Ерекше қажеттіліктері бар балалар. Ерекше білім беру қажеттіліктері бар бала. Психологиялық-педагогикалық қолдаудың міндеттері

Қазіргі уақытта Ресейде ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды оқытудың үш тәсілі қолданылады:

- саралап оқыту I-VIII типтегі арнайы (түзету) мекемелеріндегі дене және психикалық дамуында ауытқуы бар балалар;

- интеграцияланған оқыту білім беру ұйымдарындағы арнайы сыныптардағы (топтардағы) балалар;

- инклюзивті оқытуерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды сыныпта қарапайым балалармен оқытқанда.

Мүмкіндігі шектеулі балаларға мыналар жатады: мүгедек балалар; ақыл-ойының артта қалуы диагнозы қойылған балалар; есту, көру, сөйлеу қабілеттері нашар дамыған балалар; аутизммен ауыратын балалар; дамуында кемістігі бар балалар.

Жүктеу:

Алдын ала қарау:

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалар. Тренинг

Мүмкіндігі шектеулі балаларды адамзат қауымдастығына енгізу бүкіл түзету көмегі жүйесінің басты міндеті болып табылады, оның түпкі мақсаты - баланы қоғам өміріне қосуға бағытталған әлеуметтік интеграция. Білім беру интеграциясы, әлеуметтік интеграцияның бөлігі бола отырып, мүмкіндігі шектеулі балаларды қарапайым балалармен бірге тәрбиелеу мен оқыту процесі ретінде қарастырылады.

Қазіргі уақытта Ресейде ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды оқытудың үш тәсілі қолданылады:

- саралап оқыту I-VIII типтегі арнайы (түзету) мекемелеріндегі дене және психикалық дамуында ауытқуы бар балалар;

- интеграцияланған оқыту білім беру ұйымдарындағы арнайы сыныптардағы (топтардағы) балалар;

- инклюзивті оқытуерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды сыныпта қарапайым балалармен оқытқанда.

Мүмкіндігі шектеулі балаларға мыналар жатады: мүгедек балалар; ақыл-ойының артта қалуы диагнозы қойылған балалар; есту, көру, сөйлеу қабілеттері нашар дамыған балалар; аутизммен ауыратын балалар; дамуында кемістігі бар балалар.

Интеграция жаңа емес Ресей Федерациясы проблема. Ресейде балабақшалар мен мектептерде дамуында кемістігі бар балалар көп. Бұл санаттағы балалар әр түрлі себептер бойынша қалыпты дамып келе жатқан құрдастарының ортасына өте гетерогенді және «интеграцияланған». Оны шартты түрде төрт топқа бөлуге болады:

1. «интеграциясы» дамуында мүгедектік анықталмағандығына байланысты балалар.

2. Ата-аналары баланың ерекше проблемалары туралы біле отырып, оны әртүрлі себептермен оны жаппай балабақшада немесе мектепте оқытқысы келетін балалар.

3. Ата-аналар мен мамандар жүргізген ұзақ мерзімді түзету жұмыстарының нәтижесінде қалыпты дамып келе жатқан құрдастарының ортасында оқуға дайындалған балалар, нәтижесінде мамандар олар үшін кешенді оқытуды ұсынады. Болашақта мұндай балалар, әдетте, эпизодтық түзету көмегін алады, ал педагог-дефектолог, психолог пен балабақша немесе мектеп мұғалімдері арасындағы байланыс негізінен олардың ата-аналары арқылы жүзеге асырылады.

4. Оқыту мен тәрбиелеу олардың дамуындағы ауытқуларды ескере отырып жүзеге асырылатын, бірақ арнайы топтар мен сыныптар көбінесе оқшауланған, оқшауланған болып шығатын жаппай балабақшалар мен мектептердегі арнайы мектепке дейінгі топтарда және сыныптарда оқитын балалар.

Кешенді білім беру барысында мүмкіндігі шектеулі балаларға баланың қажеттіліктері мен психологиялық-медициналық-педагогикалық комиссияның қорытындыларына сәйкес білім мен тәрбие беру үшін арнайы жағдайлар жасалуы мүмкін. Мүмкіндігі шектеулі оқушылардың психофизиологиялық ерекшеліктерін ескере отырып, жеке тұлғаның оқу кестесін, оқу жүктемесін, оның білім беру бағдарламаларын игеру мерзімдерін, оны сертификаттауды қамтитын жеке оқу жоспарлары жасалады.

Инклюзивті (француз инклюзиві - соның ішінде, латын тілінен кіреді - қорытындылаймын, енгіземін) немесе инклюзивті білім беру дегеніміз - жалпы білім беретін (жаппай) мектептердегі ерекше қажеттіліктері бар балаларды оқыту процесін сипаттайтын термин.

Инклюзивті білім беру дегеніміз - барлық балалар физикалық, ақыл-ой, интеллектуалды және басқа ерекшеліктеріне қарамастан, жалпы білім беру жүйесіне кіретін оқыту мен тәрбиелеу процесі. Олар өздерінің ерекше білім беру қажеттіліктерін ескере отырып, мүгедек емес құрдастарымен бірге қоғамдағы негізгі мектептерде оқиды. Сонымен қатар, оларға арнайы қолдау көрсетіледі. Инклюзивті білім берудің негізі балаларға қатысты кез-келген кемсітушілікті болдырмайтын идеология болып табылады - барлық адамдарға тең қатынас қамтамасыз етіледі, бірақ ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалар үшін ерекше жағдайлар жасалады.

Инклюзивті білім беру моделі келесі әлеуметтік тәсіл негізінде құрылады - мүгедектерді емес, қоғамды және оның мүгедектерге деген қатынасын өзгерту керек. Инклюзия мүмкіндігі шектеулі балалар үшін ғана емес, дені сау студенттер үшін де дамыған, ізгілікті және тиімді жүйе ретінде танылады. Бұл мектеп жүйесінің критерийлеріне қаншалықты сәйкес келетіндігіне қарамастан, барлығына білім алу құқығын береді. Олардың әрқайсысының даралығын құрметтеу және қабылдау арқылы жеке тұлға қалыптасады. Сонымен бірге, балалар ұжымда, бір-бірімен қарым-қатынас жасауды, қарым-қатынас орнатуды, мұғаліммен бірге оқу мәселелерін шығармашылықпен шешуді үйренеді.

Инклюзивті білім берудің принциптері

Инклюзивті білім беру мүмкіндігі шектеулі оқушыларды сыныптағы кез-келген балалар сияқты қабылдауды, оның ішінде оларды сол іс-шараларға қатысуды, ұжымдық қатысу стратегиясын - ойындарды, бірлескен жобаларды, зертханалық, далалық зерттеулерді және т.б. пайдаланудың ұжымдық формаларына тарту және проблемалық мәселелерді шешуді қамтиды. т.б.

Инклюзивті білім беру барлық балалардың жеке мүмкіндіктерін кеңейтеді, адамгершілікті, толеранттылықты және құрдастарына көмектесуге дайын болуды дамытуға көмектеседі.

Инклюзивті білім беруді енгізу барысында білім беру процесінің қатысушылары қандай қиындықтарға тап болуы мүмкін?

Біздің қоғамда, өкінішке орай, мүгедектерді жат нәрсе ретінде қабылдайды. Бұл көзқарас жылдар бойы қалыптасып келеді, сондықтан оны қысқа мерзімде өзгерту мүмкін емес.

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды көбінесе оқуға болмайды деп санайды.

Бұқаралық мектеп мұғалімдері мен директорларының көпшілігі мүгедектік проблемалары туралы жеткілікті білмейді және мүгедек балаларды сыныпта оқыту үдерісіне қосуға дайын емес.

Мүмкіндігі шектеулі балалардың ата-аналары балалардың білім алу құқығын қалай қорғауды білмейді және білім беру жүйесі мен әлеуметтік қолдаудан қорқады.

Оқу орындарының архитектуралық қол жетімсіздігі.

Инклюзия - бұл жалпы білім беретін мектепте мүмкіндігі шектеулі баланың физикалық қатысуы ғана емес екенін түсінуіңіз керек. Бұл мектептің өзінде, мектептегі мәдениетте және білім беру процесіне қатысушылар арасындағы қатынастар жүйесінде өзгеріс, мұғалімдер мен мамандардың тығыз ынтымақтастығы, баламен жұмыс жасауға ата-аналардың қатысуы.

Бүгінгі таңда, жаппай мектеп мұғалімдері арасында ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалармен жұмыс істеуге қажетті дайындықтың болмауы проблемасы өте өткір. Инклюзивті ортада жұмыс істеуде мұғалімдердің кәсіби құзыреттіліктерінің жетіспеушілігі, психологиялық кедергілер мен кәсіби стереотиптердің болуы.

Мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту процесінде мұғалімдер мен ата-аналардың арасындағы қарым-қатынас ерекше рөл атқарады. Ата-ана баласын жақсы біледі, сондықтан бірқатар мәселелерді шешуде мұғалім олардан құнды кеңестер ала алады. Мұғалімдер мен ата-аналардың ынтымақтастығы жағдайды әр қырынан қарауға көмектеседі, демек, ересектерге баланың жеке ерекшеліктерін түсінуге, оның қабілеттерін анықтауға және өмірде дұрыс нұсқаулар қалыптастыруға мүмкіндік береді.

Қосымша №1

Қолдың ұсақ моторикасын дамытуға арналған жаттығулар

1. Балалар массаж жасайтын қолдың артқы саусақтарының түбіне орнатылған төрт саусақтың жастықшаларымен және теріні шамамен 1 см ығыстырып, нүктелі алға және артқа қимылдармен әрекет етеді, оларды біртіндеп білек буынына қарай жылжытады (нүктелік қозғалыс).

Темір
Біз бүктемелерді темірмен тегістейміз,
Бізде бәрі жақсы болады.
Барлық трусиктерді үтіктейік
Қоян, кірпі және аю.

2. Балалар алақанның ұшымен қолдың артқы жағында барлық бағытта аралауға еліктейді (түзу сызықты қозғалыс). Қолдар мен білектер үстел үстінде, балалар отырады.

Көрдім
Ішті, ішті, ішті, ішті!
Суық қыс келді.
Олар бізге тезірек отын берді,
Біз пешті қыздырамыз, біз бәрін жылытамыз!
3. Қолдың негізі саусаққа қарай айналмалы қозғалыстар жасайды.
Қамыр
Біз қамыр илейміз, біз қамыр илейміз,
Біз пирогтар пісіреміз
Ал қырыққабат пен саңырауқұлақтармен.
- Сізге пирогтар беріңізші?
4. Жұдырыққа қысылған саусақтардың саусақтарын жоғары және төмен және оңнан солға қарай уқаланған алақан бойымен қозғалтыңыз (түзу қимыл).
Үккіш
Біз анама бірге көмектесеміз,
Қызылшаны үккішпен сүртіңіз,
Анамен бірге қырыққабат сорпасын дайындаймыз,
- Сіз жақсы көрінесіз!
5. Жұдырыққа қысылған саусақтардың фалангтары уқаланған алақандағы гимбал принципі бойынша қимыл жасайды.
Бұрғылау
Әкем қолына бұрғы алады,
Ол ол ән айтады,
Тінтуір сияқты
Қабырғадағы тесікті кеміреді.

Қосымша 2

Әлеуметтік құзыреттілікті қалыптастыру

Бағыттар іс-шаралар	Кезеңге арналған нақты міндеттер	Жауаптар	Қызмет түрлері	Жетістік көрсеткіштері	Жетістіктерді бағалау нысандары
Балаңызға мектеп ережелерін білуге \u200b\u200bжәне сақтауға көмектесу	Мектептегі тәртіп ережелерін меңгеру. Ерікті өзін-өзі реттеуді дамыту	Мұғалім	Тәрбиелік	Қолды қалай көтеру керектігін біледі	Мұғалім берген оқу материалын үйренді
Оқу жағдайында адекватты мінез-құлықты қалыптастыру (сыныпта, сыныптан тыс)	Мұғаліммен, құрдастарымен сөйлесе білу, басқа оқушы жауап бергенде күте және тыңдай білу	Мұғалім, психолог	Тәрбиелік, сыныптан тыс	Мұғаліммен, құрдастарымен тіл табыса білу	Мамандар туралы балаға оң кері байланыс, баланы қадағалау
Құрдастар тобында әлеуметтік қолайлы мінез-құлықты қалыптастыру	Әңгімені бастау және аяқтау, тыңдау, күту, диалог жүргізу, топтық ойындар ойнау мүмкіндігі. Өз эмоцияларыңызды басқара білу және басқалардың эмоцияларын тану мүмкіндігі	Мұғалім, психолог	Тәрбиелік, ойын	Құрдастары балаға тікелей жүгінеді және оны өз шеңберіне қосады. Құрдастар тобына бейімделген, өзін жеткілікті ұстайды	Анамен, баламен сұхбат және әңгіме. Нәрестелерді бақылау
Тәуелсіздіктің қалыптасуы	Қарапайым тапсырмаларды орындау кезінде нұсқауларды қабылдау және өз бетінше белгіленген ережелерді сақтау мүмкіндігі; күрделі мәселелерді шешуде ересектердің көмегінің төмендеуі. Оқу іс-әрекетінің нәтижелерін жоспарлау, бақылау, бағалау мүмкіндігі	Мұғалім, психолог	Тәрбиелік, ойын	Оқу тапсырмаларын орындау кезінде қателіктер аз болады. Тапсырмаға нұсқауларды түсіну, іс-әрекет бағдарламасын құру мүмкіндігі. Сөздік есептерді ересек адамның көмегімен шешкен кезде алынған нәтижені бағалаңыз. Өздігінен құрбыларымен достық байланыс орнатыңыз	Оқу, тест тапсырмаларын бағалау. Оқу, ойын әрекеттері кезінде баланы сындарлы бақылау әдісі
Өз қызметін жоспарлау және бақылау қабілеттерін қалыптастыру	Іс-әрекеттің ақыл-ой жоспарын қалыптастыру. Нұсқауды түсіну, іс-әрекеттің мақсатын бөліп көрсету және соңына дейін ұстап тұру, іс-әрекет бағдарламасын құру (іс-әрекеттің визуалды алгоритмдерін, жоспарларын қолдану, алынған нәтижені тексеру мүмкіндігі (ересек адамның қолдауымен және өз бетімен))	Мұғалім, психолог	Тәрбиелік	Қызметтің дайын өнімі бар	Позитивті бағалар, тест тапсырмалары, оқушылардың белсенділігін бақылау

Арнайы білім беру қажеттіліктері - бұл мүмкіндігі шектеулі баланың оқу процесінде танымдық, энергетикалық және эмоционалды-ерік мүмкіндіктерін оңтайлы іске асыру үшін қажетті жағдайлардағы қажеттіліктер.

Арнайы білім беру қажеттіліктерінің бірнеше компоненттері бар:

1) когнитивті компоненттер - ақыл-ой операцияларын меңгеру, қабылданған ақпаратты сақтау және сақтау мүмкіндігі, сөздік қоры, қоршаған әлем туралы білімдері мен идеялары;

2) Энергетикалық: ақыл-ой әрекеті және өнімділік;

3) Эмоционалды-ерік - баланың белсенділігіне бағыттау, танымдық мотивациясы, зейінін шоғырландыру және сақтау қабілеті.

Ерекше білім беру қажеттіліктері біркелкі және тұрақты емес екенін, әр бұзушылық түрі үшін әр түрлі дәрежеде, әр түрлі дәрежеде көрінетіндігін есте ұстаған жөн;

Көп жағдайда арнайы білім беру қажеттіліктері мүмкін болатын оқыту жағдайларын анықтайды: инклюзивті білім беру жағдайында, компенсаторлық немесе аралас бағдар топтарында, мүмкіндігі шектеулі балаларға арналған сыныптарда; қашықтан және т.б.

«Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалар» тек ақыл-ойы мен физикалық кемістігі бар адамдарға ғана емес, сонымен қатар онымен ауырмайтындарға да арналған есім екенін ескеріңіз. Мысалы, кез-келген әлеуметтік-мәдени факторлардың әсерінен арнайы білімге қажеттілік туындаған кезде.

Әр түрлі санаттағы балаларға ортақ OOP.

Мамандар олардың проблемаларының айырмашылығына қарамастан, балалар үшін кең таралған OOP-ны бөліп көрсетеді. Оларға осындай қажеттіліктер кіреді:

1) ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды оқыту қалыпты дамудағы бұзушылықтар анықталғаннан кейін басталуы керек. Бұл сізге уақытты жоғалтпауға және максималды нәтижеге қол жеткізуге мүмкіндік береді.

2) Оқытуды жүзеге асыру үшін нақты құралдарды қолдану.

3) оқу бағдарламасында стандартты мектеп бағдарламасында жоқ арнайы бөлімдер болуы керек.

4) Оқытуды саралау және дараландыру.

5) Оқу үдерісін мекемеден тыс максимизациялау мүмкіндігі. Мектептен шыққаннан кейін оқу процесінің ұзартылуы. Жастардың университетке түсуіне мүмкіндік беру.

6) Ата-аналарын оқу процесіне тарта отырып, проблемалары бар баланы оқытуға білікті мамандардың (дәрігерлер, психологтар және т.б.) қатысуы.

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалармен жұмыс осы жалпы кемшіліктерді нақты әдістер арқылы шешуге бағытталған. Ол үшін мектеп бағдарламасындағы жалпы білім беретін стандартты пәндерге біраз өзгерістер енгізілді. Мысалы, пропедевтикалық курстарды енгізу, яғни кіріспе, қысқа, баланың түсінуін жеңілдетеді. Бұл әдіс экологиялық білімнің жетіспейтін сегменттерін қалпына келтіруге көмектеседі. Жалпы және ұсақ моториканы жақсартуға көмектесетін қосымша пәндерді енгізуге болады: физиотерапиялық жаттығулар, шығармашылық үйірмелер, модельдеу. Сонымен қатар, OOP бар балалардың өзін қоғамның толыққанды мүшесі ретінде сезінуіне, өзін-өзі бағалауды жоғарылатуға және өздеріне және өз күштеріне деген сенімділікке көмектесу үшін барлық тренингтер өткізуге болады.

OOP бар балалардың дамуындағы ерекше кемшіліктер

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалармен жұмыс, жалпы мәселелерді шешумен қатар, олардың нақты кемшіліктерінен туындайтын мәселелерді шешуді де қамтуы керек. Бұл тәрбие жұмысының маңызды аспектісі. Белгілі бір кемшіліктерге бүлінуге байланысты кемшіліктер жатады жүйке жүйесі... Мысалы, есту және көру проблемалары.

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды оқыту әдістемесі бағдарламалар мен жоспарларды жасау кезінде осы кемшіліктерді ескереді. Оқу жоспарына мамандар әдеттегі мектеп жүйесіне кірмейтін нақты пәндерді енгізеді. Осылайша, көру қабілеті бұзылған балаларды космоста бағдарлауға қосымша үйретеді, ал есту қабілеті бұзылған жағдайда олар қалдық естуді дамытуға көмектеседі. Оларды оқытудың бағдарламасына ауызша сөйлеуді қалыптастыру сабақтары да енеді.

OOP бар баланы жеке оқыту қажеттілігі

OOP бар балалар үшін білім беруді ұйымдастырудың екі формасын қолдануға болады: ұжымдық және жеке. Олардың тиімділігі әр нақты жағдайға байланысты. Ұжымдық білім беру арнайы мектептерде өтеді, онда мұндай балаларға арнайы жағдайлар жасалады. Құрбыларымен қарым-қатынас кезінде дамуында проблемалары бар бала белсенді дами бастайды және кейбір жағдайларда мүлдем сау балаларға қарағанда үлкен нәтижелерге қол жеткізеді. Сонымен қатар, білім берудің жеке формасы балаға келесі жағдайларда қажет:

1) Дамудың көптеген бұзылыстарының болуымен сипатталады. Мысалы, ауыр ақыл-ой артта қалу жағдайында немесе бір мезгілде есту мен көру қабілеті бұзылған балаларды оқыту кезінде.

2) Балада ерекше даму ауытқулары болған кезде.

3) жас ерекшеліктері. Ерте жастағы жеке жаттығулар жақсы нәтиже береді.

4) Баланы үйде оқыту кезінде.

Алайда, шын мәнінде, OOP бар балаларға жеке білім беру өте қажет емес, өйткені бұл тұйық және сенімсіз тұлғаны қалыптастыруға әкеледі. Болашақта бұл құрдастарымен және басқа адамдармен қарым-қатынас жасау проблемаларын тудырады. Ұжымдық оқыту кезінде балалардың көпшілігі коммуникативті дағдыларды дамытады. Нәтижесінде қоғамның толыққанды мүшелерінің қалыптасуы жүреді.

«мүмкіндігі шектеулі»

Мүгедектердің психикалық дамуының жалпы заңдылықтары

Мүмкіндігі шектеулі балалардың білімге деген қажеттіліктері дамуының бұзылу заңдылықтарына байланысты:

• қоршаған ортамен, ең алдымен айналадағы адамдармен қарым-қатынас жасаудағы қиындықтар,
• тұлғаның дамуының бұзылуы;
• сенсорлық ақпаратты қабылдау мен өңдеудің төмен жылдамдығы;
• жадыда сақталатын және сақталатын ақпарат аз;
• сөздік медиацияның кемшіліктері (мысалы, сөздік жалпылауды қалыптастыру мен объектілерді номинациялаудағы қиындықтар);
• ерікті қозғалыстардың дамуындағы кемшіліктер (кідіріс, баяу, үйлестіру қиындықтары);
• жалпы психикалық дамудың баяу қарқыны;
• шаршаудың жоғарылауы, қатты сарқылу

Мүмкіндігі шектеулі балаларға арналған арнайы білім беру қажеттіліктерін ескере отырып, арнайы білім беру жағдайлары жасалады.

Арнайы білім беру шарттары және арнайы қажеттіліктер: түсінігі, құрылымы, жалпы сипаттамасы

Арнайы білім беру қажеттіліктері дегеніміз - бұл оқу процесінде мүмкіндігі шектеулі баланың танымдық, энергетикалық және эмоционалды-ерік мүмкіндіктерін оңтайлы іске асыру үшін қажетті жағдайлардағы қажеттіліктер.

• Когнитивтік (когнитивті сфера) компоненттер - бұл психикалық операцияларды, қабылдау мен есте сақтау мүмкіндіктерін (қабылданған ақпаратты сақтау және сақтау), белсенді және пассивті лексика мен қоршаған әлем туралы жинақталған білім мен идеяларды меңгеру.
• Энергетикалық компоненттер - ақыл-ой әрекеті және өнімділік.
• Эмоционалды-ерік саласы - баланың іс-әрекетінің фокусы, оның когнитивті мотивациясы, сонымен қатар зейінін шоғырландыру және сақтау қабілеті.

Барлық мүмкіндігі шектеулі балалар үшін қажетті білім беру шарттары, педагогикалық жұмыстың мазмұны мен қарқынына қойылатын талаптар:

1. медициналық (медициналық-профилактикалық) көмек;
2. пропедевтикалық іс-шаралар арқылы балаларды мектеп бағдарламасын меңгеруге дайындау (яғни, оларда қажетті білімді қалыптастыру)
3. олардың танымдық мотивациясы мен оқуға деген оң көзқарасын қалыптастыру;
4. жаңа білімді ұсынудың баяу қарқыны;
5. ұсынылған білімнің «бөліктерінің» кішірек көлемі, сондай-ақ мұғалімдердің есте сақталған ақпаратының аз екендігін ескере отырып, барлық нұсқаулар мен мәлімдемелер;
6. оқытудың ең тиімді әдістерін қолдану (оның әртүрлі формаларында көрінуді арттыру, соның ішінде практикалық қызмет, қол жетімді деңгейде проблемалық әдісті қолдану);
7. балалардың шаршағыштығын болдырмайтындай етіп ұйымдастыру;
8. білім беру үдерісіне қатысты сыртқы ынталандырудың максималды шектелуі;
9. балалардың бәрін, әсіресе ауызша, оқу материалын түсінуін бақылау;
10. оқу жағдайын баланың сенсорлық мүмкіндіктерін ескере отырып құру керек, бұл жұмыс орнын оңтайлы жарықтандыруды, дыбыс күшейтетін жабдықтың болуын және т.б.

Көру қабілеті бұзылған балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің сипаттамалары

• мүлдем соқыр немесе мүлдем соқыр балалар
• жарық қабылдайтын балалар
• көру қабілеті нашар немесе практикалық соқыр балалар
• көру аймағының тарылуы бар прогрессивті аурулары бар балалар (10-15 ° дейін) көру өткірлігі 0,08 дейін.

Соңғы жылдары көру қабілеті бұзылған, ерекше қолдауды қажет ететін балалар санатына зағиптар мен нашар көретіндер қатарына мыналар кіреді:

• амблиопия (айқын анатомиялық себепсіз көру өткірлігінің тұрақты төмендеуі);
• миопия
• гиперпопия,
• астигматизм (көздің сыну оптикалық жүйесінің төмендеуі);
• страбизм (көздің достық қозғалысын бұзу).
• заттардың түсін, формасын, мөлшерін анықтаудағы қиындықтар,
• анық емес, толық емес немесе жеткіліксіз визуалды бейнелерді қалыптастыру,
• кеңістікті бағдарлаудың әртүрлі түрлеріне (өз денесінде, жұмыс бетінде, микро және макро кеңістіктегі және т.б.) қажеттіліктер, көз-қол үйлестіруді дамыту, ұсақ және өрескел моториканы,
• қол-көз үйлестіруінің төмен деңгейі,
• оқушылардың хаттарды нашар жаттауы,
• әріптер, сандар және олардың жазуы ұқсас элементтердің конфигурациясын ажыратудағы қиындықтар,
• компьютерлік бағдарламаларды пайдалану кезінде жазу және оқу дағдыларын, оның ішінде Брайль шрифтімен және тиісті техникалық жазу құралдарын қолдану негізінде дамыту қажеттілігі,
• ақыл-ой операцияларын жүзеге асырудағы қиындықтар (талдау, синтез, салыстыру, жалпылау),
• бұзылмаған анализаторларға негізделген танымдық және интеллектуалды белсенділіктің ерекше даму қажеттілігі.
• көрнекі қабылдауға негізделген көретін құрдастарының арасында өздігінен қалыптасатын практикалық дағдылардың кең спектрін игерудің ерекше қажеттілігі
• шектеулі көрнекі қабылдау жағдайында әлеуметтік-коммуникативтік дағдылардың тұтас спектрін қалыптастыру, эмоционалды сфераны дамыту қажеттілігі.
• компьютерлік бағдарламалар

Есту қабілеті бұзылған балалардың арнайы білім беру қажеттіліктерінің сипаттамалары

Естімейтін балалар сөйлеу деңгейінде және арнайы дайындықсыз сөйлеуді қабылдамайды, олардың ауызша сөйлеуі дамымайды. Естімейтін балалар үшін есту аппаратын немесе кохлеарлы имплантты қолдану олардың дамуының алғышарты болып табылады. Алайда, есту аппараттарын немесе кохлеарлық импланттарды қолданған кезде де, олар басқалардың сөйлеуін қабылдау мен түсінуде қиындықтарға тап болады.

Есту қабілеті бұзылған балалардың есту қабілеті әртүрлі дәрежеде болады - сыбырлап сөйлеуді қабылдаудағы аз қиындықтардан бастап, сөйлеу деңгейінде сөйлеуді қабылдау қабілетінің күрт шектелуіне дейін. Есту қабілеті бұзылған балалар өз бетінше, ең болмағанда, сөздік қорын жинай алады және ауызша сөйлеуді меңгере алады. Есту аппараттарының қажеттілігі мен қолдану тәртібін мамандар анықтайды (аудиолог және саңырау мұғалім). Есту қабілеті бұзылған балаларды, сондай-ақ құлағы нашар еститін балаларды жан-жақты дамыту үшін саңырау мұғаліммен бірге арнайы түзету-дамыту сабақтары қажет.

Естімейтін және нашар еститін адамдар өз мүмкіндіктеріне қарай басқалардың сөйлеуін үш жолмен қабылдайды: құлақ, көрнекі, есту-көру. Есту қабілеті бұзылған балалар үшін ауызша сөйлеуді қабылдаудың негізгі тәсілі - бұл баланың сөйлеушінің бетін, щегін, ернін көріп, сонымен бірге оны есту аппараттарының / кохлеарлық импланттардың көмегімен «еститін» кездегі есту-көру.

Естімейтін / нашар еститіндер әңгімелесушінің сөйлеуін әрқашан ойдағыдай қабылдай және түсінбейді:

• сыртқы - сөйлеушінің артикуляциялық мүшелерінің анатомиялық құрылысының ерекшеліктері (сөйлеу кезінде тар немесе енжар \u200b\u200bеріндер, тістеу ерекшеліктері және т.б.), ерінге маска салу (мұрт, сақал, жарқыраған далап және т.б.), сөйлеу өндірісінің ерекшелігі (бұлыңғыр, тез сөйлеу және т.б.); саңырау / нашар еститін балаға қатысты сөйлеушінің позициясы; әңгімеге енгізілген адамдардың саны; акустикалық орта және т.б.;
• ішкі - сұхбаттасушының мәлімдемелерінде таныс емес сөздердің болуы; Баланың «есту қабілеттері» (есту аппараттарының дұрыс жұмыс істемеуі; толық емес «есту», үлкен бөлмелер (қабырғалардан дыбыстардың әлсіз көрінісі)); уақытша назар аудармау (сәл алаңдаушылық, шаршағыштық) және есту қабілеті нашар баланың өмірлік және әлеуметтік тәжірибесінің шектеулілігі (жалпы контекст / әңгіме тақырыбы туралы хабардар болмауы және мұның хабарламаны түсінуге әсері) және т.б.

Естімейтін / нашар еститін студенттер келесі негізгі сипаттамаларға ие болуы мүмкін сөйлеуді дамыту:

• өндірістік деңгейде - айтылымның бұзылуы; сөздердің айтылуы мен жазылуындағы қателіктерден көрінетін сөздің дыбыстық құрамының жеткіліксіз ассимиляциясы;
• лексикалық деңгейде - сөздік қордың шектеулілігі, сөздерді дұрыс түсінбеу және дұрыс қолданбау, көбінесе контексттік мағынаны толық игермегендігімен байланысты;
• грамматикалық деңгейде - сөйлеудің грамматикалық құрылымындағы кемшіліктер, әсіресе сөйлеу (грамматикалық) құрылымдарды игеру мен көбейтуде;
• синтаксистік деңгейде - дәстүрлі емес / кері сөз / сөз реті бар сөйлемдерді қабылдаудағы қиындықтар және оқылатын мәтінді шектеулі түсіну.

Туралы білім беру процесін ұйымдастыру үшін ең маңыздыларының бірі ерекшеліктері келесідей:

• зейіннің азаюы, коммутация жылдамдығының төмендігі, тұрақтылықтың аздығы, оны таратудағы қиындықтар;
• бейнелі есте сақтаудың сөзден гөрі, мағыналыққа қарағанда механикалық есте сақтаудың басымдығы;
• ойлаудың визуалды формаларының концептуалдыдан гөрі басым болуы, вербальды-логикалық ойлаудың дамуының студент сөйлеуінің даму дәрежесіне тәуелділігі;
• басқалардың эмоционалды көріністерін саралаудағы түсінбеушілік пен қиындықтар, эмоционалды көріністердің кедейленуі;
• жағымсыз күйлер кешенінің болуы - өзіне сенімсіздік, қорқыныш, жақын ересек адамға гипертрофиялық тәуелділік, өзін-өзі бағалауды асыра бағалау, агрессия;
• мұғаліммен бірінші кезектегі қарым-қатынас және сыныптастарымен өзара әрекеттесуді шектеу.

Есту қабілеті бұзылған баланың негізгі білім беру қажеттіліктеріне мыналар жатады:

• сөйлеуді есту-визуалды қабылдауға, қарым-қатынастың әр түрлі түрлерін қолдануға үйрету қажеттілігі;
• әр түрлі қарым-қатынас жағдайларында есту қабылдауын дамыту және қолдану қажеттілігі;
• ауызша сөйлеудің барлық жақтары мен түрлерін (ауызша, жазбаша) дамытудың қажеттілігі;
• әлеуметтік құзыреттілікті қалыптастыру қажеттілігі

Тірек-қимыл аппараты бұзылған балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің сипаттамалары

Психологиялық-педагогикалық тұрғыдан NODA-мен ауыратын балаларды коррекциялық-педагогикалық жұмыстың әртүрлі нұсқаларын қажет ететін екі санатқа бөлуге болады.

Бірінші санатқа (қимыл-қозғалыс бұзылыстарының неврологиялық сипатымен) NODA орталық жүйке жүйесінің мотор бөліктерінің органикалық зақымдануынан болатын балалар жатады. Бұл топтағы балалардың көпшілігі церебралды сал ауруымен ауыратын балалар (церебралды паралич) - NODA бар балалардың жалпы санының 89%. Дәл осы категориядағы балалар клиникалық және психологиялық-педагогикалық аспектілерде көбірек зерттеліп, білім беру ұйымдарының басым бөлігін құрайды. Церебральды сал ауруындағы қозғалыс бұзылыстары психологиялық, педагогикалық және логопедиялық коррекциямен қатар, когнитивті, сөйлеу және жеке салалардың дамуындағы ауытқулармен үйлесетіндіктен, осы санаттағы балалардың негізгі бөлігі де медициналық-әлеуметтік көмекке мұқтаж. Арнайы білім беру ұйымының жағдайында осы санаттағы көптеген балалар дамудың оң динамикасын береді.

Екінші санатқа (қимыл-қозғалыс бұзылыстарының ортопедиялық сипатымен) ОДА-ның неврологиялық емес зақымдануы басым балалар жатады. Әдетте бұл балаларда айқын интеллектуалдық кемшіліктер болмайды. Кейбір балаларда психикалық дамудың жалпы жылдамдығы біршама баяулайды және жеке кортикальды функциялар, әсіресе визуалды-кеңістіктік көріністер ішінара бұзылуы мүмкін. Бұл санаттағы балалар жүйелі ортопедиялық ем аясында және жеке мотор режимін сақтау аясында психологиялық қолдауды қажет етеді.

ODA туа біткен және ерте пайда болған аурулар мен жарақаттардың барлық алуан түрлілігімен, бұл балалардың көпшілігінде осындай проблемалар бар. Клиникалық көріністе жетекші орын мотор ақауы болып табылады (қалыптасуының кешеуілдеуі, мотор функцияларының бұзылуы немесе жоғалуы).

Қозғалтқыштың бұзылуының ауыр дәрежесінде бала жүру және манипуляциялық белсенділік дағдыларын игермейді. Ол өзіне өзі қызмет ете алмайды.

Қозғалыстың орташа деңгейінің бұзылуымен балалар жүруді игереді, бірақ олар тұрақсыз, көбінесе арнайы құрылғылардың көмегімен жүреді. Олар қала бойынша өз бетінше қозғалуға, көлікпен жүруге қабілетсіз. Олардың өзін-өзі күту дағдылары манипуляциялық функциялардың бұзылуына байланысты толық дамымаған.

Қимыл-қозғалыс бұзылыстарының жұмсақ дәрежесінде балалар өздігінен жүреді, үйде де, сыртта да сенімді жүреді. Олар қоғамдық көлікті өз бетімен пайдалана алады. Олар өздеріне толықтай қызмет етеді, олардың манипуляциялық белсенділігі жеткілікті дамыған. Алайда, балаларда патологиялық қалыптар мен позициялар дұрыс болмауы, жүрістің бұзылуы болуы мүмкін, олардың қимылдары икемді емес, баяулайды. Бұлшықет күшінің төмендеуі, қол мен саусақтардың жұмысында кемшіліктер бар (ұсақ моторикалар).

Церебральды паралич - бұл орталық жүйке жүйесінің ерте органикалық зақымдануы нәтижесінде пайда болатын, көбінесе мүгедектікке әкелетін, пренатальды кезеңге әсер ететін қолайсыз факторлардың әсерінен, босану кезінде немесе өмірінің бірінші жылында пайда болатын полиэтиологиялық неврологиялық ауру.

Церебральды параличтің пайда болуының маңыздылығы пренатальды кезеңде және босану кезінде мидың зақымдануымен біріктіріледі.

Церебральды параличтің клиникалық көрінісінде моторлық бұзылулар жетекші болып табылады, олар көбінесе психикалық және сөйлеу бұзылыстарымен, басқа аналитикалық жүйелердің дисфункцияларымен (көру, есту, терең сезімталдық) және ұстамалармен біріктіріледі. Церебральды сал ауруы прогрессивті ауру емес. Қозғалыс бұзылыстарының ауырлығы кең диапазонда өзгереді, мұнда бір полюсте өрескел қозғалыс бұзылыстары, екіншісінде минималды болады. Психикалық және сөйлеу бұзылыстары әр түрлі дәрежедегі ауырлық дәрежесіне ие, әртүрлі тіркесімдердің бүкіл спектрін байқауға болады.

Церебральды сал ауруы кезіндегі когнитивті белсенділіктің бұзылуының құрылымы бірқатар ерекше ерекшеліктерге ие:

• белгілі бір психикалық функциялар бұзылыстарының біркелкі емес, дисгармониялық сипаты;
• астеникалық көріністердің ауырлығы (шаршаудың жоғарылауы, барлық жүйке-психикалық процестердің сарқылуы);
• қоршаған әлем туралы білім мен идеялар қорының азаюы.

Церебральды сал ауруымен ауыратын балалар қоршаған объективті әлемнің және әлеуметтік сфераның көптеген құбылыстарын білмейді және көбінесе олардың практикалық тәжірибелерінде болған нәрселер туралы ғана біледі. Бұл мәжбүрлі оқшаулауға, ұзақ уақыт қозғалмауға немесе қозғалыстағы қиындықтарға байланысты құрдастарымен және ересектермен байланыстағы шектеулерге байланысты; қозғалыс және сенсорлық бұзылыстардың көріністерімен байланысты объектілік-практикалық қызмет процесінде қоршаған әлемді танудың қиындықтары.

• Балалардың шамамен 25% -ында көру ауытқулары бар
• Балалардың 20-25% -ында есту қабілеті төмендейді
• Церебральды параличтің барлық түрлерінде кинестетикалық анализатордың дамуында терең кідіріс және бұзылулар бар (тактильді және бұлшықет-артикулярлық сезім)
• Жоғарғы кортикальды функциялардың қалыптасуының жеткіліксіздігі церебралды паралич кезінде когнитивті белсенділіктің маңызды буыны болып табылады.
• Церебральды сал ауруымен психикалық даму үшін психорганикалық көріністердің ауырлығы тән - психикалық процестердің баяулауы, сарқылуы. Белсенділіктің басқа түрлеріне ауысудағы қиындықтар, зейіннің жеткіліксіз шоғырлануы, қабылдаудың баяулауы, механикалық есте сақтау көлемінің төмендеуі
• Балалардың көп бөлігі танымдық белсенділіктің төмендігімен ерекшеленеді, ол тапсырмаларға деген қызығушылықтың төмендеуінен, зейіннің нашарлығынан, жалқаулықтан және психикалық процестердің ауыспалы қабілетінен көрінеді.
• Интеллект жағдайына сәйкес, церебралды сал ауруымен ауыратын балалар өте гетерогенді топты білдіреді: біреулері қалыпты немесе қалыпты интеллектке жақын, басқаларында ақыл-есі кем, ал кейбір балаларда әртүрлі дәрежедегі ақыл-есі кем.
• Танымдық белсенділіктің негізгі бұзылысы - бұл мидың ерте органикалық зақымдануымен де, өмір сүру жағдайымен де байланысты ақыл-ойдың артта қалуы. Церебральды сал ауруындағы психикалық дамудың кешеуілдеуі көбінесе балалардың әрі қарайғы психикалық дамуының қолайлы динамикасымен сипатталады.
• Психикалық дамуы тежелген балаларда психикалық бұзылулар жалпы сипатта болады. Танымдық іс-әрекеттің жоғары формаларының жеткіліксіздігі - абстрактілі-логикалық ойлау және жоғары, ең алдымен гностикалық функциялар алдыңғы қатарға шығады.

ДЦП-мен ауыратын балаларда жеке тұлғаның дамуында ауытқулар бар. Церебральды сал ауруында тұлғаның қалыптасуының бұзылуы көптеген факторлардың (биологиялық, психологиялық, әлеуметтік) әсер етуімен байланысты.

Өзінің төмендігін түсінуге реакциядан басқа, әлеуметтік депривация және дұрыс емес тәрбие бар. Церебральды сал ауруымен ауыратын оқушылардың жеке басының бұзылуының үш түрі бар:

• жеке жетілмегендік;
• астеникалық көріністер;
• жалған-аутисттік көріністер.

ДЦП кезінде сөйлеу бұзылыстары айтарлықтай орын алады, оның жиілігі 85% -дан асады.

• Церебральды сал ауруымен сөйлеуді қалыптастыру процесі тек баяуламайды, сонымен қатар патологиялық түрде бұрмаланады.
• Церебральды сал ауруымен сөйлеудің лексикалық, грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық аспектілерінің қалыптасуының кешеуілдеуі және бұзылуы бар.
• Церебральды сал ауруымен ауыратын барлық балаларда артикуляциялық аппарат жұмысының бұзылуы нәтижесінде сөйлеудің фонетикалық аспектісі дамымаған, ең алдымен дыбыстардың айтылуы тұрақты түрде бұзылады.
• ДЦП кезінде көптеген балалар фонематикалық қабылдауды бұзады, бұл дыбыстық талдау кезінде қиындықтар тудырады.
• Дизартрия - сөйлеу бұлшық еттерінің иннервациясы болмауына байланысты сөйлеудің айтылу жағын бұзу.
• Дизартриядағы жетекші ақаулар - сөйлеу мен просодияның дыбыстық-айтылу жағының бұзылуы (мелодиялық-интонациялық және сөйлеудің темп-ритмикалық сипаттамалары), сөйлеу тыныс алуының, дауыстың бұзылуы.
• Артикуляциялық бұлшықеттердің тонусын (тіл, ерін, бет, жұмсақ таңдай) спастика, гипотония, дистония түрлері бойынша бұзушылықтар бар; артикуляциялық бұлшықеттердің қозғалғыштығын бұзу, гиперсаливация, тамақтану актісін бұзу (шайнау, жұту), синкения және т.б .. Дизартрияда сөйлеудің түсініктілігі нашарлайды, сөйлеу бұлыңғыр, анық емес.
• Орталық жүйке жүйесінің қатты зақымдануымен церебралды сал ауруы бар кейбір балалар ауырады анартрия - айқын орталық сөйлеу-моторлы синдромдар болған кезде сөйлеудің толық немесе толықтай болмауы. Әдетте, сол жақ жарты шардың зақымдалуымен (оң жақты гемипарезбен) алалия байқалады - баланың пренатальды немесе ерте кезеңінде ми қыртысының сөйлеу аймақтарының органикалық зақымдануы салдарынан сөйлеудің болмауы немесе дамымауы. ДЦП-мен ауыратын кейбір балалар кекештенуі мүмкін.
• Церебралды сал ауруымен ауыратын балалардың барлығы дерлік оқу және жазу дағдыларын үйренуде қиындықтарға тап болады. Жазбаша тілдік бұзылулар - дислексия және дисграфия - әдетте сөйлеудің дамымауымен үйлеседі.
• Церебральды сал ауруымен ауыратын балалардың көпшілігінде қимыл-қозғалыс, ақыл-ой және сөйлеу функцияларының дамуындағы бұзылулардың көп деңгейлі, өзгермелі спецификалық үйлесімдері бар. Көптеген балалар барлық даму бағыттары бойынша біркелкі емес артта қалумен сипатталады (қимыл-қозғалыс, ақыл-ой, сөйлеу), ал қалғандары біркелкі.
• Дамудың барлық осы бұзылыстары церебралды сал ауруымен ауыратын балалардың білімі мен әлеуметтік бейімделуін қиындатады.

Академиялық білімді игеру мүмкіндіктері:

• Кейбір балалар («таза» ортопедиялық патологиясы бар және кейбір балалар церебралды сал ауруы бар) жалпы білім беретін мектептің бағдарламасын игере алады.
• Церебральды сал ауруы бар моторлы церебральды патологиясы бар балалардың едәуір бөлігі (церебралды сал ауруымен және ортопедиялық патологиясы бар кейбір балалар) түзету-педагогикалық жұмыс пен арнайы білім беру жағдайларын қажет етеді; олар VI типті арнайы (коррекциялық) мектепте сәтті оқи алады.
• Ақыл-ойы артта қалған балалар VIII типтегі арнайы (коррекциялық) мектеп бағдарламасы бойынша оқытылады.
• Орташа ақыл-ойы артта қалған балалар үшін білім беру жүйесінің оңалту орталығы жағдайында немесе үйде жеке бағдарлама бойынша оқуға болады

Астында арнайы білім беру қажеттіліктерітірек-қимыл аппараты бұзылған балалар, біз бұл балалардың әртүрлі жас кезеңдерінде даму ерекшеліктерін ескеретін және оларды білім беру кеңістігіне бейімдеуге бағытталған медициналық, психологиялық-педагогикалық шаралардың жиынтығын түсінеміз

NODA бар балалардағы арнайы білім беру қажеттіліктері қозғалтқыш бұзылыстарының ерекшелігімен, психикалық даму бұзылыстарының ерекшелігімен белгіленеді және білім беру процесін құрудың ерекше логикасын анықтайды, білім берудің құрылымы мен мазмұнында көрінеді:

• бұзушылықтарды ерте анықтау қажеттілігі және психофизикалық дамудың ерекшеліктерін ескере отырып, баланың дамуына жан-жақты қолдау көрсетудің ең ерте басталуы;
• медициналық ұсынымдарды ескере отырып, қызметті реттеу қажеттілігі (ортопедиялық режимді сақтау);
• білім беру және білім беру қызметінің қол жетімділігімен сипатталатын білім беру ортасын арнайы ұйымдастыру қажеттілігі;
• дамудың, тәрбиенің және оқытудың «уақытша шешімдерін» жүзеге асыруды қамтамасыз ететін оқыту мен тәрбиелеудің арнайы әдістері, әдістері мен құралдарын (оның ішінде арнайы компьютерлік және көмекші технологияларды) қолдану қажеттілігі;
• тәлімгер қызметін ұсыну қажеттілігі;
• қимыл-қозғалыс, сөйлеу және когнитивті және әлеуметтік-жеке бұзылыстарды түзету үшін мақсатты көмекке қажеттілік;
• бұзылу құрылымын және көріністерінің өзгергіштігін ескере отырып, оқу процесін дараландыру қажеттілігі;
• максималды кеңейту қажеттілігі білім беру кеңістігі - осы санаттағы балалардың психофизикалық ерекшеліктерін ескере отырып, білім беру ұйымының шеңберінен шығу.
• Бұл білім беру қажеттіліктері әртүрлі жас кезеңдерінде көріну ерекшеліктеріне ие, моторлық патологияның ауырлығына немесе оның сенсорлық, сөйлеу немесе танымдық белсенділіктің жетіспеушілігімен асқынуына байланысты.
• Церебральды сал ауруымен ауыратын студенттерді тәрбиелеудің барлық кезеңдерінде психологиялық-педагогикалық зерттеулерді жүргізетін, жеке білім беру маршрутын жобалауға қатысатын, бейімделген білім беру бағдарламасын әзірлейтін, қажет болған жағдайда оларды жүзеге асыратын және бағдарламалық түзетулер жүргізетін, оқытудың тиімділігіне талдау жүргізетін барлық мамандардың көпсалалы өзара әрекеттестігі қамтамасыз етілуі керек.

Балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің сипаттамалары
ақыл-ойдың артта қалуымен

Психикалық дамудың тежелуі (ПД) - бұл балаларда кездесетін барлық балалар арасында психофизикалық дамудың ең көп кездесетін ауытқуларына арналған психологиялық-педагогикалық анықтама. ZPR дизонтогенездің «шекаралық» формасына жатады және әр түрлі психикалық функциялардың баяу жетілу жылдамдығымен көрінеді. Бұл балаларда белгілі бір есту, көру, тірек-қимыл аппараты бұзылыстары, сөйлеудің қатты бұзылулары жоқ, олар ақыл-есі кем.

Баланың психикалық сферасы үшін жетіспейтін функцияның бүтінімен үйлесуі тән.

Жоғары психикалық функциялардың ішінара (жартылай) жетіспеушілігі баланың жеке қасиеттері мен мінез-құлқымен бірге жүруі мүмкін. Сонымен қатар, кейбір жағдайларда баланың еңбекке қабілеттілігі зардап шегеді, басқа жағдайларда - қызметті ұйымдастырудағы озбырлық, үшіншіден - әр түрлі танымдық іс-әрекеттің түрткілері.

Олардың көпшілігінде полиморфты клиникалық симптомдар бар: мінез-құлықтың күрделі формаларының жетілмегендігі, тез сарқылу аясында мақсатты белсенділік, өнімділіктің төмендеуі, энцефалопатиялық бұзылулар.

Психикалық дамуы тежелген балалардың білім беру процесінде ескеру қажет ерекшеліктері:

• эмоционалды-ерік сферасының жетілмегендігі, инфантилизм, эмоционалды процестердің үйлестірілмеуі;
• ойын мотивтерінің басымдығы, мотивтер мен қызығушылықтардың дұрысталмауы;
• ақыл-ой әрекетінің барлық саласындағы белсенділіктің төмен деңгейі;
• қоршаған әлем туралы жалпы ақпарат пен идеялардың шектеулі қоры;
• өнімділіктің төмендеуі;
• сарқылудың жоғарылауы;
• зейіннің тұрақсыздығы;
• сөздік қоры шектеулі, әсіресе белсенді, меңгеруді баяулатады грамматикалық құрылым сөйлеу, жазбаша сөйлеуді меңгерудегі қиындықтар;
• қызметті реттеудің, бағдарламалаудың және бақылаудың бұзылуы, өзін-өзі бақылау шеберлігінің төмендігі;
• қабылдаудың төменгі даму деңгейі;
• ойлаудың барлық түрлерінің дамуындағы артта қалушылық;
• ерікті есте сақтаудың жеткіліксіз өнімділігі, абстракты логикалық жадыға қарағанда механикалық жадының басым болуы, қысқа және ұзақ мерзімді жад көлемінің төмендеуі

Мектеп жасына дейінгі балалар ЕҚЖ-мен арнайы білімнің қанағаттанушылығын қажет етеді қажеттіліктер:

• тұрақты танымдық мотивацияны қалыптастыру құралы ретінде танымдық белсенділік индукциясында;
• көкжиектерді кеңейтуде, қоршаған әлем туралы жан-жақты түсініктер мен түсініктерді қалыптастыру;
• жалпы интеллектуалды дағдыларды қалыптастыруда (талдау, салыстыру, жалпылау операциялары, маңызды белгілері мен заңдылықтарын бөліп көрсету, ойлау процестерінің икемділігі);
• зияткерлік қызметтің алғышарттарын жақсарту кезінде (зейін, визуалды, есту, тактильді қабылдау, есте сақтау және т.б.),
• мақсатты белсенділікті қалыптастыру, дамыту, бағдарламалау функциялары және өзінің қызметін бақылау;
• жеке сфераны дамытуда: эмоцияларды, ерік-жігерді дамыту және нығайту, ерікті мінез-құлық дағдыларын дамыту, олардың әрекеттерін ерікті түрде реттеу, өз іс-әрекеттері үшін дербестік пен жауапкершілік;
• коммуникация құралдарын, конструктивті қарым-қатынас және өзара әрекеттесу әдістерін (отбасы мүшелерімен, құрдастарымен, ересектермен) дамытуда және дамытуда, әлеуметтік бекітілген мінез-құлық дағдыларын қалыптастыруда, әлеуметтік байланыстарды барынша кеңейтуде;
• сөздің реттеушілік қызметін күшейтуде, сөйлеуді жалпылау қабілетін қалыптастыру, атап айтқанда, орындалатын іс-әрекеттің сөйлеуімен жүру;
• соматикалық және психикалық денсаулықты сақтау, нығайту, тиімділікті сақтау, сарқылудың алдын алу, психофизикалық шамадан тыс жүктемелер, эмоционалдық құлдырау.

Балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің сипаттамалары
ақыл-ойдың артта қалуымен

Бар адамдарға ақыл-ой кемістігі (ақыл-есі кем) диффузиялық (диффузиялық) сипатқа ие церебральды қыртыстың органикалық зақымдануынан туындайтын, негізінен когнитивті сфераның тұрақты, қайтымсыз бұзылулары бар балалар, жасөспірімдер, ересектер жатады.

Ақаудың өзіндік ерекшелігі ақыл-ойдың артта қалуымен, жоғары психикалық функциялардың бұзылуы байқалады - мінез-құлық пен әрекеттің көрінісі мен реттелуі, бұл эмоционалды-ерік сферасы, моторикасы және тұтастай алғанда жеке тұлға зардап шегетін таным процестерінің деформациясында көрінеді. Мұның бәрі қоғамдағы ақыл-есі кем адамдардың әлеуметтік бейімделуінің бұзылуына әкеледі.

Физикалық дамуда балалар қалыпты дамып келе жатқан құрдастарынан артта қалады. Бұл төменгі биіктіктен, салмақтан, кеуде көлемінен көрінеді. Олардың көпшілігінде позаның нашарлауы, икемділіктің болмауы, нашар үйлестірілген қимылдардың эмоционалды мәнерлілігі бар. Ақыл-есі кем балалардағы күш, жылдамдық және төзімділік қалыпты дамып келе жатқан балаларға қарағанда дамымаған. Ақыл-ойы кем оқушыларға сабақ бойы жұмыс жағдайын сақтау қиын, тез шаршайды. Балалардың сабақта тиімділігі төмендеді.

Ақыл-ойы артта қалған балалар көбінесе мектепке өзін-өзі күтудің қалыптаспаған дағдыларымен түседі, бұл олардың мектепке бейімделуін едәуір қиындатады.

Назар аударыңыз ақыл-есі кем балалар бірқатар ерекшеліктерімен сипатталады: қызықтырудағы қиындық, ұзақ уақыт бойына белсенді шоғырлануға қабілетсіздік, тұрақсыздық, тез және жеңіл назар аудару, зейінді аудару, аз көлем.

Сыныпта мұндай бала зейінді оқушы болып көрінуі мүмкін, бірақ сонымен бірге ол мұғалімнің түсіндірмелерін мүлде естімейді. Мұндай құбылысқа қарсы (жалған назар) күресу үшін мұғалім түсіндіру кезінде студенттерден оның ой-пікір пойызымен жүретіндігін анықтайтын сұрақтар қоюы керек немесе жаңа айтылғанды \u200b\u200bқайталауды сұрау керек.

Қабылдау ақыл-есі кем балаларда оның да белгілі бір ерекшеліктері бар, оның жылдамдығы айтарлықтай төмендейді: затты, құбылысты үйрену үшін оларға әдеттегідей дамып келе жатқан құрдастарына қарағанда әлдеқайда көп уақыт қажет. Бұл ерекшелікті оқу процесінде ескеру өте маңызды: мұғалімнің сөйлеуі оқушылар оны түсінуге үлгеретін етіп баяу болуы керек; заттарды, картиналарды, иллюстрацияларды көруге көбірек уақыт бөлу.

• қабылдаудың көлемі де азаяды - объектілер тобын бір уақытта қабылдау. Қабылдаудың мұндай тарлығы оқушылардың оқуды, көп цифрлы сандармен жұмыс жасауды және т.б.

Қабылдау дифференциацияланбаған: қоршаған кеңістікте олар қалыпты дамып келе жатқан құрдастарына қарағанда айтарлықтай аз заттарды ажырата алады, оларды жаһандық тұрғыдан қабылдайды, көбінесе объектілер формасын олар жеңілдетілген деп санайды

Айтарлықтай бұзылған кеңістікті қабылдау және математика, география, тарих және т.б. сияқты академиялық пәндерді игеруді қиындататын кеңістіктегі бағдар.

Ерікті де, еріксіз де жаттау зардап шегеді, ал ерікті және еріксіз есте сақтаудың өнімділігі арасында айтарлықтай айырмашылықтар жоқ.

Олар мағыналы есте сақтау техникасын өз бетінше игермейді, сондықтан оларды қалыптастыру міндеті мұғалімнің мойнына жүктеледі. Балалардың есте сақтау қабілеттері қалыпты дамып келе жатқан құрбыларына қарағанда анағұрлым аз және бөлшектелген.

Ауызша түрде алынған ұқсас заттар мен құбылыстар туралы білім өте қарқынды түрде ұмытылады. Ұқсас объектілердің суреттері бір-бірімен күрт салыстырылады, кейде толығымен сәйкестендіріледі.

Ақыл-есі кем балалардың көпшілігінде сөйлеуді дамытудың бұзылыстары бар, ал сөйлеудің барлық компоненттері зардап шегеді: сөздік, грамматикалық құрылым, дыбыстың айтылуы.

Бұзылған ойлау... Оның басты кемшілігі - жалпылаудың әлсіздігі. Жиі жалпылау кезінде уақытша және кеңістіктік тітіркендіргіштерге сыртқы ұқсас белгілер қолданылады - бұл ситуациялық жақында жалпылау. Жалпылау өте кең, сараланбайды.

Оларда дұрыс жалпылау қалыптастыру үшін «маска жасайтын» барлық қажетсіз байланыстарды бәсеңдетіп, жалпылықты тануды қиындатып, негізінде жатқан байланыстар жүйесін максималды түрде бөліп көрсету қажет. Мектеп жасына дейінгі балалар үшін жалпылау принципін анықтағаннан кейін өзгерту қиын, мысалы, егер жіктеу түстерді ескере отырып жүргізілген болса, онда оқушыларға басқа классификацияға - формада ауысу қиынға соғады.

• Ойлау процестерінің жеткіліксіздігі - талдау, синтез, абстракция, салыстыру.
• Ақыл-есі кем балалардың ойлау қабілеті инерциямен, қаттылықпен сипатталады.
• Ақыл-ой кемістігі бар мектеп жасына дейінгі балалар өз жұмысының нәтижелеріне жеткілікті түрде сын көтермейді, көбінесе айқын қателіктерді байқамайды. Олардың жұмысын тексергісі келмейді.
• Мақсат пен іс-қимыл арақатынасының бұзылуы бар, нәтижесінде іс-әрекеттерді орындау процесі формальды сипатқа ие болады, шын мәнінде маңызды нәтижелерге қол жеткізуге арналмаған. Көбіне балалар мақсатты алмастырады немесе жеңілдетеді, олар өз міндеттерін басшылыққа алады. Тапсырмаларды орындау кезінде студенттер көбіне бір әрекеттен екінші әрекетке ауыса алады.
• Мұндай балалар іс-әрекет процесінде алынған нәтижелерге жеткілікті сыни тұрғыдан қарамайды (олардың дұрыстығын тексеру үшін нәтижелерді проблеманың талаптарымен байланыстырмайды, нәтижелердің мазмұны мен нақты маңыздылығына мән бермейді).

Эмоционалды сфера ақыл-есі кем мектеп жасына дейінгі балалар жетілмегендігімен және дамымауымен сипатталады.

• Балалардың эмоциялары жеткілікті түрде ерекшеленбейді: тәжірибелер қарабайыр, полярлы (балалар ләззат алады немесе наразы болады, ал тәжірибенің сараланған, нәзік реңктері жоқ).
• Реакциялар көбінесе адекватты емес, қоршаған әлемнің динамикасындағы әсеріне пропорционалды емес. Кейбір оқушыларда шамалы күштер мен елеусіз жағдайларда туындайтын тәжірибенің инерциясы, стереотипті және инертті эмоционалдық тәжірибелер байқалады, ал басқаларында өмірдің маңызды оқиғаларының шамадан тыс жеңілдігі, беткейлігі, бір көңіл-күйден екіншісіне тез ауысуы байқалады.

Ақыл-есі кем адамдарда ерікті процестер бұзылған:

• оларға бастамашылық жетіспейді, өз қызметін өз бетінше басқара алмайды, оны белгілі бір мақсатқа бағындырады
• сыртқы әсерге тікелей, импульсивті реакциялар
• шұғыл әрекеттер мен қылықтар, басқа адамның еркіне қарсы тұра алмау, ұсыныстың жоғарылауы олардың мінез-құлық көріністерін едәуір күшейтеді және баланың ағзасын, әсіресе жасөспірім кезіндегі қайта құрумен байланысты жасқа байланысты өзгерістермен ауырлатады.

Қолайсыз өмір жағдайында олар мінез-құлқында, басқалармен моральдық тұрғыдан қолайлы қатынастар орнатуда қиындықтарға оңай ие болады.

Арнайы білім беру қажеттіліктері идентификациясы бар балалар психофизикалық даму ерекшеліктеріне байланысты.

• Ақыл-ой кемістігі бар балаларды оқытуда ең маңыздысы қол жетімділікті қамтамасыз ету оқу материалының мазмұны. Оқу мазмұны осы оқушылардың мүмкіндіктеріне сәйкес келуі керек. Сонымен, оқылатын материалдың көлемі мен тереңдігі едәуір қысқарады, тақырыпты (бөлімді) игеруге кететін уақыт артады, оқу қарқыны баяулайды. Зияты бұзылған мектепке дейінгі жастағы балаларға әдеттегідей дамып келе жатқан құрдастарына қарағанда әлдеқайда аз білім мен дағдылар жүйесі берілген, бірқатар түсініктер зерттелмеген. Сонымен қатар, ақыл-ой кемістігі бар оқушыларда қалыптасқан білім, білік және дағдылар оларды қоғамдағы тәуелсіз өмірге және мамандықты игеруге дайындау үшін жеткілікті болуы керек.
• Осы санаттағы балаларды оқытуда қолданылады нақты әдістер мен тәсілдероқу материалын игеруді жеңілдету. Мысалы, күрделі ұғымдарды бөлшектеу және әр компонентті бөлек зерттеу арқылы үйренеді - кішкене бөліктер әдісі. Күрделі әрекеттер бөлек операцияларға бөлініп, жаттығулар кезең-кезеңімен жүзеге асырылады.
• Кеңінен қолданылады пәндік-практикалық қызмет, оның барысында студенттер қарапайым дерексіз ұғымдарды игере алады.
• Мұғалімнің маңызды міндеттерінің бірі - қалыптастыру қол жетімді білім, білік және дағдылар жүйесі.Кейбір жағдайларда ғана оқу материалын ұсынуда қатаң жүйелеу болмайды.
• Зияты бұзылған балалар үнемі қажет бақылау және нақты көмек мұғалім тарапынан, қосымша түсініктемелерде және жұмыс әдістері мен тәсілдерін демонстрациялауда, жаңа материалды игеру кезіндегі көптеген жаттығуларда.
• Бұл маңызды оқуға деген қызығушылықты ояту, жағымды мотивацияны дамыту... Мектепке қабылдау кезінде интеллектуалды кемістігі бар балалардың көпшілігінде атрибутивті қызығушылық басым болады, сондықтан мұғалімнің маңызды міндеттерінің бірі - танымдық қызығушылықты дамыту.
• Мектеп жасына дейінгі балаларды мақсатты оқыту оқыту әдістері.
• Психикалық процестерді, сөйлеуді, ұсақ және өрескел моториканы түзету және дамыту қажеттілігі... Бұл жұмысты мамандар жүргізуі керек: арнайы мұғалім (олигофренопедагог), арнайы психолог, логопед, жаттығу терапиясының маманы.
• Жалпы және сөйлеуді дамыту деңгейінің мақсатты түрде жоғарылауы қоршаған әлем туралы элементарлы идеяларды қалыптастыру, көкжиегін кеңейту, ауызша сөйлеуді байыту, өз ойларын дәйекті түрде жеткізуге үйрету және т.б.
• Білім мен дағдыларды қалыптастыру, әлеуметтік бейімделуге ықпал ету: күнделікті қызмет, сауда, байланыс, көлік, медициналық қызмет көрсету кәсіпорындарының қызметтерін пайдалану дағдылары, өмір қауіпсіздігін қамтамасыз ету дағдылары тамақ пісіру, жеке гигиенаны сақтау, отбасылық бюджетті жоспарлау мүмкіндігі; өзіне-өзі қызмет ету дағдылары, үй ұстау, жақын ортада бағдарлау
• Мінез-құлықтың моральдық-этикалық нормаларын игеру, басқа адамдармен қарым-қатынас жасау дағдыларын меңгеру.
• Еңбек және кәсіптік оқыту... Еңбекке баулу ақыл-ой кемістігі бар балалардың кемістігін түзетудің қуатты құралы ретінде қарастырылады. Ол осы санаттағы балаларды адамгершілікке тәрбиелеудің негізі, сонымен қатар оларды әлеуметтік бейімдеудің маңызды құралы болып табылады.
• Жаратылыс интеллектуалды кемістігі бар мектеп жасына дейінгі балалар үшін психологиялық жайлы орта: топтағы қабылдау атмосферасы, сыныптағы сәттілік жағдайы немесе басқа қызмет. Шамадан тыс жұмыс жасамау үшін оқушылардың жұмысын оңтайлы ұйымдастыру туралы ойлану керек.

Балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің сипаттамалары
сөйлеудің қатты бұзылуымен

Ауыр сөйлеу қабілеті (THP) -бұл сөйлеу жүйесінің компоненттерін қалыптастырудағы тұрақты ерекше ауытқулар (сөйлеудің лексикалық-грамматикалық құрылымы, фонематикалық процестер, дыбыстық айтылу, дыбыстық ағынның просодикалық ұйымы), олар дыбыстық есту қабілеті мен қалыпты интеллектісі бар балаларда байқалады. Ауыз сөйлеу бұзылыстарына алалия (моторлық және сенсорлық), ауыр дизартрия, ринолалия және кекештену, балалық афазия және т.б.

Сөйлеу патологиясының ауыр формалары бар балалардағы ауызша сөйлеу белсенді лексиканың қатаң шектелуімен, тұрақты грамматикализммен, дұрыс қалыптаспаған когерентті айтылым дағдыларымен және жалпы сөйлеу түсінігінің қатты бұзылуымен сипатталады.

Қиындықтар ауызша ғана емес, сонымен қатар қалыптасуында байқалады жазбаша сөйлеу, және де қарым-қатынас әрекеттері.

Бұл бірге баланың интеграциясы мен қоғамдағы баланың жеке басын әлеуметтендіру үшін қолайсыз жағдайлар жасайды.

• Оптикалық-кеңістіктік гноздамудың төменгі деңгейінде және оның бұзылу дәрежесі қабылдаудың басқа процестерінің, әсіресе кеңістіктік көріністердің жеткіліксіздігіне байланысты.
• Алайда кеңістіктің бұзылуыбелгілі бір динамизммен және өтемақыға бейімділікпен сипатталады.
• Дамудың артта қалуы визуалды қабылдау және визуалды объектілік бейнелер TNR бар балаларда бұл негізінен кедейлікте және визуалды бейнелердің әлсіз дифференциациясында, инерцияда және визуалды іздердің сынғыштығында, сондай-ақ сөздің объектінің визуалды көрінісімен жеткіліксіз күшті және адекватты байланысында көрінеді.
• Балалардың назарыtHR-мен ерікті зейін көрсеткіштерінің төменгі деңгейі, олардың іс-әрекеттерін жоспарлау, жағдайларды талдау, мәселелерді шешудің әр түрлі тәсілдері мен құралдарын табу қиындықтарымен сипатталады. Төмен деңгей ерікті назарауыр сөйлеу кемістігі бар балаларда бұл олардың қызметінің құрылымында қалыптаспаған немесе едәуір бұзылуларға және оқу жұмысының процесінде оның деңгейінің төмендеуіне әкеледі.
• Барлық түрлері қызметке өзін-өзі бақылау(болжамды, ағымдағы және кейінгі) жеткіліксіз қалыптасуы мүмкін және қалыптасу қарқыны баяу болады.
• Көлемі көру жадыtHR бар студенттер іс жүзінде нормадан ерекшеленбейді.
• Айтарлықтай төмендеді есту жады, сөйлеуді дамыту деңгейіне тікелей пропорционалды болатын есте сақтаудың өнімділігі.
• Психологиялық-педагогикалық классификацияға кіреді сөйлеу бұзылыстарының екі тобы:
• 1) байланыс құралдарының бұзылуы: фонетикалық-фонематикалық дамымау (FFN) және сөйлеудің жалпы дамымауы (OHP);
• 2) байланыс құралдарын пайдаланудағы бұзушылық (кекештеу және кекештіктің жалпы сөйлеу қабілетінің дамымауы).
• Оқу мен жазудың бұзылуыoNR және FFN құрылымында фонематикалық және морфологиялық жалпылаудың қалыптаспауына байланысты жүйелік, кешіктірілген салдары ретінде қарастырылады.

Клиникалық-педагогикалық классификациясөйлеу бұзылыстары психологиялық-лингвистикалық және клиникалық (этиопатогенетикалық) критерийлердің үйлесімділігімен, сөйлеу тілінің бұзылуының материалдық субстратпен жүйелік өзара әрекеттесуіне негізделген.

Клиникалық-педагогикалық жіктеуде ауызша және жазбаша сөйлеуді бұзу ажыратылады.

• Сөйлеу бұзылыстары екі түрге жіктеледі:

1) өтініштің фонациялық (сыртқы) дизайны (дисфония / афония /, брадалалия, тахилалия, кекештену, дислалия, ринолалия, дизартрия),

2) тұжырымның құрылымдық-семантикалық (ішкі) безендірілуі (алалия, афазия).

• Жазудың бұзылуы екі түрге жіктеледі: дислексия және дисграфия.

Арнайы логопедиялық көмектің міндеттері:

• бастапқы диагностика нәтижелерін (сөйлеу тілінің даму деңгейі, сөйлеу бұзылыстары құрылымының жеке көріністері, баланың бастауыш интеллектуалды және сөйлеу қабілеттері) және сөйлеу процестерінің даму динамикасын салыстырмалы талдау;
• студенттердің академиялық білім, білік және дағдыларын дамытудағы жетістіктердің динамикалық бақылауы;
• оқушылардың қоршаған әлем туралы түсініктерін, өмірлік құзыреттіліктерін, қарым-қатынас және сөйлеу дағдыларын, әлеуметтік белсенділігін қалыптастыруды бағалау.
• TNR бар балалар тілдік анализ және синтез, фонематикалық процестер мен дыбыстық айтылым, дыбыстық ағынды просодикалық ұйымдастыру негіздері бойынша арнайы дайындықты қажет етеді.
• Оқу және жазу дағдыларын дамыту қажеттілігі.
• Кеңістікті бағдарлау дағдыларын дамыту қажеттілігі.
• THR бар студенттер білім дағдыларын қалыптастыру үшін арнайы жеке сараланған тәсілді қажет етеді.

Балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің сипаттамалары
аутизм спектрінің бұзылуымен

Аутизм спектрінің бұзылуы (ASD)әлеуметтік өзара әрекеттесу мен қарым-қатынастың кең ауытқуларымен, сондай-ақ тар мүдделермен және айқын қайталанатын мінез-құлықпен сипатталатын даму ауытқулары тобына жатады.

ЖСА бірқатар жағдайларды қамтиды және әлемдегі балалардағы психикалық дамудың кең таралған және сипатталған топтарының бірі болып табылады; АСД-мен ауыратын балалар санының өсуі байқалады.

Қазіргі уақытта «ASD» термині арнайы әдебиеттерде жиі қолданылады (мысалы, 10-15 жыл бұрын арнайы әдебиеттерде «ерте жастағы аутизм», «аутисттік бұзылулар» және т.б. терминдер жиі қолданылған), өйткені мүмкін бұзылулардың жоғары өзгергіштігін барынша толық көрсетеді. балалық аутизм шеңберінде.

Аутизм спектрінің бұзылыстары церебральды дисфункциялар мен органикалық бұзылыстардың пайда болуына әкелетін биологиялық факторлардан туындайды (Ф. Аппе, О.Богдашина және т.б.), ал АСД себептері шартты түрде топтарға бөлінеді:

• экзогендік (балаға пренатальды кезеңде, босану мен ерте даму кезінде әсер етеді);
• генетикалық тұрғыдан анықталған (аутосомды-рецессивті және жыныстық қатынасқа байланысты).
• әлеуметтік өзара әрекеттесудегі қиындықтар, олар басқа адамдармен қарым-қатынасты қалыптастыру мүмкіндігінің едәуір шектелуінде көрінеді.
• сөйлеу әрекетін сақтаудың қиындығы(мысалы, сөйлеуді дамытудың жеткілікті және жоғары деңгейінің өзінде әңгімеге қатысу). Кейбір балалар вербальды қарым-қатынасқа ұмтылады, бірақ бұл әңгіме негізінен баланың қызығушылығы аясымен байланысты.
• ASD бар студенттер бейім сөйлеуді дамытудың әр түрлі деңгейі.Кейбір балалардың сөйлеу қабілеті жоғары, сауаттылығы жоғары. Басқа балалар сөйлесу үшін қысқа аграмматикалық фразаны, сөйлеу маркаларын қолданады.
• Бірқатар балалар сипатталады эхолалия (басқа адамның тікелей артында не кешіктіріп айтқанын қайталау ретінде). Кейбір балаларда АСЖ бар мутизм (15-20%).
• ЖСА бар балалардың сөйлеуін дамытуда мамандар атап өтеді просодияның бұзылуы (бала бір ретті немесе сканерлеп сөйлейді, сұраулы интонацияны қолданбайды және т.б.); прагматиктер (сөйлеуді дұрыс қолдану, атап айтқанда есімдіктерді, етістіктерді және т.б. дұрыс қолдану); семантика (сөйлеудің концептуалды жағы).
• АСД бар балалардың ерекше сипаттамаларына жатады «Гиперлексия»яғни оқылғанның мағынасын жете түсінбей оқуды өте ерте меңгеру.
• АСД-мен ауыратын балаларға тән ақыл-ой дамуындағы асинхрониябір баланың бір оқу пәнін игеруде жоғары қабілеттіліктерді көрсете алатындығына әкеледі (мысалы, баланың қызығушылығымен байланысты), басқа оқу пәнін игерудің орташа деңгейі және үшіншіден тұрақты сәтсіздік
• Жалпы қиындықтар көркем мәтіндерді түсінудің қиындығы, оқиғаның сюжеттік желілерін түсіну, тіпті өте жоғары оқу техникасымен.

Осылайша, әлеуметтік, сенсорлық, сөйлеу және танымдық даму ерекшеліктеріаутизм спектрі бұзылған балаларға мектепте оқытудың тиімділігін қамтамасыз ететін арнайы жағдайлар жасау қажеттілігіне әкеледі.

Арнайы білім беру қажеттіліктеріне мыналар жатады:

• мектепке дейінгі білім беру мекемесінде АСЖ бар баланы психологиялық-педагогикалық қолдау қажеттілігі;
• бейімделген білім беру бағдарламасын құру қажеттілігі;
• мектеп жасына дейінгі балаларды АБА-мен оқыту мен тәрбиелеуде практикалық және әлеуметтік бағдарды жүзеге асыру қажеттілігі;
• түзету-дамыту сабақтарын ұйымдастыру және жүзеге асыру қажеттілігі (дефектологпен, логопедпен, психологпен, әлеуметтік педагогпен және т.б.);
• аСД-мен ауыратын балаларды оқытудың тиімділігін арттыру үшін қосымша құралдарды қолдану қажеттілігі;
• білім беру практикасын жүзеге асырудың тиімді моделін анықтау қажеттілігі;
• отбасын психологиялық-педагогикалық қолдаудың нысандары мен мазмұнын анықтау қажеттілігі;
• жылдамдық пен өнімділікті ескере отырып, оқу жүктемесін мөлшерлеу қажеттілігі;
• баланың оқу әрекетін қолдайтын білім беру ортасының ерекше айқын және реттелген уақыттық-кеңістіктік құрылымының қажеттілігі;
• баланың адекватты білім беру мінез-құлық формаларын, коммуникативтік дағдыларды және мұғаліммен өзара әрекеттесуді арнайы дамыту қажеттілігі.

Егер соқыр немесе саңырау бала осындай жетістікке жетсе,

әдеттегідей, ақауы бар балалар бұған басқаша жолмен жетеді,

басқа жолмен, басқа жолмен, ал мұғалімдер үшін оны білу өте маңызды

ол баланы апаратын жолдың өзіндік ерекшелігі.

Мүмкіндігі шектеулі бала осындай жетістікке жетуі үшін

әдеттегідей, өте ерекше құралдарды қолдану керек.

Л.С. Выготский

Қазіргі жағдайда ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларға арнайы білім беру жағдайларын жасайтындардың жауапкершілігі айтарлықтай артып келеді.

Арнайы білім беру шарттары - бұл арнайы білім беру бағдарламалары, оқыту мен тәрбиелеу әдістері, оқулықтар мен оқу-әдістемелік құралдар, дидактикалық материалдар, ұжымдық және жеке пайдалануға арналған техникалық оқу құралдары, ассистенттік (ассистенттік) қызметтер көрсету, топтық және жеке түзету сабақтары және басқа жағдайлар, оларсыз бұл мүмкін емес. немесе мүмкіндігі шектеулі оқушылардың білім беру бағдарламаларын жасауы қиын.

Біздің білім беру мекемесінде (№ 90 DUO MBOU орта мектебі) компенсаторлық бағыттың үш тобы бар. «Firebird» компенсациялық бағдар тобына мүмкіндігі шектеулі балалар қатысады: ерте балалық аутизмі бар балалар, моторлық патологиясы бар, церебралды параличі, Даун синдромы және әр түрлі генезистің ауытқуы бар балалар. Бұл балаларда күрделі органикалық бұзылулар бар, бұл түзету жұмыстарын едәуір қиындатады. Бұл балалардың жағдайы мектепке дейінгі білім берудің білім беру бағдарламасын дайындауға және оқытуға арнайы жағдайлар жасамай кедергі келтіреді. Біздің міндетіміз - даму проблемалары бар баланың эмоционалды, әлеуметтік және интеллектуалды әлеуетін дамытуға жағдай жасау, оның оң әлеуметтенуіне мүмкіндіктер ашу. Түзету-дамыту жұмыстарын барлық DUO мамандары кешенді түрде жүргізеді.

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларға жеке түзету-дамыту бағдарламасы қажет. Белгілі бір балаға арналған жеке бағдарламаның құрылымына мыналар кіреді:

- баланың дамуының кешенді диагностикасының нәтижелері;

- жеке түзету-дамыту маршруты;

- баланың білім беру саласындағы бейімделген бағдарламаны игеру динамикасының сипаттамалары.

Мүмкіндігі шектеулі балаға арналған жеке түзету бағдарламасын жасау медициналық-психологиялық-педагогикалық кеңестен басталады. Кеңестің міндеттері:

- ата-аналардың (заңды өкілдерінің), тәрбиешілердің өтініштері бойынша немесе қалалық ПМПК қорытындысы бойынша даму үшін ерекше жағдайларға мұқтаж баланы анықтау;

- әр маманның баланың даму диагностикасын тереңдетіп жүргізу;

- баланың негізгі проблемасын бөліп көрсету және әр маманға ұсыныстар жасау;

- өткізілген диагностика материалдарын алқалы түрде талқылап, нәтижелері бойынша құрастыру жеке маршрут баланы дамыту немесе қалалық ПМПК-ға жолдама беру;

- түзету-дамыту шараларын жүргізудің әдістері мен технологияларын таңдау;

- баланың жеке даму картасын толтыру;

- ата-аналарды мамандармен кеңес алуға шақыру. Кеңестің ұсыныстарымен танысыңыз және оларға қол қойыңыз;

- Консилиумның барлық мамандарының түзету-дамыту жұмыстарының тиімділігін бағалау.

Түзету-дамыту жұмыстарын жүзеге асырудың күрделілігі мүмкіндігі шектеулі балалардың көп деңгейлі және әр түрлі жас санаттарымен байланысты. Ауыр психикалық ауытқулары бар балалар үшін біз жеке бағдарламалар бойынша әлеуметтенуге және іс жүзінде бағытталған дағдыларды қалыптастыруға баса назар аудара отырып, түзету жұмыстарын жүргіземіз.

Тәрбиелік-коррекциялық қолдаудың формалары: жеке жұмыс, кіші топтық жұмыс, топтық тікелей оқу іс-әрекеті, мамандардың кеңесімен үйде ата-ана мен баланың өзара әрекеті.

Біз өз жұмысымызда әр түрлі технологиялар мен әдістемелерді қолданамыз:

- моторлық функцияларды дамыту және түзету, психикалық және бұлшықет кернеуін жеңілдету үшін біз гимнастика мен жаттығулардың әр түрін орындаймыз: артикуляциялық және саусақ гимнастикасы, моторды жылыту және релаксация жаттығулары, ояту гимнастикасы, «ми гимнастикасы» және т.б.;

- А.В.Семеновичтің бағдарламасына және А.Р.Лурияның ЖМҚ деңгейлік ұйымдастырылуына негізделген, интеремисфералық өзара әрекеттесуге арналған тесттер мен жаттығулар;

- тыныс алу және окуломоторлық жаттығулар.

Топтың барлық тәрбиеленушілерімен жұма күндері (тақырыптық аптаның аяғында) лексикалық тақырып материалын қызықты және әр түрлі бірлескен іс-әрекет түрінде қайталау және бекіту үшін кешенді сабақтар өткізіледі. Сабақты тәрбиеші, педагог-психолог, педагог-дефектолог немесе мұғалім-логопед жүргізеді.

Бұл шаралар:

- өткен материалды бекіту;

- жеке тәжірибені кеңейту;

- оқушылардың барлық тобының өзара әрекеттесуі;

- ересектер мен балалар арасындағы серіктестікті дамыту.

Инклюзияны енгізу және мүгедек балаларды сәтті әлеуметтендіру үшін жалпы білім беретін топтардың балаларымен бірге интеграцияланған сабақтар өткізіледі: «Музыкалық демалыс орны», бірлескен мерекелер, ертегілерді театрландыру. DUO бойынша мақсатты экскурсиялар өткізіледі, олар жалпы мерекелердің белсенді қатысушылары болады.

Ата-аналармен жұмыс кезінде біз әртүрлі жұмыс түрлерін қолданамыз:

- «Гармония» ата-аналар клубы бар, онда біз РДА, «Мазасыз бала», «Дамуында артта қалған балалар», «Агрессивті балалар» проблемаларын талқыладық;

- мүмкіндігі шектеулі балалардың ата-аналары бірлескен білім беру іс-шараларына белсенді қатысады: «Халық ойыншығын жасау», ата-анасымен бірге мастер-класс Угарина Т.А. «Батик техникасын қолдана отырып боялған шарфтар жасау, Жаңа жыл мен 8 наурыз мерекелеріне қатысу, шағын жобалар (айына бір рет) және топтық көрмелер дайындау (әр лексикалық тақырып үшін).

Дамытушы орта - бұл даму проблемалары бар баланың эмоционалды, әлеуметтік және интеллектуалды әлеуетін дамытудың бір шарты, бұл оның оң әлеуметтенуіне мүмкіндіктер ашады. Ата-аналар топта және серуендеу аймағында дамушы ортаны құрудың белсенді қатысушылары болып табылады. «Firebird» түзету тобының барлық оқытушылары «Мүмкіндігі шектеулі мектеп жасына дейінгі балалармен түзету-дамыту қызметі» шығармашылық тобында жұмыс істейді, оның мақсаты - мүмкіндігі шектеулі балалармен жұмыс жасауда кәсіби шеберлікті арттыру, кәсіби қарым-қатынас жасау және шығармашылық белсенділікті дамыту мұғалімдер.