Деца със специални нужди. Дете със специални образователни потребности. Задачите на психолого-педагогическата подкрепа

В момента Русия използва три подхода за обучение на деца със специални образователни потребности:

- диференцирано обучение деца с нарушения на физическото и психическото развитие в специални (корекционни) институции от I-VIII тип;

- интегрирано обучение деца в специални класове (групи) в образователни институции;

- приобщаващо обучениекогато децата със специални образователни потребности се обучават в класната стая с обикновени деца.

Децата с увреждания включват: деца с увреждания; деца с диагноза умствена изостаналост; деца с увреден слух, зрение, недоразвитие на речта; деца с аутизъм; деца с комбинирани увреждания в развитието.

Изтегли:

Визуализация:

Деца със специални образователни потребности. Обучение

Въвеждането на деца с увреждания в човешката общност е основната задача на цялата система на корекционните грижи, чиято крайна цел е социалната интеграция, насочена към включване на детето в живота на обществото. Образователната интеграция, като част от социалната интеграция, се разглежда като процес на възпитание и обучение на деца с увреждания заедно с обикновените.

В момента Русия използва три подхода за обучение на деца със специални образователни потребности:

- диференцирано обучение деца с нарушения на физическото и психическото развитие в специални (корекционни) институции от I-VIII тип;

- интегрирано обучение деца в специални класове (групи) в образователни институции;

- приобщаващо обучениекогато децата със специални образователни потребности се обучават в клас с обикновени деца.

Децата с увреждания включват: деца с увреждания; деца с диагноза умствена изостаналост; деца с увреден слух, зрение, недоразвитие на речта; деца с аутизъм; деца с комбинирани увреждания в развитието.

Интеграцията не е нещо ново за Руска федерация проблем. В детските градини и училища в Русия има много деца с увреждания в развитието. Тази категория деца е изключително разнородна и „интегрирана“ в средата на нормално развиващите се връстници по различни причини. Условно може да се раздели на четири групи:

1. Деца, чиято „интеграция“ се дължи на факта, че не е установено увреждане в развитието.

2. Деца, чиито родители, знаейки за специалните проблеми на детето, по различни причини искат да го учат в масова детска градина или училище.

3. Деца, които в резултат на дългосрочна корекционна работа, извършена от родители и специалисти, са подготвени за учене в среда на нормално развиващи се връстници, в резултат на което специалистите препоръчват интегрирано обучение за тях. В бъдеще такива деца по правило получават само епизодична корекционна помощ, докато връзката между учителя-дефектолог, психолог и учителите в детската градина или училище се осъществява главно чрез техните родители.

4. Деца, които учат в специални предучилищни групи и класове в масовите детски градини и училища, чието обучение и възпитание се извършва, като се вземат предвид отклоненията в тяхното развитие, но специалните групи и класове често се оказват изолирани, изолирани.

В хода на интегрираното образование на децата с увреждания могат да бъдат осигурени специални условия за обучение и възпитание в съответствие с нуждите на детето и заключенията на психологическата, медицинската и педагогическата комисия. Като се вземат предвид психофизиологичните характеристики на учениците с увреждания, се разработват индивидуални учебни програми, включително график на обучение за дадено лице, учебно натоварване, времето за усвояване на образователните му програми, неговото сертифициране.

Приобщаващо (френски inclusif - включително, от латински включвам - заключавам, включвам) или приобщаващо образование е термин, използван за описване на процеса на обучение на деца със специални нужди в общообразователни (масови) училища.

Приобщаващото образование е процес на обучение и възпитание, при който всички деца, независимо от техните физически, умствени, интелектуални и други характеристики, са включени в общата образователна система. Те посещават масови училища в общността с връстниците си без увреждания, като вземат предвид техните специални образователни потребности. Освен това те получават специална подкрепа. Основата на приобщаващото образование е идеология, която изключва всякаква дискриминация спрямо децата - осигурено е равно третиране на всички хора, но са създадени специални условия за деца със специални образователни потребности.

Моделът на приобщаващото образование е изграден на основата на следния социален подход - необходимо е да се променят не хората с увреждания, а обществото и отношението му към хората с увреждания. Приобщаването е признато за по-развита, хуманна и ефективна система не само за деца с увреждания, но и за здрави ученици. Тя дава право на всеки на образованието, независимо от степента, в която отговаря на критериите на училищната система. Чрез уважение и приемане на индивидуалността на всеки от тях се формира личност. В същото време децата са в екип, учат се да взаимодействат помежду си, да изграждат взаимоотношения, заедно с учител за творческо решаване на образователни проблеми.

Принципи на приобщаващото образование

Приобщаващото образование включва приемане на ученици с увреждания като всички други деца в класа, включително тях в същите дейности, ангажиране в колективни форми на обучение и групово решаване на проблеми, използване на стратегия за колективно участие - игри, съвместни проекти, лабораторни, теренни изследвания и др. и т.н.

Приобщаващото образование разширява личните възможности на всички деца, помага да се развие хуманност, толерантност и готовност за помощ на връстниците.

С какви трудности могат да се сблъскат участниците в образователния процес при въвеждането на приобщаващо образование?

В нашето общество, за съжаление, хората с увреждания се възприемат като нещо чуждо. Това отношение се развива през годините, така че е почти невъзможно да се промени за кратко време.

Децата със специални образователни потребности често се считат за необратими.

Повечето учители и директори на масовите училища не знаят достатъчно за проблемите с уврежданията и не са готови да включат деца с увреждания в процеса на обучение в класната стая.

Родителите на деца с увреждания не знаят как да защитават правата на децата на образование и се страхуват от образователната система и социалната подкрепа.

Архитектурна недостъпност на образователни институции.

Трябва да разберете, че включването не е само физическо присъствие на дете с увреждания в общообразователно училище. Това е промяна в самото училище, училищната култура и системата на отношенията между участниците в образователния процес, тясно сътрудничество между учители и специалисти, включването на родителите в работата с дете.

Днес сред учителите в масовите училища проблемът с липсата на необходимата подготовка за работа с деца със специални образователни потребности е доста остър. Липсват професионални компетентности на учителите при работа в приобщаваща среда, наличие на психологически бариери и професионални стереотипи.

Отношенията между учители и родители играят специална роля в процеса на обучение на деца с увреждания. Родителите познават детето си по-добре, така че учителят може да получи ценни съвети от тях при решаването на редица проблеми. Сътрудничеството между учителите и родителите ще помогне да се разгледа ситуацията от различни ъгли и следователно ще позволи на възрастните да разберат индивидуалните характеристики на детето, да идентифицират неговите способности и да формират правилните житейски насоки.

Приложение 1

Упражнения за развитие на фина моторика на ръцете

1. Децата действат с подложките на четири пръста, които са инсталирани в основите на пръстите на гърба на масажираната ръка, и с пунктирани движения напред и назад, измествайки кожата с около 1 см, постепенно ги преместват към ставата на китката (пунктирано движение).

Желязо
Ще изгладим гънките с ютия,
Всичко ще се оправи при нас.
Да изгладим всички бикини
Заек, таралеж и мечка.

2. С ръба на дланта децата имитират рязане във всички посоки на гърба на ръката (праволинейно движение). Ръцете и предмишниците са на масата, децата седят.

Трион
Пил, пил, пил, пил!
Дойде студената зима.
По-рано ни дадоха дърва за огрев,
Ще загреем печката, ще загреем всички!
3. Основата на ръката прави ротационни движения към малкия пръст.
Тесто
Замесваме тесто, омесваме тесто,
Ще печем пайове
И със зеле и гъби.
- Да ви дам пайове?
4. Преместете кокалчетата на пръстите, стиснати в юмрук и се движете нагоре-надолу и отдясно наляво по дланта на масажираната ръка (праволинейно движение).
Ренде
Ние помагаме на мама заедно,
Разтрийте цвеклото с ренде,
Заедно с мама готвим зелева супа,
- Изглеждаш по-добре!
5. Фалангите на пръстите, стиснати в юмрук, правят движение според принципа на кардан в дланта на масажираната ръка.
Пробивна машина
Татко взема тренировка в ръцете си,
И тя тананика, пее,
Като неподвижна мишка
В стената гризе дупка.

Приложение 2

Формиране на социална компетентност

Указания дейности	Конкретни задачи за периода	Отговори	Форми на дейност	Показатели за постижения	Формуляри за оценка на постиженията
Помогнете на детето да се научи и да следва училищните правила	Овладейте правилата за поведение в училище. Развитие на доброволна саморегулация	Учител	Образователна	Знае как да вдигне ръка	Научи учебния материал, даден от учителя
Формиране на адекватно поведение в учебната ситуация (в класната стая, извън класната стая)	Умейте да общувате с учителя, връстници, да можете да чакате и да слушате, когато друг ученик отговори	Учител, психологър	Образователни, извънкласни	Способност за комуникация с учител, връстници	Положителни отзиви за детето от специалисти, надзор на детето
Формиране на социално приемливо поведение в група от връстници	Възможност за започване и прекратяване на разговор, слушане, изчакване, водене на диалог, игра на групови игри. Способност да контролирате емоциите си и да разпознавате емоциите на другите	Учител, психологър	Образователна, игра	Връстниците директно се обръщат към детето и го включват в своя кръг. Адаптиран в група от връстници, държи се адекватно	Интервю и разговор с мама, дете. Мониторинг на бебето
Формиране на независимост	Способност да приемате инструкции и да следвате установените правила независимо при изпълнение на прости задачи; намаляване на помощта за възрастни с по-сложни задачи. Способност за планиране, контрол, оценка на резултатите от образователни дейности	Учител, психологър	Образователна, игра	По-малко грешки при изпълнение на образователни задачи. Възможност за разбиране на инструкции за дадена задача, съставяне на програма за действие. Оценете резултата, получен при решаване на проблеми с думи с помощта на възрастен. Установете приятелски контакт с връстници сами	Оценка на образователни, тестови задачи. Метод на конструктивно наблюдение на детето по време на образователни, игрови дейности
Формиране на способността да планират и контролират своите дейности	Формиране на мисловен план на дейност. Способността да се разберат инструкциите, да се подчертае и задържи целта на дейността до края, да се изготви програма за действие (използвайки визуални алгоритми на дейността, планове, способност за проверка на получения резултат (с подкрепата на възрастен и независимо)	Учител, психологър	Образователна	Има готов продукт на дейност	Положителни оценки, тестови задачи, наблюдение на активността на учениците

Специални образователни потребности - това са потребностите в условията, необходими за оптималната реализация на когнитивните, енергийните и емоционално-волевите възможности на дете с увреждания в учебния процес.

Има няколко компонента на специалните образователни потребности:

1) Когнитивни компоненти - притежание на умствени операции, способност за улавяне и запазване на възприеманата информация, обемът на речника, знания и идеи за света;

2) Енергични: умствена дейност и работоспособност;

3) Емоционално-волеви - ориентация на дейността на детето, когнитивна мотивация, способност за концентрация и задържане на вниманието.

Трябва да се помни, че специалните образователни потребности не са еднородни и постоянни; те се проявяват в различна степен за всеки вид разстройство, - в различна степен на неговата тежест;

И в много отношения специалните образователни потребности определят възможните условия за обучение: в условия на приобщаващо образование, в групи с компенсаторна или комбинирана ориентация, в класове за деца с увреждания; дистанционно и т.н.

Имайте предвид, че „деца със специални образователни потребности“ е не само име за тези, които страдат от умствени и физически увреждания, но и за тези, които не страдат. Например, когато нуждата от специално образование възникне под влияние на някакви социално-културни фактори.

ООП, общ за различни категории деца.

Специалистите изтъкват ООП, които са общи за децата, въпреки разликата в техните проблеми. Те включват нужди от този вид:

1) Обучението на деца със специални образователни потребности трябва да започне веднага щом бъдат установени нарушения в нормалното развитие. Това ще ви позволи да не губите време и да постигнете максимални резултати.

2) Използването на специфични средства за провеждане на обучение.

3) Учебната програма трябва да включва специални раздели, които не присъстват в стандартната училищна програма.

4) Диференциация и индивидуализация на обучението.

5) Способността да се максимизира образователният процес извън институцията. Удължаване на учебния процес след напускане на училище. Предоставяне на възможности за младите хора да отидат в университет.

6) Участие на квалифицирани специалисти (лекари, психолози и др.) В обучението на дете с проблеми, включващо родителите в образователния процес.

Работата с деца със специални образователни потребности има за цел да премахне тези често срещани недостатъци чрез специфични методи. За това се правят някои промени в стандартните общообразователни предмети от училищната програма. Например въвеждането на пропедевтични курсове, тоест уводна, кратка, улесняваща детето за разбиране. Този метод помага да се възстановят липсващите сегменти от познанията за околната среда. Допълнителни предмети могат да бъдат въведени, за да помогнат за подобряване на общата и фината моторика: упражнения за физиотерапия, творчески кръгове, моделиране. Освен това могат да се провеждат всякакви обучения, които да помогнат на децата с ООП да се реализират като пълноценни членове на обществото, да повишат самочувствието и да придобият увереност в себе си и своите силни страни.

Специфични дефицити в развитието при деца с ООП

Работата с деца със специални образователни потребности, в допълнение към решаването на общи проблеми, трябва да включва и решаване на проблеми, които възникват в резултат на техните специфични увреждания. Това е важен аспект на образователната работа. Специфичните недостатъци включват тези, които се дължат на повреди нервна система... Например проблеми със слуха и зрението.

Методологията за обучение на деца със специални образователни потребности взема предвид тези недостатъци при разработването на програми и планове. В учебната програма специалистите включват конкретни предмети, които не са включени в редовната училищна система. Така че децата с проблеми със зрението допълнително се учат да се ориентират в пространството и при наличие на слухови увреждания помагат за развитието на остатъчен слух. Учебната програма за тяхното обучение включва и уроци по формиране на устна реч.

Необходимостта от индивидуално обучение на дете с ООП

За деца с ООП могат да се използват две форми на организация на обучението: колективна и индивидуална. Ефективността им зависи от всеки отделен случай. Колективното обучение се провежда в специални училища, където се създават специални условия за такива деца. Когато общува с връстници, дете с проблеми в развитието започва активно да се развива и в някои случаи постига по-големи резултати от някои абсолютно здрави деца. В същото време за детето е необходима индивидуална форма на обучение в следните ситуации:

1) Характеризира се с наличието на множество нарушения в развитието. Например в случай на тежка умствена изостаналост или при обучение на деца с едновременно увреждане на слуха и зрението.

2) Когато детето има специфични аномалии в развитието.

3) Възрастови особености. Индивидуалните тренировки в ранна възраст дават добри резултати.

4) При обучение на дете у дома.

Всъщност обаче индивидуалното обучение за деца с ООП е крайно нежелателно, тъй като води до формиране на затворена и несигурна личност. В бъдеще това води до проблеми в комуникацията с връстници и други хора. С колективното обучение повечето деца развиват комуникативни умения. В резултат на това се извършва формирането на пълноценни членове на обществото.

"с увреждания"

Общи модели на психическо развитие на хората с увреждания

Специалните образователни потребности на децата с увреждания се дължат на моделите на нарушено развитие:

• трудности при взаимодействието с околната среда, преди всичко с хората наоколо,
• нарушения на личностното развитие;
• по-ниска скорост на приемане и обработка на сензорна информация;
• по-малко информация, уловена и съхранена в паметта;
• недостатъци на вербалната медиация (например трудности при формирането на словесни обобщения и при номинирането на обекти);
• недостатъци в развитието на доброволни движения (изоставане, бавност, затруднения в координацията);
• по-бавен темп на умствено развитие като цяло;
• повишена умора, силно изтощение

Като се вземат предвид специалните образователни потребности за деца с увреждания, се създават специални образователни условия.

Специални образователни условия и специални образователни потребности: понятие, структура, общи характеристики

Специални образователни потребности са потребностите в условията, необходими за оптималната реализация на когнитивните, енергийните и емоционално-волевите възможности на дете с увреждания в учебния процес.

• Когнитивните (когнитивна сфера) компоненти са овладяването на умствени операции, възможностите за възприятие и памет (отпечатване и съхраняване на възприеманата информация), активен и пасивен речник и натрупани знания и идеи за света около нас.
• Енергийни компоненти - умствена дейност и работоспособност.
• Емоционално-волевата сфера - ориентацията на дейността на детето, когнитивната му мотивация, както и способността да се фокусира и задържа вниманието.

Специални образователни условия, изисквания към съдържанието и темпото на педагогическа работа, необходими на всички деца с увреждания:

1. медицинска (медицинска и превантивна) грижа;
2. подготовка на децата за овладяване на училищната програма чрез пропедевтични дейности (т.е. формиране на необходимите знания в тях)
3. формирането на тяхната когнитивна мотивация и положително отношение към ученето;
4. бавно темпо на представяне на нови знания;
5. по-малко количество „порции“ от представените знания, както и всички инструкции и изявления на учителите, като се има предвид фактът, че количеството запаметена информация, с която разполагат, е по-малко;
6. използване на най-ефективните методи на обучение (включително подобряване на видимостта в различните му форми, включително практически дейности, прилагане на проблемния подход на достъпно ниво);
7. организиране на дейности по такъв начин, че да се избегне умората на децата;
8. максимално ограничаване на външната стимулация във връзка с образователния процес;
9. контрол на разбирането на децата за всичко, особено за словесен, образователен материал;
10. учебната ситуация трябва да се изгражда, като се вземат предвид сензорните възможности на детето, което означава оптимално осветяване на работното място, наличие на звукоусилваща апаратура и др.

Характеристика на специалните образователни потребности на деца със зрителни увреждания

• напълно слепи или деца с абсолютна слепота
• деца със светлинно възприятие
• деца с остатъчно зрение или с практическа слепота
• деца с прогресиращи заболявания със стесняване на зрителното поле (до 10-15 °) със зрителна острота до 0,08.

През последните години в категорията на децата със зрителни увреждания, изискващи специална подкрепа, заедно със слепи и зрителни, са включени деца с:

• амблиопия (трайно намаляване на зрителната острота без видима анатомична причина);
• късогледство
• хиперметропия,
• астигматизъм (намаляване на пречупващата оптична система на окото);
• страбизъм (нарушение на приятелското движение на очите).
• трудности при определяне на цвета, формата, размера на предметите,
• образуването на размити, непълни или неадекватни визуални образи,
• необходимостта от умения от различни видове пространствена ориентация (върху тялото, работната повърхност, микро- и макропространството и др.), развиване на координация око-ръка, фини и груби двигателни умения,
• ниско ниво на развитие на координация око-ръка,
• лошо запомняне на писма от ученици,
• трудности при разграничаването на конфигурацията на букви, цифри и техните елементи, които са сходни в писмена форма,
• необходимостта от развиване на умения за писане и четене, включително тези, базирани на брайлова азбука и използване на подходящи технически инструменти за писане, при използване на подходящи компютърни програми,
• трудности при изпълнението на умствени операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение),
• необходимостта от специално развитие на когнитивната и интелектуална дейност, базирана на непокътнати анализатори.
• специална нужда от овладяване на широк спектър от практически умения, които се формират спонтанно сред зрящите връстници, въз основа на визуалното възприятие
• необходимостта от формиране на цяла гама от социални и комуникативни умения, за развитие на емоционалната сфера в условия на ограничено зрително възприятие.
• компютърни програми

Характеристика на специалните образователни потребности на деца с увреден слух

Глухите деца не възприемат речта с изговорена сила на звука и без специално обучение устната им реч не се развива. За глухи деца използването на слухов апарат или кохлеарен имплант е предпоставка за тяхното развитие. Въпреки това, дори когато използват слухови апарати или кохлеарни импланти, те имат трудности да възприемат и разбират речта на другите.

Децата с увреден слух имат различна степен на слухово увреждане - от незначителни затруднения при възприемането на прошепнатата реч до рязко ограничаване на способността да възприемат речта с говорим обем. Децата с увреден слух могат самостоятелно, поне до минимална степен, да натрупват речник и да владеят устната реч. Необходимостта и процедурата за използване на слухови апарати се определят от специалисти (аудиолог и глух учител). За пълното развитие на деца с увреден слух, както и на глухи деца, са необходими специални корекционни и развиващи класове с глух учител.

Глухите и слабочуващите, в зависимост от възможностите си, възприемат речта на другите по три начина: на ухо, визуално, слухово-зрително. Основният начин на възприемане на устната реч за деца с увреден слух е слухово-зрителният, когато детето вижда лицето, бузите, устните на говорещия и в същото време го „чува“ с помощта на слухови апарати / кохлеарни импланти

Глухите / на слух не винаги възприемат и разбират речта на събеседника поради следните причини:

• външни - особености на анатомичната структура на артикулационните органи на говорещия (тесни или неактивни устни при говорене, особено запушването и др.), маскиране на устните (мустаци, брада, ярко червило и др.), спецификата на производството на реч (размита, бърза реч и др.); положението на говорещия по отношение на глухото / слабочуващо дете; броят на хората, включени в разговора; акустична среда и др .;
• вътрешен - наличие на непознати думи в изказванията на събеседника; „Слухови възможности“ на детето (неизправност на слуховия апарат; непълно „слух“, големи стаи (слабо отражение на звуците от стените)); временно невнимание (леко разсейване, умора) и ограничен живот и социален опит на дете със слухово увреждане (липса на информираност за общия контекст / тема на разговора и въздействието на това върху разбирането на посланието) и др.

Учениците, които са глухи / слабочуващи, могат да имат следните основни характеристики развитие на речта:

• на производствено ниво - нарушения на произношението; недостатъчно усвояване на звуковия състав на думата, което се проявява в грешки в произношението и изписването на думите;
• на лексикално ниво - ограничен речник, неточно разбиране и злоупотреба с думи, често свързани с непълно овладяване на контекстуалното значение;
• на граматично ниво - недостатъците на граматическата структура на речта, особено при усвояване и възпроизвеждане на речеви (граматични) структури;
• на синтактично ниво - трудности при възприемане на изречения с нетрадиционен / обратен ред / дума и ограничено разбиране на четения текст.

Сред най-значимите за организацията на образователния процес за характеристиките са както следва:

• намален обхват на вниманието, ниска скорост на превключване, по-малка стабилност, трудности при неговото разпределение;
• преобладаването на фигуративната памет над словесната, преобладаването на механичното запаметяване над смисленото;
• преобладаването на визуалните форми на мислене над концептуалните, зависимостта на развитието на словесно-логическото мислене от степента на развитие на речта на ученика;
• неразбиране и трудности при разграничаване на емоционалните прояви на другите, обедняване на емоционални прояви;
• наличието на комплекс от негативни състояния - неувереност в себе си, страх, хипертрофирана зависимост от близък възрастен, надценена самооценка, агресия;
• приоритетна комуникация с учителя и ограничаване на взаимодействието със съучениците.

Основните специални образователни потребности на дете с увреден слух включват:

• необходимостта от обучение по слухово-зрително възприятие на речта, при използване на различни видове комуникация;
• необходимостта от развитие и използване на слухово възприятие в различни комуникационни ситуации;
• необходимостта от развитие на всички аспекти на всички страни и видове словесна реч (устна, писмена);
• необходимостта от формиране на социална компетентност

Характеристика на специалните образователни потребности на деца с мускулно-скелетни нарушения

Психологически и педагогически децата с NODA могат да бъдат разделени на две категории, които се нуждаят от различни варианти за корекционна и педагогическа работа.

Първата категория (с неврологичен характер на двигателни разстройства) включва деца, при които NODA се причинява от органично увреждане на двигателните части на централната нервна система. По-голямата част от децата в тази група са деца с церебрална парализа (церебрална парализа) - 89% от общия брой деца с NODA. Именно тази категория деца е най-изучаваната в клиничен и психолого-педагогически аспект и представлява огромното количество в образователните институции. Тъй като двигателните разстройства при церебрална парализа се съчетават с отклонения в развитието на когнитивната, речевата и личната сфери, заедно с психологическата, педагогическата и логопедичната корекция, основната част от децата в тази категория се нуждае и от медицинска и социална помощ. В условията на специална образователна организация много деца от тази категория дават положителна динамика в развитието.

Втората категория (с ортопедичен характер на двигателни разстройства) включва деца с преобладаващо неврологично увреждане на ODA. Обикновено тези деца нямат изразени интелектуални затруднения. При някои деца общата скорост на умственото развитие е малко забавена и отделните функции на кората, особено визуално-пространствените представи, могат да бъдат частично нарушени. Децата от тази категория се нуждаят от психологическа подкрепа на фона на систематично ортопедично лечение и придържане към щадящ индивидуален двигателен режим.

С цялото разнообразие от вродени и рано придобити заболявания и наранявания на ОПР, повечето от тези деца имат подобни проблеми. Водещ в клиничната картина е двигателен дефект (забавено образуване, увреждане или загуба на двигателни функции).

При тежка степен на двигателни нарушения детето не овладява уменията за ходене и манипулативна дейност. Той не може да се обслужва сам.

При умерена степен на двигателни нарушения децата се учат да ходят, но ходят нестабилно, често с помощта на специални устройства. Те не са в състояние самостоятелно да се придвижват из града, да пътуват с транспорт. Уменията им за самообслужване не са напълно развити поради нарушения на манипулативните функции.

С лека степен на двигателни нарушения децата ходят самостоятелно, уверено както на закрито, така и навън. Те могат да използват обществен транспорт сами. Те напълно се обслужват, имат доста развита манипулативна дейност. Децата обаче могат да имат неправилни патологични пози и пози, нарушения на походката, движенията им не са достатъчно сръчни, забавени. Намалена мускулна сила, има недостатъци във функционалността на ръцете и пръстите (фина моторика).

Церебралната парализа е полиетиологично неврологично заболяване, което възниква в резултат на ранни органични увреждания на централната нервна система, което често води до увреждане, възниква под въздействието на неблагоприятни фактори, засягащи пренаталния период, по време на раждането или през първата година от живота

Най-голямо значение при появата на церебрална парализа се придава на комбинацията от мозъчни увреждания в пренаталния период и по време на раждането.

Водещи в клиничната картина на церебралната парализа са двигателните разстройства, които често се съчетават с психични и речеви разстройства, дисфункции на други аналитични системи (зрение, слух, дълбока чувствителност) и гърчове. Церебралната парализа не е прогресиращо заболяване. Тежестта на двигателните нарушения варира в широк диапазон, където на единия полюс има груби двигателни нарушения, а на другия - минимален. Психичните и речевите нарушения имат различна степен на тежест; може да се наблюдава цяла гама от различни комбинации.

Структурата на нарушенията на когнитивната дейност при церебрална парализа има редица специфични характеристики:

• неравномерен, дисхармоничен характер на нарушения на определени психични функции;
• тежестта на астеничните прояви (повишена умора, изтощение на всички невропсихични процеси);
• намален запас от знания и идеи за околния свят.

Децата с церебрална парализа не познават много от феномените на околния обективен свят и социалната сфера и най-често имат представа само за това, което е било в техния практически опит. Това се дължи на принудителна изолация, ограничения в контактите с връстници и възрастни поради продължителна неподвижност или затруднения в движението; трудности при познаването на околния свят в процеса на предметно-практическа дейност, свързана с проявите на двигателни и сензорни нарушения.

• Около 25% от децата имат аномалии на зрението
• 20-25% от децата изпитват загуба на слуха
• При всички форми на церебрална парализа има дълбоко забавяне и увреждане в развитието на кинестетичния анализатор (тактилно и мускулно-ставно усещане)
• Липсата на формиране на висшите кортикални функции е важна връзка в нарушаването на когнитивната активност при церебрална парализа.
• За психичното развитие с церебрална парализа е характерна тежестта на психоорганичните прояви - бавност, изтощение на психичните процеси. Отбелязват се трудности при преминаване към други видове дейности, неадекватна концентрация на внимание, забавяне на възприятието, намаляване на обема на механичната памет
• Голям брой деца се характеризират с ниска когнитивна активност, която се проявява в намален интерес към задачите, лоша концентрация, мудност и намалена превключваемост на психичните процеси.
• Според състоянието на интелигентност децата с церебрална парализа представляват изключително разнородна група: някои имат нормална или близка до нормалната интелигентност, други имат умствена изостаналост, а някои деца имат умствена изостаналост в различна степен.
• Основното увреждане на когнитивната дейност е умствена изостаналост, свързана както с ранните органични увреждания на мозъка, така и с условията на живот. Забавеното психично развитие при церебрална парализа най-често се характеризира с благоприятната динамика на по-нататъшното психическо развитие на децата.
• При деца с умствена изостаналост психичните разстройства имат по-често тотален характер. На преден план е липсата на висши форми на познавателна дейност - абстрактно-логическо мислене и висши, преди всичко гностични, функции.

Децата с церебрална парализа имат нарушения в развитието на личността. Нарушенията на формирането на личността при церебрална парализа са свързани с действието на много фактори (биологични, психологически, социални).

В допълнение към реакцията на осъзнаването на собствената си малоценност, има социални лишения и неправилно възпитание. Има три вида личностни разстройства при ученици с церебрална парализа:

• лична незрялост;
• астенични прояви;
• псевдо-аутистични прояви.

При церебралната парализа значимо място заемат речевите нарушения, честотата на които е повече от 85%.

• При церебрална парализа не само забавя, но и патологично изкривява процеса на формиране на речта.
• При церебралната парализа има забавяне и нарушаване на формирането на лексикалните, граматичните и фонетично-фонематичните аспекти на речта.
• При всички деца с церебрална парализа, в резултат на дисфункция на артикулационния апарат, фонетичният аспект на речта е слабо развит, на първо място, произношението на звуците е постоянно нарушено.
• При церебрална парализа много деца имат нарушения на фонематичното възприятие, което причинява затруднения в анализа на звука.
• Дизартрията е нарушение на произносителната страна на речта поради липса на инервация на речевите мускули.
• Водещите дефекти при дизартрията са нарушения на звуково-произносителната страна на речта и просодията (мелодично-интонационни и темпо-ритмични характеристики на речта), нарушения на речевото дишане, глас
• Има нарушения на тонуса на артикулационните мускули (език, устни, лице, меко небце) от вида на спастичност, хипотония, дистония; нарушения на подвижността на артикулационните мускули, хиперсаливация, нарушаване на акта на хранене (дъвчене, преглъщане), синкения и др. Разбираемостта на речта при дизартрия е нарушена, речта е размазана, неясна.
• С тежки лезии на централната нервна система, някои деца с церебрална парализа имат анартрия - пълно или почти пълно отсъствие на реч при наличие на изразени централни речево-моторни синдроми. Много по-рядко, с увреждане на лявото полукълбо (с дясната хемипареза), се наблюдава алалия - отсъствие или недоразвитие на речта поради органично увреждане на говорните зони на мозъчната кора в пренаталния или ранния период на детското развитие. Някои деца с церебрална парализа могат да заекват.
• Почти всички деца с церебрална парализа имат трудности при усвояването на умения за четене и писане. Нарушения на писмения език - дислексия и дисграфия - обикновено се съчетават с недоразвитие на устната реч.
• Повечето деца с церебрална парализа имат многостепенни, променливи специфични комбинации от нарушения в развитието на двигателните, умствените и речевите функции. Много деца се характеризират с неравномерно изоставане по всички линии на развитие (двигателно, умствено, речево), за останалите е равномерно.
• Всички тези нарушения в развитието усложняват образованието и социалната адаптация на деца с церебрална парализа.

Възможности за овладяване на академично образование:

• Някои деца (с „чисто“ ортопедична патология, а някои деца с детска церебрална парализа) могат да овладеят програмата на общообразователно училище.
• Значителна част от децата с двигателна церебрална патология с церебрална парализа (с церебрална парализа и някои деца с ортопедична патология) се нуждаят от корекционна педагогическа работа и специални образователни условия; те могат успешно да учат в специално (поправително) училище от VI тип.
• Децата с лека умствена изостаналост се обучават по програмата на специално (корекционно) училище от VIII тип.
• За деца с умерена умствена изостаналост е възможно да учат по индивидуална програма в условията на рехабилитационен център на образователната система или у дома

Под специални образователни потребностидеца с нарушения на опорно-двигателния апарат, ние разбираме съвкупността от медицински, психологически и педагогически мерки, които отчитат особеностите на развитието на тези деца на различни възрастови етапи и насочени към тяхната адаптация към образователното пространство

Специалните образователни потребности при деца с NODA се определят от спецификата на двигателните нарушения, спецификата на нарушенията на психичното развитие и определят специалната логика на изграждане на образователния процес, отразени в структурата и съдържанието на обучението:

• необходимостта от ранно откриване на нарушения и възможно най-ранно започване на цялостна подкрепа за развитието на детето, като се вземат предвид характеристиките на психофизическото развитие;
• необходимостта от регулиране на дейностите, като се вземат предвид медицинските препоръки (спазване на ортопедичния режим);
• необходимостта от специална организация на образователната среда, характеризираща се с наличието на образователни и образователни дейности;
• необходимостта от използване на специални методи, техники и средства за преподаване и възпитание (включително специализирани компютърни и помощни технологии), осигуряващи прилагането на "заобикалящи решения" на развитието, образованието и обучението;
• необходимостта от предоставяне на услуги за наставници;
• необходимостта от целенасочена помощ за коригиране на двигателни, речеви и когнитивни и социално-лични разстройства;
• необходимостта от индивидуализация на образователния процес, като се вземе предвид структурата на разстройството и вариативността на проявите;
• нужда от максимално разширяване образователно пространство - излизане извън образователната организация, като се вземат предвид психофизическите характеристики на децата от тази категория.
• Тези образователни потребности имат особености на проявление на различните възрастови етапи, зависят от тежестта на двигателната патология или нейното усложнение от недостатъци в сензорната, речевата или когнитивната дейност.
• На всички етапи на обучение на ученици с церебрална парализа трябва да се осигури мултидисциплинарно взаимодействие на всички специалисти, извършващи психологически и педагогически изследвания, участващи в проектирането на индивидуален образователен маршрут, разработването на адаптирана образователна програма, тяхното изпълнение и корекции на програмата при необходимост, провеждане на анализ на ефективността на обучението.

Характеристика на специалните образователни потребности на децата
с умствена изостаналост

Умствената изостаналост (ПД) е психологическо и педагогическо определение за най-честите отклонения в психофизическото развитие сред всички деца, открити при деца. ZPR се отнася до "граничната" форма на дизонтогенеза и се изразява в бавен темп на съзряване на различни психични функции. Тези деца нямат специфични увреждания на слуха, зрението, опорно-двигателния апарат, тежки речеви увреждания, не са умствено изостанали.

За психичната сфера на дете с CRD е типична комбинация от дефицитни функции с непокътнати функции.

Частичният (частичен) дефицит на висши психични функции може да бъде придружен от инфантилни личностни черти и поведение на детето. В същото време в някои случаи трудоспособността на детето страда, в други случаи - произвол в организацията на дейност, на трето място - мотивация за различни видове познавателна дейност.

Повечето от тях имат полиморфни клинични симптоми: незрялост на сложни форми на поведение, целенасочена активност на фона на бързо изтощение, нарушена работоспособност, енцефалопатични нарушения.

Особености на децата с умствена изостаналост, които трябва да бъдат взети предвид в образователния процес:

• незрялост на емоционално-волевата сфера, инфантилизъм, липса на координация на емоционалните процеси;
• преобладаване на мотивите за игра, неправилно коригиране на мотиви и интереси;
• ниско ниво на активност във всички сфери на умствената дейност;
• ограничен запас от обща информация и идеи за околния свят;
• намалена производителност;
• повишено изтощение;
• нестабилност на вниманието;
• ограничен речник, особено активен, забавяне на майсторството граматическа структура реч, трудности при овладяване на писмена реч;
• нарушения на регулирането, програмирането и контрола на дейността, ниско умение за самоконтрол;
• по-ниско ниво на развитие на възприятието;
• изоставане в развитието на всички форми на мислене;
• недостатъчна производителност на произволна памет, преобладаване на механичната памет над абстрактната логическа памет, намаляване на обема на краткосрочната и дългосрочната памет

Предучилищните деца с ДИ се нуждаят от специалното образование нужди:

• в индуцирането на когнитивна дейност като средство за формиране на стабилна когнитивна мотивация;
• при разширяване на хоризонтите, формирането на многостранни концепции и представи за заобикалящия свят;
• при формирането на общи интелектуални умения (операции на анализ, сравнение, обобщаване, подчертаване на съществени характеристики и модели, гъвкавост на мисловните процеси);
• при подобряване на предпоставките за интелектуална дейност (внимание, зрение, слухово, тактилно възприятие, памет и др.),
• при формирането, развитието на целенасочени дейности, програмиране на функции и контрол на собствените им дейности;
• в развитието на личната сфера: развитие и укрепване на емоции, воля, развитие на умения за доброволно поведение, волево регулиране на техните действия, независимост и отговорност за собствените си действия;
• при разработването и развитието на средства за комуникация, методи за конструктивно общуване и взаимодействие (с членове на семейството, с връстници, с възрастни), при формиране на умения за социално одобрено поведение, максимално разширяване на социалните контакти;
• при укрепване на регулаторната функция на думата, формирането на способността за обобщаване на речта, по-специално, придружено от реч на извършените действия;
• в опазването, укрепването на соматичното и психичното здраве, в поддържането на ефективността, предотвратяването на изтощение, психофизическо претоварване, емоционални сривове

Характеристика на специалните образователни потребности на децата
с умствена изостаналост

На лица с интелектуални увреждания (умствено изостанали) включват деца, юноши, възрастни с трайно, необратимо увреждане на преобладаващо когнитивната сфера, произтичащо от органично увреждане на мозъчната кора, което има дифузен (дифузен) характер.

Специфичната характеристика на дефекта при умствена изостаналост е налице нарушение на висшите психични функции - отражение и регулиране на поведението и дейността, което се изразява в деформация на когнитивните процеси, при които страда емоционално-волевата сфера, двигателните умения и личността като цяло. Всичко това води до нарушаване на социалната адаптация на умствено изостаналите хора в обществото.

Във физическо развитие децата изостават от нормално развиващите се връстници. Това се отразява в по-ниска височина, тегло, обем на гърдите. Много от тях имат нарушена стойка, липса на пластичност, емоционална изразителност на движенията, които са слабо координирани. Силата, скоростта и издръжливостта при умствено изостаналите деца са по-слабо развити, отколкото при нормално развиващите се деца. Умно изостаналите ученици трудно поддържат работна позиция през целия урок, бързо се уморяват. Децата имат намалена ефективност в урока.

Децата с умствена изостаналост често влизат в училище с неоформени умения за самообслужване, което значително усложнява училищната им адаптация.

Внимание умствено изостанали деца характеризиращ се с редица характеристики: затруднено привличане, невъзможност за продължителна активна концентрация, нестабилност, бързо и лесно разсейване, разсеяност, нисък обем.

В клас такова дете може да изглежда като внимателен ученик, но в същото време абсолютно не чува обясненията на учителя. За да се пребори с подобен феномен (псевдо-внимание), учителят по време на обяснението трябва да задава въпроси, които разкриват дали учениците следват неговия мисловен ход, или да бъде помолен да повтори току-що казаното.

Възприемане при умствено изостанали деца той също има определени характеристики, скоростта му значително се намалява: за да научат обект, явление, те се нуждаят от много повече време от нормално развиващите се връстници. Важно е да се вземе предвид тази характеристика в образователния процес: речта на учителя трябва да бъде бавна, така че учениците да имат време да я разберат; прекарват повече време в разглеждане на предмети, картини, илюстрации.

• намалява и обемът на възприятието - едновременното възприемане на група обекти. Такава тяснота на възприятие затруднява учениците да овладеят четенето, да работят с многоцифрени числа и т.н.

Възприятието е недиференцирано: в околното пространство те са в състояние да откроят значително по-малко обекти от нормално развиващите се връстници, да ги възприемат в световен мащаб, често формата на обектите им изглежда опростена

Нарушено значително пространствено възприятие и ориентация в пространството, което затруднява усвояването на такива академични предмети като математика, география, история и т.н.

Страдат както доброволното, така и неволното запаметяване и няма съществени разлики между производителността на доброволното и неволното запаметяване.

Те не владеят самостоятелно техниките за смислено запаметяване, поради което задачата за формирането им пада върху учителя. Идеите на децата, запазени в паметта им, са много по-малко отчетливи и разчленени от тези на техните нормално развиващи се връстници.

Знанията за подобни обекти и явления, получени във вербална форма, се забравят много интензивно. Изображенията на подобни обекти се сравняват рязко помежду си и понякога напълно се идентифицират.

Повечето деца с умствена изостаналост имат нарушения в речевото развитие, докато всички компоненти на речта страдат: лексика, граматична структура, звуково произношение.

Нарушени мислене... Основният му недостатък е слабостта на обобщенията. Често при обобщаването се използват знаци, които са външно сходни по времеви и пространствени стимули - това е обобщение в ситуативна близост. Обобщенията са много широки, не диференцирани.

За да се формират правилни обобщения в тях, е необходимо да се забавят всички ненужни връзки, които „маскират“, затрудняват разпознаването на общото и максимално да се подчертае системата от връзки, която е в основата. Особено трудно е за децата в предучилищна възраст да променят принципа на обобщаване, веднъж идентифициран, например, ако класификацията е извършена, като се вземе предвид цветът, тогава е трудно за учениците да преминат към друга класификация - по форма.

• Неадекватност на мисловните процеси - анализ, синтез, абстракция, сравнение.
• Мисленето на умствено изостаналите деца се характеризира с инерция, скованост.
• Предучилищните деца с интелектуални затруднения не са достатъчно критични към резултатите от работата си, често не забелязват очевидни грешки. Те нямат желание да проверяват работата си.
• Налице е нарушение на съотношението на целта и действието, в резултат на което процесът на извършване на действия става формален, не е предназначен да получи наистина значими резултати. Често децата заместват или опростяват целта, те се ръководят от своята задача. Когато изпълняват задания, учениците често се затрудняват да преминат от едно действие към друго.
• Такива деца не са критични към резултатите, получени в процеса на дейност (те не корелират резултатите с изискванията на проблема, за да проверят тяхната коректност, не обръщат внимание на съдържанието и реалната значимост на резултатите).

Емоционална сфера умствено изостаналите предучилищни се характеризират с незрялост и недоразвитие.

• Емоциите на децата не са достатъчно диференцирани: преживяванията са примитивни, полярни (децата изпитват удоволствие или недоволство и почти няма диференцирани, фини нюанси на преживяване).
• Реакциите често са неадекватни, непропорционални на влиянието на околния свят в тяхната динамика. Някои ученици имат прекомерна сила и инертност на преживяванията, които възникват по незначителни причини, стереотипни и инертни емоционални преживявания, докато други имат прекомерна лекота, повърхностност на преживяванията на сериозни житейски събития, бързи преходи от едно настроение към друго.

При умствено изостанали хора волевите процеси са нарушени:

• те са без инициатива, не могат самостоятелно да управляват своите дейности, да го подчинят на конкретна цел
• преки, импулсивни реакции на външни впечатления
• необмислени действия и постъпки, неспособност да се противопоставят на волята на друг човек, повишена сугестивност изключително влошават поведенческите им прояви и се влошават от свързани с възрастта промени, свързани с преструктурирането на детския организъм, особено в юношеството.

При неблагоприятни условия на живот те лесно изпитват затруднения в поведението, при установяване на морално приемливи отношения с другите.

Специални образователни потребности децата с ИД са обусловени от особеностите на психофизическото развитие.

• При обучението на деца с интелектуални затруднения най-важното е осигуряване на достъпност съдържание на учебния материал. Учебното съдържание трябва да бъде съобразено с възможностите на тези обучаеми. И така, обемът и дълбочината на изучавания материал значително се намаляват, количеството време, необходимо за овладяване на темата (раздела), се увеличава, темпото на обучение се забавя. На предучилищна възраст с интелектуални затруднения се предоставя много по-малко обширна система от знания и умения, отколкото нормално развиващите се връстници; редица понятия не се изучават. В същото време знанията, уменията и способностите, формирани у ученици с интелектуални затруднения, трябва да бъдат напълно достатъчни, за да ги подготвят за самостоятелен живот в обществото и овладяване на професия.
• При обучението на деца от тази категория се използват специфични методи и техникиулесняване на усвояването на учебния материал. Например сложните понятия се усвояват чрез разбиване на техните съставни части и изучаване на всяка съставна част поотделно - методът на малки порции. Сложните действия се разбиват на отделни операции и обучението се извършва стъпка по стъпка.
• Широко използван предметно-практическа дейност, в хода на който студентите могат да научат елементарни абстрактни понятия.
• Една от важните задачи на учителя е да формира системи от налични знания, умения и умения.Само в някои случаи не може да има строга систематизация при представянето на учебния материал.
• Децата с интелектуални затруднения се нуждаят от постоянство контрол и специфична помощ от страна на учителя, в допълнителни обяснения и демонстрация на методи и техники на работа, в голям брой тренировъчни упражнения по време на усвояването на нов материал.
• Важно е насаждане на интерес към учене, развиване на положителна мотивация... По време на влизането в училище атрибутивните интереси преобладават при повечето деца с интелектуални затруднения, поради което една от важните задачи на учителя е развитието на когнитивни интереси.
• Целенасочено обучение на деца в предучилищна възраст техники за обучение.
• Необходимостта от корекция и развитие на психични процеси, реч, фини и груби двигателни умения... Тази работа трябва да се извършва от специалисти: специален учител (олигофренопедагог), специален психолог, логопед, специалист по ЛФК.
• Целенасочено повишаване нивото на общото и речевото развитие чрез формиране на елементарни представи за заобикалящия ни свят, разширяване на хоризонтите, обогатяване на устната реч, учене да изразявате последователно мислите си и т.н.
• Формиране на знания и умения, насърчаване на социалната адаптация: способността да се използват услугите на предприятия от услугата за ежедневието, търговията, комуникациите, транспорта, медицинската помощ, умения за осигуряване на безопасността на живота; способността да готвите храна, да поддържате лична хигиена, да планирате семеен бюджет; умения за самообслужване, домакинство, ориентиране в непосредствена среда
• Усвояване на морални и етични норми на поведение, овладяване на уменията за общуване с други хора.
• Трудово и професионално обучение... Трудовото обучение се разглежда като мощно средство за коригиране на уврежданията при деца с интелектуални затруднения. Тя е в основата на моралното възпитание на тази категория деца, както и важно средство за тяхната социална адаптация.
• Същество психологически комфортна среда за предучилищна възраст с интелектуални затруднения: атмосферата на приемане в групата, ситуацията на успех в класната стая или друга дейност. Важно е да се мисли за оптималната организация на работата на учениците, за да се избегне преумора.

Характеристика на специалните образователни потребности на децата
с тежко нарушение на говора

Тежко нарушение на говора (THP) -това са устойчиви специфични отклонения при формирането на компонентите на речевата система (лексикална и граматична структура на речта, фонематични процеси, произношение на звука, прозодична организация на звуковия поток), отбелязани при деца със запазен слух и нормална интелигентност. Тежките речеви нарушения включват алалия (двигателна и сензорна), тежка дизартрия, ринолалия и заекване, детска афазия и др.

Устната реч при деца с тежки форми на речева патология се характеризира със строго ограничаване на активния речник, постоянни граматикализми, лошо формирани умения за кохерентно изразяване и тежки нарушения на общата разбираемост на речта.

Забелязват се трудности при формирането не само на устната, но и на писмена реч, и комуникационни дейности.

Заедно това създава неблагоприятни условия за образователна интеграция и социализация на личността на детето в обществото.

• Оптично-пространствен гнозисе на по-ниско ниво на развитие и степента на неговото нарушение зависи от недостатъчността на други процеси на възприятие, особено пространствени представи.
• но пространствени смущениясе характеризират с известна динамика и тенденция към компенсация.
• Изоставане в развитието визуално възприятие и изображения на визуални обекти при деца с TNR се проявява главно в бедност и лоша диференциация на визуалните образи, инерция и крехкост на зрителните следи, както и в недостатъчно силна и адекватна връзка между думата и визуалното представяне на обекта.
• Внимание на децатас THR се характеризира с по-ниско ниво на показатели за доброволно внимание, трудности при планиране на техните действия, при анализ на условията, при намиране на различни начини и средства за решаване на проблеми. Ниско ниво произволно вниманиепри деца с тежки речеви увреждания, това води до несформирано или значително нарушение в структурата им на дейност и намаляване на скоростта му в процеса на образователната работа.
• Всички видове самоконтрол върху дейностите(изпреварващо, текущо и последващо) може да не са достатъчно оформени и да имат по-бавен темп на формиране.
• Сила на звука зрителна паметстуденти с THR практически не се различават от нормата.
• Значително намален слухова памет, производителност на запаметяване, които са право пропорционални на нивото на развитие на речта.
• Психолого-педагогическата класификация включва две групи речеви нарушения:
• 1) нарушение на средствата за комуникация: фонетично-фонематично недоразвитие (FFN) и общо недоразвитие на речта (OHP);
• 2) нарушение в използването на комуникационни средства (заекване и комбинация от заекване с общо недоразвитие на речта).
• Нарушения на четенето и писанетосе разглеждат в структурата на OHR и FFN като техните системни, забавени последици, поради липсата на формиране на фонематични и морфологични обобщения.

Клинична и педагогическа класификацияречевите разстройства се основават на междусистемни взаимодействия на речевите разстройства с материален субстрат, на набор от психолингвистични и клинични (етиопатогенетични) критерии.

В клиничната и педагогическа класификация се разграничават нарушения на устната и писмената реч.

• Говорните нарушения се класифицират в два вида:

1) фонационен (външен) дизайн на изявлението (дисфония / афония /, брадилалия, тахилалия, заекване, дислалия, ринолалия, дизартрия),

2) структурен и семантичен (вътрешен) дизайн на изявлението (алалия, афазия).

• Нарушенията на писането се класифицират в два вида: дислексия и дисграфия.

Задачи на специална логопедична помощ:

• сравнителен анализ на резултатите от първичната диагностика (нивото на речево развитие, индивидуални прояви на структурата на речевите нарушения, стартовите интелектуални и речеви способности на детето) и динамиката на развитието на речевите процеси;
• динамичен мониторинг на постиженията в развитието на академичните знания, умения и способности на учениците;
• оценка на формирането на представите на учениците за заобикалящия ги свят, житейски компетентности, комуникативни и речеви умения, социална активност.
• Децата с TNR се нуждаят от специално обучение по основите на езиковия анализ и синтез, фонематичните процеси и произношението на звука, прозодичната организация на звуковия поток.
• Необходимостта от развиване на умения за четене и писане.
• Необходимостта от развиване на умения за пространствена ориентация.
• Студентите с THR изискват специален индивидуално диференциран подход за формиране на образователни умения.

Характеристика на специалните образователни потребности на децата
с разстройства от аутистичния спектър

Нарушения на аутистичния спектър (ASD)принадлежат към групата на нарушенията в развитието, които се характеризират с широки отклонения в социалните взаимодействия и комуникация, както и с тесни интереси и ясно повтарящо се поведение.

ASD включва редица състояния и е една от най-разпространените и описани групи от нарушения на психичното развитие при децата в света; отбелязва се увеличаване на броя на децата с ASD.

Понастоящем терминът „ASD“ се използва най-често в специалната литература (например преди 10-15 години в специалната литература по-често се използват термините „аутизъм в ранна детска възраст“, \u200b\u200b„аутистични разстройства“ и др.), Тъй като най-пълно отразява високата вариабилност на възможните нарушения в рамките на детския аутизъм.

Разстройствата от аутистичния спектър се причиняват от биологични фактори, водещи до появата на церебрални дисфункции и органични разстройства (F. Appé, O. Bogdashina и др.), Докато причините за ASD обикновено се разделят на групи:

• екзогенен (засягащ детето през пренаталния период, по време на раждане и ранно развитие);
• генетично детерминирани (както автозомно-рецесивни, така и свързани с пола).
• трудности в социалното взаимодействие, които се проявяват в значително ограничаване на възможността за формиране на комуникация с други хора.
• затруднено поддържане на речево взаимодействие(например участие в разговор, дори при достатъчно и високо ниво на развитие на речта). Някои деца се стремят към вербална комуникация, но този разговор е свързан главно със сферата на суперинтересите на детето.
• Студентите с ASD са склонни да различно ниво на развитие на речта.Някои деца имат добра реч и висока грамотност. Други деца използват кратка аграматична фраза, речеви печати за общуване.
• Редица деца се характеризират с ехолалия (като повторение на това, което друг човек е казал непосредствено зад него или е забавил). Някои деца с ASD имат мутизъм (15-20%).
• В развитието на речта на деца с ASD, отбелязват експертите нарушения на просодията (детето говори монотонно или сканирано, не използва въпросителни интонации и др.); прагматици (правилното използване на речта, по-специално правилното използване на местоимения, глаголи и др.); семантика (концептуална страна на речта).
• Специфичните характеристики на децата с ASD включват "Хиперлексия"тоест доста ранно овладяване на четенето без достатъчно разбиране на смисъла на прочетеното ..
• Типично за деца с ASD асинхронност в умственото развитиеводи до факта, че едно и също дете може да демонстрира високи способности в овладяването на една академична дисциплина (например свързана със суперинтересите на детето), средно ниво на овладяване на друга академична дисциплина и постоянен неуспех в трета
• Често срещаните трудности са трудности при разбирането на литературни текстове, разбиране на сюжетните линии на историята, дори с много висока техника на четене.

По този начин, особености на социалното, сетивното, речевото и когнитивното развитиеводят до необходимостта от създаване на специални условия, които да гарантират ефективността на училищното образование за деца с разстройства от аутистичния спектър.

Специалните образователни потребности включват:

• необходимостта от психологическа и педагогическа подкрепа за дете с РАС в предучилищна образователна институция;
• необходимостта от разработване на адаптирана образователна програма;
• необходимостта от прилагане на ориентирана към практиката и социална ориентация в обучението и образованието на предучилищна възраст с ASD;
• необходимостта от организиране и провеждане на корекционни и развиващи часове (с дефектолог, логопед, психолог, социален учител и др.);
• необходимостта от използване на допълнителни средства за повишаване на ефективността на обучението на деца с ASD;
• необходимостта от определяне на най-ефективния модел за прилагане на образователната практика;
• необходимостта от определяне на формите и съдържанието на психолого-педагогическата подкрепа за семейството;
• необходимостта от дозиране на тренировъчното натоварване, като се вземат предвид темпото и представянето;
• необходимостта от особено ясна и подредена времево-пространствена структура на образователната среда, която подпомага учебната дейност на детето;
• необходимостта от специално развитие на форми на адекватно образователно поведение на детето, комуникативни умения и взаимодействие с учителя.

Ако сляпо или глухо дете постигне същото в развитието си,

както обикновено, децата с дефект постигат това по различен начин,

по различен път, по друг начин, а за учителите е особено важно да знаят

оригиналността на пътя, по който той трябва да води детето.

Точно за да може детето с увреждания да постигне същото

както обикновено, трябва да се използват много специални средства.

L.S. Виготски

В съвременните условия значително се увеличава отговорността на тези, които създават специални образователни условия за деца със специални образователни потребности.

Специални образователни условия са специални образователни програми, методи на обучение и възпитание, учебници и учебни помагала, дидактически материали, технически учебни пособия за колективно и индивидуално ползване, предоставяне на услуги на асистенти (асистенти), групови и индивидуални корекционни класове и други условия, без които е невъзможно или разработването на образователни програми от ученици с увреждания е трудно.

В нашата образователна институция (DUO MBOU Средно училище № 90) има три групи компенсираща ориентация. В групата на компенсираща ориентация "Жар птица" участват деца с увреждания: деца с ранен детски аутизъм, двигателна патология, церебрална парализа, синдром на Даун и деца с отклоняващо се развитие с различен генезис. Тези деца имат сложни органични нарушения, което значително усложнява корекционната работа. Състоянието на тези деца затруднява развитието на образователната програма за предучилищно образование, без да се създават специални условия за образование и обучение. Нашата задача е да създадем условия за развитие на емоционалния, социалния и интелектуалния потенциал на дете с проблеми в развитието, откривайки възможности за неговата положителна социализация. Корекционната и развиващата работа се извършва по изчерпателен начин от всички специалисти на DUO.

Децата със специални образователни потребности се нуждаят от индивидуална програма за корекция и развитие. Структурата на индивидуална програма за конкретно дете включва:

- резултатите от цялостната диагностика на детското развитие;

- индивидуален корекционен и развитие път;

- характеристики на динамиката на овладяване от детето на адаптирана програма в образователни области.

Разработването на индивидуална корекционна програма за дете с увреждания започва с медико-психолого-педагогически съвет. Задачите на Съвета са:

- да се идентифицира дете, което се нуждае от специални условия за развитие по искане на родители (законни представители), възпитатели или по заключение на градския ПМПК;

- да проведе задълбочена диагностика на развитието на детето от всеки специалист;

- подчертайте основния проблем на детето и формулирайте препоръки за всеки специалист;

- обсъждат колегиално материалите от извършената диагностика и въз основа на резултатите съставят индивидуален маршрут детско развитие или дайте сезиране на градския ПМПК;

- да се избират методи и технологии за провеждане на корекционни и развойни мерки;

- попълнете индивидуална карта за развитие на детето;

- поканете родителите на консултация със специалисти. Запознайте се с препоръките на съвета и ги подпишете;

- да се оцени ефективността на корекционната и развиващата работа от всички специалисти на Консилиума.

Сложността на изпълнението на корекционната и развиващата работа е свързана с многостепенните и различни възрастови категории деца с увреждания. За деца с тежки психични разстройства извършваме корекционна работа по индивидуални програми с акцент върху социализацията и формирането на практически ориентирани умения.

Форми на образователна и корекционна подкрепа: индивидуална работа, работа в подгрупи, групови образователни дейности, взаимодействие между родител и дете у дома със съвети на специалисти.

В работата си използваме различни технологии и методологични техники:

- за развиване и коригиране на двигателните функции, облекчаване на психическото и мускулното напрежение, ние извършваме различни видове гимнастика и упражнения: артикулационна и пръстова гимнастика, двигателни загрявки и упражнения за релаксация, събуждаща гимнастика, „мозъчна гимнастика” и др .;

- тестове и упражнения за междусферично взаимодействие, базирани на програмата на А. В. Семенович и нивото на организация на HMF на А. Р. Лурия;

- дихателни и окуломоторни упражнения.

С всички ученици от групата в петък (в края на тематичната седмица) се провеждат сложни часове за повтаряне и консолидиране на материала от лексикалната тема в интересна и разнообразна форма на съвместна дейност. Урокът се провежда от възпитател, учител-психолог, учител-дефектолог или учител-логопед.

Тези дейности допринасят за:

- консолидиране на предадения материал;

- разширяване на личния опит;

- взаимодействие на цялата група ученици;

- развитие на партньорства между възрастни и деца.

За въвеждане на приобщаването и успешната социализация на деца с увреждания се провеждат интегрирани часове заедно с деца от общообразователни групи: „Музикален салон“, съвместни празници, театрализиране на приказките. Провеждат се целенасочени екскурзии около DUO, те стават активни участници в общи празници.

Когато работим с родители, използваме различни форми на работа:

- има клуб за родители „Хармония“, където обсъдихме проблемите на децата с РДА, „Тревожно дете“, „Деца със закъснение в развитието“, „Агресивни деца“;

- родители на деца с увреждания вземат активно участие в съвместни образователни дейности: „Изработване на народна играчка“, майсторски клас с родителя Угарина Т.А. „Създаване на рисувани шалове по техниката батик, участие в новогодишните и 8-ми март празници, подготовка на мини-проекти (веднъж месечно) и групови изложби (за всяка лексикална тема).

Средата за развитие е едно от условията за развитие на емоционалния, социалния и интелектуалния потенциал на дете с проблеми в развитието, което отваря възможности за неговата положителна социализация. Родителите са активни участници в създаването на среда за развитие в групата и в зоната за ходене. Всички учители от корекционна група "Жар птица" работят в творческа група "Корекционни и развиващи дейности с предучилищни деца с увреждания", чиято цел е да създаде условия за подобряване на професионалните умения в работата с деца с увреждания, професионалната комуникация и развитието на творческата активност учители.