، في جملة تعجبية وفي جملة استفهام)، ولكنها أيضًا مادة جيدة لدرس حول موضوع "Wie geht es؟"

من المهم الجمع بين الوعي والحدس. وهذا يعني أنه يجب تقليد الأصوات التي لا تمثل صعوبات خاصة للطلاب فقط على أساس التعديل البديهي لأعضاء الكلام. إذا كانت الظاهرة الصوتية معقدة نسبيًا، فيجب على المعلم تقديم تفسيرات لمساعدة الطلاب على التغلب على هذه الصعوبة بوعي.

من الضروري التأكد من وضوح عرض الصوت، وهي ظاهرة صوتية. لذلك، على سبيل المثال، يحدث الوضوح البصري إذا أظهر المعلم على وجه التحديد نطق الصوت، واستخدم إيماءة للإشارة إلى التوتر، واللحن الصاعد، وما إلى ذلك.

يعد نشاط الطلاب شرطًا أساسيًا لقوة إتقان نطق اللغة الألمانية. لذلك، من المهم جدًا، خاصة أثناء العمل الأمامي، مراقبة نشاط وتصميم تصرفات كل طالب. 37 .

من الضروري اتباع نهج فردي لتشكيل جانب النطق من خطاب الطلاب في ظروف التعلم الجماعي. من المعروف أن النطق ليس من السهل على الطلاب إتقانه. من المهم أن تأخذ في الاعتبار خصائصها الفردية (تنقل جهاز الكلام، وتطوير السمع الصوتي، وما إلى ذلك). ولذلك يُنصح بمطالبة الطلاب بحفظ القصائد عن ظهر قلب. سيساعد ذلك في التعرف على مستوى تطور جانب النطق في كلام كل طالب وسيوضح الظاهرة الصوتية التي يجب العمل عليها مع هذا الطالب.

لذلك، فإن تدريس الجانب النطقي للتحدث والقراءة يحتل مكانًا مهمًا بشكل خاص في عملية تدريس لغة أجنبية. طوال فترة التدريب، الهدف هو الحفاظ على المهارات الصوتية. هذه المهمة مهمة وبالتالي لا ينبغي أن تغيب عن نظر المعلم.

2.5. معايير تقييم الطلاب

يتم تنظيم التقدم في التعلم على أساس ردود الفعل، أي. المراقبة المستمرة أو الدورية وتسجيل النتائج الحالية. عند التدريس، فإن الوسيلة الرئيسية لهذه السيطرة هي إجابات وأفعال الطلاب، ودرجة صحتها، وعدد الأخطاء. تعتمد فعالية إدارة الأنشطة التعليمية إلى حد كبير على أساليب وأشكال التنفيذ: 1) بحث الطلاب عن الإجابة والإجراءات الصحيحة، 2) الإشارة إلى الأخطاء التي ارتكبت، 3) تصحيحها، 4) رد فعل المعلم على الأخطاء.

موضوع التحكم في درس اللغة الأجنبية هو مهارات الكلام، أي. درجة الكفاءة في أنواع مختلفة من نشاط الكلام. على سبيل المثال، في التحدث بمستوى تطور مهارات الحوار والمونولوج، في الاستماع إلى مستوى الصوت ومدة الصوت واكتمال ودقة فهم المونولوج والكلام الحواري أثناء الإدراك لمرة واحدة في التسجيل الميكانيكي وفي التواصل المباشر، عند قراءة النص القدرة على استخراج المعلومات اللازمة لنص مقروء ذي طبيعة معينة في وقت معين 38 .

يتم مراقبة مهارات النطق السمعي عندما يقوم الطلاب بتمارين الكلام في الاستماع وعند التحدث أو القراءة بصوت عالٍ غير مستعدين مسبقًا، لأنه في هذه الحالة فقط يمكن للمرء أن يحكم بشكل موضوعي على درجة الكفاءة العملية فيها.

عند تقييم صحة خطاب الطالب، يجب التمييز بين الأخطاء الصوتية والصوتية. الأول يشوه جودة الصوت، لكنه لا ينتهك معنى البيان؛ هذا الأخير يشوه محتوى البيان وبالتالي يجعل الكلام غير مفهوم للمحاور. ووفقا للتقريب المقبول يسمح بوجود أخطاء من النوع الأول في كلام الطالب ولا يؤخذ في الاعتبار عند تقييم الإجابة، بينما تعتبر الأخطاء الصوتية بمثابة انتهاك لصحة الكلام 39 .

الأهمية التربوية للتقويم في تحفيز وتوجيه الأنشطة التعليمية والمعرفية لدى الطلاب. تتكون وظائف التقييم من:

أ) في الإبلاغ عن حالة معرفة الطالب ومستوى امتثاله لمتطلبات البرنامج؛

ب) في إعلام الطالب بنجاحه أو رسوبه

ج) في إبداء الرأي العام للمعلم تجاه طالب معين 40 .

من وجهة نظر الطالب يمكن أن يكون التقييم بمثابة دافع للنشاط التعليمي، ويمكن أن يتجسد هذا الدافع في:

الحاجة إلى موافقة المعلم

الحاجة إلى أن تكون على مستوى احترام الذات،

الرغبة في تسهيل الأنشطة المستقبلية على الذات (على سبيل المثال، العثور على وظيفة جيدة) 41 .

في علم النفس، يتم التمييز بين معايير التقييم الفردية والجماعية. يأخذ المعلمون الذين يستخدمون معايير المجموعة في الاعتبار إنجاز الطالب الفردي مقارنة بمستوى الإنجاز الحالي للمجموعة. يستخدم المعلمون الآخرون المعايير الفردية عند تقييم الطلاب. النمو الشخصي للطالب مهم بالنسبة لهم. يجب توخي الحذر الشديد عند مقارنة الطلاب ببعضهم البعض. يلاحظ علماء النفس أنه يمكن مقارنة الطلاب الذين لديهم نفس القدرات فقط مع بعضهم البعض، ولكنهم حققوا نجاحات مختلفة بسبب اختلاف المواقف تجاه التعلم 42 .

وفي نهاية الدرس، يتم تلخيص العمل وتقييم الطلاب. معايير تقييم الدرس هي: الاكتمال والصحة النحوية والصوتية للبيانات والنشاط في الدرس.

وحدات التحكم أثناء الاستجابة الشفوية هي: عرض متماسك للنظرية اللغوية (القاعدة)؛ التحليل اللغوي (الصوتي، الصرفي، النحوي، الإملائي) لعدة وحدات؛ إجابة المونولوج على الأسئلة في نهاية الموضوع؛ تحليل النص (الموضوع، الفكرة الرئيسية، نوع الكلام، وما إلى ذلك)، والتعليق على حلول المهام اللغوية.

كنوع من نشاط الكلام، يمثل بيان المونولوج الشفهي وحدة عضوية لكفاءة التواصل واللغة لدى الطلاب. لذلك، في الاستجابة الشفوية، من ناحية، يتم تقييم المعرفة بالنظرية اللغوية والقدرة على تطبيقها عند أداء المهام العملية، ومن ناحية أخرى، القدرة على اختيار الوسائل اللغوية وفقا لحالة الكلام، وصياغة البيان وفقًا لقوانين بناء النص ومراعاة معايير اللغة (التقويمية والنحوية واللكنية).

معايير تقييم الاستجابة الشفهية (باستخدام نظام من 10 نقاط):

0 نقطة لا يستطيع الطالب الإجابة بشكل صحيح على أي من أسئلة المعلم حول إتقان المادة النظرية أو يرفض الإجابة.

1 نقطة لا يستطيع الطالب إعادة إنتاج القاعدة، ولكنه يتعرف على بعض الظواهر اللغوية بين الكلمات والعبارات والجمل في النص؛ يرتكب أكثر من 7 أخطاء لغوية.

2 نقطتان يعرف الطالب القاعدة جزئيًا، لكنه يستنسخها فقط في الحوار مع المعلم، ويجد صعوبة في إعطاء أمثلة؛ يشرح تنفيذ المهام العملية بعد التحليل الأولي للعينة؛ يرتكب 4-5 أخطاء لغوية و4-5 أخطاء في تنسيق الكلام للبيان.

3 نقاط يعرف الطالب القاعدة جزئيًا، لكن لا يمكنه دائمًا إعطاء أمثلة؛ يشرح تنفيذ المهام العملية فقط بمساعدة عينة أو أسئلة إرشادية من المعلم؛ يجد صعوبة في بناء مونولوج؛ يعرض المواد بشكل غير متسق؛ يرتكب 3-4 أخطاء في عرض المادة اللغوية و4-5 أخطاء في تصميم الكلام، والتي لا يستطيع تصحيحها حتى بمساعدة الأسئلة الإرشادية من المعلم.

4 نقاط يعرف الطالب القاعدة، لكن يمكنه ذكرها بمساعدة الأسئلة الاسترشادية من المعلم، ولا يعطي أمثلة كاملة؛ يشرح تنفيذ المهام ذات الطبيعة الإنجابية بناء على العينة؛ يرتكب 3-4 أخطاء في عرض المادة، و3-4 أخطاء ذات طبيعة كلامية، يتم تصحيح بعضها بعد الأسئلة الإيحائية التي يطرحها المعلم.

5 نقاط يعرفها الطالب ويقدم المواد النظرية بشكل مستقل تقريبا، ويعطي أمثلة من الكتاب المدرسي؛ يشرح تنفيذ المهام العملية دون مبرر عميق بما فيه الكفاية وتحديد أنماط السبب والنتيجة؛ يبني إجابة تتوافق بشكل أساسي مع قواعد اللغة؛ يرتكب 1-2 أخطاء في تحديد المفاهيم، ويصححها بمساعدة الأسئلة التوجيهية للمعلم، و2-3 أخطاء ذات طبيعة كلامية.

6 نقاط يعرفها الطالب ويعيد إنتاج المواد النظرية من أي مكان، ويعطي أمثلة من الكتاب المدرسي؛ يثبت نظريا صحة أداء مهمة تعليمية قياسية؛ يلبي الكلام بشكل عام متطلبات الصحة والدقة والمنطق والتعبير والنقاء والملاءمة؛ يرتكب خطأً واحدًا أو خطأين لغويين في العبارة، ويصححها بشكل مستقل أو بمساعدة الأسئلة التوجيهية للمعلم، و1-2 عيوب لغوية بسيطة و1-2 عيوب كلامية.

7 نقاط يعرف الطالب القاعدة جيدا، ويعطي أمثلة من الكتاب المدرسي، ويشرح بوعي تنفيذ المهام العملية على المستوى القياسي؛ يتحدث قواعد اللغة، ويلاحظ بشكل عام صفات الكلام مثل الدقة والتعبير والمنطق والنقاء؛ في الرد الشفهي يرتكب 1-2 أخطاء لغوية، والتي يصححها بشكل مستقل أو بمساعدة الأسئلة الرائدة للمعلم، و1-2 عيوب في الكلام.

8 نقاط يقوم الطالب بعرض المادة التعليمية بشكل كامل ومقنع، ويعطي الأمثلة، ويجيب على أسئلة المعلم، ويشرح تنفيذ المهام العملية، بما في ذلك المهام ذات التعقيد المتزايد؛ يتوافق مع معايير اللغة، ويبني بيانًا يتوافق مع الدقة والمنطق والنقاء والتعبير وملاءمة الكلام؛ وفي الرد الشفهي يقوم بعمل 1-2 عيب لغوي يصححه بشكل مستقل، و1-2 عيوب كلامية أو 3-4 عيوب كلامية.

9 نقاط يقوم الطالب بتقديم المواد النظرية بشكل كامل وواعي، ويمكنه إعطاء أمثلة بشكل مستقل، والإجابة بشكل صحيح على الأسئلة الإضافية من المعلم؛ يعرف كيفية مقارنة وشرح أوجه التشابه والاختلاف بين الظواهر اللغوية؛ يشرح ويعطي أسباب أداء المهام العملية ذات التعقيد المتزايد؛ يتوافق مع معايير اللغة وصفات الكلام مثل: الدقة والمنطق والنقاء والتعبير والملاءمة؛ يسمح 1-2 عيوب الكلام.

10 نقاط يقدم الطالب المواد النظرية بشكل صحيح وشامل، ويعطي أمثلة بشكل مستقل، ويجيب بوعي على أي أسئلة من المعلم؛ يعرف كيفية مقارنة وتفسير الظواهر اللغوية المتشابهة؛ يعرف كيفية شرح كيفية تطبيق قاعدة عامة لحل مشاكل محددة؛ يشرح ويعطي أسبابًا لأداء المهام العملية ذات درجة عالية من التعقيد، بما في ذلك المهام "ذات الأفخاخ"؛ يرسم مهمة لهذه القاعدة، يمكن أن يعلمها للآخرين؛ يتوافق مع معايير اللغة، ولا يرتكب أخطاء وسهو في تنسيق الكلام للبيان (مع مراعاة إعداد الطالب).

ملحوظة: يمكن إعطاء علامة إيجابية (بموافقة الطالب) لسلسلة الإجابات طوال الدرس إذا كان الطالب قد عبر عن وجهة نظره بشكل صحيح وشامل.

يتم تقييم المهارات الصوتية في عملية القراءة والتحدث وفقًا للمعايير التالية:

"5" أظهر الطالب المهارات والقدرات المطلوبة في جميع أنواع النشاط الكلامي، مع تجنب الأخطاء الصوتية الجسيمة.

"4" أظهر الطالب المهارات المطلوبة في جميع أنواع نشاط الكلام، مع ارتكاب الأخطاء التي تعقد التواصل إلى حد ما، ولكنها لا تعطله.

"3" أظهر الطالب المهارات المطلوبة في جميع أنواع نشاط الكلام بمستوى يسمح له بالحفاظ على التواصل، على الرغم من بعض الأخطاء الجسيمة التي تجعل الأمر صعبًا (أخطاء في نطق الأصوات الفردية، في تجويد الكلام).

"2" أظهر الطالب المهارات الأساسية التي تشكل جزءًا من هيكل الكفاءة التواصلية، ولكنها لا تسمح بالتواصل الموثوق والمستدام.

استنتاجات حول الفصل الثاني

وهكذا يمكننا أن نستنتج أنه من بين المبادئ الممكنة لتنظيم تقدم التعلم، لا يوجد مبدأ يمكن اعتباره عالميًا أو الأفضل. تبين أن بعضهم أكثر فعالية في حل بعض المهام التعليمية، والبعض الآخر - في حل الآخرين. وهذا يطرح مشكلة الدمج الأمثل لهذه المبادئ عند برمجة وتفعيل عملية التعلم.

باستخدام الشعر الأجنبي، يمكننا زيادة الكفاءة اللغوية والاجتماعية والثقافية للطلاب، وتوسيع معرفتهم الخلفية، وغرس الاحترام والحب لثقافة اللغة التي تتم دراستها.

دراسة الشعر هي تكوين الإنسان بالدخول في الثقافة؛ ومن خلال الاستيلاء عليه يصبح موضوعا له. ونتاج دراسة الشعر هو ما اكتسبه الإنسان وامتلكه نتيجة المعرفة والتطور والتعليم والتعليم.

يساهم التعرف على أفضل أمثلة الشعر الأجنبي في التنمية الشاملة لشخصية الطالب، وزيادة ثقافته وفي نفس الوقت تحسين مهارات اللغة الأجنبية. يمكن اعتبار قصائد التعلم فعالة بشكل خاص في تنظيم وصيانة وتحسين نطق الطلاب.

خاتمة

الشيء الرئيسي في عمل كل معلم هو الرغبة في التأكد من أن عملية التعلم تتحول من الاستنساخ الميكانيكي الرتيب للمادة إلى البحث الإبداعي. يتم تسهيل ذلك من خلال العمل على القصائد.

يعد الشكل الشعري للكلام وسيلة فعالة للتأثير التربوي على العالم الداخلي للطالب وأفكاره ومشاعره ووسيلة لتطوير الكلام والتعليم الجمالي.

يعد استخدام الشعر في الفصل الدراسي أحد الاحتياطيات المهمة لزيادة الدافع لدى الطلاب وإشراكهم في العمل النشط. تتيح القصائد للطلاب التعرف على الشعر الألماني وثقافة وعادات بلد اللغة التي يدرسونها، الأمر الذي يثير دائمًا اهتمامًا كبيرًا لدى الطلاب.

يوقظ السطوع والصور والخيال في الشعر اهتمام الطلاب بلغة أجنبية. تعلم الشعر طريقة نشطة لتجديد مفردات الطلاب. إن النمط الإيقاعي واللحني للشعر والقافية الواضحة وتكرار الوحدات اللغوية يسهل ويسرع بشكل كبير اكتساب وتوحيد المفردات والأشكال المميزة للكلام والهياكل النحوية. القصائد، باعتبارها أحد أنواع التواصل اللفظي، هي وسيلة لاستيعاب وتوسيع المفردات أكثر دواما، لأنها تشمل كلمات وتعبيرات جديدة. في الشعر، تتم مواجهة المفردات المألوفة بالفعل في بيئة سياقية جديدة، مما يساعد على تنشيطها. من خلال تعلم الشعر، يتمكن الطلاب من إتقان جانب النطق من الكلام بسهولة أكبر، واستيعاب أنماط الكلام الأجنبية والإيقاعية. القصائد والقوافي القصيرة فعالة لهذا الغرض. يوصى باستخدامها في التمارين الصوتية والجمباز اللغوي.

تعكس القصائد بشكل أساسي ظواهر العالم المحيط والأفعال والإجراءات والتقييمات القريبة والمتوافقة مع الطلاب وتلبية الاحتياجات المعرفية والكلامية للطلاب. لذلك، فإن محتواها له أهمية شخصية للطلاب، كما أن المادة اللغوية للأعمال الشعرية لها قيمة تواصلية، لأنها تتميز بالكلام.

عند العمل على المادة الشعرية يجب مراعاة عدد من المتطلبات. للأغراض التعليمية، يتم اختيار الأعمال التي يمكن الوصول إليها في المحتوى. يجب أن تستوفي المواد اللغوية لهذه الأعمال متطلبات البرنامج.

لا ينبغي أن يصبح حفظ الشعر غاية في حد ذاته. من الضروري تحقيق الفهم الكامل واستيعاب كل من المحتوى والتجسيد اللغوي لهذا المحتوى في الشعر. من الضروري التأكد من أن مادة الكلام من القصائد تدخل مباشرة في كلام الطلاب ويتم استخدامها في تواصلهم بين الأشخاص. لذلك، يجب أن تكون القصائد جزءًا متناغمًا من الحبكة العامة للدرس، وترتبط بموضوعات ومواقف التواصل داخل الفصل وخارجه.

وبالتالي، فإن القصائد تحفز الطلاب على الإدلاء ببيانات المونولوج والحوار، وتكون بمثابة الأساس لتطوير نشاط الكلام والتفكير لدى الطلاب، وتساهم في تطوير كل من الخطاب التحضيري وغير التحضيري.

قائمة الأدب المستخدم

1. أنانييف بي.جي. علم نفس التقييم التربوي // أعمال نفسية مختارة. م، 1980. ص106131.
2. أرتيموف ف. سيكولوجية تدريس اللغات الأجنبية. م: التربية، 1969. ص 276.
3. بيم إل. طرق تدريس اللغات الأجنبية كعلم ومشكلات الكتاب المدرسي: تجربة الوصف الهيكلي للنظام. م: اللغة الروسية، 1977. 288 ص.
4. بيم إل. النظرية والتطبيق لتدريس اللغة الألمانية في المدارس الثانوية: المشكلات والآفاق: Uch. قرية م: التربية، 1988. 254 ص.
5. نشرة البوابة المعلوماتية والتعليميةقاعة محاضرات. رو -2003/م. بيرشادسكي ، إي يو. جينيفا ، ف. كورتونوف وآخرون م.، 2004. 430 ص.
6. قضايا مراقبة تعلم الطلاب باللغة الأجنبية: الدليل المنهجي / ر.س. ألباتوفا، م.ز. بيبوليتوفا، إل. شعاع وآخرون؛ إد. أ.أ. ميروليوبوفا. أوبنينسك: العنوان، 1999. 79 ص.
7. أسئلة أصول التدريس وعلم النفس للتعليم العالي: السبت. فن. / إد. ماجستير بارد. تومسك: دار النشر توم. الجامعة، 1980. 134 ص.
8. فورونين إل جي، بوجدانوفا آي آي، بورلاكوف يو. تنمية مهارات الكلام في تدريس اللغات الأجنبية ​​// بحث جديد في أصول التدريس. علوم 1966.السادس. ج . 51 64.
9. جالسكوفا ن.د. وإلخ.Das شهوة bei uns zu Gast. ¶م: التربية، 1993. ص 64.
10. جالسكوفا ن.د. الأساليب الحديثة في تدريس اللغة الأجنبية. م: أركتي غلاسا، 2000. 301 ص.
11. جالسكوفا ن.د. نظرية تدريس اللغات الأجنبية: علم اللغة والمنهجية: كتاب مدرسي. قرية م: الأكاديمية، 2004. 333 ص.
12. هرابال ف. بعض مشكلات تحفيز الأنشطة التعليمية للطلاب // أسئلة في علم النفس. 1987. رقم 1. ص 32 41.
13. دافيدوف ف. مشاكل التدريب التنموي: تجربة البحث النفسي النظري والتجريبي: Proc. نقاط البيع. م: الأكاديمية، 2004. 333 ص.
14. إلوخينا إن.في. التغلب على الصعوبات الرئيسية في فهم خطاب اللغة الأجنبية عن طريق الأذن كشرط لتكوين القدرة على التواصل شفهياً // معهد اللغات الأجنبية. 1996. رقم 4. ص 23 29.
15. زينكين إن. آليات الكلام. م: أكاديمية العلوم التربوية، 1958. 369 ص.
16. زيمنايا آي. بعض المتطلبات النفسية لنمذجة نشاط الكلام عند تدريس لغة أجنبية // اللغات الأجنبية في التعليم العالي. م، 1964. العدد. 3. ص1828.
17. التعلم التواصلي في الممارسة المدرسية: من الخبرة العملية. كتاب للمعلمين: السبت. فن. / إد. إي. باسوفا. م: التربية، 1985. ص 126.
18. كريشانوفسكايا أ. راتسلالألبوم . م: التربية، 1969. ص 151.
19. كوريتسين ف. م. الألمانية مع فرويد. شويا، 1993. 274 ص.
20. لادو ر. تعليم اللغات الأجنبية // طرق تدريس اللغات الأجنبية في الخارج. م: التقدم، 1967. ص5067.
21. ليونتييف أ. الطرق العامة لتدريس اللغة الأجنبية. م: اللغة الروسية، 1991. 361 ص.
22. ماسليكو إي.، بابينسكايا ب.ك. وغيرها دليل لمعلم اللغة الأجنبية. مينسك، 1999. 373 ص.
23. ميروليوبوف أ. التوجه الثقافي في تدريس اللغات الأجنبية // معهد اللغات الأجنبية. 2001. رقم 5. ص 14 19.
24. نيكونوفا أو.ن. صوتيات اللغة الألمانية: كتاب مدرسي. الطبعة الثانية، المنقحة. وإضافية م: دار نشر الأدب الأجنبي. لانج، 1948. 250 ص.
25. باسوف إي. أساسيات طرق تدريس اللغات الأجنبية. م: اللغة الروسية، 1977. 213 ص.
26. باسوف إي. الطريقة التواصلية لتعليم التحدث باللغة الأجنبية. الطبعة الثانية. م: التربية، 1991. ص 222.
27. باسوف إي. مفهوم البرنامج للتعليم التواصلي. م: التربية، 2000. ص 185.
28. بيرخافكا إن إي، تلفزيون كوندراتييفا. من تجربة العمل بالقصائد الأصيلة في دروس اللغة الفرنسية // معهد اللغات الأجنبية. 1991. رقم 1. ص 10 18.
29. رحمانوف آي. بعض القضايا النظرية لأساليب تدريس اللغة الأجنبية في المرحلة الثانوية. م: اللغة الروسية، 1991. 274 ص.
30. روجوفا ج.ف. طرق تدريس اللغات الأجنبية في المرحلة الثانوية / ج.ف. روجوفا. إف إم. رابينوفيتش. أولئك. ساخاروف. م: التربية، 1991. ص 285.
31. سوكولوف أ.ن. الكلام الداخلي عند تعلم لغة أجنبية // أسئلة في علم النفس. 1960 رقم 5. ص 37 46.
32. الصوتيات التجريبية وعلم نفس الكلام: مجموعة أعمال مختبر الصوتيات التجريبية وعلم نفس الكلام / إد. في.أ. أرتيموفا. م: دار النشر موسك. الجامعة، 1954. 317 ص.
33. ياكوفليفا إل.ن. الأدب الألماني . م: التربية، 1996. ص 278.
34. ياسفين ف. البيئة التعليمية: من النمذجة إلى التصميم. الطبعة الثانية، المنقحة. وإضافية م: سميسل، 2001. 366 ص.

1 التعلم التواصلي في الممارسة المدرسية: من الخبرة العملية. كتاب للمعلمين: السبت. فن. / إد. إي. باسوفا. م: التربية، 1985. ص34.

2 نيكونوفا أو.ن. صوتيات اللغة الألمانية: كتاب مدرسي. الطبعة الثانية، المنقحة. وإضافية م: دار نشر الأدب الأجنبي. لانج، 1948. ص 8.

3 نيكونوفا أو.ن. صوتيات اللغة الألمانية: كتاب مدرسي. الطبعة الثانية، المنقحة. وإضافية م: دار نشر الأدب الأجنبي. لانج، 1948. ص 10.

4 ماسليكو إي.، بابينسكايا ب.ك. وغيرها دليل لمعلم اللغة الأجنبية. مينسك، 1999. ص 120.

5 الصوتيات التجريبية وعلم نفس الكلام: مجموعة أعمال مختبر الصوتيات التجريبية وعلم نفس الكلام / إد. في.أ. أرتيموفا. م: دار النشر موسك. الجامعة، 1954. ص 69.

6 بيم إل. طرق تدريس اللغات الأجنبية كعلم ومشكلات الكتاب المدرسي: تجربة الوصف الهيكلي للنظام. م: اللغة الروسية، 1977. ص 43.

7 باسوف إي. أساسيات طرق تدريس اللغات الأجنبية. م: اللغة الروسية، 1977. ص 51.

8 فورونين إل جي، بوجدانوفا آي آي، بورلاكوف يو. تنمية مهارات الكلام في تدريس اللغات الأجنبية ​​// بحث جديد في أصول التدريس. علوم 1966. سادسا. ج.5164.

9 لادو ر. تعليم اللغات الأجنبية // طرق تدريس اللغات الأجنبية في الخارج. م.: التقدم، 1967. ص 58.

10 سوكولوف أ.ن. الكلام الداخلي عند تعلم لغة أجنبية // أسئلة في علم النفس. 1960 رقم 5. ص 39.

11 زينكين إن. آليات الكلام. م: أكاديمية العلوم التربوية، 1958. ص70.

12 جالسكوفا ن.د. الأساليب الحديثة في تدريس اللغة الأجنبية. م: أركتي غلاسا، 2000. ص23.

13 باسوف إي. الطريقة التواصلية لتعليم التحدث باللغة الأجنبية. الطبعة الثانية. م: التربية، 1991. ص103.

15 بيرخافكا إن إي، تلفزيون كوندراتييفا. من تجربة العمل بالقصائد الأصيلة في دروس اللغة الفرنسية // معهد اللغات الأجنبية. 1991. رقم 1. ص 13.

16 ياسفين ف. البيئة التعليمية: من النمذجة إلى التصميم. الطبعة الثانية، المنقحة. وإضافية م: سميسل، 2001. ص 94.

17 باسوف إي. مفهوم البرنامج للتعليم التواصلي. م: التربية، 2000. ص50.

18 دافيدوف ف. مشاكل التدريب التنموي: تجربة البحث النفسي النظري والتجريبي: Proc. قرية م.: الأكاديمية، 2004. ص130.

19 أسئلة أصول التدريس وعلم النفس للتعليم العالي: السبت. فن. / إد. ماجستير بارد. تومسك: دار النشر توم. الجامعة، 1980. ص 49.

20 أسئلة أصول التدريس وعلم النفس للتعليم العالي: السبت. فن. / إد. ماجستير بارد. تومسك: دار النشر توم. الجامعة، 1980. ص 8.

21 باسوف إي. الطريقة التواصلية لتعليم التحدث باللغة الأجنبية. الطبعة الثانية. م: التربية، 1991. ص59.

22 رحمانوف آي في. بعض القضايا النظرية لأساليب تدريس اللغة الأجنبية في المرحلة الثانوية. م.: اللغة الروسية، 1991. ص70.

23 رحمانوف آي.في. بعض القضايا النظرية لأساليب تدريس اللغة الأجنبية في المرحلة الثانوية. م: اللغة الروسية، 1991. ص71.

24 الصوتيات التجريبية وعلم نفس الكلام: مجموعة أعمال مختبر الصوتيات التجريبية وعلم نفس الكلام / إد. في.أ. أرتيموفا. م: دار النشر موسك. الجامعة، 1954. ص 89.

25 رحمانوف آي في. بعض القضايا النظرية لأساليب تدريس اللغة الأجنبية في المرحلة الثانوية. م: اللغة الروسية، 1991. ص72.

26 ليونتييف أ. الطرق العامة لتدريس اللغة الأجنبية. م.: اللغة الروسية، 1991. ص 50.

27 الصوتيات التجريبية وعلم نفس الكلام: مجموعة أعمال مختبر الصوتيات التجريبية وعلم نفس الكلام / إد. في.أ. أرتيموفا. م: دار النشر موسك. الجامعة، 1954. ص 42.

28 جالسكوفا ن.د. الأساليب الحديثة في تدريس اللغة الأجنبية. م: أركتي غلاسا، 2000. ص72.

29 رحمانوف آي في. بعض القضايا النظرية لأساليب تدريس اللغة الأجنبية في المرحلة الثانوية. م: اللغة الروسية، 1991. ص 120.

30 إلوخينا إن.في. التغلب على الصعوبات الرئيسية في فهم خطاب اللغة الأجنبية عن طريق الأذن كشرط لتكوين القدرة على التواصل شفهياً // معهد اللغات الأجنبية. 1996. رقم 4. ص 24.

31 بيم إل. النظرية والتطبيق لتدريس اللغة الألمانية في المدارس الثانوية: المشكلات والآفاق: Uch. قرية م: التربية، 1988. ص103.

32 بيم إل. النظرية والتطبيق لتدريس اللغة الألمانية في المدارس الثانوية: المشكلات والآفاق: Uch. قرية م: التربية، 1988. ص32.

33 باسوف إي. أساسيات طرق تدريس اللغات الأجنبية. م: اللغة الروسية، 1977. ص104.

34 روجوفا ج.ف. طرق تدريس اللغات الأجنبية في المرحلة الثانوية / ج.ف. روجوفا. إف إم. رابينوفيتش. أولئك. ساخاروف. م: التربية، 1991. ص4445.

35 باسوف إي. الطريقة التواصلية لتعليم التحدث باللغة الأجنبية. الطبعة الثانية. م: التربية، 1991. ص60.

36 بيرخافكا إن إي، تلفزيون كوندراتييفا. من تجربة العمل بالقصائد الأصيلة في دروس اللغة الفرنسية // معهد اللغات الأجنبية. 1991. رقم 1. ص 12.

37 باسوف إي. الطريقة التواصلية لتعليم التحدث باللغة الأجنبية. الطبعة الثانية. م: التربية، 1991. ص72.

38 ماسليكو إي.، بابينسكايا ب.ك. وغيرها دليل لمعلم اللغة الأجنبية. مينسك، 1999. ص 72.

39 قضايا مراقبة تعلم الطلاب باللغة الأجنبية: الدليل المنهجي / ر.س. ألباتوفا، م.ز. بيبوليتوفا، إل. شعاع وآخرون؛ إد. أ.أ. ميروليوبوفا. أوبنينسك: العنوان، 1999. ص 24.

40 أنانييف بي.جي. علم نفس التقييم التربوي // أعمال نفسية مختارة. م، 1980. ص 110.

41 قضايا مراقبة تعلم الطلاب باللغة الأجنبية: الدليل المنهجي / ر.س. ألباتوفا، م.ز. بيبوليتوفا، إل. شعاع وآخرون؛ إد. أ.أ. ميروليوبوفا. أوبنينسك: العنوان، 1999. ص 21.

42 هرابال ف. بعض مشكلات تحفيز الأنشطة التعليمية للطلاب // أسئلة في علم النفس. 1987. رقم 1، ص 35.

قصيدة

فهم المعلم للنص

فهم الطالب للنص

الفهم الجماعي للنص

فهم جديد للنص من قبل المعلم

فهم جديد للنص من قبل الطالب