Білім берудегі жүйелік-белсенділік тәсілі. Тест: Педагогикадағы белсенділік тәсілі Педагогикалық процестің бірліктері

Белсенділік және белсенділік тәсілі

Анықтама 1

Қызметі - бұл адам тұлғасын дамытудың негізгі негізі, құралы және басты шарты. Бұл педагогикалық практикада белсенділік тәсілін енгізу қажеттілігін тудырады.

Белсенділік дегеніміз - қоршаған шындықтың адамның өзгеруі. Бұл трансформацияның бастапқы түрі - еңбек. Адамның барлық материалдық және рухани қызметі еңбек туындысы болып табылады және оның басты ерекшелігін - қоршаған шындықтың шығармашылық қайта құрылуын жүзеге асырады. Өз ортасын өзгерте отырып, адам сол арқылы өзін өзінің дамуының субъектісі ретінде көрсете отырып, өзін өзгертеді.

Белсенділік тәсілімен зерттелетін объект іс-әрекет жүйесінің шеңберінде қарастырылады: оның пайда болуы, эволюциясы және дамуы. Белсенділік адам іс-әрекетінің формасы ретінде белсенділік тәсілінің негізгі категориясы болып табылады.

Белсенділік тәсілінің маңыздылығы оның А.Н. Леонтьевтің еңбектерінде өте орынды көрсетілген. Ол мәдениеттің жетістіктерін меңгеру үшін жаңа буын осы жетістіктер міндеттелген іс-әрекеттерді жүзеге асыруы керек деп жазды. Сондықтан балаларды өз бетінше өмірге және іс-әрекетке дайындау үшін оларды адамгершілік-әлеуметтік тұрғыдан толық өмірлік іс-әрекеттерді ұйымдастыра отырып, осы іс-әрекет түрлеріне тарту керек.

Қызмет тәсілінің құрылымы және жүзеге асырылуы

Әрекеттің өзіндік психологиялық құрылымы бар:

• мақсат;
• мотив;
• тікелей әрекет;
• іс-әрекетті жүзеге асырудың шарттары мен құралдары;
• нәтиже.

Педагогикада белсенділік тәсілін жүзеге асырған кезде құрылымдық элементтердің ешқайсысы назардан тыс қалмауы керек. Олай болмаған жағдайда, оқушы іс-әрекеттің субъектісі болудан қалады немесе оны жүйелі түрде орындамайды. Студент білім мазмұнын тек белсенді позитивті мотивациясы және осындай шеберлікке ішкі қажеттілігі болған жағдайда ғана игере алады.

1-ескерту

Белсенділік тәсілі баланың іс-әрекетін ұйымдастыру, баланы қарым-қатынас, таным және еңбек субъектісінің позициясына ауыстыру үшін арнайы кешенді жұмысты қажет етеді. Ол үшін оған мақсат қоюға, іс-әрекетті жоспарлауға және ұйымдастыруға, өзін-өзі талдауға және оның қызметінің нәтижелерін бағалау тәсілдеріне үйрету қажет.

Баланың жеке басының қалыптасуын зерттеуге қатысты белсенділік тәсілі қарым-қатынас, ойын, оқыту оның қалыптасуы мен дамуының негізгі факторлары болып табылатындығын білдіреді. Сонымен бірге тәрбие процесін ұйымдастырудың негізгі педагогикалық талаптары:

• қызметтің мазмұнын анықтау;
• баланы білім, қарым-қатынас және еңбек субъектісінің позициясына ауыстыру.

Трансформацияны жүзеге асыру үшін адамға өзінің іс-әрекетінің идеалданған тәсілі мен іс-әрекеттің дизайнын өзгерту керек. Ол үшін ол даму деңгейі адамның еркіндігі мен әл-ауқатының деңгейіне байланысты болатын ойлауды қолданады. Айналадағы шындыққа саналы көзқарас адамға жалпы адамзаттық мәдениетті игеру және қызмет нәтижелеріне үңілу арқылы әлемді және өзін белсенді түрде өзгертетін қызмет субъектісінің қызметін жүзеге асыруға мүмкіндік береді. Трансформациялық қызмет тек идеализацияны ғана емес, жоспардың орындалуын да көздейді. Бұл адамның рефлексиялық қабілеттерін дамыту факторы, олар интроспекция мен өзін-өзі бағалауға, белсенділік пен қоғаммен қарым-қатынасты түзетуге бағытталған.

Бөлімдері: бастауыш мектеп

Сабақтар: 1 , 2 , 3 , 4

Түйінді сөздер: белсенділік тәсілі

1. Жоба тақырыбын теориялық негіздеу

Педагогикадағы белсенділік тәсілінің мәні

Белсенділік тәсілі өзінің ең жалпы түрінде оқушының өмірлік іс-әрекетінің жалпы мәнмәтінінде мақсат - мүдделерін, өмірлік жоспарларын, құндылық бағдарын, оқудың және тәрбиенің мәнін түсінуді, оқушының субъективтілігін қалыптастыру мүддесіндегі жеке тәжірибені ұйымдастыру мен басқаруды білдіреді.

Оқушының субъективтілігін қалыптастыруға бағытталған бағдарлы белсенділік тәсілі функционалды түрде білім берудің екі саласын - оқыту мен тәрбиелеуді салыстырады: белсенділік тәсілін жүзеге асырғанда, олар баланың субъективтілігін қалыптастыруға бірдей ықпал етеді.

Сонымен бірге, белгілі бір студенттің өмірлік жоспарында, оның өмірлік жоспарларын, құндылық бағдарларын және оның субъективті әлемнің басқа параметрлерін ескере отырып жүзеге асырылатын белсенділік тәсілі мәні бойынша жеке - қызметтік тәсіл болып табылады. Сондықтан оның мәнін түсіну мақсатында екі негізгі компонентті - жеке және белсенділікті бөліп қарастыру өте заңды.

Қызмет тәсілінің негізгі түсініктері

Адам іс-әрекеті - бұл қызметтің ерекше маңызды формасы, оны жүзеге асыру нәтижесінде іс-әрекетке кіретін материалдың өзгерістері (сыртқы объектілер, адамның ішкі шындығы), іс-әрекеттің өзі және әрекет етушінің өзгеруі, яғни қызмет субъектісі болып табылады. Ақыл-ой әрекеті мәселелерін олардың педагогика мәселелерімен бірлігінде ең терең зерттеуші В.В. Давыдов атап өтті: «Өмірлік белсенділіктің барлық көріністерін белсенділікке жатқызуға болмайды. Шынайы белсенділік әрдайым шындықтың өзгеруімен байланысты ». Қосайық: адамға сыртқы немесе ішкі. Әрине, мұндай қызмет түрін арман немесе қиял сияқты қызмет түріне жатқызуға болмайды. Әрекет түрлерінің әртүрлілігі (және бұл бірінші кезекте ішкі белсенділікке және тиісті категорияға жатады) «рухани іс-әрекет», «өзара әрекеттесу», «қарым-қатынас», «мақсат ретінде мақсат қою», «мағынаны қалыптастыру қызметі», «өмір ретінде құру ». Тәрбиешінің, тәрбиеленушілердің іс-әрекетін басқарушының және ұйымдастырушының іс-әрекеті «мета-белсенділік», немесе «пәннен тыс қызмет» категориясында көрінеді. Мұндай категорияны сақтау қажеттілігі мұғалімнің, өзі сияқты, өзіне және оның тәрбиеленушілеріне қол жетімді қызметтің барлық түрлері мен формаларынан жоғары тұруымен, оларды кәсіптік деңгейде игеруімен байланысты, оларды оқушыларды белсенділікте және жалпы өмірде субъект ретінде тәрбиелеу мүдделерінде тиімді пайдалану үшін. Сонымен, тәрбие мұғалімнің өзі тең дәрежеде тәрбиеленетін басқа қызмет түрлерін ұйымдастыруға арналған іс-әрекет ретінде пайда болады. Кейбір авторлар мета белсенділік категориясын тәрбиеленушінің жеке өмірін сипаттаумен байланыстырады. Бұл тәрбиеленушінің өзінің іс-әрекетін ұйымдастырып, оның мағынасын тауып, сол арқылы оның құндылық-семантикалық сферасын түрлендіретіндігіне қатысты. Бұл түсініктегі тәрбие іс-әрекетті өзін-өзі ұйымдастыру арқылы оқушының құндылық-семантикалық сферасын түрлендіруге бағытталған мета-әрекет ретінде көрінеді.

Қағидалар қызметтік тәсілдің ажырамас бөлігі ретінде
Белсенділік тәсілінің нақты принциптері:

• білім берудің субъективтілік принципі;
• қызметтің жетекші түрлерін есепке алу принципі және олардың өзгеру заңдылықтары;
• дамудың жас кезеңдерін ескеру принципі;
• әр қызмет түрінің міндетті тиімділігі принципі;
• кез-келген қызмет түріне жоғары мотивация қағидаты;
• кез-келген қызметті міндетті түрде көрсету принципі;
• құрал ретінде қолданылатын қызмет түрлерін моральдық тұрғыдан байыту принципі;
• әр түрлі қызметті ұйымдастыру мен басқарудағы ынтымақтастық принципі.

Оқытудағы белсенділік тәсілі психология ғылымының қорытындысын жүзеге асыру болып табылады: білімді субъект игереді және оның қызметі арқылы ғана көрінеді; оқу үдерісі оқушылардың іс-әрекетінің мазмұнын, әдістерін, сипатын біртіндеп күрделендіруге негізделуі керек.

Іс-әрекет әдісінің технологиясы - бұл білім берудің міндеттерін өзгертуге мүмкіндік беретін құрал - қалыптастырушыдан дамуға, т.а. оқушылардың белсенділік қабілеттері тиімді дамитын білім кеңістігін құру. Бүгінгі күні білім беру технологияларының бірін ғана емес, ескі әдіс аясында игеру керек, бұл бұрын болған сияқты, бірақ бұл қажет әдісті өзі өзгертіңіз - жаңа білімдерді түсіндіруден балалар оны ашуды ұйымдастыруға көшу. Бұл мұғалімнің дүниетанымының, оның жұмысының әдеттегі тәсілдерінің өзгеруін білдіреді.

Дамыта оқыту жүйесіндегі белсенділік әдісі мақсатқа - өзін-өзі дамытуға дайын болуға мүмкіндік береді. Қызмет тәсілінің білім беру технологиясы:

• нақты академиялық пән бойынша қойылған мақсаттарға жету;
• педагогикалық стратегияның негізгі бағыттарының жүзеге асырылуын қамтамасыз ету: ізгілендіру, демократияландыру, сабақтастық, тұлғаға бағытталған тәсіл;
• шығармашылық белсенділікті дамытуға бағыттау.

Белсенділікке баулу сабақтарын дайындау және өткізу - қазіргі кездегі мұғалімдердің өзекті мәселелерінің бірі.
Дидактикалық жүйені «Мектеп 2000 ...» қауымдастығы жасаған:

Дәстүрлі (түсіндірмелі) және белсенділікке негізделген оқыту әдістерін салыстырайық.

Оқу процесін ұйымдастырудың механизмдері
дәстүрлі және белсенділікке негізделген оқыту әдістерінде

Түсіндірмелі жол оқыту	Әрекет компоненттері	Белсенді жол оқыту
Мұны мұғалім қояды, оны алмастыратын адам (орта мектеп оқушысы) жариялай алады	1... мақсат - қалаған болашақ моделі, күтілетін нәтиже	Проблематизация процесінде студенттердің болашақтағы іс-әрекеттің мақсаттарын ішкі қабылдауы қамтамасыз етіледі
Қызметтің сыртқы мотивтері қолданылады	2... Мотивтер - белсенділікті ынталандыру	Іс-әрекеттің ішкі мотивтеріне сүйену
Мұғалім таңдаған, таныс мақсатқа қарамастан жиі қолданылады	3. Нысандар - іс-шараларды жүзеге асыру тәсілдері	Мақсатқа сай әр түрлі оқу құралдарын таңдау туралы студенттермен бөлісу
Мұғалім ұсынған инвариантты іс-әрекеттер	4. Әрекеттер - қызметтің негізгі элементі	Оқушының мүмкіндігіне сәйкес таңдау жағдайын жасай отырып, іс-әрекеттің өзгергіштігі
Сыртқы нәтиже байқалады, негізінен білімнің даму деңгейі	5. Нәтиже - материалдық немесе рухани өнім	Ең бастысы - оқу үдерісіндегі ішкі жағымды жеке өзгерістер
Алынған нәтижені жалпы қабылданған стандарттармен салыстыру	6... Бағалау - мақсатқа жету критерийі	Жетістікке жетудің жеке эталондарын қолдануға негізделген өзін-өзі бағалау

Көріп отырғаныңыздай, оқытудың түсіндірмелі-иллюстративті әдісімен белсенділікті мұғалім сыртынан қояды, сондықтан оны көбіне мектеп оқушылары қабылдамайды және олар үшін немқұрайлы, кейде жағымсыз болып қалады. Іс-әрекеттің барлық компоненттері мұғалімнің қолында болады, мұнда оқушының жеке тұлғасы бейнеленбейді, сонымен қатар оны мұғалімнің іс-әрекетін тежейтін нәрсе ретінде қабылдауға болады. Мұғалім өз қызметін ұйымдастырады, дайын мазмұнды таратады, оның игерілуін бақылайды және бағалайды. Студенттің міндеттеріне мұғалім ұсынған репродуктивті әрекеттерді жүзеге асыру ғана кіреді.

Оқытудың белсенділікке негізделген әдісі оқушының іс-әрекеттің компоненттерін өзі басқаратын және басқаратын болған кезде оның жеке қосылуына негізделген. Оқу үдерісі оқушыны танымдық іс-әрекетке ынталандырылған қосу жағдайында өтеді, бұл оқушылар үшін қалаулы, тартымды болады және оған қатысудан қанағат әкеледі. Студенттің өзі білім беру мазмұнымен жұмыс істейді және тек осы жағдайда ғана ол саналы және берік ассимиляцияланады, сонымен қатар оқушының интеллектісін дамыту процесі, өздігінен білім алу, өзін-өзі тәрбиелеу және өзін-өзі ұйымдастыру қабілеттері қалыптасады. Оқытудың осы әдісімен мұғалімдер мен оқушылардың жайлы психологиялық әл-ауқаты, сыныптағы жанжалды жағдайлардың күрт төмендеуі қамтамасыз етіледі. Мектеп оқушыларының жалпы мәдени дайындығының деңгейін көтеру, олардың шығармашылық әлеуетін дамыту үшін қолайлы алғышарттар жасалуда. Психологиялық тұрғыдан жақсы ұйымдастырылған оқыту процесі тұлғаның басқа типін қалыптастыруға мүмкіндік береді: білімді, коммуникативті, рефлексиялы, өзін-өзі дамытуға қабілетті тұлға.

Білім беру үдерісіндегі процедуралық ішкі өзгерістерге байланысты негізгі міндеттерді шешу мыналарды қамтиды:

• ішкі мотивация негізінде ұйымдастырылған ізденімпаздық оқу-танымдық қызметке оқушының өзін белсенді тарту;
• мұғалімдер мен оқушылар арасындағы бірлескен іс-шараларды, серіктестіктерді ұйымдастыру, балаларды оқу-тәрбие қызметі процесінде педагогикалық мақсатқа сай білім беру қатынастарына қосу;
• жаңа білім алу барысында мұғалім мен студенттер арасында ғана емес, студенттер арасында да диалогтық байланысты қамтамасыз ету.

Сондықтан әр сабақта оқушының хабардар болуына ұмтылу қажет мақсат алдағы қызмет (мақсат - бұл қызметтің негізгі компоненті, ол көзделген нәтиже ретінде анықталады);
түсінікті және іштей қабылданған мотивтер таным процесінің өзіне және оның нәтижесіне байланысты танымдық іс-әрекет (білім беру іс-әрекетінің қажеттілігін көрсететін тәрбиелік іс-әрекеттің ішкі мотивтері, балаларды нәтижеге емес, білім алу жолдарына бағыттау); мүмкіндік берілді қаражат таңдау танымдық іс-әрекеттерді жүзеге асыру процесінде (оқушылар жиі, дұрыс ұйымдастырылған сынып сағаты кезінде мұғалімнен мәселені микротопта талқылауға рұқсат сұрайды, сөздіктерге, анықтамалықтарға, оқулыққа жүгінеді, егер барлық басқа мүмкіндіктер сарқылған болса, мәселені қарауды келесі сабаққа ауыстыруды сұрайды) оны үйде ата-аналармен талқылау мүмкіндігі және т.б.); берілген тәрбиелік әрекетті өз бетінше орындай білу, егер ол қате болса да (оқу іс-әрекетінің мотивтері мен мақсаттарын жүзеге асыру оқушының оқу іс-әрекеті жүйесін жүзеге асыру процесінде жүзеге асырылады: студенттер бастапқыда оқу міндеттерін өз бетінше қоюды және оларды шешуге арналған әрекеттерді орындауды білмейді, белгілі бір уақытқа дейін мұғалім бұған көмектесіп отырады, бірақ біртіндеп олар тиісті дағдыларды өздері алады студенттер; игерілген іс-әрекеттің байлығы және оларды қолдану икемділігі көбіне білім беру іс-әрекетінің студенті үшін қиындық дәрежесін анықтайды); Студент қол жеткізілген жеке нәтижені көруге, оны сақтауға, қол жеткізілген нәрсеге қуануға, оны шығаруға мүмкіндік беретін жағдай жасалады өзін-өзі бағалау.

Бұл жағдайда білімді қысу мен тітіркендіргіш қайталаудан жеке меңгеру қарқынды психикалық даму процесіне айналады, соның арқасында баланың ойлау қабілеттері айтарлықтай кеңейеді. Бұл оқушының өзін-өзі тануына (адамның өзін тануы) және оның интеллектісін дамытудың басты жолы.

2. Жобаның өзектілігі

Педагогикалық технологияларды дамытуда әлемнің барлық дамыған елдерінде өз бетінше қажетті ақпаратты алу, проблемаларды оқшаулау, міндеттер қою, оларды ұтымды шешу жолдарын табу, алған білімдерін саралау және практикада қолдана білуге \u200b\u200bүйретуге баса назар аударылады. Бұл міндеттерді шешу оқытуға белсенділікке негізделген тәсіл негізінде оқу процесін ұйымдастырған кезде мүмкін болады.

3. Зерттеу аппараты

Сынып оқушыларына сабақ беруде белсенділік тәсілін енгізу проблемасын зерттейтін аппарат жоба мазмұнымен анықталады. Олар: жоба мәселесі бойынша әдебиеттерді талдау; іс-әрекет тәсілінің технологиясын жүзеге асырудағы педагогикалық тәжірибені зерттеу және қорыту; модельдеу; сұрақ қою; бақылау.

Зерттеудің мақсаты - жаңа перспективалы адаптивті сыныптың моделін құру, бұл іс-әрекеттің технологиясын іске асыру негізінде өзгеретін әлеуметтік-педагогикалық жағдайларға сәйкес келеді.

Зерттеудің объектісі - оқу процесі.

Зерттеу пәні - оқу үрдісінде іс-әрекет тәсілінің технологиясын қолданудың педагогикалық шарттары.

Зерттеу барысы келесілермен анықталды гипотеза: студенттің жеке басын анықтауға бағытталған білім беру үдерісінің мазмұны, сипаты мен осы процесті басқару деңгейі арасындағы айтарлықтай тәуелділік тиімді нәтижелерге қол жеткізуге мүмкіндік береді, егер:

• білім беру процесін басқарудың педагогикалық негіздері, оның теориялық аспектісі жасалды;
• білім беру процесін белсенділікке негізделген тәсіл - және ұйымдастырушылық-педагогикалық аспект бойынша модельдеу;
• іс-әрекет тәсілін қолдана отырып, оқу процесін құрудың мазмұны, формалары мен әдістері;

Мақсат пен гипотезаға сәйкес жұмыс мынаны белгілейді тапсырмалар:

1. Баланың оқуға дайындығы мәселесін зерттеу және талдау.

2. «Қызмет тәсілінің технологиясы», «білім сапасы» ұғымдарын нақтылап, нақтылаңыз.

3. Сыныптың дамуын модельдеуді жүзеге асыру.

4. Белсенділік тәсілі негізінде құрылған оқу процесін басқарудың педагогикалық негізін жасау.

5. Оқытудағы іс-әрекет тәсілін енгізу үшін инновациялық қызметке ену үшін мұғалімнің біліктілігін арттыру.

4. Күтілетін нәтиже
I кезең:

• Негізгі мектепке көшу үшін қажетті білім, білік және дағдылардың берік базасын құру;
• Тренингтің мазмұны қызығушылық пен қызығушылықты дамытуға, зерттелетін материалға деген қажеттілік туралы хабарлауға, оқу процесінен алынған интеллектуалды қанағаттандыруға ықпал етуі керек;
• Мұғалім оқушыларды пәннің ауқымымен таныстырады, эмоционалды қатысу атмосферасын қалыптастырады, пәнге деген қызығушылықты оятады, жүйелік білімнің негізін қалайды, әр түрлі білім беру мәселелерін шешуде (яғни оқуға үйрету) іс-әрекеттерді орындау техникасын жасайды, өзінің мектептегі мансабының болашақ жетістігін қамтамасыз етеді. мәселенің өзі);
• Мәреге мемлекеттік стандарттарға міндетті түрде қол жеткізе отырып, танымдық міндеттерді біртіндеп қалыптастыру;
• Студенттердің жеке ерекшеліктерін сақтай отырып, жеке тұлғаны дамыту, оқыту мен тәрбиелеу мәселелерін сәтті шешетін бірыңғай ұжым мүшелері ретінде өздерін білуге \u200b\u200bүйретеді.

5. Білім беру практикасында белсенділік тәсілін жүзеге асыру

Сыныптың білім беру және тәрбиелеу жүйесінің мақсаттары белсенділік технологияларын қолдану арқылы жүзеге асырылады.

Сыныптың негізгі міндеттері.
Тапсырмалар оқу процесінің үш бағыты бойынша анықталады.

1. Даму міндеттері.

• Дамушы, жалпы сипаттағы бастауыш мектептегі білім мазмұнын (1-4 сыныптар) анықтаңыз. «Мектеп 2000» ОӘК бойынша дамыта оқытуды өткізу
• Оқушылардың қабілеттерін анықтауға, дамытуға және іске асыруға жағдай жасау;
• Мектеп оқушыларының танымдық, зерттеушілік қабілеттерін дамыту, оқушылардың шығармашылық белсенділігін ынталандыру
• Мақсат қою, жұмысты жоспарлау, жұмыс істеу және нәтижеге жету, өз қызметіңізді талдау және бағалау қабілетін дамыту.

2. Оқу мақсаттары.

• Барлық студенттердің базалық оқу жоспарындағы білім беру салаларында минималды білімнің міндетті мазмұн талаптарына қол жеткізуін қамтамасыз ету.
• «Мектеп 2000» білім беру кешені бойынша 1–4 сыныптарға арналған инновациялық дамытушы білім беру бағдарламасының мүмкіндіктерін, оқушыларды пәндік деңгейде оқыту сапасын жақсартуға арналған әр түрлі жергілікті жаңалықтарды пайдалану;
• «Білім алу қабілетін» қамтамасыз ете отырып, «жалпыға бірдей білім беру іс-әрекетін» қалыптастыру деңгейін арттыру.
• Әр оқушының өз қызығушылығына сәйкес қосымша білім алуына жағдай жасау.

3. Тәрбиелік міндеттер.

• Дене шынықтыру-сауықтыру құралдары арқылы денсаулықты сақтау технологияларының формалары мен әдістерін қолдана отырып, өміршең тұлғаны тәрбиелеу.
• Әлемді эмоционалды және құнды қабылдау қабілетін қалыптастыру.
• Өзін-өзі ұйымдастыру дағдыларын қалыптастыру.
• Жалпыадамзаттық құндылықтар негізінде азаматты, патриотты тәрбиелеу.

ТЕОРИЯ МЕН ӘДІС

UDC 373,1.02: 372.8

Е.А. Румбешта, О.В. Булаева

ПРОБЛЕМАЛЫҚ-АКТИВДІ ТӘСІЛ ТЕХНОЛОГИЯСЫНЫҢ ДАМУЫ

ФИЗИКАНЫ ОҚЫТУҒА

Отандық педагогикалық практикада оқу бағдарламалары мен әдістемелерінің көпшілігі әлі күнге дейін зерттелетін ғылым әдіс-тәсілдері бойынша шындықты игеруге емес, студенттерді тақырып бойынша ақпаратпен игеруге бағытталған. Себебі, мектепте оқушының дамуына баса назар аудару оның пәндік білімнің маңыздылығы басым болатын жоғары оқу орнына түсу емтихандарын тапсыруға дайындыққа дейін азаяды. (ПАЙДАЛАНУ бұл тәжірибені белгілі бір дәрежеде өзгертеді.)

Жағдайды, көптеген ғалымдардың - әдіскерлердің, психологтардың пікірі бойынша оқытуға жеке тұлғаға бағытталған тәсілді мектеп тәжірибесіне енгізу арқылы өзгертуге болады. Білім беруді дамыту технологиясы мектеп практикасына ұзақ уақыттан бері және үлкен жетістіктермен енгізілгенін, бірақ ол осы уақытқа дейін тек бастауыш мектепте ғана қолданылатынын атап өткен жөн. Теориялық әзірлемелерді кеңінен қолдануға пән мұғаліміне қол жетімді технологиялардың жетіспеушілігі кедергі келтіреді.

Бұқаралық мектепте жоғарыда аталған мәселелерді шешу тәсілдерінің бірі - физика сабағында авторлар жасаған проблемалық-белсенділік технологиясы. Проактивті тәсіл дегеніміз не? Мұғалімге бұл тәсіл не үшін қажет? Біз осы мақалада осы сұрақтарға жауап беруге тырысамыз.

Проблемалық-іс-әрекеттік тәсілдің мәні жаңа білімді «ашуға» бағытталған іс-әрекетін дамыту арқылы оқушының жеке басын дамытуда жатыр. Оқыту процесінде оқушы тек білімді игеріп қана қоймай, сонымен қатар зерттелетін салаларға сәйкес келетін (өлшеу, бақылау, орындау және сипаттау) әмбебап (мақсат қою, жоспарлау, рефлексия және т.б.) және арнайы қызмет әдістерін меңгереді.

Білім беру іс-әрекетінің мазмұнының мәні көбіне белсенділік тұжырымдамасы арқылы анықталады. Бұл тұжырымдаманы үш жағынан қарастыру қызығушылық тудырады: философиялық, психологиялық, әлеуметтік.

I. Ғылыми ретінде қызмет ұғымы философиялық ойға 18 ғасырда енгізілді

И.Кант, бірақ тек 19 ғасырдың методологиясында, Г.Гегельдің еңбектерінен бастап, сонымен қатар К.Маркс жүргізген осы еңбектерді талдаудан бастап, іс-әрекетті категория ретінде мағыналы, толық түсіндіру берілді. Классиктер қызмет адамдардың әлеуметтік-тарихи болмысының нақты формасы, олардың табиғи және әлеуметтік шындықты мақсатты түрде өзгертетіндігін анықтады. Бұл анықтама бүгінде осы категорияны философиялық түсіндірудің әдіснамалық негізі ретінде қарастырылады.

Философиялық талдау іс-әрекет тұжырымдамасын қолдана отырып, оның көмегімен бүкіл адам баласының әлемін, оның көріністерінің барлық алуан түрлілігімен түсіндіреді. Адамды әрекетке итермелейтін әр түрлі қажеттіліктер, олар оның санасында тиісті объектілердің бейнелері мен осы қажеттіліктерді қанағаттандыруға әкелетін әрекеттер түрінде көрінеді. Осы немесе басқа объектіге ие бола отырып, кез-келген іс-әрекет осы немесе басқа нақты фокусты қамтиды және сол немесе басқа мақсатпен анықталады. Мақсат - қарастырылып отырған адамның іс-әрекеті бағынатын заң. Іс-әрекеттің мақсаты субъектінің материалдық жағдайымен де, оның барлық білімімен, сенімдерімен, құндылықтарымен, т.с.с. алдыңғы тәжірибе, дүниетаным. Іс-әрекеттің мақсаты әрқашан белгілі бір құралдарды, іске асырудың тәсілдерін болжайды. Әрбір қызметтің жеке кезеңінің нәтижесі мақсатқа азды-көпті сәйкес келетін бірден-бір өнім ғана емес, сонымен бірге субъект өзінің қызметі нәтижесінде объективті түрде құратын бүкіл материалдық және рухани жағдайды қарастыру керек. Бұл қызметтің классикалық көрінісі.

Қызметті философиялық тұрғыдан түсіндірудің заманауи тәсілі де бар, бұл өте қызықты. Қазіргі философтардың көзқарасы бойынша (Г.П. .Sедровицкий, В.Н. Сагатовский, Г.С.Батищев, Е.Г. Юдин),

әр адам дүниеге келген сәттен бастап айналасында және жанында қасында бұрыннан қалыптасқан және үздіксіз жүргізілетін іс-әрекетке тап болады. «Адамның әлеуметтік іс-әрекетінің әлемі алдымен әр баланың алдында тұрады деп айтуға болады. Адамның әлеуметтік іс-әрекетінің бөліктерін игеру дәрежесінде ғана бала тұлғаға және тұлғаға айналады ». Осылайша, адамдар оған материал ретінде немесе машиналармен, заттармен, белгілермен, қоғамдық ұйымдармен және т.б. элементтер ретінде енгізілген қызметке жатады.

Сонымен қатар, белсенділік категориясының әлі де нашар дамығандығын атап өткен жөн. Бұл ұғымды ғалымдар әр түрлі мағынада қолданады. Әр түрлі түсіндірулерді біріктіретін нәрсе - қызмет категориясын әлеуметтік өмірдің дәл осылай көрінуі ретінде қарастыру.

II. Психологиялық талдаудың субъектісі ретіндегі қызмет иерархиялық ұйымдастырылған, өзін-өзі дамытатын, қоршаған әлеммен адамдардың өзара қатынастарының белсенді жүйесі ретінде әрекет етеді. Бұл жүйенің ішкі реттелуі оның элементтерінің сана арқылы құрылымдық қатынастарына сәйкес жүзеге асырылады.

Қызметтің жалпы психологиялық теориясы, оның негізін қалаушылар С.Л. Рубинштейн және А.Н. Леонтьев психиканы қажетті сәт ретінде тудыратын ішкі қозғаушы қайшылықтарды, бифуркациялар мен түрлендірулерді жүзеге асыратын әрекетті күрделі процесс ретінде көрсетеді өзіндік қозғалыс белсенділігі, оны дамыту. Бұл теория іс-әрекеттің даму тетіктерін жеке тұлғаның интеллектуалды, аффективті және қажеттілік-мотивациялық сфераларын қалыптастырудың шарты ретінде анықтайды. Бұдан шығатыны, қозғалыс сипаттамаларын, белсенділіктің өзгеруін оның өмір сүру тәсілі ретінде зерттеу онтогенездегі тұлғаны қалыптастыру жолдарын, механизмдерін анықтаудың шарты болып табылады.

Іс-әрекетті белгілі бір адам - \u200b\u200bсубъект, субъектілер жиынтығы немесе белгілі бір адамзат қауымдастығы орындайды. Адам іс-әрекет субъектісі ретінде оны жоспарлайды, ұйымдастырады, бағыттайды, түзетеді. Сонымен қатар, іс-әрекеттің өзі адамды өзінің субъектісі ретінде, тұлға ретінде қалыптастырады. Әрекет адамға қарсылық білдіретін, оны өзгертетін және байытатын объектілермен міндетті түрде практикалық байланыста болады. Сонымен, адамның сыртқы белсенділігін зерттей отырып, біз оның сыртқы әрекетті интериоризациялау (иемдену) процесінде қалыптасатын оның ішкі қызметіне (сана белсенділігі) енуге мүмкіндік аламыз.

Белсенділікті зерттеу оның құрылымын зерттемей мүмкін емес. Нәтижесінде А.Н. Леонтьев, қызметтің құрылымдық схемасы жасалды, ол қазіргі кезде кез-келген қызмет түрін қарастырғанда қолданылады:

ҚАЖЕТ- «Мотив-» МАҚСАТЫ-\u003e

- «ҚЫЗМЕТ-\u003e ОПЕРАЦИЯ-» НӘТИЖЕ.

Бұл тізбекте қажеттілік - бұл алғышарт, белсенділіктің энергия көзі. Алайда қажеттіліктің өзі белсенділікті анықтамайды, ол неге бағытталғанына байланысты анықталады, т.а. оның тақырыбы. Пәнге байланысты әр түрлі қызмет түрлері ажыратылады. Қажеттілік өзінің айқындылығын тапқандықтан, берілген объект іс-әрекеттің түрткісіне айналады, оны қоздырады, бұл берілген әрекетке жеке тұлға үшін мән береді. Іс-әрекеттің мақсаты - бұл іс-әрекет бағытталған, күтілетін нәтиженің саналы бейнесі. Іс-әрекет дегеніміз оның нәтижесін, шарттарын, қол жеткізу жолдарын ұсынумен реттелетін, адамның мақсатты іс-әрекеті. Ал операция дегеніміз - белгілі бір жағдайларда әрекетті орындау тәсілі. Белсенділіктің нәтижесі - қойылған мақсатқа жету. Тұтас қызмет оны жүзеге асыру процесінде үнемі өзгеріп отырады; мысалы, іс-әрекеттің түрткісін іс-әрекетке айналдырып, іс-әрекеттің мақсатына (ол бағытталған жерге) беруге болады; мақсаты өзгерген кездегі әрекет операцияға айналуы мүмкін және т.б.

Жеке өзінің психикалық, тұлғалық дамуында жетекші іс-әрекеттің белгілі бір түрлерінің жүйелі дәйектілігінен өтеді. «Жетекші қызмет - бұл осындай кезең, оның дамуы осы кезеңдегі баланың жеке басының психикалық процестеріндегі және психологиялық ерекшеліктеріндегі негізгі өзгерістерді анықтайды, психикалық процестер дамитын, баланың өз дамуының жаңа жоғары сатысына өтуін дайындайтын қызмет». Балалық шақтың негізгі кезеңдеріне сәйкес келетін жетекші қызмет түрлерінің контурлары және психологиялық неоплазмалар анық көрсетілген. Бізді қызықтыратын жаста (12-16 жас) жетекші іс-әрекет әлеуметтік тұрғыдан танылады, қарым-қатынас белсенділігі.

Зерттелетін тұжырымдаманың психологиялық талдауы оқушының белсенділігі оның дамуының қажетті шарты екендігін дәлелдейді, оның барысында өмірлік тәжірибе жинақталады, қоршаған шындық танылады, білім алынады, білік пен дағды қалыптасады, алғыс

сондықтан белсенділіктің өзі дамиды. Жоғарыда айтылғандардың барлығына сүйене отырып, мынандай қорытынды жасауға болады: оқыту мен тәрбиелеудің іс-әрекет негіздерін дамытуға бағытталған зерттеудің негізгі міндеті - баланың ішкі іс-әрекетін мақсатты түрде қалыптастыру мен қайта құруды қамтамасыз ететін, сырттан тағайындалған іс-әрекеттер жүйесін құру жолын іздеу.

III. Іс-әрекетті әлеуметтік зерттеудің негізі негізгі ұстанымға негізделген: адамның іс-әрекеті әрқашан бірлескен; осы іс-әрекет барысында өте ерекше байланыстар пайда болады, мысалы, байланыс. Қарым-қатынас адамдардың бірлескен қызметінің нақты формасы ретінде өзара байланысты үш аспектімен сипатталады: коммуникативті, интерактивті және перцептивті. Қарым-қатынастың коммуникативті жағы қарым-қатынас жасайтын адамдар арасындағы ақпарат алмасудан тұрады. Интерактивті жағы коммуникаторлар арасындағы өзара әрекетті ұйымдастырудан тұрады, яғни. біліммен, идеялармен ғана емес, іс-әрекеттермен де алмасуда. Қарым-қатынастың перцептивті жағы (рефлексия) байланыс серіктестерінің бір-бірін қабылдауы және осы негізде өзара түсіністік орнату процесін білдіреді.

Іс-әрекетті түсінуге әлеуметтік көзқарас көрсеткендей, өзін-өзі көрсете отырып, белсенділіктегі қоғамдық қатынастардың нормаларын игеру арқылы бала өзін объективті бағытталған практикалық іс-әрекетте ғана жүзеге асыра алады. Бала белгілі бір әлеуетін жинақтай отырып, құралдарды, белгілерді, белгілерді, іс-әрекеттерді меңгере отырып, заттардың мағынасына енеді, әлеуметтік мағыналар арасындағы байланысты орнатады, бұл оның басқа адамдармен байланыс жүйесіндегі позициясын білуге \u200b\u200bықпал етеді.

Іс-әрекетті жан-жақты талдау физика пәнін оқыту процесінде баланың даму негізі ретінде оқыту іс-әрекетінің әдістерін анықтауға мүмкіндік берді. Біздің болжамымыз бойынша, іс-әрекетті оқыту, егер іс-әрекет субъектісі (студент) іс-әрекетті құру, жеке іс-әрекетті және жалпы белсенділікті дамыту проблемаларына тап болса, тиімді түрде жүзеге асырылуы мүмкін. (Әрекеттегі проблемаларды шешу процесі проблемалау деп аталады.)

Оқытуды құрудың негізгі қағидасы - оқушыны жүйе құрып, оның соңғысы адамзат ойлап тапқан іс-әрекеттің белгілі бір әдістері мен құралдарын игере бастайтын жағдайларды құруға негізделген жүйе ретінде қабылдау.

Біз проблемалық-әрекеттік тәсілді жүзеге асырудың шарттарын келесідей тұжырымдаймыз:

Іс-әрекетті меңгеру оқу процесіне оқытудың белсенді әдістерін қосуды көздейді

білім, оның көмегімен студент өзінің белсенділігін арттыра алады, оның әдістерін дамыта алады;

Студенттің кез-келген іс-әрекетімен жұмыс оның кеңістігінде өзі үшін маңызды танымдық проблемалық жағдай құрудан басталады;

Студенттің іс-әрекетін дамыту оған сәйкес жүзеге асырылады жас ерекшеліктеріжетекші қызметті ескеру;

Оқушының іс-әрекеттің кез-келген түрін жеке орындауы мұғаліммен және / немесе басқа оқушылармен бірлескен іс-әрекет барысында оны игерудің ұзақ кезеңі алдында болады;

Оқытудың нәтижесі - бұл іс-әрекеттер, оны игеру оқушының мектеп пәнінің мазмұнын өз бетімен игеруіне мүмкіндік береді;

Іс-әрекеттің даму процесін басқару рефлексия арқылы жүзеге асырылады, бұл студенттерге алынған нәтижелерді түсінуге, әрі қарайғы жұмыс мақсаттарын қайта анықтауға және өзіндік білім жолын түзетуге көмектеседі.

Әзірленген әдістемені енгізу білім берудің барлық деңгейлерінде өзгерістерді қажет етті:

Білім берудің жаңа мазмұнын таңдау жүзеге асырылды (білім мазмұнына қосымша белсенділік мазмұны пайда болды);

Сабақты тақырыптық жоспарлаумен қатар іс-әрекетті жоспарлау пайда болды;

Сабақтың жаңа түрлері пайда болды (сабақ-проблематизация, онда іс-әрекет мазмұнын проблемалық түрде игеру басым болады, сабақ-рефлексия және т.б.).

Дене тәрбиесі іс-әрекетінің мазмұнының негізі студенттердің физика ғылымын тану әдістерін игеруі - эксперимент, гипотезамен жұмыс және т.б.; әдістемелік дағдыларды игеру - өзінің іс-әрекетінің мақсатын анықтау, оны жоспарлау, студенттің және жаңа білімді «алуға» бағытталған басқа іс-әрекеттің нәтижелерін анықтау және бекіту. Оқушылардың экспериментті, гипотезамен жұмыс жасауды үйренуі белгілі бір іс-әрекеттерді қалыптастырудан (бақылау, өлшеу, салыстыру және т.б.) бастап кезең-кезеңімен жүргізілуі керек. Бұл әрекеттерден тұратын кез-келген іс-әрекеттің құрылымын түсінуден туындайды.

Студенттік іс-әрекеттің біртіндеп қалыптасуы бізді сабақ жоспарлауының өзгеруіне әкелді - іс-әрекетті жоспарлау пайда болды. Сабақтың іс-әрекетін жоспарлаудың дәстүрлі, тақырыптықтан айырмашылығы біз келесі кестеде - салыстыруларда көрсетілген (кесте 1).

Проблемалық-әрекеттік тәсілдің дамыған технологиясы құралдармен толықтырылған

Кесте 1

Сабақты жоспарлау

тақырыптық іс-шаралар кезеңдері

1 Сабақтың басталуын ұйымдастыру Пәндік проблемалық жағдаят құру

2 Білімді тексеру және олардың өзектілігі Тақырып бойынша бірлескен іс-әрекет процесінде іс-әрекеттің проблемасын анықтау, оны талдау

3 Жаңа материалды түсіндіру Білімді игеру үшін игерілген әрекеттерді қалыптастыру

4 Білімді жүйелеу және қорыту Рефлексиялық талдау жүргізу

5 Сабақты қорытындылау және үй тапсырмасы Қалыптасқан әрекеттерді бақылау

бақылау: әрекеттің меңгерілу дәрежесін, критерийлер мен әдіс тиімділігін анықтау әдістерін бақылауға арналған тапсырмалар әзірленді.

Жаттығу эксперименті нәтижесінде техника түзетіліп, толықтырылды. Физика сабақтарындағы іс-әрекеттерді тиімді оқыту 7-9 сыныптарда жүзеге асырылатындығы анықталды. Белсенділікке баулу кезең-кезеңімен жүзеге асырылады.

1 кезең (7 сынып). Пән мазмұнын игеру барысында жеке, негізінен эксперименталды іс-әрекетке дайындық бар. Бұл жұмыстарға өлшеу, салыстыру, жіктеу, экспериментті орындау, экспериментті сипаттау кіреді. Осы кезеңдегі дайындықтың негізі мұғалімнің оқушылардың іс-әрекетінде проблемалық жағдайларды құруы және оларды бірлесіп шешуі болып табылады. Іс-әрекеттің көрінісін студенттер өз іс-әрекеттерін белгілеуге және сол арқылы түсінуге мүмкіндік беретін арнайы жасалған карталарды қолдана отырып жүзеге асырады. Оқушылар гипотезамен жұмыс істей бастайды.

Мұндай тренингтің нәтижесі - әзірленген тесттерді қолдану арқылы қадағаланатын іс-әрекеттерді игеру ғана емес, сонымен қатар жаңа білім мен дағдыларды белсенді игеру.

2 кезең (8 сынып). Проблемаларды шешу әрекеттері оқытылады. Тәжірибені жоспарлауды игеру басталады, ол осы уақытқа дейін онымен бірге мұғалімнің басшылығымен жүзеге асырылады. Бұл кезеңде іс-әрекеттерді үйретуге көбірек көңіл бөлінеді - гипотезалар ұсыну, гипотезалардың дұрыстығын дәлелдеу және оларды сынау. Гипотезалармен жұмыс істеу әдістемесінің негізін ұйым құрайды топтық жұмыс... Рефлексиялық карточкалар топтағы өзіндік рөлін бағалайды. Сахналық көрініс қолданылады,

мұғаліммен бірге іс-әрекетке шомылу кезеңінен өту, мәселені тұжырымдау, гипотезаны алға жылжыту және т.б.

3 кезең (9-сынып). Оның мазмұны құрылымы (мақсат, мақсатқа жету әдісі, нәтиже) арқылы білім беру қызметін жоспарлауды үйрену жүзеге асады. Егер алдыңғы кезеңде оқушылар рефлексиялық картамен жұмыс жасау арқылы өздерінің жеке әрекеттерін түсінсе, енді іс-әрекетті мәтіндік сипаттама арқылы талдау арқылы тұтастай түсіну пайда болды. Оқу іс-әрекетін топтық немесе жеке жоспарлау әдістемесі қолданылады. Эмпирикалық әрекеттерді меңгеруден теориялық әрекеттерді меңгеруге біртіндеп ауысу жүреді.

Бұл кезеңнің өтуінің көрсеткіші 9-сыныптың соңында, орта мектепке көшкен кезде оқушылардың физиканы оқытуда өзіндік білім траекториясын жоспарлауға шығуы болуы мүмкін.

Бірінші кезеңнен бастап сабақты жоспарлау өзгереді. Мұғалім ақпарат беру бойынша өзінің іс-әрекетін емес, оқушылардың жаңа білімге өздігінен келуіне мүмкіндік беретін оқушылармен бірлескен іс-әрекеттерді жоспарлайды. Әзірленген сабақ алгоритмі мұғалімге техниканы игеру арқылы бірлескен іс-әрекетті құру жолдарын ойластыруға мүмкіндік береді. Сол алгоритм сабақ-проблематизацияны талдауға көмектеседі, біздің тәжірибемізде ол эксперттік сабақ картасы деп аталады (Кесте 2.).

Сабақ-проблематикада бірлескен іс-әрекетті ұйымдастыруды «Үйкеліс күші» (7-сынып) тақырыбындағы сабақтың үзіндісі мысалында түсіндіруге болады: (сынып 4 адамнан тұратын топтарға бөлінеді).

Ptr анықтамасын енгізгеннен кейін мұғалім басқа физикалық шамаларға тәуелділікті нақтылау бойынша жұмыс жасауды ұсынады (пәндік есеп). Бұл кезеңде бірлескен-тізбектелген әрекетті ұйымдастырудың моделі қолданылады, әр топқа Р ^ физикалық шамалардың біріне - ауырлық күшіне, беттің сапасына немесе үйкеліс түріне тәуелділікті анықтау үшін нақты тапсырма беріледі.

Топтағы іс-әрекеттер бірлескен-жеке модель негізінде ұйымдастырылады (іс-әрекетті шешу): топтық тапсырма осы топтағы әр жұп үшін кіші тапсырмаға бөлінеді:

1 топ. Ptr-дің ауырлық күшіне тәуелділігін нақтылау: бір жұп үлкен, ал екіншісі кішігірім салмақпен тәжірибе жүргізеді. Оқушылар Pt \u003d pk1 формуласы арқылы әр жүктемеде жұмыс істейтін Pt анықтайды. Содан кейін жүктемелерге әсер ететін Е динамометрмен өлшенеді.

кесте 2

Проблематизация бойынша бірлескен іс-шараларды ұйымдастыру Мұғалімнің әдістемесі Кезеңнен өту критерийлері - оқушылардың әрекеттері

1. Пәндік мәселеге ену 1. Студенттерге арналған проблемалық сұрақтар: «Көргендеріңді қалай түсіндіруге болады?», «Болған жағдайдың себептері қандай?», Тәжірибе демонстрациясын сүйемелдеу, ғылыми дерекке сілтеме ғылыми жоспар, фактілерді түсіндіру

2. Пәндік проблемадан белсенділік мәселесіне ауысу 2. Оқушыларды топқа топтастыру, белсенділік мәселелерін шешу жолдарын бірлесіп талқылау (не істеу керек ..?) 2. Пікірталас барысында олар есеп шығарады, мәселені шешуде гипотеза жасайды

3. Іс-әрекетті талдауға жағдай жасау 3. Оқушылардың гипотезаларын жалпылау немесе әрқайсысымен жұмыс. Іс-әрекет алгоритмін бірлесіп құру 3. Мұғаліммен пікірталас процесінде олар қорытынды гипотезаны білдіреді. Басқа топтармен қарым-қатынас жасағаннан кейін, ұқсас немесе қарама-қарсы пікірлерді талқылай отырып, олар жалпы немесе жеке шешім қабылдайды, іс-шаралар жоспарын айтады

4. Рефлексияны ұйымдастыру 4. Студенттерге өз іс-әрекетін және топ қызметін бағалау үшін картамен жұмыс жасау, эссе, іс-әрекетті талдау мәтінін жазу бойынша ұсыныстар 4. Рефлексия құралдарымен жұмыс

Кесте 3

Ptr әр түрлі болуы мүмкін Тәжірибелік өлшемдер Ptr Қорытынды

Беттің сапасынан: а) тегіс, б) кедір-бұдырсыз, в) едәуір а) P, p \u003d 0,5H б) ^ \u003d 1,0 N c) E, p \u003d 1,5 N Үйкеліс күші беттің сапасына тәуелді: бет үлкен болған сайын кедір-бұдырлық (қозғалысқа кедергі), соғұрлым маңызды

2 топ. ЖӘНЕ-нің беттің сапасына тәуелділігін анықтау: бір жұп тегіс бетте қозғалатын штангаға әсер ететін динамометрмен Ptr өлшейді, екіншісі ұқсас штангамен дәл солай жасайды, бірақ кедір-бұдыр бетке.

3 топ. В-дің беткі ауданға тәуелділігін түсіндіру: бір жұп В динамометрімен өлшенеді, штангаға әсер етіп, оқушылар кіші жиекпен қозғалады, екіншісі ұқсас штангамен дәл осылай жасайды, бірақ үлкен жиегімен қозғалады.

4 топ. Р-дің үйкеліс түріне тәуелділігін түсіндіру: бір жұп динамометрмен өлшенеді, қозғалатын тікбұрышты штангаға әсер етеді, екіншісі - қозғалмалы роликке.

Эксперименттен кейін әр топ өзінің іс-әрекетінің мазмұны мен соңғы нәтижесін бүкіл сыныпқа жеткізеді (белсенділікті талдау). Өнімділік нәтижелері

әр топ және олардың сәйкес қорытындыларын оқушылар дәптерге кесте (фрагмент) түрінде жазады (3-кесте).

Оқушылар топпен жұмыс жасай отырып, үйкеліс күші неге тәуелді деген сұрақтың жауабын іздеу үшін өз бетінше зерттеу құрды: олар экспериментті жоспарлады, нәтижелерді тіркеу әдісі және тұжырымдар жасады. Нәтижесінде олар жаңа білімге ие болып, бірлескен зерттеу дағдыларына ие болды.

Бұл жағдайда рефлексияны ұйымдастыру мини сауалнаманы қолдануға негізделген (аяқталмаған сөйлемдер негізінде), оның сұрақтарына жауаптар мұғалім мен студенттерге топтағы өзара әрекеттесу дәрежесін анықтауға мүмкіндік береді:

1. Топта жұмыс жасай отырып, мен ...

2. Топта жұмыс істеу маған оңай болды ...

3. Топта жұмыс істеу маған қиын болды ...

4. Мен бұл топта қалғым келеді, себебі ...

5. Мен ... тобына ауысқым келеді, себебі ...

Іс-әрекетті меңгеру дәрежесін тексеру - зерттеудің негізгі міндеттерінің бірі. Бұл бағалаудың критерийлері іс-әрекетті қалыптастыру бойынша сабақты дамытумен бірге жасалды. Ол үшін белсенділік карталары жасалды (4-кесте), оның мазмұны келесі бақылау критерийін қамтыды - студенттер өздері меңгерген іс-әрекет түрі бойынша алгоритмді орындауы. Оқушылардың өздері жазған кейбір әрекеттерді карточкаларға орындай алмауы мұғалімге қажеттілікті көрсетеді

Кесте 4

Кесте 6

Іс-әрекеттің орындалуы

1. Мақсатты анықтаңыз +

2. Қаражатты таңдаңыз +

3. Құрылғының бөлу бағасын анықтаңыз -

4. Құрылғының көрсеткіштерін алыңыз +

ӨЛШЕМ 5. Нәтижені + жасаңыз

6. Өлшенген мәнді есептеңіз +

7. Қорытынды жасаңыз -

8. Өз іс-әрекетіңіздің көрінісін өткізіңіз -

Кесте 5

Әрекет түрі Гипотезамен жұмыс

Мен өз бетімше жасайтын әрекеттерді ._._ ........... 1 Мен көмекпен жасаймын (кейде) Көмекпен жасаймын (әрдайым)

1. Гипотеза қою +

2. Теориялық негіздеме +

3. Тәжірибелік дәлелдеу +

4. Іс-әрекетті талдау +

іс-әрекеттің қалыптасуын жалғастыру мүмкіндігі. Сонымен бірге оқушылардың игеруінде қиындық туғызатын іс-әрекеттерге шоғырландыру қажет.

Белгілі бір қызмет түрінің қалыптасуын студенттің оны жүзеге асырудың дербестік дәрежесінен байқауға болады. Бұл кезеңде студенттер игерген іс-әрекеттің даму дәрежесін бақылау үшін жасалған аналитикалық карта қолданылады (кесте 5). Бұл карточканы әр студент бағана тақырыбына сәйкес әр әрекеттің өзіндік орындалуын нақты бағанға жазу арқылы толтырады. Бұл карта студенттердің іс-әрекетін қалыптастыру авторлары ұсынған критерийлердің бірін анықтауға мүмкіндік береді - оның әрбір элементі - іс-әрекетін дербес жүзеге асыру дәрежесі.

Бұл әдістемеде студенттердің гипотезамен жұмыс жасау қабілетін қалыптастыруға көп көңіл бөлінеді. Толық мәлімдемені жою

Іс-әрекет қадамдары

САЛЫСТЫРУ Таңдалған сипаттамаларға сәйкес объектілер арасындағы айырмашылықты анықтаңыз 3

Мүмкіндіктерді анықтаңыз 2

Таңдалған сипаттамаларға сәйкес нысандардың ұқсастығын ашыңыз 4

Нысандарды таңдаңыз 1

6

Қорытынды жасаңыз 7

5 нәтижелерін жазу

бұл жұмыстың табиғаты, біз сол кестені көрсетеміз. 4 берілген дағдыларды басқаруға және басқаруға мүмкіндік береді.

Студенттердің белгілі бір қызмет түрінің алгоритмін игеруін қадағалау арнайы әзірленген іс-әрекет картасының көмегімен жүреді (6-кесте). Бұл картада студенттер іс-әрекеттің дамыған алгоритміне сәйкес іс-әрекеттің дербес дәйекті орындалуын жазады.

Оқушылардың іс-әрекетті тұтастай жүзеге асыра алу қабілеті 9-сыныпта физикалық құбылысты зерттеу, конспект, эссе құрастыру және т.б. бойынша арнайы тапсырмалар көмегімен тексерілді. және шағылыстыруды жүзеге асырады. Міне бірнеше тапсырмалар: денелердің серпімді және серпімді емес соқтығысу заңдылықтарын зерттеу, «Дыбыс» тақырыбына эссе жазу және т.б.

Физиканы оқытуда проблемалық-белсенділік тәсілінің әдістемесін әзірлеу және тексеру Томск қаласындағы No49 мектепте және Томск облысының Зональный орта мектебінде жүргізілді. Ұсынылған технологияның тиімділігі пәндік білімді игеру, оперативті дағдыларды бақылау және жеке тұлғалық жаңа сапалардың пайда болуын бақылау негізінде тексерілді. Студенттердің пәндік білімдерін эксперименттік зерттеудің әр жылының соңында тексеру оқу материалының өте жақсы деңгейде игеріліп жатқанын көрсеткендігін атап өткен жөн.

Студенттердің іс-әрекеттің дамуын тексеру іс жүзінде барлығы жеке эксперименттік әрекеттерді меңгергендігін көрсетті. Оқушылардың шамамен 70% -ы проблеманы анықтай алады, оны тұжырымдай алады және шеше алады; өз қызметін тұтасымен жоспарлау және сипаттау - шамамен 60%; әрекетті талдау

өз көзқарасыңызды жүргізу және жүргізу - шамамен 50%. Меңгерілген дағдыларды басқа пәндерге ауыстыру (мысалы, биология) шамамен 30%.

Студенттерді бақылау және алынған мәліметтер оқушылардың жеке дамуын көрсетеді. Проблематизация сабағында оқушылардың белсенділігі артады. Топтарда жұмыс жасай отырып, оқушылар әртүрлі рөлдерді орындауға тырысып, өзара әрекеттесуге үйренеді. Осы технологияны қолданып оқудан кейін жобалық қызметті таңдаған студенттер саны артады. Студенттер бұл таңдауды ұмтылу арқылы дәлелдейді

Оқытудың басты мақсаты - оқушыларды адамгершілік мәдениетімен таныстыру және осы үдерістегі оқушының дамуы, оның мүмкіндіктері. Білім беру түлектің өзін-өзі тануының әлеуетін қамтамасыз етуі керек. Оқушының дамуына көмектесу арқылы мұғалім оның жынысына жағдай жасайды

сабақта қалыптасқан ойлау тәуелсіздігіне - проблематизация.

Жаңа технология физика және басқа жаратылыстану пәндерінің мұғалімдері үшін, әсіресе, мектеп семинарларына қатысушылар мен ҚФП студенттері арасында үлкен қызығушылық тудырады. Оны игеру басында қиындықтар туғызғанымен, одан әрі жұмыс жасау мұғалімге де, студенттерге де үлкен қанағат әкеледі. Бұл технологияны Томск қаласындағы No18, 32 мектеп мұғалімдері игере бастады. FMF студенттері жаңа технология элементтерімен танысады.

қоғамдағы құнды өмір және өзін-өзі актуализациялау (Роджерс, Маслоу,). Демек, педагогиканың, және негізінен дидактиканың (педагогиканың тәрбие мен оқыту теориясын анықтайтын бөлімі) шешуші мәселелерінің бірі - танымдық іс-әрекеттің жетілдірілуі, бұл оқушылардың ақыл-ой белсенділігі жоғары болған жағдайда ғана мүмкін болады.

Әдебиет

Булаева 0.8. Физиканы оқытудағы студенттердің қалыптасқан белсенділігін бақылау технологиясы // Физика мұғалімін кәсіби даярлаудағы әдістемелік аспектілер: ХХVІV аймақтық конф. Материалдары. Орал, Сібір және Қиыр Шығыстың педагогикалық университеттері. Нижний Тагил, 2001 ж.

Г.П. chedедровицкий Философия. Ғылым. Әдістеме / Ред.-комп. А.А. Пископпель, В.Р. Рокитянский, Л.П. Chedедровицкий. М, 1997.

Леонтьев А.Н. Таңдалған психологиялық шығармалар: 2 томдық II том. М., 1983. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. оп. Т. 23.

Андреева Г.П. Әлеуметтік психология: Оқу құралы. 2-ші басылым, қосу. және қайта қаралды М., 1988.

Брушлинский А.Б. Белсенділік тәсілі және психологиялық ғылым // Философия мәселелері. 2001. №2.

Выготский Л.С. Балалар психологиясы: Собр. cit.: 6 томдық.4-том, 1984 ж.

Громыко Ю.В. Белсенділік тәсілі: зерттеудің жаңа бағыттары // Философия мәселелері. 2001. №3.

Давыдов В.В. Дамыта оқыту теориясы. М., 1996.

Кант I. Антропология прагматикалық тұрғыдан. SPb., 1999.

Рубинштейн С.Л. Жалпы психология негіздері: 2 томдық.Т 1.М., 1989.

Слободчиков В.И. Қызмет антропологиялық категория ретінде (қызметтің онтологиялық және гносеологиялық мәртебесін ажырату туралы) // Философия мәселелері. 2001. №3.

Степанова М.А. Психологиядағы белсенділік тәсілі: өткен жол және келер жол // Психология сұрақтары. 2001. № 1. Румбешта Е.А. Табиғи цикл пәндерін оқыту процесінде оқушылардың белсенділігін дамыту // Он екі жылдық мектептің физика курсында ғылыми білім жүйесі мен таным әдістері арасындағы байланыс мәселелері. Педагогикалық университет, оқу орындары. М., 2000.

Румбешта Е.А. Орта мектепте физика курсын оқытуда проблемалық-белсенділік тәсілін жүзеге асыру // Физиканы оқытудағы ұғымдар деңгейінде оқушылар арасында теориялық жалпылау қалыптастыру. Педагогикалық университет, оқу орындары. М., 2001.

Булаева О.В. Проблемалық-әрекеттік көзқарас негізінде физикалық заңдылықтар туралы білімді қалыптастыру // Физиканы оқытудағы заңдылықтар деңгейіндегі теориялық жалпылау мәселесі. Педагогикалық университет, оқу орындары. М., 2002.

UDC 373.1.02: 372.8

ФУНТ. Трифонова, В.М. Зеличенко

ФИЗИКА ОҚЫТУ ПРОЦЕССІН ЖЕКЕЛЕНДІРУ ЖӘНЕ ДИФЕРЕНЦИЯЛАУ

ОРТА МЕКТЕПТЕ

Томск мемлекеттік педагогикалық университеті

Білім - бұл өмірге дайындық емес, оған жиі қосылатындай «қосылмайды».

Көрнекті орыс мұғалімі С.И. Гессен, «өмір дегеніміз - білім, ал білім беру теориясы мәні бойынша өмір теориясы»

Ал әйгілі фин психологы Тимо Ярвилехто былай деп жазады: «өмір дегеніміз - үнемі білім алу, ал керісінше, оқусыз өмір болмайды. Оқыту дегеніміз - бұл ағза мен қоршаған ортадан тұратын жүйенің үнемі өзгеруі ... Өмір дегеніміз - организм-қоршаған орта жүйесіндегі әрекет бірліктерінің тууы ... Осы жүйенің қызметі жағдай мен мінез-құлық мүмкіндіктерінің, жүйенің үнемі өзгеруімен нәтиже беруі үшін организм-қоршаған ортаны үнемі жаңа тәсілмен ұйымдастыру керек ».

Сол идеяны заманауи психология, педагогика және мәдениеттанудың негізінде жатқан идеялардың бірі, керемет философ Мераб Константинович Мамардашвили одан да айқын тұжырымдады. Ол: «Адам жаратылған. Үздіксіз, қайта-қайта. Ол тарихта өзінің қатысуымен, оның жеке күш-жігерімен жасалады ... Яғни, Адам - \u200b\u200bпайда болуы үздіксіз жаңарып отыратын осындай жаратылыс. Әрбір жеке адаммен және әр адаммен ».

Сонымен, адамның жеке басының дамуы «адам-әлем» жүйесінің дамуы болып табылады. Бұл процесте адам, адам белсенді, шығармашылық принцип ретінде әрекет етеді. Әлеммен қарым-қатынас жасай отырып, ол өзін-өзі құрайды. Әлемде белсенді әрекет ете отырып, ол өмірлік қатынастар жүйесінде өзін-өзі анықтайды, оның өзін-өзі дамытуы және жеке басының өзін-өзі актуалдауы орын алады. Белсенділік арқылы және қызмет барысында адам өзіне айналады.

С.И. Гессен, бәрі «Мектептегі білім болашақ жеке тұлғаны еркін анықтауға тәрбиелеу мақсатымен жарқырап тұратындай етіп ұйымдастырылуы керек»... Бұл идея Л.Н. Толстой және кейінірек П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский. Сонымен, П.Ф. Сонау 20-ғасырдың басында Каптерев «мектеп пен білім емес, өзін-өзі тәрбиелеу мен өзін-өзі тәрбиелеудің негізі мен қайнар көзі болып табылады, бірақ керісінше, өзін-өзі дамыту тек мектептер ғана өмір сүре алатын қажетті негіз болып табылады» деп атап көрсеткен болатын.

Жоғарыда айтылғандар дамудың білім беру тұжырымдамасының кез-келген нұсқасында негізге алынады - ол Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов, Л.В. Занков, 2100 мектеп жүйесі немесе П.Я. Гальперин - Н.Ф. Талызина. Осы жүйелердің барлығында, біріншіден, тар пәндік аймақтағы білім, білік және дағдыларды жинақтау емес, тұлғаның қалыптасуы, оның объективті әлемдегі баланың іс-әрекеті процесінде оның «өзін-өзі құруы» және жеке емес, бірлескен, ұжымдық қызмет.

Бұл дегеніміз, оқу процесі - бұл оның санасы мен оның жеке басын қалыптастыруға бағытталған оқушының іс-әрекеті. Бұл білім берудегі «белсенділік тәсілі»!

Оқыту процесі әрдайым оқу болып табылады іс-шаралар – не мазмұндық, не практикалық іс-әрекеттер (мысалы, қарапайым еңбек әрекеттері, шет тіліндегі практикалық қатынас), немесе ақыл-ой әрекеттері. Психология бізге іс-әрекеттің немесе жеке іс-әрекеттің әрқашан болатындығын үйретеді саналы мақсат, Онда бар мотивациялық материалдық немесе материалдық емеске бағытталған шарттылық тақырып, жалпы белгілі бір психологиялық құрылымға ие. Бірақ іс-әрекет болсын, практикалық болсын, материалдық болсын немесе ақыл-ой болсын, әрдайым құралмен немесе белгімен, жалпы әртүрлі құралдармен делдал болады.

Оқыту іс-әрекеті дегеніміз - оқытуды ынталандыру, баланы өз бетінше мақсат қоюға және оған жету жолдарын, соның ішінде оған қол жеткізудің тәсілдерін табуға үйрету (яғни өз іс-әрекетін оңтайлы ұйымдастыру), баланың бақылау және өзін-өзі бақылау дағдыларын қалыптастыруға көмектесу, бағалау және өзін-өзі бағалау. Білім деп отырғанымыз - білім беру, содан кейін сыныптан тыс жұмыстардың индикативті негізі. Дағды деп нені атайды - бұл оқушының оқу әрекетінің «технологиялық» жағын жүзеге асыра алуы. Сонымен, «мұнда және қазірде» оқу процесінің тікелей мазмұны білімді беру немесе дағдыларды қалыптастыру болса да, біз олардың іс-әрекеттерді үйренуге «еніп» жатқандығын ұмытпауымыз керек. Бұл бізге функционалды емес және баланың өзінің оқу немесе практикалық қызметі процесінде қолдана алмайтын «қосымша» білім қажет емес дегенді білдіреді; бұл дегеніміз, біз баланы кейбір операцияларды (тәсілдерді) орындауға «үйретуге» құқығымыз жоқ - олар оны түсініп, өзара байланысты болуы керек, ол мәселені шешудің ең қолайлы әдісін өз бетінше таңдай алуы керек, ал ең дұрысы - өзін емес, өзін таба білуі керек. оның тәжірибесінде кездесетін шешімдер. Бұрын математика оқулықтарында арнайы «қарастыруға арналған есептер» болған: сондықтан барлық есептер «қарастыруға арналған есептер» болып есептелген!

Л.С. Выготский өзінің уақытынан кемінде 60 жыл озған (ол 1926 жылы шыққан) өзінің «Білім беру психологиясы» атты керемет кітабында жаңа педагогика өмірінде «шығармашылық жүйесі ретінде ашылады ... Біздің әрбір ойымыз, әрқайсымыз қозғалыс пен тәжірибе - бұл жаңа шындықты жасауға деген ұмтылыс, жаңа нәрсеге алға ұмтылу ». Ол үшін оқу процесінің өзі шығармашылық сипатта болуы керек. Ол баланы «шектеулі және теңдестірілген, қалыптасқан абстракциядан жаңа, әлі бағаланбаған» деп атауы керек. Егер Выготскийдің айтуы бойынша, адамның мінез-құлқы іске асырылған мүмкіндіктердің біреуі ғана болса, онда белсенділік тәсілі баланың алдында осы мүмкіндіктердің бүкіл спектрін ашып, оның бойында еркін, бірақ жауапты және қандай-да бір негізделген немесе басқа мүмкіндікке деген көзқарас қалыптастыруды болжайды. Басқаша айтқанда, шығармашылыққа деген көзқарас . В.В. Давыдов «адамның шығармашылық әлеуетінің шынайы тереңдігін ашу мүмкін емес, тек оның іс-әрекетінің қалыптасқан формаларында және қазірдің өзінде қабылданған оқыту мен тәрбиелеу жүйесінде ғана қалу мүмкін емес, өйткені басқа өмір жағдайларында және оқыту мен тәрбиелеудің басқа жүйелерінде бұл әлеует айтарлықтай өзгеруі мүмкін» деп атап өтті.

Білім берудегі белсенділікке негізделген тәсіл тағы бір маңызды ережемен байланысты. Әрбір оқушының өзіндік, шығармашылық белсенділігін қамтамасыз ету үшін, оған ақыл-ой әрекеттерін үйрету үшін сыртқы, практикалық, материалдық іс-әрекеттерден, «ішкі», ішкі, теориялық, идеалды әрекеттерге дейін «сыртқа» шығу керек. Бұл П.Я.-ның белгілі ұстанымы. Дамытушы білім берудің барлық бағыттарында жүзеге асырылған Гальперин, Жан Пиаже енгізген интериоризация тұжырымдамасымен байланысты (оны басқаша түсінді, дегенмен!) . Выготский «айналу» терминін осы мағынада қолданды. Бірақ «сыртта» «іште» қозғалу «айналдыру» процесінің бір бөлігі ғана. Оқу іс-әрекеті бірінші кезеңде мұғалімнің басшылығымен студенттер тобының бірлескен оқу-танымдық іс-әрекетін болжайды. Выготский жазғандай, «бала бүгін ынтымақтастықта және басшылықта не істей алады, ертең ол өзі жасай алады ... Бала өздігінен не істей алатынын зерттей отырып, біз кешегі күннің дамуын қарастырамыз. Баланың ынтымақтастықта не істей алатындығын зерттеу арқылы біз ертеңгі дамуды қалыптастырамыз ». Выготскийдің әйгілі «проксимальды даму аймағы» - бұл бала бірлескен іс-әрекет процесінде ғана игере алатын материалдың арасында және ол онсыз да өздігінен сіңіре алатын нәрсе.

Білім берудегі белсенділік тәсілі білім беру технологиялары мен әдістемелерінің жиынтығы емес. Бұл білім берудің өзіндік философиясы, дамытушы оқытудың немесе білім берудің әр түрлі жүйелері өзіндік ерекше технологияларымен, техникасымен және теориялық ерекшеліктерімен құрылатын әдіснамалық негіз.

ПЕДАГОГИКАНЫ ОҚЫТУҒА БЕЛСЕНДІ ЖАСАУ ЖӘНЕ НЕГІЗГІ КАТЕГОРИЯЛАРЫ

Кузнецов Ю.Ф.

Соңғы онжылдықтарда психологиялық, педагогикалық және әсіресе дидактикалық зерттеулердің басым көпшілігі үшін қызмет тұжырымдамасы шешуші, әдіснамалық орталық рөл атқарды. Әңгіме білім мазмұны туралы болып отыр ма, мұнда пән тек білім жүйесі ретінде ғана емес, сонымен қатар қызмет ретінде қарастырылуы керек пе, әлде оқытудың дидактикалық принциптері, формалары мен әдістері туралы - барлық жерде іс-әрекет ұғымы белгілі бір әдіснамалық және теориялық жүктемені көтереді және педагогиканың басқа тұжырымдамаларымен бірге қарастырылады. ...

Білім беру психологиясындағы белсенділік тәсілінің негізін қалаушылар - ірі орыс ғалымдары - Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев және басқалар.

Олардың белсенді жақтаушылары мен ізбасарлары Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин,

В.В. Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Тализин, А.К.Маркова және т.с.с. өз көзқарастарын қорыта келе, белсенділік тәсілін оқыту мен тәрбиелеудің ұйымдастырылуы ретінде анықтауға болады, мұнда студент таным, жұмыс және коммуникация субъектісі позициясынан шығады. мақсатты түрде қалыптастырады

Екатеринбург

мақсатты түсіну, болашақтағы іс-әрекеттің барысын жоспарлау, оны жүзеге асыру және реттеу, өзін-өзі бақылау, олардың қызметінің нәтижелерін талдау және бағалаудағы білім дағдылары.

20 ғасырдың екінші жартысында қазіргі психологиялық-педагогика ғылымы негізделген белсенділік тәсіліне сәйкес жүргізілген зерттеулер педагогиканың барлық негізгі категорияларын қайта қарастыруға алып келді.

Сонымен, «педагогика» тұжырымдамасының мәнін аша отырып, көптеген қазіргі заманғы ғалымдар бұл адам туралы ғылым, оның жеке басын дамыту мен қалыптастыру мақсатты әрекетін зерттейтіндігін атап өтеді; педагогика «педагогикалық процестің (білім берудің) мәнін, заңдылықтарын, тенденциялары мен перспективаларын адамның бүкіл өмірі бойында дамудың факторы мен құралы ретінде зерттейді, осы процесті ұйымдастырудың теориясы мен технологиясын, мұғалімнің іс-әрекетін жетілдірудің формалары мен әдістерін және студенттер іс-әрекетінің әр түрлі түрлерін, стратегиялары мен әдістерін зерттейді мұғалім мен студент арасындағы өзара іс-қимыл »(Жалпы педагогика / Ред. В.А. Сластенин,

2003, 1 бөлім, б. 12) Бұл анықтаманы талдау педагогиканың орталық өзегі - «педагогикалық процесті» бөліп көрсетуге мүмкіндік береді. Бұл процесс педагогиканың зерттеу пәні, оны зерттейтін және дамытатын педагогика ғылымы. Бүгінгі таңда бұл тұжырымдама педагогикада шешуші деп танылды. Ол «білім туралы» Заңда «мемлекет, мемлекет белгілеген білім деңгейлерінің (білім беру біліктілігінің) азаматтың (оқушының) жетістікке жету туралы мәлімдемесімен қоса, тұлғаның, қоғамның, мемлекеттің мүдделеріне бағытталған тәрбие мен білім берудің мақсатты процесі» ретінде анықталған «білім» »ұғымымен тікелей байланысты.

Педагогикалық процесс дегеніміз не?

Дәстүрлі (ақпараттық-түсіндірмелік, авторитарлық) педагогикаға арналған еңбектерде, сондай-ақ педагогикалық практикада бүгінгі күнге дейін «педагогикалық процесс» термині қолданылған немесе қолданылмаған. Оның орнына «білім беру процесі» ұғымы қолданылды. Бұл жерде бірқатар жайларды атап өткен жөн. Біріншіден, «білім беру педагогиканың пәні ретінде педагогикалық процесс болғандықтан,« білім беру процесі »мен« педагогикалық процесс »сөздерінің тіркесімі синоним болып табылады» (И. Я. Лернер 22-бет). Екіншіден, И. Я. Лернер «педагогикалық процесс» және «білім беру процесі» ұғымдарын синоним деп қарауға болмайды деп атап көрсетеді: білім беру шеңберінде

үдеріс барысында белгілі бір оқу-ағарту іс-әрекетінің нақты ұйымдастырылуын түсіну керек оқу орны (нақты мектеп, нақты сынып), ал «педагогикалық процесс» дегеніміз - бұл қызметтің қай жерде және кіммен бірге жүзеге асырылатынының жалпы маңызды белгілерін бейнелейтін ұғым. Үшіншіден, жеке емес, функционалды басымдылықтың арқасында

шамамен ХХ ғасырдың ортасына дейінгі педагогика ғылымындағы белсенділік тәсілінің бөлек іргелес және оқшауланған процестері - білім беру мен тәрбие зерттелді. Тек 70-80 жылдардың тоғысында. ХХ ғасырда оқыту мен тәрбиелеу процестерінің бірлігі мәселесі интегралды педагогикалық процестің проблемасына айналды.

«Педагогикалық процесс» ұғымының әр түрлі анықтамаларын талдау ол үшін орталық мағынаны қалыптастырушы ұғымның өзара әрекеттесу екендігін көрсетеді: «Педагогикалық процесс дегеніміз - дамытушылықты шешуге бағытталған мұғалімдер мен оқушылардың арнайы ұйымдастырылған өзара әрекеті

және тәрбиелік міндеттер »(Сонда, 113-бет). Ғалымдар педагогикалық процестің негізгі компоненттерін мұғалімдер мен оқушылар ретінде фигуралар мен пәндер деп атайды. Сонымен, қазіргі заманғы педагогикалық процестің негізін субъект-объект емес, субъект-субъектілік өзара әрекеттесу құрайды. Сонымен қатар, педагогикалық процестің құрамдас бөліктері білім беру мазмұны (тәрбиеленушілер игерген адамзат жинақтаған әлеуметтік тәжірибе) және олардың көмегімен әлеуметтік тәжірибенің дамуы жүзеге асатын педагогикалық құралдар болып табылады. Педагогикалық процестің жүйелендіруші факторы - бұл меңгерілетін әлеуметтік тәжірибеге, құралдарға, мұғалімдер мен оқушылардың қызметіне тән көп деңгейлі құбылыс ретінде түсінілетін оның мақсаты.

Нақты педагогикалық қызметте мұғалімдер мен тәрбиеленушілердің өзара әрекеттесуі нәтижесінде әр түрлі жағдайлар туындайды. Мақсаттарды педагогикалық жағдайға келтіру өзара әрекеттестіктің мақсаттылығын береді. Іс-әрекет мақсатымен және оны жүзеге асыру шарттарымен байланысты педагогикалық жағдай - бұл педагогикалық міндет. Қазіргі тұжырымдамаларға сәйкес, бұл педагогикалық процестің негізгі бірлігі болып табылатын педагогикалық міндет. Педагогикалық процесті оперативті педагогикалық міндеттер ретінде ұсынуға болады, олардың органикалық түрде құрастырылған тізбегі тактикалық, содан кейін стратегиялық міндеттерді жүзеге асыруға әкеледі. Олардың барлығы өзара байланысты төрт кезеңді қамтитын схема бойынша шешіледі: жағдайды талдау және жағдай педагогикалық міндет; шешім нұсқаларын жобалау және осы жағдайларға оңтайлы таңдау; өзара іс-қимылды ұйымдастыруды, педагогикалық процестің барысын реттеуді және түзетуді қоса алғанда, тәжірибеде проблеманы шешу жоспарын жүзеге асыру; шешімнің нәтижелерін талдау және бағалау (Сонда, 113-115 бб.). Осы кезеңдердің барлығын іс-әрекеттің негізгі үш бөлігіне біріктіруге болады: болжамды бөлім - жағдайды талдау және педагогикалық мәселені тұжырымдау, шешім варианттарын жобалау және берілген шарттарға оңтайлы нұсқаны таңдау; атқарушы бөлім - педагогикалық процестің субъектілерінің өзара байланысы негізінде іс жүзінде проблеманы шешу жоспарын жүзеге асыру; бақылау және бағалау бөлімі - педагогикалық процестің барысын реттеу және түзету, шешім нәтижелерін талдау. Сонымен, «педагогикалық процесс» ұғымын қазіргі кезде ғалымдар позициядан қарастырады

осы категорияға тән компоненттері бар іс-шаралар.

ХХ ғасырдың 60-жылдарына дейінгі дәстүрлі педагогикаға арналған еңбектерде «білім беру процесі» анықтамаларында «беру», «қолдар» және сол сияқтылар жиі кездесіп, оқушының мұғалім тарапынан сыртқы әсердің пассивті объектісі ретінде қабылданатынын көрсетті - осы процестің тақырыбы. Осыдан келіп, бұл қатынастарды оқытудың осы тәсіліне тән субъект-объект ретінде қарау. Психологиялық-педагогикалық ғылымның қазіргі заманғы тұжырымдамаларына сәйкес, оқудағы белсенділік тәсіліне сүйене отырып, оқыту процесінің орталығы мұғалімнің ұйымдастыратын және бағыттайтын баланың қалыптасатын тұлғасы, оның қызметі болып табылады. Осы маңызды сәтті түсіндіру үшін Е.Н. Шиянов пен И.Б. Котов С.П. анықтаған оқу процесінің төрт маңызды ерекшеліктерін талдайды. Баранов. Біріншіден, оқыту дегеніміз - бұл ең алдымен танымдық іс-әрекет, одан «таным» термині «оқыту» терминіне қарағанда ауқымы жағынан кеңірек екендігі шығады; оқытуды адамның танымдық іс-әрекетінің формасы ретінде қарастыруға болады. Оқыту (мұғалімнің іс-әрекеті) және оқу (оқушының іс-әрекеті) - оқыту деп аталатын екі жақты танымдық біртұтас процестің сыртқы түрі. Бірақ адамның барлық танымдық іс-әрекеттері оқу процесімен байланысты емес. Сондықтан оқу процесінің екінші маңызды ерекшелігі айтады: оқыту дегеніміз - әлеуметтіктан ерекшеленетін арнайы ұйымдастырылған танымдық іс-әрекет

міндеттері, мазмұны, формалары мен шарттары бойынша тарихи және ғылыми білім. Адамның жеке дамуында оқыту өздігінен пайда болмайды, оны ересектер ұйымдастырады және бағыттайды. Оқыту маңызды міндетті шешу үшін туындайды - адамның дербес өміріне тез дайындалу үшін оның жеке дамуы барысында қоршаған әлем туралы білімді жеделдету. Бұл оқыту процесінің үшінші маңызды белгісі: оқыту - жеке дамудағы білімді жеделдету. Әрбір тарихи сәтте адамның жеке дамуының биологиялық, психологиялық, әлеуметтік және басқа заңдылықтары негізінде қалыптасатын белгілі бір жылдамдықтары болады. Бала қоршаған заттармен және құбылыстармен өзара әрекеттесе отырып, олардың эмпирикалық белгілері мен белгілерін ғана өз бетінше анықтап, жүзеге асыра алады

қасиеттері, бірақ заңдылықтарын түсіне алмайды, эмпирикалық білімге емес, теориялыққа қатысты ғылыми білім жүйесін меңгереді. Сондықтан оқу процесінің төртінші маңызды ерекшелігі келесідей тұжырымдалады: оқыту дегеніміз - адамзат тәжірибесінде бекітілген заңдылықтарды игеру. Аталған белгілерді қорытындылай келе, оқыту дегеніміз «адамның жеке психикалық және тұлғалық дамуын жеделдету және оның болмысының белгілі заңдылықтарын меңгеру мақсатындағы арнайы ұйымдастырылған танымдық іс-әрекет» деген қорытындыға келді (Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Оқытудағы тұлғаны дамыту , 1999, 14-16 беттер) \\

Кейбір зерттеушілер «оқыту процесі» ұғымының анықтамасына «оқыту мен оқыту процесі ...», «мұғалім мен оқушылардың бірізді және өзара байланысты іс-әрекеттерінің жиынтығы» сияқты сөз тіркестерін қосады. т.с.с. мұндай анықтамалар екі жақты (оқыту мен оқуды) атап көрсеткенімен, білім алушы мен оқушы арасындағы қатынастың субьективтілігі, бірақ В.К. Дьяченко, жүйелік талдау оның әр бөлігін бөлек зерттеу арқылы тұтастығын түсіну мүмкін еместігін көрсетеді, өйткені бөліктердің өзі ең алдымен бүтінмен анықталады (Дьяченко В.К. Оқу процесінің ұйымдастырушылық құрылымы және оның дамуы, 1989, 16-бет). Сонымен қатар, В.И. Загвязинский білім беру процесіндегі бірлескен белсенділік пен екіжақтылық айқын және оның сыртқы белгілерін құрайды, және «оқытудың мәнін ашу үшін оның жалпы және ерекше сипаттамаларын, мақсаттарын, ішкі құрылымын анықтап, процесті динамикада қарастыру қажет» (В.И. Оқыту теориясы: қазіргі заманғы интерпретация, 2001, 21-бет).

Осы тармақтарды талдағаннан кейін В.И. Загвязинский бұл ұғымға ең қолайлы, біздің ойымызша, анықтама береді: тренинг дегеніміз - жүйеленген ғылыми білімдер мен іс-әрекет әдістерін, рухани және материалдық мәдениеттің барлық байлығын игеру негізінде жүретін студенттердің мақсатты, әлеуметтік және жеке-жеке шартталған және педагогикалық тұрғыдан ұйымдастырылған даму процесі.

1 В.К. Дьяченко және кейбір басқа ғалымдар танымды емес, қарым-қатынасты оқытудың жалпы белгісі деп санайды, ал Ю.К. Бабанский осы көзқарастарды біріктіре отырып, оқытудағы білім мен коммуникацияның бірлігіне назар аударады (Педагогика / Ред. Ю.К.Бабанский, 1983, 133-бет).

адамдар »(Сонда, 23-бет). Бұл анықтамаларда оқытудың басты мақсаты оқушылардың белгілі бір көлемдегі білім, білік және дағдыларды игеруі ретінде емес, жеке тұлғаны дамыту ретінде бөлінетіндігін атап өткен жөн: «Білім беру іс-әрекеті арқылы білімді игеру тек оқушының санасы мен ойлау қабілетін кеңейтеді, бірақ емес оларды дамытады (осы мағынада «ақыл туралы білім қосылмайды» деген ескі сөз шындыққа сәйкес келеді). Олардың дамуы теориялық білімді игеру кезінде тәрбиелік және ақыл-ой әрекеттері пайда болып, қалыптасқан кезде оқу іс-әрекетінің өзі қалыптасу және даму процесінде жүреді »(Давыдов В.В. Дамыта оқыту теориясы, 1996, 172-бет). Сонымен, оқу процесінде оқушының жеке басының дамуы үшін оның оқу қызметін оның барлық құрамдас бөліктерімен: индикативті, атқарушылық, бақылау және бағалауымен меңгеруіне жағдай жасау қажет.

Психологиялық зерттеулер

белсенділік тәсіліне сәйкес жүзеге асырылатын педагогика ғылымы оқыту принциптері туралы идеяларға әсер етеді. Қазіргі зерттеушілердің көпшілігі В.И. За-Гвязинский, олар «. Қызмет санаттарында берілген педагогикалық тұжырымдаманың инструменталды көрінісі.

белгілі заңдылықтар мен заңдылықтарды білдіру, білім берудің мақсаттары, мәні, мазмұны, құрылымы туралы білім, оларды практиканың реттеуші нормалары ретінде пайдалануға мүмкіндік беретін формада көрсетілген »(Загвязинский В.И. Оқыту теориясы: Қазіргі заманғы интерпретация, 2001, 35-бет). Осы анықтаманы нақтылай отырып, ол оқыту процесінің қатысушылары арасындағы қарым-қатынасты реттеу жолдары, қайшылықтарды шешу, білім беру және білім беру мәселелерін табысты шешуге мүмкіндік беретін өлшем мен үйлесімділікке жету жолдары туралы мұғалімдерге ұсыныстар беруден тұратын оқыту принциптерінің мәнін өте дәл тұжырымдайды (Сонда, П. 37).

«Оқыту принциптері» ұғымының анықтамасын нақтылаудан басқа, олардың номенклатурасы мен мазмұны қайта қаралуда. Көптеген дәстүрлі ұстанымдар білім беру процесінің белсенділік сипатын ескере отырып, жаңа мазмұнмен толықтырылды. Мысалы, ғылыми сипат, қол жетімділік, адалдық, айқындылық және т.б.қағидалардың мазмұны толықтырылып, қайта қаралды.Сонымен белгілі психологиялық-педагогикалық мәселелерді зерттеуші Л.Я. Зорина ғылыми принцип пен принципті жүзеге асыруды көрсетті

дәстүрлі педагогикада оларды түсіндіру формасындағы жүйелілік жүйелік білімге әкелуі мүмкін емес, өйткені «жүйелік» (жүйелік) және «жүйелік» (жүйелілік) ұғымдары

әр түрлі мағынаға ие. Ғылыми оқыту принципін эксперименттік зерттеулерге бағындырып, ол білім берудің ғылыми мазмұнының сапалық сипаттамаларын бейнелейтін және білім жүйесін жүзеге асыруға әкелетін өзара байланысты үш шартты (атрибуттарды) анықтады: а) қазіргі ғылым деңгейіне сәйкестігі; ә) оқушылардың бойында ғылыми білімнің жалпы әдістері туралы дұрыс ойларды қалыптастыру; в) мектеп оқушыларына таным процесінің маңызды заңдылықтарын көрсету (Зорина Л.Я. Жоғары сынып оқушылары білімінің жүйелілігін қалыптастырудың дидактикалық негіздері, 1978). Ғылыми жүйелік білімді қалыптастыру үшін ғалымдардың пікірі бойынша (В.В.Давыдов, Л.Я.Зорин, И.Я.Лернер және т.б.) дәстүрлі педагогикада әдеттегідей зерттелетін объектілердің маңызды қасиеттері мен ерекшеліктерін бөліп алу мүмкіндігі жеткіліксіз. Тағы екі бағыт маңызды - зерттелетін барлық құрылым туралы жалпы түсінікке ие болу, яғни. зерттелетін тақырыптағы (материалдағы) жетекші ұғымдар мен категорияларды оқшаулай білу, олардың басқа ұғымдар мен категориялармен байланыстарын (себепті, функционалды және т.б.) орнатып, түсіндіре білу және мектеп оқушыларының әдістемелік білімі мен дағдыларын игеру, бұл L тұжырымдалған соңғы екі жағдайда көрінеді. .Мен Зорина. Студенттің қазіргі заманғы тұжырымдамаларға сәйкес әдістемелік білімі мен дағдылары оның оқу қызметінің негізін құрайды, өйткені олар оқушының санасында іс-әрекеттің жалпыланған толық бағдарлаушы негізін құруға (2) немесе танымдық іс-әрекет тәсілдерін іздеу бағыттарын анықтауға көмектеседі.

Тағы бір қағида - дәстүрлі педагогикада қол жетімділік принципі оқығанда қажет оқу материалы қарапайымнан күрделіге, бетоннан дерексізге, белгіліден белгісізге, фактілерден жалпылауға және т.б. Дәл осы қағиданы дамытушы білім беру тұжырымдамасында В.В. Давыдов және Д.Б. Эльконин қарапайымнан емес, жалпыдан, жақыннан емес, негізгіден емес, жүзеге асырылады

2 Әдістемелік білім «қызмет әдістері, таным әдістері және білімді алу тарихы туралы ақпарат» деп түсініледі (Педагогика: Ұлы заманауи энциклопедия / Құраст. Е.С. Рапацевич, 2005, 178 б.).

элементтер, бірақ құрылымнан, бөліктерден емес, тұтасынан (Давыдов В.В. Дамытушы білім теориясы, 1996).

Дәстүрлі оқыту принциптерінің мазмұнын қайта қарауға қосымша, ғалымдар жаңа дидактикалық принциптерді анықтайды және негіздейді. Мысалы, В.И. Загвязинский тәрбие мен іс-әрекетті ұйымдастырудың жалпы принциптерін, әлеуметтік функциялары мен тәрбиелік мақсаттарын талдап, осы негізде жетекші принцип идеясын негіздеді. Оқу іс-әрекетіндегі білім, ол жеке тұлғаны қалыптастырудың мақсаты емес, құралы, шарты болғандықтан, онда жетекші қағидалардың бірі білім беруді дамыту мен тәрбиелеу принципі болуы керек, ал қалған барлық принциптер осы жетекші қағиданы жүзеге асырудың шарттары мен тәсілдерін реттеуі керек (Za-) Гвязинский В.И. Оқыту теориясы: Қазіргі түсіндіру, 2001, 39-бет).

Ғалымдардың пікірі бойынша оқытудың келесі принциптерін жүйеге енгізу қазіргі заманғы талаптарға сәйкес келеді:

Дамытушылық және тәрбиелік оқыту принципі;

Баланы қоршаған табиғи және әлеуметтік ортаның заңдылықтарына, табиғатқа, ішкі ұйымшылдыққа, дамушы тұлғаның бейіміне сәйкес білім беруді қажет ететін әлеуметтік-мәдени сәйкестік қағидасы (мәдени сәйкестік және табиғатқа сәйкестік);

Оқыту мен қазіргі ғылыми білімнің және өмір практикасымен байланысын көрсететін білім беру процесінің мазмұны мен әдістерінің ғылыми табиғаты қағидасы (теория мен практиканың байланысы);

Ғылым мен мәдениеттің жетістіктерін игерудегі жүйелілік принципі және оқушының оқу іс-әрекеті, білімі мен дағдысының жүйелік сипаты;

Оқытудың белсенділік тұжырымдамасының мәнін білдіретін мектеп оқушыларының оқудағы санасы мен белсенділігі принципі;

Кешенді көзқарастың көрінісі ретінде нақты және дерексіз, рационалды және эмоционалды, репродуктивті және өнімді бірлігін көрсететін көріну принципі;

Оқушының «жақын даму аймағында» дұрыс ұйымдастырылған іс-әрекет барысында мұғалімнің көмегімен оқушының жеңе алатын оқу қиындықтарының өлшемін талап ететін қол жетімділік принципі;

Мұқияттан тұратын оқыту мен дамытудың тиімділігі принципі

және негізгі элементтерді, логиканы, оқытылатын пәндердің құрылымын, практикалық дағдылар мен дағдыларды игеру күші;

Оқытудың жағымды мотивациясы және қолайлы эмоционалды ахуалы, бұл іскерлік ынтымақтастық пен іс-әрекеттің жалпы мақсаттарын түсіну негізінде мұғалімдер мен студенттердің бірлескен жұмысын қамтамасыз етеді;

Тұлғаның дамуын, оның жеке өзін-өзі жүзеге асыруын қамтамасыз ететін тәрбие жұмысының ұжымдық және жеке формалары мен әдістерін ұтымды үйлестіру принципі (Сонда: 38-47).

Білім беру мазмұны туралы идеялар едәуір өзгерді, бұл дәстүрлі педагогикада көбінесе мектеп оқушыларының оқу процесінде игеруге тиісті білім, білік және дағдылар жиынтығы (ЗУН) ретінде анықталды. «Білім беру», «студенттерге түсіндіру», «мектеп оқушыларының осындай және осындай білім көлемін игеруіне қол жеткізу» - бұл дәстүрлі педагогиканы ұстанушылар арасында кездесетін ең тән өрнектер. Білім беру мазмұнына осындай білімге бағытталған көзқараспен мұғалімнің назары абсолютті құндылық болып табылатын және адамның өзін жеке және жеке қасиеттерімен көлеңкелендіретін білімге бағытталады.

Дұрыс ұйымдастырылған тренинг аясында Л.С. Мұны Выготский түсінді, оның мазмұны нақты даму деңгейіне емес, проксимальды даму аймағына бағытталған, дамудың алдында жүреді, оны алға жетелейді (Выготский Л.С. Педагогикалық психология, 1991, 449-бет). Мұндай оқыту жақын дамудың аймағын құрып, ішкі дамудың ішкі процестерін қозғалысқа келтіреді, олар алдымен балаға ересектермен өзара әрекеттесу және жолдастармен ынтымақтастық кезінде ғана мүмкін болады, бірақ біртіндеп бұл процестер баланың өзінің жеке меншігіне айналады (Сонда: 388). Сонымен қатар, оқыту мен тәрбиелеуді шынымен дамытуда тек проксимальды даму аймағына сілтеме жасау жеткіліксіз; мұнда, танымның белсенді табиғатына сәйкес, Л.С. Выготский, тағы бір шарт - «оқушының жеке іс-әрекеті, ал тәрбиешінің барлық өнері осы қызметті бағыттауға және реттеуге бағытталуы керек» деп болжайды (Сонда, С. 82).

Студенттің әлеуметтік тәжірибені игерудегі жеке белсенділігі туралы ереже негізгі болып табылады, сондықтан оны әр түрлі ғалымдар егжей-тегжейлі зерттеген. Бұл

позиция барлық психикалық формациялардың адам қызметімен ажырамас байланысын постуляциялап, психикаға белсенділік ұстанымына негізделген. Н.Ф. Талызина мұғалімдерді «оқушыларға білім беру» ниетінен сақтандырып, «адамзаттың жинақталған және барлық ғылыми тұжырымдамалар, заңдар, ойлаудың басым формалары жүйесімен ұсынылған барлық идеалды байлықтарды келесі ұрпаққа аяқталған күйінде, біреуінен« трансплантациялау »арқылы беру мүмкін емес деп жазды. екіншісіне қарай. Жаңа ұрпақ мұның барлығын біз өзіміз білгіміз келетін нәрселер әлеміне бағытталған өзінің іс-әрекетінің көмегімен ғана біле алады. Жаңа білімдерді бірден сөйлеу түрінде, бір сөйлеу байланысы арқылы, заттар мен әрекеттер әлемін олармен айналып өтіп, философиялық түрде беруді қалау психиканы сыртқы әлемнің емес, адамдардың санасының көрінісі ретінде қарастыруды білдіреді.

Аға буынның рөлі - ол жаңа нәрсені заттар әлемімен бірге оған сол жақтарын, игеруге тиісті заңдылықтарын ашатындай етіп ұйымдастырады »(Талызина Н.Ф. Білімді игеру процесін басқару, 1975, 34-бет). ...

Жоғарыда айтылғандардан білім оқушының өзі зерттелген объектімен белгілі бір іс-әрекеттерінің нәтижесінде ғана пайда болады, бұдан білім іс-әрекетке қатысты екінші деңгейге шығады деген қорытынды шығады. Білу дегеніміз - бір нәрсені есте сақтау ғана емес, осы білімге байланысты іс-әрекеттерді жүзеге асыра білу. Сонымен, білім немесе білім мөлшері оқытудың мақсаты емес, оның құралы болып табылады. Білімді тек есте сақтау үшін емес, әрекеттерді орындау, іс-әрекеттерді жүзеге асыру үшін пайдалану үшін алады. Оқытудағы бастауыш дегеніміз - оқушының өзі өзіне қажетті білімді игеру мақсатында танымдық әрекеттерді жүзеге асыратын іс-әрекет, іс-әрекеттер мен операциялар. Бірақ, белгілі бір типтегі білім беру міндеттерін шешуді қамтамасыз ететін операциялар жүйесі іс-әрекет әдісі деп аталатындықтан, оқытудың түпкі мақсаты - мектеп оқушыларында білім алу қабілетін қамтамасыз ететін іс-әрекет әдістерін қалыптастыру, т.а. білім беру қызметін қалыптастыру, оның барысында олардың бүкіл жеке басының тиімді дамуы жүреді.

Білім мазмұнының мәнін анықтауға белсенділікке негізделген тәсілмен И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин,

А.В. Петровский В.С. Леднев және басқалар, бөтен емес адамдар

білімнің жеке тұлғасы және адамның өзі. В.С. Леднев, білім беру мазмұны - бұл жеке тұлғаның қасиеттері мен сапаларының прогрессивті өзгеру процесінің мазмұны, оның ерекше шарты болатын қажетті шарт ұйымдастырылған қызмет... Ол білім берудің мақсатын, жеке тұлғаның белсенділігі мен осы адамның іс-әрекетте алатын тәжірибесін білім мазмұнының құрылымдық компоненттерін анықтайтын үш негізгі факторға (детерминанттарға) жіктейді. Заманауи білім берудің мақсаты оның және қоғамның әлеуметтік құнды қызметке қосылуы үшін қажетті жеке қасиеттерді дамыту болып табылады (Леднев В.С. Білім беру мазмұны: мәні, құрылымы, болашағы, 1991).

Білім беру мазмұны бойынша байыпты зерттеулерді отандық ғалымдар И.Я. Лернер және М.Н. Скатки-ным. Жеке тұлғаны дамытудың интегралды процесінде зерттеушілер баланың дамуы бір уақытта жүзеге асырылатын бірнеше негізгі бағыттарды (сызықтарды, жақтарды) ажыратады: когнитивті сфераның дамуы, оның ішінде интеллекттің қалыптасуы мен когнитивті механизмдердің дамуы; мақсаттарды, мотивтерді қалыптастыруды және олардың өзара байланысын дамытуды, қызметтің әдістері мен құралдарын дамытуды қамтитын қызметті дамыту; тұлғаның дамуы, бұл тұлғаның бағдарлануын, оның құндылық бағдарларын, өзін-өзі тануын, өзін-өзі бағалауын, әлеуметтік ортамен өзара әрекеттесуін және т.б. қалыптастыруды көздейді (Зимняя И.А. Педагогикалық психология, 2001, 101-102 бб.). Адам дамуының барлық осы бағыттары (интеллектуалды, белсенділік және жеке) өзара байланысты және өзара байланысты. И.Я. анықтамасында дамыған тұлға. Лернер - білімді, іс-әрекет тәсілдерін (дағдылар мен дағдыларды), шығармашылық іс-әрекеттің тәжірибесін және әлемге эмоционалды-сенсуалды қатынасты меңгерген адам.

МЕН ДЕ. Лернер және М.Н. Скаткин осы бағыттарды ескере отырып, дамыған тұлғаны сипаттайтын әлеуметтік тәжірибенің өзара байланысты төрт құрылымдық элементін анықтады:

табиғат, қоғам, технология, ойлау және жұмыс істеу тәсілдері туралы білім жүйесі (ойлау және жұмыс тәсілдері туралы білімдер әдістемелік білімдерге жатады);

әр түрлі жағдайда осы білімді қолдану үшін іскерліктер мен дағдылар қалыптасатын іс-әрекет әдістерін жүзеге асырудың тәжірибесі (білу дегеніміз қабілетті білдірмейді, оқушы алған білімдерін қолдану дағдылары мен дағдыларын игеруі керек)

жоғалған білім);

адам бұрын алған білімдері мен дағдыларын стандартты емес және проблемалық жағдайларда өз бетінше қолдануға үйренетін шығармашылық қызметтің тәжірибесі, ол бұрыннан белгілі (білім мен дағдыларды жаңа жағдайға өз бетінше беру; таныс жағдайдағы жаңа проблеманы көру; көзқарас объектінің құрылымы және оның жаңа функциясы; белгілі қызмет әдістерін жаңасына тәуелсіз үйлестіру; мәселені шешудің әр түрлі тәсілдерін және баламалы дәлелдемелерді табу; мәселені шешудің принципиалды жаңа тәсілін құру, бұл белгілі үйлесімділік);

сол бағалау жүйесін (ережелер, нормалар, көзқарастар, идеалдар, құндылықтар) қалыптастыруға мүмкіндік беретін эмоционалды-құндылық қатынастардың тәжірибесі, соның негізінде адам өзінің біліміне, біліктері мен дағдыларына, қоршаған әлемге, іс-әрекетке, адамдарға, өзіне деген қатынасын қалыптастырады, және адам тәрбиесінің көрсеткіштері ретінде әрекет етеді.

Осылайша, И.Я. Лернер, білім беру мазмұны - бұл әлеуметтік тәжірибені сақтау, дамыту үшін, өмірге белсенді қатысу үшін дайындалған тұлғаның жан-жақты дамуын қамтамасыз ететін білім, білік, дағды, шығармашылық іс-әрекет тәжірибесі және қоршаған ортаға деген эмоционалды-құндылық қатынасты қамтитын, педагогикалық тәжірибеге бейімделген әлеуметтік тәжірибе жүйесі. қоғам (Жалпы орта білім беру мазмұнының теориялық негіздері / В.В. Краевскийдің редакторымен, И.Я. Лернер, 1983, 146-151 бб.).

Жоғарыда айтылғандарға байланысты білім беру мазмұнын құрайтын әлеуметтік тәжірибенің жоғарыда аталған төрт элементі оқу пәндерінде (бағдарламалар, жоспарлар мен оқулықтарда) көрініс тапқан жағдайда ғана оқыту үдерісінде тұлғаның жан-жақты дамуы мүмкін екендігі айдан анық. Әр түрлі оқу пәндерінде мектеп оқушыларының игеруге тиісті білім мазмұнының сол немесе басқа түрі (әлеуметтік тәжірибенің элементі) азды-көпті тереңдікте ашылады. Осыған сәйкес ғалымдар академиялық пәндерді жіктеудің дидактикалық негіздерін ұсынады. Сонымен, И.К. Журавлева және Л. Я. Зорина, әр академиялық пәннің көп мақсатты мәні бар, бірақ олардың әрқайсысында оның негізгі функциясын көруге болады, оның жетекші компонентін белгілеуге болады, оған назар аударуға болады

білім беру пәндерінің алты тобын (түрлерін) құю. Сонымен, 3-ғылым негіздері (география, тарих, биология, физика, химия, астрономия) бойынша академиялық пәндерде жетекші компонент пәндік ғылыми білім болып табылады, ал осы пәндер бойынша практикалық, шығармашылық және бағалау қызметтерінің дағдылары мен дағдылары көмекші қызмет атқарады және игеруге бағытталған. жетекші компонент - ғылыми білім жүйесі. Оқу пәндерінің екінші тобында (еңбек, дене шынықтыру, сызу, шет тілі, техникалық пәндер кешені) жетекші компонент - бұл қызмет ету әдістері, яғни оларды еркін қолдану деңгейіне дейін мықтап игеру керек дағдылар, ал білімді бұл жерде бағынушы алады, көмекші функция және дағдыларды игеруге бағытталған. Үшінші топ субъектілерінің жетекші компоненті (бейнелеу өнері, музыка) эстетикалық тәрбие болып табылады

қоршаған ортаға деген белгілі қатынас, мысалы, бейнелі, әлемге деген көзқарас және көмекші функцияны орындайтын білім, білік және дағдылар мектеп оқушыларында адекватты эмоциялар мен бағалауды қалыптастыруға көмектеседі. Оқу пәндерінің келесі үш тобының әрқайсысы араласады, өйткені ол екі жетекші компоненттен тұрады - білім және қызмет әдістері (математика); әлемді тану және көру (әдебиет); белсенділік және әлемді көру режимдері (ана тілі). И.К. Журавлев пен Л. Я. Зорина академиялық пәннің мазмұнын (оқу бағдарламалары, жоспарлар, оқулықтар) әзірлеу кезінде басқа ережелермен қатар оның жетекші және көмекші компоненттерін ескеріп, осы ережені іске асырудың жолдарын ұсыну керек деп өте орынды санайды (Сонда: 191-202, 211). -244).

Көріп отырғаныңыздай, психологиялық-педагогикалық ғылымдағы белсенділікке негізделген тәсіл білім беру пәндеріне деген көзқарастарды да өзгертеді, олар әдетте ғылымдардың зерттеу объектісіне (жаратылыс және адам туралы ғылым) сәйкес пәндердің үш циклі - жаратылыстану ғылымдары (ma-) бойынша бөлінуіне сәйкес жіктеледі.

3 Л.Я. бойынша. Зорина, ғылым негіздері «екі бөліктен тұратын білім жиынтығы: барлық заманауи іргелі теориялардың негіздері және ғылымда теорияға әлі рәсімделмеген фактілерді, заңдарды бейнелейтін белгілі бір білім кешені. Ғылымның негіздері ғылымда жазылған білімнен өзгешелігі, тереңдігі, көлемі жағынан олардың элементтері арасындағы байланыстың мазмұны мен табиғаты бойынша оларға сәйкес келетін білім болып табылады »(Теориялық негіздер мазмұн., Б. 217).

пәндер, физика, химия, биология және т.б.), гуманитарлық (әдебиет, ана және шетел тілдері, тарих, қоғамтану, экономикалық география, музыка, бейнелеу қызметі және т.б.), еңбек және дене шынықтыру. Классификация I.K. Журавлева және Л. Я. Зорина әр академиялық пәнде жүзеге асырылатын әлеуметтік тәжірибенің басты функциясын, жетекші компонентін ескеруге негізделген.

Білім беру мазмұнында көрінетін мәдениетті, әлеуметтік тәжірибені әртүрлі әдістемелік жүйелермен мектеп оқушылары эмпирикалық немесе теориялық деңгейде игере алады. Оқытудың әдіснамалық жүйесі «оқытудың мақсаттарының, мазмұнының, ішкі механизмдерінің, әдістері мен құралдарының бірлігі» деп түсініледі (Загвязинский В.И. Оқыту теориясы: Қазіргі заманғы интерпретация, 2001, 75 б.). Ақпараттық және түсіндірме дәстүрлі деп ажыратыңыз

оқыту жүйесі, дамыта оқыту жүйесі Л.В. Занков, дамытушы білім беру жүйесі В.В. Давыдов және Д.Б. Эльконин, бағдарламаланған және проблемалық оқыту жүйесі және т.б.

В.В. Давыдов және оның ізбасарлары дәстүрлі ақпараттық-түсіндірме білім беру жүйесімен мектеп оқушыларының басым көпшілігі эмпирикалық деңгейде білім, білік және дағдыларды игеретіндігін, бұл кезде теориялық санаға тән күнделікті идеялар мен түсініктер арасында сапалы айырмашылық жоқтығын атап өтеді (Мектеп оқушыларының білім беру қызметін қалыптастыру / Under ред.В.Давыдов және басқалар, 1982, 14-15 бб.). Дамыта оқыту жүйесі В.В. Давыдов және Д.Б. Эль-конина танымдық эмпирикалық жолды жоққа шығармай, білім беру қызметін қалыптастыруға ұмтыла отырып, мектеп оқушыларының білім мазмұнын теориялық деңгейде игеруге бағытталған. В.В. Давыдов «оқу іс-әрекетінің мазмұны теориялық білім болып табылады, оны игеру осы іс-әрекет арқылы мектеп оқушыларында теориялық сана мен ойлау негіздерін, сонымен қатар практикалық іс-әрекеттерді жүзеге асырудың шығармашылық деңгейін дамытады» деп көрсетеді (Дамыта оқыту теориясы, 1996, 146-147 бб.). В.В. Давыдов пен Д.Б.Эльконин, мазмұны мен оқыту әдістері фактілермен танысуға ғана емес, олардың арасындағы қатынастарды білуге, себеп-салдарлық байланыстар орнатуға, қатынастарды түрлендіруге бағытталуы керек.

зерттеу объектісінде niy. Осыдан келіп, олар оқу пәндерінің мазмұнын және оны білім беру процесінде орналастырудың логикасын (әдістерін) принцип бойынша қайта құруды ұсынады: жалпыдан бөліктерге және қайтадан жалпыға (танымның дедуктивті-индуктивті жолы).

Ғалымдар жеке іс-әрекетті ұжымнан шығаруға (интериоризациялауға) назар аудара отырып, оқу қызметін ұйымдастыру формаларын талдай отырып, оны жүзеге асырудың жеке формасы ұжымда қалыптаса бастайтындығын көрсетеді. В.В.Давыдов, әсіресе оқытудың басында, топтардағы және бүкіл сыныптағы ұжымдық оқу іс-әрекеттерін (тәрбиелік пікірталастар, «студенттер-студенттер», «студенттер-мұғалім» сияқты егжей-тегжейлі қарым-қатынас)) ұйымдастырудың маңыздылығына жағдай жасау арқылы назар аударады. оның біртіндеп жеке түрге айналуы (Сонда: 249).

VC. Дьяченко жалпы сыныптық (фронтальдық) және бригадалық (топтық) оқыту нысандарын ұжымдық жұмыстың жалпы критерийлеріне сәйкес талдай отырып, оларды ұжымдық деп санауға болмайтындығын көрсетеді, өйткені «тек ұжымдағы« болу »фактісі әлі ұжымдық қызмет болып табылмайды» ( Ұйымдастырушылық

оқу процесінің құрылымы және оның дамуы, 1989, б. 79) Ол мұндай оқыту формаларымен қызметтің бірыңғай жалпы мақсаты болмайды, тек жеке мақсаттардың сәйкестігі болады деп толық дұрыс санайды. «Ұжым», оның пікірінше, «ұжым (адамдар тобы) өз мүшелерінің әрқайсысын оқытып, тәрбиелейтін және әрбір мүше өзінің жолдастарын оқыту мен тәрбиелеуге бірлескен оқу жұмысына белсенді қатысатын осындай оқытуды ғана атауға болады» (Сонда, П. 96) Оқытудың ұйымдастырушылық формасын оқытушылар мен студенттер арасындағы байланыс құрылымы ретінде түсініп, В.К. Дьяченко оның осындай төрт түрін: жеке, топтық, динамикалық жұп, жеке оқшауланған, мысалы, жазбаша сөйлеу арқылы байланыс жасаудың төрт түрін анықтайды және егжей-тегжейлі негіздейді (Сонда, 1989).

Педагогикалық құбылыстарды талдауда белсенділік тәсілін қолдану оқыту процесінде білім беру, тәрбиелік және дамытушылық мәселелерді шешуге бағытталған мұғалім мен студенттердің өзара байланысты іс-әрекетінің әдістері ретінде оқыту әдістері туралы идеяны айтарлықтай өзгертті. Дәстүрлі ақпараттық-түсіндірме оқыту жүйесінде негізіне қарай дидактикалық әдістерді бөлетін классификация қолданылады

білімнің жаңа көзі - ауызша, көрнекі, практикалық. Бұл классификация, қазіргі зерттеушілердің көпшілігі дұрыс атап көрсеткендей, білім беру процесінде оқушының танымдық белсенділігін көрсетпейді. Соңғы онжылдықтарда дәстүрліден едәуір айырмашылығы бар тағы алты әдіске сай оқыту әдістемесі пайда болды. Олардың екеуі оқытудың белсенді сипатын ескеретін ерекше назар аударуға тұрарлық (Ю.К.Бабанский және И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

Ю.К. ұсынған классификация Бабанский оқыту әдістеріне тұтас көзқарасқа сүйене отырып, әдістердің үш тобын қамтиды: төрт кіші топты қамтитын оқу-танымдық іс-әрекеттерді ұйымдастыру және жүзеге асыру әдістері - білім беру ақпаратын беру және қабылдау көзі бойынша (ауызша, визуалды және практикалық), ақпаратты беру және қабылдау логикасына сәйкес (индуктивті) және дедуктивті), мектеп оқушыларының білімді игерудегі ойлау дербестігі дәрежесіне сәйкес (репродуктивті, проблемалық-іздеу), оқу жұмысын басқару дәрежесіне сәйкес (мұғалімнің басшылығымен өздік жұмыс және жұмыс әдістері); оқытуды ынталандыру және ынталандыру әдістері, оның ішінде екі кіші топ - оқуға деген қызығушылық (танымдық ойындар, тәрбиелік пікірталастар, эмоционалды және моральдық жағдайлар), міндет пен жауапкершілік (оқудың маңыздылығына сену, талаптарды орындау, талаптарды орындау жаттығулары, сыйақы мен жазалау); үш кіші топтан тұратын ауызша, жазбаша және зертханалық сабақтан тұратын бақылау және өзін-өзі бақылау әдістері

практикалық (Педагогика / Ю.К.Бабанскийдің редакциясы бойынша, 1983, 177-210 бб.).

Бірақ бұл жіктеуді қарастыра отырып, оның тартымды болғанымен, әлі толық жетілмегендігімен келісу керек (Жалпы педагогика / Ред. В.А. Сластенин, 2003, 1 бөлім, 276-бет).

Ең ұтымды және ақылға қонымдысы - бұл И.Я. Лернер және М.Н. Скаткин, ол оқыту әдістерін мектеп оқушыларының меңгеруі қажет білім мазмұнымен байланыстырды. Олар білім беру мазмұнын құрайтын әлеуметтік тәжірибенің төрт элементінің әрқайсысының өзіндік нақты мазмұны болатындығын және өзіндік ассимиляция тәсілі мен оқытудың белгілі бір әдістерін, кейде олардың үйлесуін қажет ететіндігін көрсетті. Оқыту әдістерінің әр түрлі классификациясын талдай отырып (ақпарат көздеріне сәйкес,

niy; дидактикалық мақсаттар үшін; мұғалімнің іс-әрекетінің компоненттеріне сәйкес және т.б.) олар екі негізгі әдістер тобын бөліп, классификация жасады: репродуктивті (түсіндірмелі-иллюстрациялық және репродуктивті тиісті) және өнімді (проблемаларды қою, эвристикалық және зерттеу).

Бұл әдістердің әрқайсысы, олардың ойынша, игерілетін әлеуметтік тәжірибенің өзіндік элементтеріне, мұғалім мен оқушылардың іс-әрекетінің өзіндік ерекшеліктеріне ие. Түсіндірмелі-иллюстративті әдіспен мұғалім әр түрлі құралдармен (айтылған сөз, мәтін, көрнекілік және т.б.) дайын ақпаратты жеткізеді, ал мектеп оқушылары оны қабылдайды, түсінеді және есте сақтайды. Бұл білімді берудің ең үнемді тәсілі, бірақ бұл әдісті қолдану кезінде алынған білімді пайдалану дағдылары мен дағдылары қалыптаспайды. Мұндай дағдылар мен дағдылар репродуктивті оқыту әдісін қолдану арқылы алынады. Мұнда мұғалім нұсқаулық ескертулерін (алгоритмдер, ережелер) қолдана отырып, іс-әрекеттің орындалу үлгісін көрсетеді, бағдарламалық оқытуды қоса алғанда, осы іс-әрекет әдісінің бірнеше қайталануын ұйымдастырады және оқушылар іс-әрекеттерді модельге сәйкес орындайды. Проблемалық әдіспен мұғалім оқушыларға проблемаларды анықтайды, жіктейді және қояды, гипотезаларды тұжырымдайды, оларды тексеру жолдарын көрсетеді, ал мектеп оқушылары дәлелдердің логикасы мен мазмұнын ұстанады, пайымдау модельдерін алады, танымдық іс-әрекетті дамытады. Эвристикалық әдіспен мұғалім сұрақтар мен тапсырмалар бере отырып, студенттерді проблемалық мәселені құруға, оны бөліктерге бөлуге жетелейді (бірқатар нақты мәселелер), оларды дәлелдер іздеуге, берілген фактілерден тұжырымдар жасауға, осы фактілерді тұжырыммен салыстыруға, дәлелдердің қалай табылғандығын, қорытындылар жасалынғанын және және т.б., ал мектеп оқушылары эвристикалық әңгімелерге белсенді қатысады, проблеманы тұжырымдау және оны шешу жолдарын табу мақсатында оқу материалын талдау әдістерін игереді және т.б. қалыптаспаған. Зерттеу әдісінде мұғалім оқушыларға жаңа есептер ұсынады, студенттерге зерттеушілік тапсырмаларды және т.с.с әзірлейді және береді, ал студенттер проблемаларды қабылдайды және өз бетінше есептер шығару әдістерін игереді, оларды шешу жолдарын табады және т.б. (Педагогика / Ред. By P.I. Пудги,

2001, б. 253-256). Позитивті жағдай, бұл классификация авторлары «оқытуда жалпы мағынада, тіпті белгілі бір материалдарға, рецептивті комбинацияларға қатысты қолдану қажеттілігі туралы» өте орынды талап етеді.

оқытудың репродуктивті және өнімді әдістері және оқытудың сәйкес типтері, және осы әдістер мен оқыту түрлерінің ешқайсысы емес »(Ілиясов И.И. Структура оқыту процесі, 1986, 146-бет).

Бірқатар ғалымдардың зерттеулері модельдеуді зерттелетін объектілерді алмастырғыштарды құру және олармен жұмыс жасау әдісі ретінде анықтауға әкелді. Зерттеушілер модельдеу - бұл оқу іс-әрекетінің бөлігі болып табылатын тәрбиелік әрекеттің бірі және мектеп оқушыларының жүйелік ғылыми білімді игеру үшін өте маңызды әдіс екенін атап көрсетеді (Давыдов В.В. Дамыта оқыту теориясы, 1996; Салмина Н.Г. Материалдаудың түрлері мен функциялары) оқытуда, 1981; Фридман Л.М. Оқытудағы көріну және модельдеу, 1984; т.б.).

Осылайша, соңғы онжылдықтардағы барлық негізгі дидактикалық категориялар заманауи психологиялық-педагогикалық ғылым қабылдаған іс-әрекеттік ұстаным позициясынан жүргізілген зерттеулерге негізделген байыпты қайта қарудан өтті. Белсенділік тәсілі дегеніміз білім алушының мақсатты түсіну, болашақтағы іс-әрекеттің барысын жоспарлау, оны орындау мен реттеу, өзін-өзі бақылау, оның нәтижелерін талдау және бағалау кезінде мақсатты түрде қалыптасатын таным, жұмыс және қарым-қатынастың белсенді субъектісі позициясынан әрекет ететін оқытуды ұйымдастыру деп түсініледі. іс-шаралар.

Оқыту процесі жүйеленген ғылыми білімдер мен іс-әрекет әдістерін, адамзаттың рухани және материалдық мәдениетінің барлық байлығын игеру негізінде өтетін тыңдаушылардың жеке дамуының мақсатты, арнайы ұйымдастырылған процесі ретінде қарастырылады (В.И. Загвязинский). Оқытудың әдіснамалық жүйесі дегеніміз - оқытудың белгілі бір әдісінің (түрінің, түрінің) мақсаттары, принциптері, мазмұны, формалары, әдістері мен құралдарының бірлігі (В.И. Загвязинский). Білім беру мазмұны табиғатқа, қоғамға, технологияға, ойлауға және әрекет ету тәсілдеріне қатысты білімді (әдістемелік білім) қоса алғанда, барлық әлеуметтік тәжірибенің педагогикалық бейімделген жүйесі ретінде қарастырылады; игерілген білімге негізделген белгілі іс-әрекеттерді жүзеге асыру тәжірибесі; шығармашылық қызметтің тәжірибесі; сезімді сезіну

дүниеге деген қатынас (И.Я. Лернер). Оқытудың принциптері оның мақсаты, мәні, мазмұны, құрылымы туралы оқытудың белгілі заңдылықтары мен заңдылықтарын бейнелейтін және оқытудың практикалық іс-әрекетінің реттеушісі ретінде әрекет ететін педагогикалық тұжырымдаманың көрінісі ретінде түсініледі (В.И. Загвязинский). Оқытудың ұйымдастырушылық формасы дегеніміз мұғалім мен мектеп оқушылары арасындағы байланыс құрылымы, білім беру процесінде қолданылатын қатынас құрылымы (В.К.Дьяченко). Оқыту әдістері деп оқыту процесінде білім беру, тәрбиелік және дамытушылық мәселелерді шешуге бағытталған мұғалім мен студенттердің бір-бірімен өзара байланысты іс-әрекетінің тәсілдері түсініледі (Ю.К.Бабанский).

© Ю. Ф. Кузнецов, 2006