Последиците од лошото прилагодување на училиштето. Првите знаци на лошо прилагодување на училиштето. Освежено е наставното помагало: технологијата на главните насоки на работа на практичен психолог; методот на работа на психолог со деца од различни возрасти; ps технологија

Конечна квалификациска работа

Причини за лошо прилагодување на учениците во училиштата основни одделенија

Вовед

Дедаптација како актуелен психолошки и педагошки проблем

1 Концептот на адаптација и лошо прилагодување во психологијата

2 Индикатори, форми, степени, фактори на лошо прилагодување

2. Психолошки и педагошки карактеристики на деца помлади

2.1 Карактеристики на возраста во основно училиште

2.2 Специфичност на образовните активности во основни одделенија, мотивација за училиште

3 причини за лошо прилагодување на училиштето

3. ЕКСПЕРИЕМЕНТАЛНА РАБОТА ЗА СТУДИРА ANDЕ И ИДЕНТИФИКАЦИЈА НА ПРИЧИНИТЕ ЗА ДЕДАПТАЦИЈА НА УЧИЛИШТЕ НА ОСНОВНИ УЧЕНИЦИ

1 Цел, цели и методи на утврдување на експериментот

2 Проучување на нивото на адаптација на учениците од прво одделение

3 Идентификување на причините за лошо прилагодување на учениците од прво одделение

Заклучок

Список на препораки

Апликации:

Информации за состојбата на здравјето на децата.

Генерални информации за детето.

.Прашалник за утврдување на училишна мотивација на ученици од основно училиште (Н.Г. Лусканова).

Нивото на училишна мотивација (резултати од истражувањето во септември).

Тест „Проценка на нивото на училишна мотивација“.

.Прашалник за наставник, насочен кон проучување на социјалната и психолошката адаптација на децата на училиште (Н.Г. Лусканова).

.Резиме табела "Ниво на социјална и психолошка адаптација на деца" (според прашалникот на наставникот).

Нивото на социо-психолошка адаптација (според одговорите на наставникот).

.Резиме табела „Ниво на социјална и психолошка адаптација на деца“ (според прашалникот на родителите)

Ниво на социо-психолошка адаптација (резултати од студија меѓу родители)

Метод "непостоечко животно" (М.З. Друкаревич)

Нивото на развој на емоционалната сфера (метод "Непостоечко животно", септември 2010 година, април 2011 година).

13. Методологија „Графичка диктат“ (Д.Б. Елконин)

Резултатите од методот на истражување "Графички диктат" (Д.Б. Елклин)

.Прашалник за родители, насочен кон проучување на социјалната и психолошката адаптација на децата на училиште (Н.Г. Лусканова).

ВОВЕД

Приемот на детето на училиште е фундаментално нова фаза во неговиот живот. Првата година на школување не е само една од најтешките фази во животот на детето, туку и еден вид пробен период за родителите: токму во овој период е потребно нивно максимално учество во животот на детето, а исто така и во отсуство на психолошки компетентен пристап, самите родители често стануваат виновници училишен стрес кај деца.

Уште од првите денови, училиштето поставува голем број задачи на детето за кои е потребна мобилизација на неговата интелектуална и физичка сила. Многу аспекти на образовниот процес претставуваат тешкотии за децата. Тешко е да инкубираат лекција во иста позиција, тешко е да не бидат расеани и да ја следат мислата на наставникот, тешко е да се прави цело време не она што тие го сакаат, но она што се бара од нив, тешко е да се воздржат и да не се изразат гласно своите мисли и емоции, што се појавуваат во изобилство. Тој треба да воспостави контакти со врсници и наставници, да научи да ги исполнува барањата на училишната дисциплина, новите одговорности поврзани со учењето. Затоа, потребно е време да се прилагоди на училишното образование, детето се навикнува на нови услови и учи да исполнува нови барања.

Прилагодувањето на училиште е повеќеслоен процес. Неговите компоненти се физиолошка адаптација и социо-психолошка адаптација (кон наставниците и нивните барања, кон соучениците). Сите компоненти се меѓусебно поврзани, недостатоците на формирањето на која било од нив влијаат на успехот на образованието, благосостојбата и здравствената состојба на првачето, неговата способност за работа, можноста за интеракција со наставникот, соучениците и следење на училишните правила.

Со лесна адаптација, децата се приклучуваат на тимот во рок од два месеци, се навикнуваат на училиште, создаваат нови пријатели. Тие се скоро секогаш добро расположени, мирни се, добронамерни, совесни и ги исполнуваат сите барања на наставникот без видлива напнатост. Понекогаш тие сè уште имаат потешкотии или во контактите со децата или во односите со наставникот, бидејќи сè уште им е тешко да ги почитуваат сите барања на правилата за однесување. Но, до крајот на октомври, тешкотиите обично се надминуваат. Со подолг период на адаптација, децата не можат да прифатат нова ситуација во наставата, комуникација со наставник, деца. Тие можат да играат на час, да ги средат работите со пријател, не реагираат на коментарите на наставникот или не реагираат со солзи, незадоволство. Како по правило, овие деца доживуваат тешкотии и во совладувањето на наставната програма. Кај овие деца, адаптацијата завршува до крајот на првата половина на годината. И за некои деца, адаптацијата е поврзана со значителни тешкотии. Тие имаат негативни форми на однесување, остра манифестација на негативни емоции, со голема тешкотија ја учат наставната програма. Наставниците најчесто се жалат на ваквите деца дека „се мешаат“ во нивната работа на час. Овие фактори укажуваат на лошо прилагодување на детето во училиште. Неправилно прилагодување на училиштето е формирање на несоодветни механизми за прилагодување на детето во училиште, кои се манифестираат во форма на кршење на образовната активност, однесување, конфликтни односи со соученици и возрасни, зголемено ниво на вознемиреност и повреди на личниот развој. Студијата за прашањето за лошо прилагодување на училиштата беше спроведена од психолозите Н.Н. Заведенко, Г.М. Чуткина, А.С. Петрухин (9).

Цел на истражувањето: да се проучат причините за лошо прилагодување на учениците во основните училишта.

Цел на истражување: адаптација на основците како психолошки и педагошки проблем. Предмет на истражување: причините за лошо прилагодување на децата кај децата од основно училиште.

За да се постигне оваа цел, ни се чини дека треба да решиме голем број задачи:

Да се \u200b\u200bкарактеризираат концептите на адаптација и лошо прилагодување.

Откријте ги карактеристиките на возраста во основно училиште.

Размислете за спецификите на образовните активности на учениците од основните училишта.

Идентификувајте го нивото на училишна адаптација на учениците од прво одделение.

Да се \u200b\u200bпроучат причините за лошо прилагодување на учениците од прво одделение.

Здравствен статус на децата;

Ниво на зрелост на училиштето.

Практичното значење на нашето истражување лежи во фактот дека добиените резултати можат да ги користат родителите, одделенскиот наставник, психологот, може да бидат основа за развој на програми за обука на наставниците во технологиите за користење елементи на психофизиолошка корективна програма во образовниот процес.

1. ДЕДАПТАЦИЈА КАКО АКТУАЛЕН ПСИХОЛОГ

ПЕДАГОШКИ ПРОБЛЕМ

1.1 Концептот на адаптација и лошо прилагодување во психологијата

Во своето најраспространето значење, училишната адаптација се подразбира како прилагодување на детето кон нов систем на социјални услови, нови односи, барања, видови активност и начин на живот. Концептот на „адаптација“, кој првично се појави во биологијата, може да се припише на ваквите општи научни концепти, кои според Г.И. Царегородцев, се појавуваат на „раскрсниците“, „допирни точки“ на науките или дури и во одредени области на знаење и понатаму се екстраполирани во многу сфери на природните и општествените науки. Концептот на „адаптација“, како општ научен концепт, ја промовира синтезата, обединувањето на знаењето за разни (природни, социјални, технички) системи. „Заедно со филозофските категории, општите научни концепти придонесуваат за обединување на проучените предмети од разни науки во интегрални теоретски конструкции. Во овој поглед, гледиштето на Ф.Б. Березин, кој смета дека концептот за адаптација е „еден од ветувачките пристапи кон сложената студија за човекот“

Постојат многу дефиниции за адаптација, и двете имаат општо, многу широко значење, и ја намалуваат суштината на процесот на адаптација на феномени на едно од многуте нивоа - од биохемиско до социјално. На пример, во општата психологија А.В. Петровски, В.В. Богословски, Р.С. Немов речиси идентично ја дефинира адаптацијата како „ограничен, специфичен процес на прилагодување на чувствителноста на анализаторите на дејството на стимулот“. Во поопштите дефиниции на концептот на адаптација, може да се доделат неколку значења, во зависност од аспектот што се разгледува.

Терминот „адаптација“ има латинско потекло и значи прилагодување на структурата и функциите на телото, неговите органи и клетки на условите на животната средина. Концептот на „училишна адаптација“ започна да се користи во последните години да ги опише различните проблеми и тешкотии што ги имаат децата од различна возраст во однос на училиштето.

Адаптацијата е динамичен процес поради кој мобилните системи на живи организми, и покрај варијабилноста на условите, ја одржуваат стабилноста неопходна за постоење, развој и размножување. Тоа е механизам за адаптација развиен како резултат на долгорочна еволуција што овозможува организмот да постои во постојани променливи услови на животната средина (19).

Резултатот од адаптацијата е „адаптација“, што е систем на одлики на личноста, способности и вештини кои обезбедуваат успех во понатамошниот живот на детето на училиште.

Концептот на адаптација е директно поврзан со концептот на „подготвеност на детето за училиште“ и вклучува три компоненти: физиолошка, психолошка и социјална или лична адаптација. Сите компоненти се тесно поврзани, недостатоците на формирањето на која било од нив влијаат на успехот на обуката, здравјето и здравствената состојба на првачето, неговиот капацитет за работа, можноста за интеракција со наставникот, соучениците и почитување на училишните правила. Успехот на асимилацијата на програмското знаење и нивото на развој на менталните функции неопходни за понатамошно образование укажуваат на физиолошката, социјалната или психолошката подготвеност на детето (11).

Високите побарувања за живот врз организацијата за воспитување и образование го интензивираат потрагата по нови, поефикасни психолошки и педагошки пристапи насочени кон прилагодување на наставните методи во согласност со животните барања. Во овој контекст, проблемот со подготвеноста за учење на училиште е од особено значење.

Познавањето на индивидуалните карактеристики на учениците му помага на наставникот правилно да ги имплементира принципите на развојниот образовен систем: брзо темпо на поминување на материјалот, високо ниво на тешкотија, водечка улога на теоретско знаење, развој на сите деца. Без познавање на детето, наставникот нема да може да го одреди пристапот што ќе обезбеди оптимален развој на секој ученик и формирање на неговите знаења, способности и вештини.

Терминот „лошо прилагодување“, што означува кршење на процесите на човечка интеракција со околината, насочени кон одржување рамнотежа во рамките на телото и помеѓу телото и околината, се појави релативно неодамна во домашната, претежно психијатриска литература. Неговата употреба е двосмислена и контрадикторна, што се открива, пред сè, при проценка на улогата и местото на состојбите на лошо прилагодување во однос на категориите „норма“ и „патологија“, бидејќи индикаторите за ментална „норма“ и „не норма“ во моментов не се доволно развиени. Особено, најчесто лошото прилагодување се толкува како процес што се случува надвор од патологијата и е поврзан со одвикнување од некои познати состојби и, соодветно, навикнување на други.

Механизмот за активирање на овој процес е остра промена во условите, позната животна средина, присуство на постојана психо-трауматска ситуација. Во исто време, индивидуалните карактеристики и недостатоци во човечкиот развој, кои не му дозволуваат да развива форми на однесување соодветни на новите услови, исто така, играат значајна улога во развојот на процесот на лошо прилагодување (8).

Од гледна точка на онтогенетскиот пристап во контекст на проблемот за кој се дискутира, најголемиот ризик за појава на несоодветно возење е претставен со криза, пресвртни моменти во животот на една личност, во која се јавува остра промена во ситуацијата на социјалниот развој, што бара реконструкција на постојниот начин на адаптивно однесување. Овие моменти, се разбира, вклучуваат прием на детето во училиште - фаза на примарна асимилација на училишните барања. Вториот таков момент е периодот на адолесцентна криза, за време на кој еден тинејџер се сели од заедница на деца во заедница на возрасни, кога според Л.И.Божович (1968), не само „објективната позиција на детето, која ја зазема во животот, туку и неговата сопствена внатрешна позиција “(2), што повлекува промена на неговата позиција и во семејството и во училиштето, вклучително и промена на барањата за него.

Во последниве години, беа предложени различни пристапи кон типологијата на лошо прилагодување. Особено, се разгледуваат видовите "од социјалните институции", каде што се манифестира: училиште, семејство, итн. Различни аспекти на проблемот за прилагодување на детето во атмосферата на школување, формирана од комбинација на ментален, емоционален и физички стрес, долго време го привлекоа вниманието на наставниците и психолозите, психофизиолозите и психијатрите. Така, бројни студии за забавеноста на училиштето кај деца без знаци на изразена интелектуална попреченост и нарушувања на училишното однесување кои немаат јасен клинички преглед, послужија како основа за идентификување на релативно независна област на интердисциплинарно истражување, наречена „Проблеми на лошо прилагодување на училиштето“ (11).

Според дефиницијата формулирана од В.В. Коган, „лошо прилагодување на училиштето“ е психогено заболување или психогено формирање на личноста на детето, кое го нарушува неговиот објективен и субјективен статус во училиште и семејство и влијае на воспитно-воннаставната активност на ученикот (12).

Анализата на психолошката литература од последните децении покажува дека терминот „лошо прилагодување на училиштето“ (во странски студии се користи неговиот аналог „училишна неспособност“) всушност ги дефинира негативните промени на личноста и специфичните училишни тешкотии што се јавуваат кај деца од различна возраст во процесот на учење. Меѓу нејзините главни надворешни знаци, и наставниците и психолозите едногласно ги разгледуваат тешкотиите во учењето и различните прекршувања на училишните норми на однесување. Треба да се нагласи дека концептот на лошо прилагодување на училиштето не се однесува на нарушувања во образовната активност предизвикана од олигофренија, груби некомпензирани органски нарушувања итн.

Неправилното прилагодување на училиштето е заостанување на детето зад неговите сопствени можности. Додека се одржува приближно ист механизам на појава во развојот, лошото прилагодување на училиштето на различни возрасни нивоа има своја динамика, знаци и манифестации. Како критериум за класификација на децата како биадаптирани, обично се користат два индикатори: академски неуспех и недисциплина. Концентрацијата на вниманието на наставникот кон тешкотиите на воспитно-образовниот процес доведува до фактот дека главно учениците, кои се пречка за спроведување на чисто воспитни задачи, спаѓаат во неговото видно поле; децата, чие однесување нема деструктивно влијание врз дисциплината и редот во училницата, иако и самите доживуваат значителни лични тешкотии, не се сметаат за лошо прилагодени. Затоа, сметаме дека за да се класифицира ученик како лошо прилагодено, потребно е да се воведат дополнителни критериуми поврзани со самиот ученик, бидејќи лошото прилагодување на училиштето кај вознемирени деца, на пример, е можно без нарушувања на учењето и дисциплината. Работејќи во режим далеку од нивниот индивидуален оптимум, „преоптоварувајќи ги своите способности“, таквите ученици доживуваат постојан страв од неуспех на училиште, што може да предизвика сериозни внатрешни конфликти. За слабо прилагодени студенти, карактеристични се изразените автономни реакции, психосоматски нарушувања слични на неврози, патохарактериолошки развој на личноста (акцентирање). Суштинско значење кај овие нарушувања е нивната генетска и феноменолошка врска со училиштето, нивното влијание врз формирањето на личноста на детето. Неправилното прилагодување на училиштето се манифестира во форма на учење и нарушувања во однесувањето, конфликтни односи, психогени болести и реакции, зголемено ниво на училишна вознемиреност и нарушувања во личниот развој (8).

Сосема силни позиции во психолошката и педагошката литература за проблемите во образованието се окупирани со изразите „тешко“, „тешко едукативно“, „педагошки занемарено“, „социјално запоставено“, како и „притисок“, „деликвенција“, „девијантно однесување“ и низа други. кои се блиску една до друга, но секако не се идентични и секоја од нив има свои специфики. Според наше мислење, најобемниот и интегративен концепт, опфаќајќи ги тешкотиите на ученикот и на оние околу него, поцелисходно е да се разгледа терминот „лошо прилагодување на училиштето“, бидејќи тој целосно го опфаќа целиот спектар на внатрешни и надворешни психолошки тешкотии на ученикот. Заедно со различните пристапи кон дефинирање на концептот на „лошо прилагодување на училиштето“, во кој е нагласен еден или друг аспект на овој феномен, во психолошката литература има слични поими „училишна фобија“, „училишна невроза“, „дидактогена невроза“. Во тесна, строго психијатриска смисла, училишните неврози се сфаќаат како посебен случај на анксиозно невроза поврзана или со чувство на отуѓеност и непријателство во училишната средина (училишна фобија), или страв од тешкотии во учењето (училишен страв). Во поширок психолошки и педагошки аспект, училишните неврози се разбираат како посебни ментални нарушувања предизвикани од самиот процес на учење - дидактогенија и психогено нарушувања поврзани со погрешниот став на наставникот - дидаскалогенија. Намалувањето на манифестациите на лошо прилагодување на училиштата во училишната невроза не изгледа целосно несоодветно, бидејќи прекршувањето на образовната активност и однесување може или не може да биде придружено со гранични нарушувања, т.е. концептот на „училишна невроза“ не го опфаќа целиот проблем. Ние веруваме дека лошото прилагодување на училиштето е поправилно да се разгледа како поспецифичен феномен во однос на општата социо-психолошка лошо прилагодување. Врз основа на општите теоретски идеи за суштината на социо-психолошката адаптација на личноста, според наше мислење, лошото прилагодување на училиштето се формира како резултат на неконзистентноста на социо-психолошкиот и психофизиолошкиот статус на детето со барањата на ситуацијата во училиштето, чие совладување од повеќе причини станува тешко или, во екстремни случаи, е невозможно.

Со оглед на значењето на скалата, како и големата веројатност на негативни последици да го достигнат нивото на клиничка и криминална сериозност, лошото прилагодување на училиштето секако треба да се припише на еден од најсериозните проблеми што бараат и длабинска студија и итни потраги по негово решавање на практично ниво. Општо, треба да се забележи дека во оваа насока сè уште нема големи теоретски и специфични експериментални студии, а постојните дела откриваат само одредени аспекти на лошо прилагодување на училиштата. Исто така, во научната литература сè уште не постои јасна и недвосмислена дефиниција за концептот на „лошо прилагодување на училиштето“, што би ја зело предвид целата недоследност и сложеност на овој процес и би се откривало и истражувало од различни позиции.

1.2 Индикатори, форми, степени, фактори на лошо прилагодување

Со концептот лошо прилагодување на училиштето поврзете какви било отстапувања во образовните активности на учениците. Овие отстапувања можат да бидат присутни кај ментално здрави деца и кај деца со разни невропсихијатриски нарушувања (но не и кај деца со физички недостатоци, органски нарушувања, олигофренија и сл.). Неусогласеноста на училиштето, според научната дефиниција, е формирање на несоодветни механизми за прилагодување на детето на училиште, кои се манифестираат во форма на нарушувања на образовната активност, однесување, конфликтни односи со соученици и возрасни, зголемено ниво на анксиозност, нарушувања на личниот развој итн. (5). Карактеристични се надворешните манифестации на кои наставниците и родителите обрнуваат внимание - намалување на интересот за учење до неподготвеност да посетуваат училиште, влошување на академските перформанси, бавно темпо на асимилација на едукативниот материјал, дезорганизација, невнимание, бавност или хиперактивност, самодоверба, конфликт итн. Еден од главните фактори кои придонесуваат за формирање на лошо прилагодување на училиштето се дисфункциите на централниот нервен систем.

Обично, се разгледуваат 3 главни типа на манифестации на лошо прилагодување на училиштето:

Когнитивната компонента на лошото прилагодување на училиштето е неуспехот на детето во учењето според способностите на детето, вклучувајќи такви формални знаци како хроничен академски неуспех, повторување и квалитативни знаци во форма на инсуфициенција и фрагментарни општи образовни информации за несистематско знаење и воспитни вештини.

Емоционално-оценувачка, лична компонента на училиштето лошо прилагодување постојани прекршувања на емоционалниот и личниот став кон одделните предмети и учењето воопшто, кон наставниците, кон животната перспектива поврзана со учењето, на пример, рамнодушно рамнодушен, пасивно-негативен, протест, демонстративно отфрлачки и други значајни форми на девијација што активно ги манифестира дете и дете кон учењето.

Однесувањето на компонентата на лошо прилагодување на училиштата е систематски повторувано нарушување во однесувањето во училишното учење и во училишната средина. Неконтактни и пасивни реакции на одбивање, вклучително и целосно одбивање да посетуваат училиште; упорно антидисциплинарно однесување со опозициско пркосно однесување, вклучително и активно спротивставување на колегите практичари, наставници, демонстративно непочитување на правилата на училишниот живот, случаи на училишен вандализам (9).

Постојат три точки на пресврт низ кои поминува детето во процесот на учење на училиште: ова е прием во прво одделение, премин од основно училиште во средно училиште (5кл) и премин од средно кон постаро (10кл).

Кај поголемиот дел од лошо прилагодливи деца, сите 3 посочени компоненти може јасно да се следат, меѓутоа, преовладувањето меѓу манифестациите на лошо прилагодување на училиштата на еден или на друг од нив зависи, од една страна, од возраста и фазите на личен развој, а од друга, од причините за основање на формирање на училиште лошо прилагодување [Вострокнутов, 1995]. Според различни автори, лошо прилагодување е забележано кај 10-12% од учениците (според Е.В. Шилова, 1999), кај 35-45% од учениците (според А.К. Маан, 1995). За многу ученици, потешкотиите во учењето се јавуваат во позадината на постојните проблеми со соматското или невропсихичкото здравје, како и како резултат на овие проблеми. Размислете за неколку фази од училишниот живот.

Периодот на адаптација на детето на училиште може да трае од 2-3 недели до шест месеци, тоа зависи од многу фактори: индивидуалните карактеристики на детето, природата на односите со другите, видот на образовната институција (а со тоа и нивото на сложеност на образовната програма) и степенот на подготвеност на детето за училишен живот ... Важен фактор е поддршката од возрасните - мајки, татковци, баби и дедовци. Колку повеќе возрасни лица ја даваат целата можна помош во овој процес, толку поуспешно детето се прилагодува на новите услови.

Втората кризна фаза во училишниот живот е преминот од основно во средно училиште. Најтешката работа за 5-одделенец е преминот од еден познат наставник во интеракција со неколку ученици по предмет. Вообичаените стереотипи, самодовербата на детето се кршат - на крајот на краиштата, сега тој ќе биде оценет не од еден наставник, туку од неколку. Добро е ако активностите на наставниците се координирани и на децата ќе им биде лесно да се навикнат на новиот систем на односи, на различните барања по различни предмети. Одлично е ако наставникот од основно училиште детално му каже на одделенскиот наставник за карактеристиките на ова или на тоа дете. Но, тоа не е случај во сите училишта. Затоа, задачата на родителите во оваа фаза е да ги запознаат сите наставници кои ќе работат на вашиот час, да се обидат да навлезат во низата прашања што можат да предизвикаат потешкотии за децата од оваа возраст и во воспитни и воннаставни активности. Колку повеќе информации добиете во оваа фаза, полесно ќе ви биде да му помогнете на вашето дете.

Можно е да се издвојат ваквите „предности“, што само по себе го носи преминот од основно во средно. Како прво, децата ги учат своите јаки и слаби страни, учат да се гледаат себеси низ очите на различни луѓе, флексибилно го преструктуираат своето однесување во зависност од ситуацијата и лицето со кое комуницираат. Во исто време, главната опасност од овој период е факторот на промена во личното значење на учењето, постепено намалување на интересот за активности за учење. Многу родители се жалат дека детето не сака да учи, дека „влегол“ во „Ц“ и не се грижи за ништо. Адолесценцијата е поврзана, пред сè, со интензивно проширување на контактите, со стекнување на нивното „јас“ во социјалниот план, децата ја совладуваат околната реалност над прагот на часот и училиштето (10).

Се разбира, императив е да се надгледува детето, особено во првите 1-2 месеци од средното училиште. Но, како и да е, во никој случај не треба да се мешаат концептите „добар студент“ и „добра личност“, за да не се оценуваат личните достигнувања на адолесцентот само според академските достигнувања. Ако вашето дете има проблеми со академските перформанси и тешко му е да го одржи на вообичаено ниво, обидете се да му дадете можност во овој период да се докаже во нешто друго. Нешто на што би можел да се гордее пред неговите пријатели. Силна фиксација на образовните проблеми, предизвикувајќи скандали поврзани со „двајца“ во повеќето случаи доведува до отуѓување на тинејџерот и само ја влошува вашата врска.

И последната важна фаза што студентот ја поминува низ процесот на студирање во образовна институција е преминот кон статусот на средношколец. Ако вашето дете треба да се пресели во друго училиште (со конкурентно запишување), тогаш сите совети што ги дадовме за родителите на првачињата ќе бидат важни за вас. Ако тој само отиде на одделение 10 во неговото училиште, тогаш процесот на адаптација кон новиот статус ќе биде полесен. Неопходно е да се земат предвид таквите карактеристики како што, прво, некои од децата (очигледно, сепак, не се големи) веќе одлучиле за своите професионални преференции, иако психолозите посветуваат посебно внимание на фактот дека изборот на професија е процес на развој што се одвива подолго време период. Според Ф. Рајс, овој процес вклучува низа „средни одлуки“, чија целост води кон конечен избор. Сепак, средношколците не секогаш го прават овој избор свесно и честопати одлучуваат за својата склопот на област на идна работна активност под влијание на моментот. Следствено, тие јасно ги разликуваат предметите во „корисни“ и „непотребни“, што предизвикува второто да се игнорира.

Друга карактеристика на постарите адолесценти е враќање на интересот за активности за учење. Како по правило, во тоа време, децата и родителите стануваат истомисленици, активно разменуваат мислења за избор на професионален пат. Сепак, постојат некои потешкотии во интеракцијата помеѓу возрасните и децата. Ова се однесува на личниот живот на тинејџерите, каде родителите честопати имаат забрана за влез. Со вешто дозирање на комуникација, почитување на правото на детето на личен простор, оваа фаза е прилично безболна. Забележете дека мислењето на врсниците во овој возрасен период се смета од страна на децата за многу повредно и најавторитетно од мислењето на возрасните. Но, само возрасните можат да им покажат на адолесцентите оптимални модели на однесување, да им покажат со сопствен пример како да градат односи со светот (18).

Форми на лошо прилагодување на училиштето.

Симптомите на лошо прилагодување на училиштата може да немаат негативно влијание врз академските перформанси и дисциплината на учениците, што се манифестира во субјективните искуства на учениците или во форма на психогени нарушувања, имено: несоодветни одговори на проблеми и стресови поврзани со нарушувања во однесувањето, појава на конфликти со други, нагло нагло опаѓање интерес за учење, негативизам, зголемена вознемиреност, со манифестации на знаци на распаѓање на вештините за учење.

Манифестации на психогена лошо прилагодување на училиштето се среќаваат кај значителен број ученици. Значи, В.Е. Каган верува дека на 15-20% од учениците им е потребна психотерапевтска помош. В.В. Гроховски укажува на зависноста на инциденцата на овој синдром од возраста: ако кај помладите ученици се забележува во 5-8% од случаите, тогаш кај адолесцентите - кај 18-20%. За слична зависност пишува и Г.Н. Пивоварова. Според нејзините податоци: 7% - деца 7-9 години; 15,6% -15-17 години.

Во повеќето идеи за лошо прилагодување на училиштето, индивидуата и возрасната специфичност на развојот на детето се игнорираат, фактот дека Л.С. Виготски ја нарекол „социјалната ситуација на развој“, без да се земе предвид што е невозможно да се објаснат причините за појава на одредени ментални неоплазми.

Една од формите на лошо прилагодување на учениците во основните училишта е поврзана со особеностите на нивните образовни активности. На возраст од основно училиште, децата пред сè ја совладуваат предметната страна на образовната активност - техниките, вештините и способностите потребни за асимилација на нови знаења. Совладувањето на мотивационата страна на воспитната активност на основно училиште се јавува како во латентност: додека постепено ги асимилира нормите и методите на социјално однесување на возрасните, помладиот ученик сè уште не ги користи активно, останувајќи најмногу зависен од возрасните во односите со луѓето околу него.

Ако детето не развие вештини за учење или техники што ги користи, а кои се фиксирани во него, се покажа дека е недоволно продуктивно, не е дизајнирано да работи со посложен материјал, тој почнува да заостанува зад своите соученици, да доживее вистински потешкотии во учењето (12).

Се појавува еден од симптомите на лошо прилагодување на училиштата - намалување на академските перформанси. Една од причините за ова може да биде индивидуалните карактеристики на нивото на интелектуален и психомоторен развој, кои, сепак, не се фатални. Според многу наставници, психолози, психотерапевти, ако правилно организирате работа со такви деца, земајќи ги предвид нивните индивидуални квалитети, обрнете посебно внимание на тоа како тие решаваат одредени задачи, можно е во рок од неколку месеци без да ги изолирате децата од часот само отстранување на нивниот јаз во учењето, но исто така и компензација за доцнењето во развојот.

Друга форма на лошо прилагодување на училиштата кај помладите ученици е исто така неразделно поврзана со спецификите на нивниот возрасен развој. Промена на водечката активност (игра во образовна), што се јавува кај деца на возраст од 6-7 години; се спроведува поради фактот што само разбраните мотиви на учење под одредени услови стануваат ефективни мотиви.

Еден од овие услови е создавање на поволни односи помеѓу референтните возрасни и детето - ученик - родители, кои ја нагласуваат важноста на учењето во очите на учениците од основно училиште, наставниците кои ја охрабруваат независноста на учениците, придонесуваат за едукација на учениците за постојана образовна мотивација, интерес за добра проценка, стекнување знаење итн. Сепак, има и случаи на неразвиена мотивација за учење кај помлади ученици.

Не е тоа. Божовиќ, Н.Г. Морозов пишува дека меѓу учениците од I-III одделение, анкетирани од нив, имало и такви чиј став кон школувањето продолжил да е од предучилишна природа. За нив, не дојде до израз самата активност за учење, туку училишната средина и надворешните атрибути што може да ги користат во играта. Причината за ваквата форма на лошо прилагодување кај помладите ученици е невнимателниот однос на родителите кон децата. Однадвор, незрелоста на образовната мотивација се изразува во неодговорниот однос на учениците кон часовите, во недисциплина, и покрај прилично високото ниво на развој на нивните когнитивни способности.

Третата форма на лошо прилагодување на училиштата кај помладите ученици е нивната неспособност произволно да го контролираат своето однесување, вниманието кон воспитно-образовната работа. Неможноста да се прилагоди на барањата на училиштето и да управува со однесувањето во согласност со прифатените норми може да биде резултат на неправилно воспитување во семејството, што во некои случаи ги влошува таквите психолошки карактеристики на децата како зголемена ексцитабилност, тешкотии во концентрацијата, емоционална лабилност итн. Главната работа што ја карактеризира стилот на семејни односи со ваквите деца е или целосно отсуство на надворешни ограничувања и норми што требало да бидат интернализирани од детето и да станат негово сопствено средство за самоуправување или „надворешност“ на средствата за контрола исклучиво надвор. Првиот е својствен за семејствата каде што детето е целосно оставено на себе, се воспитува во услови на занемарување, или семејства во кои владее „култот на детето“, каде што му е дозволено сè, не е ограничено со ништо. Четвртата форма на лошо прилагодување на учениците во основно училиште на училиште е поврзана со нивната неможност да се прилагодат на темпото на училишниот живот. Како по правило, се јавува кај соматски ослабени деца, деца со одложен физички развој, слаб тип на ВДН, нарушувања во работата на анализаторите и други. Причините за појава на лошо прилагодување на ваквите деца се во неправилно воспитување во семејството или кај возрасните „игнорирајќи ги“ нивните индивидуални карактеристики.

Наведените форми на инвадаптација на учениците се неразделно поврзани со социјалната состојба на нивниот развој: појава на нова водечка активност, нови барања. Меѓутоа, со цел овие форми на лошо прилагодување да не доведат до формирање на психогени болести или психогени неоплазми на личноста, децата треба да ги препознаат како нивни тешкотии, проблеми, неуспеси. Причината за психогените нарушувања не се грешките во активностите на учениците од основните училишта само по себе, туку нивните чувства за овие грешки. На возраст од 6-7 години, според Л.С. Вигодски, децата се веќе доста добро свесни за своите искуства, но искуствата предизвикани од проценката на возрасните доведуваат до промени во нивното однесување и самопочитување.

Значи, психогената лошо прилагодување на учениците во основните училишта е неразделно поврзана со природата на односот на значајните возрасни кон детето: родителите и наставниците. Формата на изразување на овој став е стилот на комуникација. Тоа е стилот на комуникација помеѓу возрасните и помладите ученици што може да го отежне детето во совладување на воспитни активности, а понекогаш може да доведе до фактот дека реалните, а понекогаш измислени тешкотии поврзани со учењето, детето ќе почнат да ги перцепираат како нерастворливи, генерирани од неговите непоправливи недостатоци. Доколку не се надоместат овие негативни искуства на детето, ако нема значителни луѓе кои би можеле да ја зголемат самодовербата на ученикот, тој може да развие психогени реакции на училишни проблеми, кои, доколку се повторат или поправат, се додаваат на синдром наречен психогено лошо прилагодување на училиштето.

Постојат следниве степени на лошо прилагодување во училиштето: блага, умерена, тешка (3).

Со благ степен на оштетување кај првачињата, лошото прилагодување се одложува до крајот на првиот квартал. Во случај на умерена сериозност - до Нова година, во случај на сериозна - до крајот на првата година на студирање. Ако лошото прилагодување се манифестирало во петто одделение или во адолесценција, тогаш лесната форма се вклопува во една четвртина, умерената форма - за шест месеци, тешката форма се протега за целата академска година.

Првиот период кога лошо прилагодување може да се манифестира светло и силно е кога влегувате во училиште. Манифестациите се како што следува:

Детето не може да ги контролира своите емоции и однесувањето. Се појавува пелтечење, опсесивни движења, тикови, чести отсуства во тоалетот, уринарна инконтиненција.

Детето не е вклучено во животот на часот. Не може да научи модел на однесување во училницата, не се обидува да воспостави контакт со врсниците.

Не може да се контролира исправноста на задачата, деталите за извршувањето на работата. Академските перформанси се намалуваат секој ден. Не може да ги изврши тестовите што ги извршил за време на тестот за прием или за време на медицинскиот преглед.

Не може да се најде решение за создадените образовни проблеми. Не ги гледа сопствените грешки. Не може самостојно да ги решава проблемите во односите со соучениците.

Вознемирен од позадината на добрите академски перформанси. Постои вознемиреност, зголемена вознемиреност на училиште, очекување на лош став кон себе, страв од ниска проценка на нечии способности, вештини и способности.

Училишна невроза - тешки манифестации на лошо прилагодување на училиштето.

Што се однесува до прашањето за лошо прилагодување на училиштето, не може да се спомене физичката и психолошката подготвеност на детето за училиште. Кај неподготвени деца, училишната адаптација е одложена и може да доведе до развој на невроза, дисграфија, асоцијално однесување, па дури и да предизвика развој на ментална болест.

Вториот период е преминот од основно во средно училиште. Опасно во однос на развојот на лошо прилагодување на училиштата. Промена на значаен возрасен човек, промена на трасата, иако во познато училиште, навикнување на непознати наставници, училници - сето тоа го збунува умот на децата.

Трето, адолесценцијата. На возраст од 13-14 години, се забележува нагло опаѓање на академските перформанси. За часови од 7-8 одделение, наставниците одат во војна. Во овој тежок период, вклучени се сосема различни фактори во развојот на лошо прилагодување на училиштата. Учејќи да научат, адолесцентите ја губат оваа вештина, почнуваат да бидат дрски и да не ги извршуваат своите домашни задачи. Зошто се случува ова? Околината е позната, формирана е вештината за учење. Зошто одеднаш станува тешко да се научат оние кои вчера беа starвезда или добро момче?

Сега, откако се запознавте со знаците на лошо прилагодување на училиштето, можете да преминете на прашањата за попрецизно дијагностицирање и интеракција на специјалисти од различни специјалности (16).

Во првиот период (адаптација во основно училиште) честопати е потребна помош од невропатолог, дефектолог, семеен психолог, терапевт за игри, кинезиотерапевт (специјалист за движење). Можно е да се поврзат специјалисти за градинки за да се формира последователен трансфер на деца во подготвителни групи

Во вториот период (прилагодување кон средно училиште), треба да се прибегне кон помош на невропсихолог, семеен психолог, арт-терапевт.

Во третиот период (адолесцентна криза) - психотерапевт кој ги поседува методите за индивидуална и групна работа со адолесценти, наставници за дополнително образование, уметнички терапевт, кустос за училишта за „млад новинар (биолог, хемичар)“.

Така, концептот на адаптација се подразбира како долгорочен процес поврзан со значителен стрес во сите психолошки системи, лошо прилагодување се подразбира како збир на психолошки нарушувања кои укажуваат на несоодветност на социо-психолошкиот и психофизиолошкиот статус на детето кон барањата на ситуацијата во образованието, мастеринг што станува тежок од повеќе причини.

2. ПСИХОЛОШКИ И ПЕДАГОШКИ КАРАКТЕРИСТИКИ

ЈУНИОР УЧИЛИШТЕ

2.1 Карактеристики на возраста во основно училиште

Помладата училишна возраст (од 6 до 7) се определува од важна надворешна околност во животот на детето - влегување во училиште. Во моментов, училиштето прифаќа, а родителите го испраќаат детето на 6 - 7 годишна возраст. Училиштето презема одговорност, преку формите на разни интервјуа, да ја утврди подготвеноста на детето за почетна обука... Во овој период, се одвива понатамошниот физички и психофизиолошки развој на детето, обезбедувајќи можност за систематско образование на училиште.

Почетокот на школувањето доведува до радикална промена во социјалната состојба на развојот на детето. Тој станува „јавен“ предмет и сега има општествено значајни одговорности, чија имплементација добива јавна проценка. Во текот на основната училишна возраст, започнува да се оформува нов вид на врска со луѓето околу. Безусловниот авторитет на возрасно лице постепено се губи, а до крајот на основната училишна возраст, врсниците почнуваат да добиваат се поголемо значење за детето, а улогата на детската заедница расте (5).

Образовната активност станува водечка активност во основната училишна возраст. Ги одредува најважните промени што се случуваат во развојот на психата на децата во дадена старосна фаза. Во рамките на образовната активност, се формираат психолошки неоплазми кои ги карактеризираат најзначајните достигнувања во развојот на основците и се основа што обезбедува развој во следната старосна фаза. Постепено, мотивацијата за активност за учење, толку силна во првото одделение, почнува да опаѓа. Ова се должи на падот на интересот за учење и фактот дека детето веќе има освоена социјална позиција, што нема што да постигне. За да не се случи ова, на образовните активности мора да им се даде нова лично значајна мотивација. Водечката улога на образовната активност во развојот на детето не го исклучува фактот дека помладиот ученик е активно вклучен и во други видови активности, при што неговите нови достигнувања се подобруваат и консолидираат (22).

Според Л.С. Виготски, со почетокот на училишното образование, размислувањето преминува во центарот на свесната активност на детето. Развојот на вербално-логично, расудно размислување, што се случува во текот на асимилацијата на научното знаење, исто така ги преуредува сите други когнитивни процеси: „меморијата на оваа возраст станува размислување, а перцепцијата станува размислување“.

Според О.Ју. Ермолаев, за време на основно училиште, се случуваат значителни промени во развојот на вниманието, постои интензивен развој на сите негови својства: обемот на внимание се зголемува особено нагло (2,1 пати), неговата стабилност се зголемува и се развиваат вештините за префрлување и дистрибуција. На возраст од 9-10 години, децата стануваат способни да го одржуваат вниманието долго време и да спроведуваат произволно поставена програма на активности.

На возраст од основно училиште, меморијата, како и сите други ментални процеси, претрпува значителни промени. Нивната суштина лежи во фактот дека меморијата на детето постепено се здобива со карактеристики на самоволие, станувајќи свесно регулирано и посредувано.

Помладата училишна возраст е чувствителна за развој на повисоки форми на доброволно меморирање, затоа, наменската развојна работа за совладување на мнемониската активност е најефикасна во овој период. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкин идентификуваше 13 мемониски техники или методи на организирање запаметен материјал: групирање, истакнување на точки за поддршка, изготвување план, класификација, структурирање, шематизација, воспоставување аналогии, техники на мнемонија, рекодирање, комплетирање на запаметениот материјал, сериско организирање на здружението, повторување.

Тешкотијата за изолирање на главната, суштинска е јасно манифестирана во еден од главните видови на воспитно-образовна активност на ученикот - при прераскажување на текстот. Психологот А.И. Липкина, која ги проучуваше карактеристиките на оралното прераскажување кај помладите ученици, забележа дека на децата им се дава кратко прераскажување многу потешко отколку деталното. Да раскажам накратко значи да ја истакнете главната работа, да ја одделите од деталите, и токму тоа не знаат како децата. Забележаните карактеристики на менталната активност на децата се причините за неуспехот на одреден дел од учениците. Неможноста да се надминат тешкотиите што се појавуваат во оваа студија понекогаш доведува до одбивање на активна ментална работа. Студентите почнуваат да користат разни несоодветни техники и методи за завршување на едукативни задачи, кои психолозите ги нарекуваат „заобиколувања“, вклучително и механичко меморирање на материјалот без да го разберат Децата го репродуцираат текстот скоро напамет, буквално, но во исто време не можат да одговорат на прашања во врска со текстот. Друга разврска е да се изврши нова задача на ист начин како што било извршена задача порано. Покрај тоа, учениците со попреченост во процесот на размислување, кога вербално одговараат, користат навестување, се обидуваат да изневеруваат пријатели, итн.

На оваа возраст, се појавува уште една важна неоплазма - доброволно однесување. Детето станува независно, тој избира како да постапува во одредени ситуации. Овој тип на однесување се заснова на морални мотиви кои се формираат на оваа возраст. Детето ги апсорбира моралните вредности, се обидува да следи одредени правила и закони. Ова често се поврзува со себични мотиви и желби да бидат одобрени од возрасно лице или да ја зајакнат нивната лична позиција во група врсници. Тоа е, нивното однесување на еден или друг начин е поврзано со главниот мотив што доминира на оваа возраст - мотивот за постигнување успех (5).

Формирањето на доброволно однесување кај помладите ученици е тесно поврзано со такви неоплазми како што се планирање на резултатите од дејството и размислувањето.

Детето е во состојба да ја процени својата акција во однос на нејзините резултати и со тоа да го промени своето однесување, да го испланира соодветно. Семантичко-ориентационата основа се појавува во акциите, ова е тесно поврзано со диференцијацијата на внатрешниот и надворешниот живот. Детето е во состојба да ги надмине своите желби во себе, ако резултатот од нивното исполнување не исполнува одредени стандарди или не доведе до зацртаната цел. Важен аспект на внатрешниот живот на детето е неговата семантичка ориентација во неговите постапки. Ова се должи на чувствата на детето во врска со стравот од промена на ставовите со другите. Тој се плаши да не ја изгуби својата важност во нивните очи.

Детето почнува активно да размислува за своите постапки, да ги прикрива своите чувства. Однадвор, детето не е исто што и внатре. Токму овие промени во личноста на детето често доведуваат до изливи на емоции кај возрасните, желба да прават што сакаат, до каприци. Развојот на личноста на помлад ученик зависи од училишните перформанси, проценката на детето од страна на возрасните. Како што веќе реков, детето на оваа возраст е многу подложно на надворешни влијанија. Благодарение на ова тој апсорбира знаење, и интелектуално и морално. „Наставникот игра значајна улога во воспоставувањето на моралните норми и развојот на интересите на децата, иако степенот на нивниот успех во ова ќе зависи од видот на неговиот однос со учениците. Другите возрасни, исто така, играат важна улога во животот на детето (24).

На возраст од основно училиште, се зголемува желбата на децата да постигнат. Затоа, главниот мотив за активност на детето на оваа возраст е мотивот за постигнување успех. Понекогаш се наоѓа друг вид на овој мотив - мотивот за избегнување на неуспех.

Одредени морални идеали и модели на однесување се поставени во умот на детето. Детето почнува да ја разбира нивната вредност и потреба. Но, со цел формирањето на личноста на детето да продолжи најпродуктивно, важно е вниманието и проценката на возрасно лице. „Емотивно-евалуативниот став на возрасно лице кон постапките на детето го одредува развојот на неговите морални чувства, индивидуалниот одговорен став кон правилата со кои тој се запознава во животот“. „Социјалниот простор на детето се прошири - детето постојано комуницира со наставникот и соучениците според законите на јасно формулирани правила“.

Токму на оваа возраст детето ја доживува својата уникатност, тој се реализира како личност, се стреми кон совршенство. Ова се рефлектира во сите сфери на животот на детето, вклучително и во односите со врсниците. Децата наоѓаат нови групни форми на активност, активности. Тие се обидуваат да се однесуваат на почетокот како што е вообичаено во оваа група, почитувајќи ги законите и прописите. Тогаш започнува стремежот за лидерство, за супериорност меѓу врсниците. На оваа возраст, пријателствата се поинтензивни, но траат помалку. Децата учат можност да стекнат пријатели и да најдат заеднички јазик со различни деца. „Иако се претпоставува дека можноста за воспоставување блиски пријателства до одреден степен е одредена од емоционалните врски воспоставени кај детето во текот на првите пет години од неговиот живот.

Децата се стремат да ги подобрат вештините на оние активности што се прифатени и ценети во привлечна компанија за него, со цел да се истакнат во нејзината околина, за да постигнат успех.

На возраст од основно училиште, детето развива фокус на други луѓе, што се изразува во просоцијално однесување, земајќи ги предвид нивните интереси. Просоцијалното однесување е многу важно за развиената личност.

Способноста да се соживее го добива својот развој во услови на училишно образование, бидејќи детето учествува во нови деловни односи, неволно е принудено да се споредува со другите деца - со нивните успеси, достигнувања, однесување, а детето едноставно е принудено да научи да ги развива своите способности и квалитети (5) ...

Така, помладата училишна возраст е најодговорната фаза од училишното детство. Главните достигнувања на оваа возраст се должат на водечката природа на образовната активност и се во голема мера одлучувачки за следните години на студирање: до крајот на основната училишна возраст, детето мора да сака да учи, да може да учи и да верува во себе. Полноправно живеење на оваа возраст, неговите позитивни аквизиции се неопходна основа врз која се гради понатамошниот развој на детето како активен предмет на знаење и активност. Главната задача на возрасните при работа со деца од основно училиште е да создадат оптимални услови за откривање и реализирање на можностите на децата, земајќи ја предвид индивидуалноста на секое дете.

2.2 Спецификите на образовните активности во основните одделенија,

мотивација за училиште

Активноста за учење на детето, исто така, се развива постепено преку искуството да влезе во неа, како и сите претходни активности (манипулација, цел, игра). Активноста за учење е активност насочена кон самиот ученик Детето учи не само знаење, туку и како да ја спроведе асимилацијата на ова знаење. Активноста за учење, како и секоја активност, има свој предмет. Предмет на образовна активност е самата личност. Во случај на дискусија за образовните активности на помлад ученик, самото дете. Учење на начините на пишување, броење, читање и други видови, детето се поправа на само-промена - тој ги совладува потребните, својствени за културата што го опкружува, начините на услуга и менталните постапки. Со оглед на тоа, тој се споредува себе си и сегашноста. Сопствената промена може да се следи и открие на ниво на достигнувања. Најважната работа во образовната активност е размислување за себе, следење на нови достигнувања и промени што се случиле. Не можам - јас можам ,Не можам - јас можам , Завива - Стана - клучни проценки на резултатот од длабоко размислување за нивните достигнувања и промени. Многу е важно ако детето во исто време стане за себе предмет на промена и субјект кој ја сфаќа оваа промена во себе. Ако детето добие задоволство од размислување за неговото искачување кон посовршени методи на воспитна активност, до саморазвој .

Во современото училиште, прашањето за мотивација за учење може да се нарече централно без претерување, бидејќи мотивот е извор на активност и ја извршува функцијата на мотивација и формирање на значење. Помладата училишна возраст е поволна за да се постават темелите на способноста, желбата за учење, затоа што Научниците веруваат дека резултатите од човечката активност се 20-30% зависни од интелигенцијата, а 70-80% од мотивите.

Што е мотивација? Од што зависи тоа? Зошто едното дете учи со радост, а другото со рамнодушност?

Мотивација- Ова е внатрешна психолошка карактеристика на една личност, која наоѓа израз во надворешни манифестации, во односот на човекот кон светот околу него, во разни видови активност. Активност без мотив или со слаб мотив или воопшто не се случува, или се покажува како крајно нестабилна. Како се чувствува студентот во одредена ситуација, го одредува количеството напор што го вложува на студиите. Затоа, важно е дека целиот процес на учење кај детето предизвикува интензивен и внатрешен порив кон знаење, интензивна ментална работа. Развојот на ученикот ќе биде поинтензивен и поефективен ако тој биде вклучен во активност што одговара на зоната на неговиот проксимален развој, ако учењето ќе предизвика позитивни емоции, а педагошката интеракција на учесниците во образовниот процес ќе им верува, зајакнувајќи ја улогата на емоциите и емпатијата (14).

Еден од главните услови за спроведување на активностите, постигнувањето на одредени цели во која било област е мотивацијата. И мотивацијата се заснова, како што велат психолозите, на потребите и интересите на поединецот. Затоа, за да се постигне добар академски успех кај учениците, потребно е учењето да се направи посакуван процес.

Бројни студии покажуваат дека за да се формира полноправна образовна мотивација кај учениците, потребно е да се изврши наменска работа. Образовните и когнитивните мотиви, кои заземаат посебно место меѓу застапените групи, се формираат само во текот на активното совладување на образовната активност (ЛЕ). Активноста за учење вклучува: мотиви за учење, поставување на целите и целите, дејства (учење), контрола, оценување.

Видови мотивација:

Мотивација надвор од активностите за учење

„Негативни“ се мотивите на ученикот предизвикани од свеста за непријатностите и неволјите што може да се појават ако тој не учи.

Позитивно во две форми

Утврдени со социјалните аспирации (чувство на граѓанска должност кон земјата, кон најблиските)

Тоа е одредено од тесномислени мотиви: одобрување на другите, патот кон лична благосостојба итн.

Мотивацијата зад самата активност за учење

Поврзано директно со целите на учење (задоволување на curубопитност, стекнување на одредени знаења, проширување на нечиј хоризонт)

Вграден е во самиот процес на воспитно-образовна активност, (надминување на пречки, интелектуална активност, остварување на нечии способности.

Мотивационата основа на активноста за учење на ученикот се состои од следниве елементи:

· фокусирајќи се на ситуацијата во учењето

· свесност за значењето на претстојната активност

· свесен избор на мотив

Поставување на цел

· стремеж кон цел (спроведување на едукативни активности)

· стремеж кон постигнување успех (свесност за доверба во исправноста на нивните постапки)

· самооценување на процесот и резултатите од активноста (емоционален став кон активност).

Познавајќи го видот на мотивацијата, наставникот може да создаде услови за зајакнување на соодветната позитивна мотивација. Учењето ќе биде успешно доколку детето е интерно прифатено, ако потребите, мотивите, интересите се засноваат на него, односно има лично значење за него.

Многу е корисно да се разбере општата структура на мотивација за учење на оваа возраст:

а) Когнитивна мотивација.

Длабок интерес за изучување на предмет во основно училиште е редок, но успешните деца ги привлекуваат најразлични предмети, вклучувајќи ги и предметите со најголем предизвик.

Ако детето во процесот на учење почнува да се радува што научило нешто, разбрало, научило нешто, тоа значи дека развива мотивација што одговара на структурата на образовната активност. За жал, дури и меѓу учениците со добри перформанси, има многу малку деца со едукативни и когнитивни мотиви.

Голем број на современи истражувачи директно веруваат дека причините што објаснуваат зошто некои деца имаат когнитивни интереси, додека други не, треба да се бараат, пред сè, на самиот почеток на училишното образование.

Едно лице е збогатено со знаење само кога ова знаење му значи. Една од задачите на училиштето е да предава предмети на толку интересен и жив начин што самото дете сака да ги учи и да ги запомни. Учењето од книги и разговори е прилично ограничено. Предметот се сфаќа многу подлабоко и побрзо ако се изучува во реално опкружување.

Најчесто, когнитивните интереси се формираат чисто спонтано. Во ретки случаи, некои имаат татко, книга, чичко покрај себе, додека други имаат талентиран учител. Сепак, проблемот со природното формирање на когнитивен интерес кај повеќето деца останува нерешен.

б) Мотивација за постигнување успех

Децата со високи академски перформанси имаат изразена мотивација за постигнување успех - желба да завршат добра работа, правилно да ја завршат задачата, да го постигнат посакуваниот резултат. Во основните одделенија, оваа мотивација често станува доминантна. Мотивацијата за успех, заедно со когнитивните интереси, е највредниот мотив и треба да се разликува од престижната мотивација.

в) Престижна мотивација

Престижната мотивација е карактеристична за децата со висока самодоверба и склоности кон лидерството. Таа го охрабрува ученикот да учи подобро од соучениците, да се истакнува меѓу нив, да биде прв.

Доколку доволно развиените способности одговараат на престижна мотивација, тоа станува моќен мотор за развој на одличен студент кој, на граница на неговиот работен капацитет и напорна работа, ќе постигне најдобри образовни резултати. Индивидуализмот, постојаното ривалство со талентирани врсници и презирниот однос кон другите ја нарушуваат моралната ориентација на личноста на ваквите деца.

Ако, пак, престижната мотивација е комбинирана со просечни способности, длабокото сомневање во самото дете, кое обично не го препознава детето, заедно со преценето ниво на аспирации, доведуваат до бурни реакции во ситуации на неуспех.

г) Мотивација за да се избегне неуспехот

Студентите со ниски перформанси не развиваат престижна мотивација. Мотивацијата за постигнување успех, како и мотивот за добивање висока оценка, се карактеристични за започнување на училиште. Но, дури и во ова време, јасно се манифестира втората тенденција - мотивацијата да се избегне неуспехот. Децата се обидуваат да ги избегнат „двете“ и последиците што ги носи ниското одделение - незадоволство од наставникот, родителски санкции.

До крајот на основното училиште, учениците кои заостануваат најчесто се лишени од мотивот за постигнување успех и мотивот за добивање висока оценка (иако продолжуваат да сметаат на пофалби), а мотивот за избегнување на неуспех добива значителна сила. Анксиозност, страв од добивање лоша оценка, на образовната активност му дава негативно емотивно боење. Скоро четвртина од неуспешните третоодделенци имаат негативен став кон учењето затоа што овој мотив преовладува во нив.

д) Компензаторна мотивација

Во тоа време, децата со слаба работа развиваат посебна компензаторна мотивација. Ова се споредни мотиви во однос на образовната активност, овозможувајќи да се етаблираат во друга област - во спортот, музиката, цртањето, грижата за помладите членови на семејството итн. Кога е задоволена потребата за самоафирмација во одредена област на активност, ниските академски перформанси не стануваат извор на тешки чувства за детето. Во текот на развојот на индивидуалните и возрасните, структурата на мотивите се менува. Обично дете доаѓа на училиште со позитивна мотивација. За да не згасне неговиот позитивен став кон училиштето, напорите на наставникот треба да бидат насочени кон формирање стабилна мотивација за постигнување успех, од една страна и развој на образовни интереси, од друга страна (6).

Формирање на стабилна мотивација за постигнување успех е потребно со цел да се замагли „позицијата на неуспешните“, да се зголеми самодовербата и психолошката стабилност на ученикот. Високата самодоверба на неуспешните студенти за нивните индивидуални квалитети и способности, нивниот недостаток на комплекс на инфериорност и недостаток на самодоверба играат позитивна улога, помагајќи им на таквите студенти да се етаблираат во активностите што се изводливи за нив, се основа за развој на образовната мотивација.

Колку се помлади учениците, толку е послаба нивната способност да дејствуваат независно и толку е посилен елементот на имитација во нивното однесување. Секој наставник го знае ова: ако побарате од првачињата да дадат примери за поддршка на правило, тогаш многумина повикуваат примери што веќе ги искажале други или се многу слични.

Децата имитираат и добро и лошо со еднаква леснотија, па затоа возрасните треба да бидат особено барани кон себе, даваат пример во однесувањето и комуникацијата со другите.

Колку повеќе возрасно лице му верува на детето, ги проширува границите на неговата слобода во границите на дозволеното, толку побрзо детето учи да дејствува независно, да се потпре на сопствената сила. И обратно, старателството секогаш го инхибира развојот на волјата, формира став дека постои надворешен контролор кој презема целосна одговорност за постапките на детето.

Помладите ученици во повеќето случаи доброволно ги почитуваат барањата на возрасните, а особено на наставниците. И, ако децата прво ги кршат правилата на однесување, тогаш најчесто не свесно, туку поради импулсивноста на нивното однесување. Но, веќе во средината на првата учебна година во училницата, можете да најдете деца кои ги презедоа функциите на организирање на однесување на други деца во смисла на ограничување на истото. Таквите деца пуштаат забелешки како „Hush!“, „Речено е: рацете на масата, земи ги стапчињата!“. итн. Тоа се деца кои преминуваат на внатрешна контрола, учат да ги ограничуваат своите непосредни реакции. Психолозите откриле дека девојчињата почесто го совладуваат своето однесување. отколку момчињата. Ова се објаснува со поголема вклученост на девојчињата во правилата на семејниот живот, и помалку напнатост и вознемиреност кон наставникот (наставниците од основно училиште се главно жени) (7).

До трето одделение, се формира упорност и истрајност во остварувањето на поставените цели. Упорноста треба да се разликува од тврдоглавоста: првата е поврзана со мотивацијата да се постигне социјално одобрена или вредна цел за детето, а втората следи задоволување на личните потреби, каде што самата цел станува нејзино достигнување, без оглед на нејзината вредност и потреба. Повеќето деца, сепак, не ја повлекуваат оваа линија, сметајќи се дека се упорни, но не и тврдоглави. Тврдоглавоста во возраста на основното училиште може да се манифестира како протест или одбранбена реакција, особено во случаи кога наставникот слабо ги мотивира своите проценки и мислења, не се фокусира на достигнувањата и позитивните квалитети на детето, туку на неговите неуспеси, погрешни пресметки, негативни карактерни црти.

Во принцип, односот на помлад ученик со наставник малку се разликува од неговиот однос со неговите родители. Децата се подготвени да ги почитуваат неговите барања, да ги прифаќаат неговите проценки и мислења, да ги слушаат учењата, да го имитираат во однесувањето, начинот на расудување, интонацијата. И од наставникот очекуваат скоро „мајчински“ став. На почетокот, некои деца го галат наставникот, се обидуваат да го допрат, да го прашаат за себе, да споделат некои интимни пораки, да го сметаат наставникот за судија и арбитер во кавги и навреди. Во некои случаи, ако односите во семејството на детето не се благосостојба, улогата на наставникот расте, а неговите ставови и желби се прифаќаат од детето полесно отколку родителските. Социјалниот статус и авторитет на наставникот воопшто во очите на детето е често поголем од оној на родителот.

Односот на детето со врсниците исто така се менува. Психолозите забележуваат намалување на колективните врски и односите меѓу децата во споредба со подготвителна група градинка. Односот на првачињата во голема мерка го одредува наставникот преку организација на воспитно-образовни активности; тој придонесува за формирање статуси и меѓучовечки односи на часот. Затоа, при спроведување на социометриски мерења, може да се открие дека меѓу претпочитаните деца често има деца кои учат добро, кои ги пофалува и издвојува наставникот.

До второ и трето одделение, личноста на наставникот станува помалку значајна, но врските со соучениците стануваат поблиски и диференцирани. Обично, децата почнуваат да се обединуваат според нивните симпатии и заеднички интереси; блискоста на нивното место на живеење и полот, исто така, играат значајна улога. Во првите фази на меѓучовечката ориентација, некои деца остро манифестираат генерално некарактеристични одлики на карактерот (кај некои, прекумерна срамежливост, кај други, лулка). Но, како што се воспоставуваат и стабилизираат односите со другите, децата откриваат вистински индивидуални карактеристики. Карактеристична карактеристика на односот помеѓу помладите ученици е дека нивното пријателство се заснова, по правило, на заеднички надворешни животни околности и случајни интереси: на пример, тие седат на иста маса, живеат до нив, се заинтересирани за читање или цртање. Свеста кај помладите ученици сè уште не го достигнала нивото да изберат пријатели за какви било основни црти на личноста, но генерално, децата од III-IV одделение се повеќе свесни за одредени карактеристики на карактерот и карактерот. И веќе во трето одделение, доколку е потребно да се изберат соученици за заеднички активности, околу 75% од учениците го мотивираат изборот со одредени морални квалитети на другите деца (20). Веќе во пониските одделенија се наоѓа поделбата на часот во неформални групи, кои понекогаш стануваат поважни од официјалните здруженија на училишта (врски, starsвезди, итн.). Тие можат да развијат свои норми на однесување, вредности, интереси, во многу аспекти поврзани со лидерот. Овие групи се далеку од секогаш антагонистични на целата класа, но во некои случаи може да се формира одредена семантичка бариера. Во повеќето случаи, децата кои припаѓаат на овие групи, кои имаат какви било приватни интереси (спорт, игра, хоби, итн.), Не престануваат да бидат активни членови на тимот.

На возраст од основно училиште, од особено значење е стилот што наставникот го избира за да комуницира со детето и да управува со часот. Овој стил лесно го асимилираат децата, влијаејќи на нивната личност, активност, комуникација со врсниците. За демократски стил се карактеризира со широк контакт со деца, манифестации на доверба и почит кон нив, појаснување на воведените правила на однесување, барања, проценки. Личниот пристап кон детето меѓу таквите наставници преовладува над деловниот; типична за нив е желбата да се дадат исцрпни одговори на прашањата на какви било деца, земајќи ги предвид индивидуалните карактеристики, недостатокот на претпочитање за некои деца над другите. Овој стил му обезбедува на детето активен став: наставникот се обидува да ги стави учениците во соработка соработка. Во исто време, дисциплината дејствува не како цел сама за себе, туку како средство за обезбедување успешна работа и добар контакт. Наставникот им го објаснува на децата значењето на нормативното однесување, ги учи да управуваат со нивното однесување во услови на доверба и меѓусебно разбирање.

Демократскиот стил ги става возрасните и децата во позиција на пријателско разбирање. Тоа им обезбедува на децата позитивни емоции, самодоверба, другар, возрасен, дава разбирање за вредноста на соработката во заедничките активности. Во исто време, ги обединува децата, формирајќи чувство на „ние“, чувство на припадност кон заедничка кауза, давајќи искуство на самоуправување. Оставени некое време без наставник, децата израснати во демократски стил на комуникација се обидуваат да се дисциплинираат себеси. Наставниците со авторитарен стил на лидерство покажуваат изразени субјективни ставови, селективност во однос на децата, стереотипи и слаби проценки. Нивното раководство на децата е високо полковно; тие често користат забрани и казни, ограничувања на однесувањето на децата. Во работата, деловниот пристап преовладува на личниот. Наставникот бара безусловна, непоколеблива покорност и дефинира пасивна позиција за детето, обидувајќи се да манипулира со часот, давајќи приоритет на задачата за организирање дисциплина. Овој стил го отуѓува наставникот од часот како целина и од одделни деца. Позицијата на отуѓување се карактеризира со емоционална студенило, недостаток на психолошка близина и доверба. Императивниот стил брзо го дисциплинира часот, но предизвикува децата да се чувствуваат напуштено, несигурно и вознемирено. Како по правило, децата се плашат од таков учител. Употребата на авторитарен стил зборува за силната волја на наставникот, но генерално е анти-педагошка, бидејќи ја деформира личноста на детето.

Конечно, наставникот може да имплементира либерален стил на комуникација со децата. Тој дозволува неоправдана толеранција, попустлива слабост, пријатност, штетна за учениците. Најчесто, овој стил е резултат на недоволна професионалност и не обезбедува ниту заеднички активности на децата, ниту нивно исполнување на нормативното однесување. Дури и дисциплинираните деца се олабавуваат со овој стил. Образовниот процес овде е постојано вознемирен од намерни активности, бе pranи, лудории на деца. Детето не е свесно за неговите одговорности. Сето ова, исто така, го прави стилот на либералите-анти-педагошки.

2.3 Причини за лошо прилагодување на училиштето

Влегувањето во училиште и првите месеци од школувањето предизвикува промена во целиот начин на живот и активност кај помладиот ученик. Овој период е подеднакво тежок и за децата кои влегуваат во училиште и на шест и на седум години. Набationsудувањата на физиолозите, психолозите и наставниците покажуваат дека меѓу првачињата има деца на кои, поради нивните индивидуални психофизиолошки карактеристики, им е тешко да се прилагодат на новите услови за нив, само делумно се справуваат или воопшто не се справуваат со распоредот и наставната програма. Според традиционалниот образовен систем, овие деца имаат тенденција да формираат заостанувања и повторувачи.

Во моментов, има зголемување на невропсихички болести и функционални нарушувања на животната средина на детската популација, што влијае на адаптација на детето на училиште. Атмосферата на училишно образование, формирана од севкупниот ментален, емоционален и физички стрес, прави нови и комплицирани барања не само за психофизиолошката конституција на детето или неговите интелектуални способности, туку и за целата негова личност, и, пред сè, на неговото социо-психолошко ниво.

Целата разновидност на потешкотии на училиште може да се подели во 2 фази:

1.Специфични, засновани на одредени нарушувања на развојот на моторните вештини, визуелна - моторна координација, визуелна - просторна перцепција, развој на говор;

2.Неспецифични, предизвикани од општо слабеење на телото, соседните и нестабилни работни способности, индивидуално темпо на активност.

Како резултат на социо-психолошка лошо прилагодување, може да се очекува дека детето ќе го манифестира целиот комплекс на неспецифични тешкотии поврзани со нарушена активност. На лекцијата, ученик кој не се прилагодил е неорганизиран, често расеан, пасивен, има бавно темпо на активност, често се среќаваат грешки (1).

Една од причините за лошо прилагодување на училиштето во прво одделение е природата на семејното образование. Ако детето дојде на училиште од семејство каде го почувствува искуството на „ние“, тој исто така има потешкотии да влезе во нова социјална заедница - училиште. Бесвесна стремеж до отуѓување, отфрлање на нормите и правилата на која било заедница во име на зачувување на непроменливото „Јас“ лежи во основата на лошото прилагодување во училиштата на децата воспитани во семејство со неформирано чувство на „ние“ или во семејства каде родителите се одделени од своите деца со wallид на одбивање, рамнодушност. Многу често, лошата прилагодување на детето во училиште, неможноста да се справат со улогата на ученик негативно влијаат на неговата адаптација во другите комуникациски средини. Во овој случај, постои општо лошо прилагодување на животната средина на детето, што укажува на неговата социјална изолација, отфрлање. Сите овие фактори претставуваат директна закана за интелектуалниот развој на детето. Зависноста на училишните перформанси од интелигенцијата не треба доказ. Главниот товар паѓа на интелектот во основно училиште, бидејќи за успешно совладување на воспитно-образовните активности, научното и теоретското знаење, доволно високо ниво на развој на размислување, говор, перцепција, внимание, меморија, залиха на основни информации, идеи, ментални вештини стекнати за време на предучилишно детство акциите и операциите се предуслов за асимилација на предметите што се изучуваат на училиште. Затоа, дури и лесните, делумни интелектуални попречености, асинхронијата во нивното формирање ќе го комплицираат процесот на предавање на детето и бараат посебни мерки за корекција кои тешко се спроведуваат во масовно училиште. Кај деца под 10-годишна возраст со нивната потреба за движење, најголемите потешкотии се предизвикани од ситуации во кои е потребно да се контролира нивната физичка активност. Кога оваа потреба е блокирана од нормите на училишно однесување, мускулната тензија на детето се зголемува, вниманието се влошува, перформансите се намалуваат и заморот брзо се појавува. Последователното следење на овој исцедок, што е заштитна физиолошка реакција на телото на детето на прекумерен стрес, се изразува во неконтролиран моторен немир, дезинхибиција, што наставникот го квалификува како дисциплински прекршоци.

Причината е исто така невродинамички нарушувања, кои можат да се манифестираат во форма на нестабилност на менталните процеси, што на ниво на однесување се открива како емоционална нестабилност, леснотија на премин од зголемена активност во пасивност и, обратно, од целосна неактивност до нарушена хиперактивност. За оваа категорија деца, прилично карактеристична е бурната реакција на ситуации на неуспех, понекогаш стекнувајќи изразито хистерична конотација. Типично за нив е исто така брз замор во училницата, чести поплаки за лошо здравје, што генерално доведува до нееднакви академски достигнувања, значително намалувајќи го вкупното ниво на академски перформанси дури и со високо ниво на развој на интелигенција.

Важна улога во успешното прилагодување кон училиштето играат карактеролошките црти на личноста на децата, кои беа формирани во претходните фази на развој. Способноста да комуницира со други луѓе, да ги поседува потребните комуникациски вештини, можноста да се утврди за себе оптималната позиција во односите со другите е крајно неопходна за детето што влегува во училиште, бидејќи образовната активност, ситуацијата на школување како целина е од колективна природа. Недостатокот на развој на такви способности или присуството на негативни лични квалитети доведуваат до типични проблеми во комуникацијата, кога детето е или активно, често со агресија, отфрлено од соучениците или едноставно игнорирано од нив. И всушност, и во друг случај, постои длабоко искуство на психолошка непријатност.

Социјалната положба на студентот, наметнувајќи му чувство на одговорност, дома и одговорности, може да предизвика појава на страв да не биде тој. Детето се плаши да не биде на време, да доцни, да направи погрешно, да не го стори тоа, да биде осудено и казнето. На возраст од основно училиште, стравот да биде погрешен го достигнува својот максимален развој, бидејќи децата се обидуваат да совладаат нови знаења, сериозно ги сфаќаат своите одговорности како ученик и се многу загрижени за оценките. Децата кои не го стекнале потребното искуство за комуникација со возрасни и врсници пред училиште, не се сигурни во себе, се плашат да не ги исполнат очекувањата на возрасните, доживуваат потешкотии при прилагодувањето кон училишниот тим и страв од наставникот. Во основата на овој страв е стравот од грешка, правење глупост и исмевање. Некои деца се преплашени од грешка при подготовка на часови. Ова се случува во случаи кога родителите се внимателни во однос на нивното проверување и во исто време се многу драматични во врска со грешките. Дури и ако родителите не го казнат детето, психолошката казна е сè уште присутна. адаптација на неприлагоденост на студентската психа

Не помалку сериозни проблеми се јавуваат кај деца со ниска самодоверба: неодлучност во сопствените сили, кои формираат чувство на зависност, спречувајќи го развојот на иницијативата и независноста во постапките и пресудите. Првичното оценување на детето за другите деца зависи скоро целосно од мислењето на наставникот. Демонстративно негативниот став на наставникот кон детето формира сличен став кон него од страна на соучениците, што спречува нормален развој на нивните интелектуални способности и формира непожелни карактерни црти. Неможноста да се воспостават позитивни односи со другите деца станува главен трауматски фактор и предизвикува негативен став кај детето кон училиштето, доведува до намалување на неговите академски перформанси. Главната причина за училишните тешкотии се нарушувањата во менталниот развој забележани кај децата.

Корекцијата и спречувањето на училишните тешкотии треба да вклучуваат насочено влијание врз семејството; третман и спречување на соматски нарушувања; корекција на интелектуални, емоционални и нарушувања на личноста; психолошко советување на наставниците за проблемите на индивидуализација на обуката и образованието на овој контингент деца; создавање поволна психолошка клима во студентските колективи, нормализирање на меѓучовечките односи меѓу студентите. Така, може да се идентификуваат најзначајните причини за лошо прилагодување:

Детето не е интелектуално подготвено за на училиште

На пример, залихот на знаење неопходен за 6-7 годишно дете не е формиран, или детето не знае како да изгради логичен синџир и да донесе заклучоци или не знае како да дејствува внатрешно, т.е. не знае како да учи или когнитивните процеси како што се меморијата, вниманието, размислувањето се на недоволно високо ниво на развој.

Што да правам, како да помогнам?

А) Може да се вклучите со детето дополнително секој ден 15-20 минути самостојно или да го запишете детето на развојни часови во група што ќе го научи детето на свесна, успешна асимилација на знаење и ќе научи како да учи.

Б) Нема потреба детето да споредува, а камоли да му кажеме дека е полошо од некого, всадувајќи му таков негативен начин на размислување. Покажете му на вашето дете дека го прифаќате и сакате каков што е. Секој има свој пат на развој.

Детето не е подготвено да се пресели на нова позиција - „позиција на студент“

Таквите деца, по правило, покажувајќи детска спонтаност, на лекцијата во исто време, без да креваат раце и да се прекинуваат едни со други, ги споделуваат своите мисли и чувства со наставникот. Тие обично се вклучени во работата кога наставникот зборува директно со нив, а остатокот од времето се расеани, не следат што се случува во училницата и ја нарушуваат дисциплината. Како по правило, имајќи висока самодоверба, децата се навредуваат од коментари кога наставник или родители го изразуваат своето незадоволство од нивното однесување и почнуваат да се жалат дека лекциите не се интересни, училиштето е лошо и наставникот е лут.

Што да правам, како да помогнам?

А) Внимателен став на значајни возрасни лица е важен за детето: родители, наставници, кои ги запознаваат со нормите, правилата, методите на однесување, ја нагласуваат важноста на учењето во животот на детето, ја поттикнуваат независноста и формираат интерес за учење.

Б) Обидете се да „образувате“ и да „туркате“ помалку. Колку повеќе се обидуваме да го сториме ова, толку повеќе расте отпорот, што понекогаш се манифестира со остро негативно, изразено демонстративно, хистерично, каприциозно однесување.

В) Обидете се да обрнете внимание на детето не само кога е лошо, туку и кога е добро, и повеќе - кога е добро.

Детето не е во можност самоволно (независно и свесно) да го контролира своето внимание, емоции, однесување за време на часовите и на одмор на училиште во согласност со училишните правила

Таквото дете не ги слуша, не ги разбира и не може да ги заврши задачите и барањата на наставникот; му е тешко да го концентрира своето внимание во текот на лекцијата и во текот на денот.

Што да правам, како да помогнам?

Ваквото однесување на детето првенствено се должи на стилот на воспитување во семејството и односот на возрасните кон детето: или детето не добива доволно родителско внимание и е целосно оставено на себе, или детето е „центар“ на семејството, „култот на детето“ владее и му е дозволено сè, тој е неограничен ...

А) Погледнете каков стил на воспитување постои во вашето семејство? Дали вашето дете добива доволно внимание, loveубов, грижа? Дали го прифаќате вашето дете со неговите успеси и неуспеси?

Б) Обидете се да разговарате повеќе со вашето дете, придржувајќи се кон правилото: "Дома - без оценки".

В) Во текот на денот, обидете се да пронајдете барем половина час кога ќе му припаѓате само на детето, нема да ве одвлечат од домашните работи, разговорите со другите членови на семејството итн.

Д) Обидете се да ги пофалите успесите на вашето дете, дури и најмалите. Ако неуспесите со кои се соочува детето во процесот на учење, не ставајте многу акцент на нив, обидете се да ги расклопите, да најдете начини да ги поправите и да ја понудите вашата помош. Ако не сте задоволни со постапките на детето, тогаш обидете се да не го критикувате него како личност, туку овие постапки.

Ѓ) Не зборувајте со детето "од горе надолу", обидете се да ги одржувате очите на исто ниво со очите на детето, да седите не спротивно, но покрај тоа, свртете се кон детето, прегрнете го или земете ја за рака, тактилните сензации се многу важни - ова е доказ за нашите loveубов и прифаќање на детето.

Детето се чувствува ограничено во новиот тим, тешко е да воспостави контакт со наставникот и соучениците

Што да правам, како да помогнам?

А) Обидете се да бидете искрено заинтересирани за училишниот живот на детето, и не само за студиите, туку и за односот на детето со другите деца, наставникот. Исто така, ќе биде корисно за детето ако започнете да ги поканувате неговите пријатели во куќата, да го посетувате и да го запознавате со семејствата на пријателите каде што се неговите врсници, да го охрабрувате детето да комуницира дома, на улица, на училиште, да помогне во наоѓање добри пријатели.

Б) Обидете се да комуницирате повеќе со наставникот - како детето комуницира со наставникот и другите деца, како се справува со задачите на лекцијата, како се однесува на одмор, итн. Ваквата разноврсна визија за детето ќе ви помогне да формирате објективна слика за неговите успеси и неуспеси во училиште, и што е најважно, да ги разбере причините за неговите потешкотии.

Обидете се да ги третирате тешкотиите на вашето дете на училиште како привремени тешкотии и бидете подготвени да му помогнете на вашето дете да се справи со нив. Овие потешкотии не можат и не треба да влијаат на дефинирањето на личноста на детето како глупава и неуспешна (13).

Значи, откако ги испитавме карактеристиките на возраста во основно училиште, утврдивме дека детето, откако влезе во училиште, презема нова улога, улога на ученик. Образовната активност станува водечка активност во основната училишна возраст. Но, за жал, не сите деца во првата година од школувањето можат да се прилагодат на условите на училишниот живот. Причините за лошо прилагодување на училиштето можат да бидат социјални фактори, здравствена состојба, недостаток на формирање произволна сфера, неподготвеност на детето да ја заземе позицијата на ученик. Во исто време, во зависност од причината, на детето мора да му се обезбеди една или друга помош, како од наставникот , психологот и родителите.

3. ЕКСПЕРИЕМЕНТАЛНО ИСКУСТВО РАБОТА НА СТУДИЈА

И ИДЕНТИФИКАЦИЈА НА ПРИЧИНИТЕ ЗА ДЕДАПТАЦИЈА НА ДЕЦА

МЛАДИ УЧИЛИШНИ ВОСТА

.1 Цел, цели и методи на експериментот за утврдување

Цел: проучување на нивото на адаптација на учениците од прво одделение. Во текот на ова, беа решени следниве задачи:

Опишете ја групата деца на возраст од основно училиште во која се одвиваше работата за проучување на адаптацијата.

Определете го нивото на адаптација на детето на училиште и идентификувајте ги децата со проблеми со адаптација (лошо прилагодени деца).

Идентификувајте ги причините за лошо прилагодување на учениците од прво одделение.

Хипотеза на истражување: веруваме дека следниве фактори влијаат на нивото на прилагодување на возраста во основно училиште:

Здравствен статус на децата;

Социјални фактори (семеен состав, родителско образование);

Ниво на зрелост на училиштето.

Работата беше извршена врз основа на средното училиште №17 во Архангелск. Во експериментот учествувале ученици од 1 одделение. Студијата е спроведена надвор од училишните часови. Во одделението има 30 лица, од кои 9 девојчиња, 21 момче. Возраста на децата е 6-7 години.

Откриено е дека втората здравствена група преовладува кај деца од 1-ва класа - 26 лица (88%), постои и трета здравствена група - 3 лица (9%) и едно дете има четврта здравствена група (3%). Врз основа на податоците за состојбата на здравјето и физичкиот развој, сите ученици се распоредени во групи за физичко образование. Во нашиот случај, главната група за физичка култура преовладува меѓу учениците - 85% од предметите, 10% од луѓето се во подготвителната група и 3% е посебна група. Така, повеќето од испитаниците немале сериозни здравствени проблеми; можеме да кажеме дека физички децата треба лесно да се прилагодат (види Додаток 1).

Податоците за составот на семејството и образованието на родителите се дознаени од одделенскиот наставник. Откривме дека 27 семејства се комплетни (91%), во 3 семејства (9%) родителите се разведени, а детето го воспитува мајката. Исто така, дознавме дека 15 семејства, што е 50%, се комплетни семејства, во кои преовладува едно дете, а во 8 семејства, што е 25%, комплетни семејства, во кои преовладуваат две деца. Откриено е дека сите родители имаат високо или средно образование, од кои 34%, а тоа се 10 семејства каде што имаат и двајцата родители високо образование, 16% (5 семејства) - двајцата родители имаат средно образование, во 50% од случаите (15 семејства) еден од родителите има високо образование, другиот има средно образование (види Додаток 2).

За да ја постигнеме оваа цел, користевме методи за тестирање и испрашување. Методи насочени кон проучување на адаптацијата на помладите студенти:

.Проективен тест на МZ Друкаревич „Непостоечко животно“ (види Додаток 11).

.Тест на ДБ Елконин „Графички диктат“ (види Додаток 13).

.Прашалник за родители насочени кон проучување на социјалната и психолошката адаптација (види Додаток 15).

.Прашалник за наставник насочен кон проучување на социо-психолошката адаптација (види Додаток 6).

.Прашалник за ученици насочен кон утврдување на нивото на мотивација за училиште (види Додаток 3).

3.2 Проучување на нивото на прилагодување на учениците од прво одделение

За да се утврди нивото на прилагодување на учениците, беше искористен прашалник насочен кон проучување на мотивацијата на учениците (види Додаток 3). Овој прашалник се состои од 10 прашања на кои студентот мора да одговори. За одговорот на секој ученик, се дава оценка, како резултат, се сумираат оценките и се добиваат одреден број поени, со кои можете да дознаете на кое ниво на училишна мотивација е детето, дали има когнитивен мотив, дали успешно се справува со образовните активности и колку добро се чувствува на училиште (види Додаток 5).

Овој прашалник беше презентиран на деца двапати во септември 2010 година и во април 2011 година.

По анализата на податоците добиени од одговорите на учениците во септември, се покажа дека 15% од испитаниците имаат високо ниво на мотивација, 65% имаат добро ниво на мотивација, а 20% имаат позитивен став кон училиштето, но училиштето привлекува такви деца со воннаставни активности (види. Додаток 4). Така, поголемиот дел од децата на возраст од основно училиште имаат високо и добро ниво на мотивација за училиште, што укажува на успешна адаптација на учениците на училиште, присуство на когнитивни мотиви и интерес за активности за учење.

Ние го утврдивме нивото на социјална и психолошка адаптација на децата индиректно со барање од одделенскиот наставник да одговори на прашалникот (види Додаток 6). Прашалникот содржи 8 скали: 1- едукативна активност, 2- стекнување знаење (академски перформанси), 3- однесување во училница, 4- однесување за време на пауза, 5- односи со соученици, 6- став кон наставникот, 7- емоции, 8- општо оценување резултати; постојат 5 нивоа на адаптација:

По анализата на добиените податоци на скалите, можеме да заклучиме дека нивото на адаптација на учениците е над просекот. Исто така, беше откриена општа проценка на социјалната и психолошката адаптација на учениците. Се покажа дека 50% од учениците имаат натпросечна социо-психолошка адаптација, 35% од учениците се на високо ниво и 15% од учениците се под просекот (види Додаток 7.8).

Исто така, за да се идентификува нивото на прилагодување на децата, од родителите беше побарано да одговорат на прашалникот (види Додаток 15). Прашалникот содржи 6 скали: 1- успех во извршувањето на училишните задачи, 2- степен на напор што детето му е потребен за да ги заврши училишните задачи, 3- независност на детето во извршувањето на училишните задачи, 4- расположение со кое детето оди на училиште, 5- врски со соучениците, 6- општа проценка на резултатите; постојат 5 нивоа на адаптација:

а) високо ниво на адаптација;

б) нивото на адаптација е над просекот;

в) просечното ниво на адаптација;

г) нивото на адаптација на детето е под просекот;

д) ниско ниво на адаптација.

Резултатите од студијата покажаа дека 45% од родителите сметаат дека нивото на социо-психолошка адаптација на нивните деца е над просекот, 35% од испитаниците забележуваат високо ниво на адаптација кај дете и 20% - просечно ниво на адаптација (види Додаток 9, 10).

Нивото на прилагодување (знаци на лошо прилагодување) може да се разгледа и од гледна точка на формирање на емоционална сфера на учениците. Ние го спроведовме методот „Непостоечко животно“ насочено кон проучување на карактеристиките на емоционалната сфера, присуството на вознемиреност, негативни емоционални манифестации, скриени стравови (види Додаток 11) Методологијата беше извршена двапати во септември 2010 година и во април 2011 година.

Како резултат на истражувањето (септември 2010 година), откривме дека мнозинството ученици беа креативни во задачата. Кај 40% од испитаниците, нивото на развој на емоционалната сфера е на високо ниво (на цртежите им беше доделен 1 поен), што укажува на тоа дека децата имаат способност да фантазираат; 30% од испитаниците имаат просечно ниво на развој на емоционалната сфера (цртежите одговараат на 0,5 поени), според цртежите на децата може да се види дека учениците не се разбрале целосно (големината на сликата е мала, цртежот не е во центарот, туку на страна) и многумина имаат ниска самодоверба и треба признавање од другите. 30% од децата имаат ниско ниво на развој на емоционалната сфера (цртежите одговараат на 0 поени), во цртежите на децата има знаци кои укажуваат на присуство на агресија (засенчување, шила, агли), нестабилност на емоционалната состојба (линиите се скршени, слабо видливи). Така, промените во емоционалната сфера, присуството на вознемиреност, латентни стравови се забележани кај 30% од децата, 30% имаат ниска самодоверба, што укажува на знаци на лошо прилагодување кон училиштето (види Додаток 12).

Нивото на развој на произволна сфера (можност за внимателно слушање, точно следење на упатствата на возрасно лице) и можноста за навигација во вселената, исто така, укажуваат на прилагодување (или лошо прилагодување) на детето на училиште. Ние ја користевме техниката „Графички диктат“ насочена кон проучување на нивото на произволна сфера (види Додаток 13).

По анализата на резултатите од студијата, откривме дека 40% од учениците имаат високо ниво на развој на произволна сфера, на овие цртежи им се доделени 10 - 12 поени, што укажува на тоа дека децата имаат развиено можност за навигација во вселената, тие точно ги следат сите упатства на возрасен и лесно извршете ја задачата. За 35% од студентите, развојот на произволна сфера е на просечно ниво; на делата на овие деца им се доделени 6-9 поени, што укажува на тоа дека децата имаат развиено можност за навигација во вселената, но прават грешки поради невнимание. Кај 15% од децата, развојот на произволна сфера е на ниско и многу ниско ниво, на овие цртежи им се доделуваат 3-5 точки, што укажува на тоа дека на децата не им е развиена можноста за навигација во вселената и овие деца прават голем број грешки при завршувањето на задачата (види. Додаток 14).

Според резултатите од тестовите „Непостоечко животно“, „Графички диктат“, проучување на мотивацијата, можеме да кажеме дека нивото на адаптација кај повеќето деца е на просечно ниво, тоа значи дека учениците имаат позитивен став кон училиштето, посета на тоа не предизвикува негативни искуства, разбираат едукативен материјал, ако наставникот детално и јасно го изложи, асимилира ја главната содржина на наставната програма, самостојно решава типични проблеми. Наставникот исто така го припишува нивото на развој на адаптацијата на децата на средниот и над просекот.

Некои деца (15%) доживуваат тешкотии во ориентацијата во просторот, тие имаат недоволно ниво на развој на произволна сфера, емоционално (30%) се вознемирени, имаат мала самодоверба, покажуваат агресија, училиштето ги привлекува со воннаставни активности, што укажува на потешкотии при адаптација на училиште (знаци на лошо прилагодување). Во исто време, проценката на одделенскиот наставник на овие деца укажува и на ниско ниво на адаптација. Во исто време, никој од родителите не забележа дека нивото на адаптација кај детето е намалено (според резултатите од прашалникот, нивото на адаптација е високо или средно). Можеби ова укажува на субјективноста на одговорите (родителите секогаш сакаат нивното дете да изгледа подобро) или, родителите не се доволно заинтересирани за нивното дете, неговиот успех, проблеми на училиште (што исто така може да биде индиректна причина за лошо прилагодување).

3.3 Идентификување на причините за лошо прилагодување на учениците од прво одделение

Резултатите од експериментот за утврдување, спроведен во септември, покажаа дека ниско ниво на адаптација е присутно кај 5 деца (15%). Овие деца имаат ниски показатели за образовна активност, академски перформанси, тешкотии во односите со врсниците и наставникот, овие ученици имаат ниско ниво на мотивација, недоволно ниво на развој на доброволната и емоционалната сфера. Тие имаат ниско ниво на социо-психолошка адаптација, според одделенскиот наставник.

Ако ги споредиме добиените податоци, тогаш овие деца не се разликуваат од другите деца во здравствената група (тие ја имаат втората здравствена група), анализирајќи ги социјалните причини, гледаме дека, со исклучок на едно дете, сите останати живеат и се воспитуваат во целосни семејства. Така, претпоставуваме дека причините може да бидат поврзани со периодот кога детето влезе во училиште. Овие деца мора да достигнат одредено ниво на физички и интелектуален развој, како и социјална адаптација, што ќе им овозможи да ги исполнат традиционалните училишни барања. Исто така, за развој на училишната зрелост, пред се се оценуваат висината, телесната тежина и интелигенцијата. Сепак, при проценка на зрелоста на училиштето, потребно е да се земе предвид социо-психолошката подготвеност на детето за школување. За жал, социјалната зрелост, која исто така е тешко да се процени, не доби доволно внимание. Како резултат, има многу деца кои влегуваат во училиште кои повеќе сакаат да играат отколку да учат. Тие имаат низок работен капацитет, вниманието е сè уште нестабилно и не се справуваат добро со задачите предложени од наставникот, не се во можност да ја набудуваат училишната дисциплина.

Нашето истражување беше повторно спроведено во април. Користевме прашалник за да го одредиме нивото на мотивација, методите „Графички диктат“ и „Непостоечко животно“. Откриено е дека нивото на прилагодување кон училиштето се зголеми кај 3 деца: се зголеми нивото на мотивација за активности за учење, децата станаа позаинтересирани за часови, комуникација со врсници. Така, бројот на деца кои не се прилагодиле на почетокот на годината (5 деца) од нив до крајот на годината се пресели во просечното ниво на адаптација на 3 лица.

Ниско ниво на адаптација е пронајдено кај 2 ученици. Нивото на емоционална благосостојба може да се процени според цртежите на децата, од кои може да се види дека учениците се несигурни (линиите се слаби), се плашат од препознавање од другите (мал цртеж, на аголот на листот) и не се обидуваат да контактираат со врсници (има трње, агол) , училиштето сè уште ги привлекува со воннаставни активности. Се покажа дека децата немаат здравствени проблеми (втора здравствена група), едно дете е воспитано во нецелосно семејство (една мајка), образованието на родителите е средно и повисоко.

Значи, првично беше откриено дека во одделение 1 од 30 деца имале потешкотии во адаптацијата на училиште (знаци на лошо прилагодување) - 5 лица (15%). Ние се обидовме да ги откриеме причините за проблемите со адаптацијата. Ние обрнавме внимание на групата на здравствена состојба на децата, состојбата на семејството (целосна, нецелосна), се покажа дека само едно од овие деца има нецелосно семејство (детето е воспитано од мајка), што делумно ја потврдува нашата хипотеза, а исто така научивме и податоци за образованието на родителите, од кои може да се види, дека сите родители имаат или високо или средно образование. Се покажа дека овие деца не се разликуваат од другите во однос на здравјето, социјалните фактори (според кои го разгледуваме составот на семејството, родителското образование), исто така, не влијаат на адаптацијата според резултатите од нашата студија (иако 1 дете со знаци на лошо прилагодување е воспитано во нецелосно семејство). Според наше мислење, можно е подетално проучување на здравствениот статус на децата, како и дополнителна студија за социјалните фактори, како што е стилот на воспитување во семејството, односот на детето со остатокот од семејството.

Претпоставувајќи дека причината за лошо прилагодување на децата е тоа што детето лично не е подготвено за на училиште, повторно ја спроведовме студијата во април и откривме дека знаци на лошо прилагодување се забележани кај 2 од 5 деца. Како што се испостави, овие деца, покрај ниските оценки на тестовите, не се многу успешни во студиите (преовладувачката оценка е задоволителна), недисциплинирани и не секогаш трудо inубиви на час. Ние веруваме дека, сепак, знаците се објаснуваат со училишна незрелост, односно детето лично не е подготвено да учи на училиште.

Така, хипотезата поставена од наша страна беше делумно потврдена: се појавија социјални фактори (имено семејството), а причината за лошо прилагодување на училиштето беше незрелоста на училиштето.

ЗАКЛУЧОК

Неправилното прилагодување секако треба да се припише на еден од најсериозните проблеми што бараат и длабинско истражување и итно барање на негово решение на практично ниво. Механизмот за активирање на овој процес е остра промена во условите, позната животна средина, присуство на постојана трауматска ситуација. Во исто време, индивидуалните карактеристики и недостатоци во развојот на човекот, кои не му дозволуваат да развие форми на однесување соодветни на новите услови, исто така, играат значајна улога во развојот на процесот на лошо прилагодување.

Под лошо прилагодување на училиштето се подразбира збир на психолошки нарушувања кои укажуваат на неконзистентност на социо-психолошкиот и психофизиолошкиот статус на детето со барањата на ситуацијата во школувањето, чие совладување станува тешко од повеќе причини. Главните дијагностички критериуми за откривање на рано неусогласување на училиштето се: недостаток на формирање на внатрешната позиција на ученикот, ниско ниво на интелектуален развој, висока постојана вознемиреност, ниско ниво на образовна мотивација, несоодветна самодоверба, тешкотии во комуникацијата со возрасните и врсниците.

Целта на студијата беше да се проучат причините за лошо прилагодување на учениците кај основците.

За спроведување на задачите, беше проучена и анализирана специјална литература, која овозможи да се откријат карактеристиките на возраста во основно училиште, да се земат предвид спецификите на образовните активности на основците, да се идентификува нивото на адаптација на децата на училиште, да се проучат причините за лошо прилагодување на основците.

Ние изложивме хипотеза, од која следуваше дека следниве фактори можат да влијаат на нивото на адаптација на возраста во основно училиште: здравствената состојба на децата; социјални фактори (семеен состав, родителско образование); ниво на училишна зрелост.

Направивме студија за утврдување на нивото на адаптација на учениците од прво одделение и се обидовме да проучиме различни аспекти на адаптација. За да го проучиме нивото на адаптација, избравме и извршивме методи насочени кон проучување на развојот на емоционалната сфера („Непостоечко животно“), на ниво на формирање на произволна сфера (Графички диктат), за идентификување на нивото на мотивација (според прашалникот на учениците). Ние го идентификувавме нивото на социо-психолошка адаптација врз основа на резултатите од одговорите на родителите и наставниците. Исто така, го научивме здравствениот статус на децата и социјалните фактори (семеен состав, образование на родители). Во првичното истражување, откривме дека не сите деца се прилагодиле (има знаци на лошо прилагодување). Не бевме во можност да ги идентификуваме сите фактори кои влијаат на знаците на лошо прилагодување.

Се обидовме повторно да ја спроведеме студијата и користевме претходно предложени методи. Се покажа дека само две од пет деца останале неприлагодени. Се покажа дека едно од овие деца се одгледува во нецелосно семејство и не можеме да го видиме стилот на родителство на ова дете.

Така, веруваме дека училишната незрелост е причина за лошо прилагодување на училиштето. Детето не може да го премине чекорот од предучилишно дете до училиште. Играта останува на прво место, а училиштето го привлекува со воннаставни активности. Со овие ученици, потребно е да се спроведат дополнителни истражувања, да се користи психофизиолошка програма за корекција за да се надмине лошото прилагодување на училиштето, да се применат разни вежби за обука.

Список на препораки

1.Беседина М.В. Посета на училиштето: Зошто е тешко за помладите ученици да се прилагодат на училишните услови? Училишен психолог, 2000 година, бр. 34

2. Возрасно-психолошки пристап при советување деца и адолесценти: Учебник. прирачник за студенти од повисоки. Тетратка. институции? Г.В. Бурменскаја, Е.И. Захаров, О.А. Карабанова и други - М: Академија, 2002. -416 стр.

.В.Б. Воинов На проблемот на психофизиолошка проценка на успехот во адаптацијата на децата кон училишните услови ?? Светот на психологијата. - 2002. - Бр. 1

4. Вигодски Л.С. Педагошка психологија. - М.: Педагогија, 1991 година. - 480-ти.

5.В.С. Психологија поврзана со возраста. - М., 1997 година .-- 432-ти.

.Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Работна книга на училишен психолог? Ед. И.В. Дубровина М. 1991 година

.Дубровина И.В., Е.Е. Данилова, парохијани А.М. Психологија / Ед. IV Дубровина- М: Академија, 2008.-464 стр.

.Заваденко Н.Н. Петрухин, Манелис, Т.Ју. Успенскаја, Н.Ју. Суворинова и сор. Неправилно прилагодување на училиштето: невропсихијатриско и невропсихичко истражување.-1996-421-ти.

.Заведенко Н.Н. Петрухин А.С., Чуткина Г.М и Др. Клиничка и психолошка студија за лошо прилагодување на училиштата. Невролошки журнал.-1998-№6.

.Клеппсова Е.Д. Влијанието на индивидуално-типичните карактеристики на наставникот врз процесот на адаптација на ученикот ?? Основно училиште. - 2007. - број 4

.Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психолошка анализа на карактеристиките на адаптација на првачињата во училиште ?? Основно училиште. - 1996 година - број 7.

.V. V. Kogan Психогени форми на лошо прилагодување на училиштето ?? Прашања по психологија. - 1984. -№ 4

Коломински Ја.Л., Березовин Н.А. Некои проблеми на социјалната психологија. - М.: Знаење, 1977 година.

Коломински Ја.Л., Панко Е.И. На наставникот за психологијата на деца на шестгодишна возраст: Книга. за наставникот. - М.: Образование, 1988 година, 234-ти.

Контрајева С.В. Учител ученик. - М.: 1984 година

Коробејников И.А. Пречки во развојот и социјална адаптација. - М: ПО СЕ, 2002 - 192 стр.

Мухина. В.С. Психологија поврзана со возраста. - М., 1997 година .-- 432-ти.

Матвеева О. Програмата „Сонце“ за социјална и психолошка адаптација на деца во основно училиште ?? Училишен психолог. - 2004. - Бр. 6

Р.С.Немов Психологија.-М.-2003.-608-ти.

Обухова Л.Ф. Развојна психологија.-М.: Педагошко друштво на Русија, 2001.-442.

Парохијани, В.В. Зацепин. - М., 1999 година. - 320-тите.

Руденски Е.В. Социјална психологија: курс на предавања. - М: ЛНФРА-М; Новосибирск: NGAEiU, 1997 година.

Рубинштајн С.Л. За размислувањето и начините на истражување. - М: Издавачка куќа на Академијата на науките на СССР, 1958 година. - 556 стр.)

25. Стоyаренко Л. Д. „Основи на психологијата“. - Ед. 19-ти. - Ростов n / a, „Феникс“, 2008 година. - 703 стр.

Неправилно прилагодување на училиштето е ситуација кога детето е несоодветно за учење во училиште. Најчестата лошо прилагодување е забележана кај првачиња, иако може да се развие и кај постари деца. Многу е важно да се открие проблемот на време за да се преземе акција на време и да не се чека додека не порасне како снежна топка.

Причини за лошо прилагодување на училиштето

Причините за лошо прилагодување на училиштата можат да бидат различни.

1. Недоволна подготовка за на училиште: детето нема знаење и вештини за да се справи наставна програма, или тој има слабо развиени психомоторни вештини. На пример, тој пишува многу побавно од другите ученици и нема време да се справи со задачите.

2. Недостаток на вештини за контрола на сопственото однесување. Дете е тешко да седи цела лекција, не викај од место, молчи на часот итн.

3. Неможност да се прилагоди на темпото на школување. Почесто се јавува кај физички ослабени деца или кај деца кои се бавни по природа (поради физиолошките карактеристики).

4. Социјална лошо прилагодување. Детето не може да воспостави контакт со соучениците, наставник.

Со цел да се открие лошо прилагодување на време, важно е внимателно да се следи состојбата и однесувањето на детето. Исто така е корисно да комуницирате со наставник кој го набудува директното однесување на детето на училиште. Родители на други деца исто така можат да помогнат, затоа што многу ученици им кажуваат за настаните на училиште.

Знаци на лошо прилагодување на училиштето

Знаците на лошо прилагодување на училиштата, исто така, можат да се поделат на видови. Во овој случај, причината и последицата може да не се совпаднат. Значи, со социјално лошо прилагодување, едно дете ќе доживее потешкотии во однесувањето, друго ќе доживее замор и слабост, а третото ќе одбие да учи „и покрај учителот“.

Физиолошко ниво... Ако вашето дете доживее зголемен замор, намалена изведба, слабост, се жали на главоболки, болки во стомакот, нарушувања на спиењето и апетитот, ова се јасни знаци на потешкотии што се појавиле. Можна енуреза, појава на лоши навики (грицкање нокти, пенкала), треперење на прстите, опсесивни движења, разговор со себе, пелтечење, летаргија или, обратно, моторен немир (дезинхибиција).

Когнитивно ниво. Детето е хронично неспособно да се справи со училишната програма. Сепак, тој може неуспешно да се обиде да ги надмине тешкотиите или да одбие да научи во принцип.

Емоционално ниво. Детето има негативен став кон училиштето, не сака да оди таму и не може да ги подобри односите со соучениците и наставниците. Има лош став кон перспективата на учење. Во исто време, важно е да се направи разлика помеѓу индивидуалните потешкотии, кога детето се соочува со проблеми и се жали на тоа, и ситуација кога генерално има исклучително негативен став кон училиштето. Во првиот случај, децата обично се стремат да ги надминат проблемите, во вториот, тие или се откажуваат, или проблемот се претвора во нарушување во однесувањето.

Ниво на однесување. Неправилното прилагодување на училиштето се манифестира во вандализам, импулсивно и неконтролирано однесување, агресивност, отфрлање на училишните правила, несоодветност на барањата за соучениците и наставниците. Покрај тоа, децата, во зависност од природата и физиолошките карактеристики, можат да се однесуваат на различни начини. Некои ќе покажат импулсивност и агресивност, други - затегнатост и несоодветни реакции. На пример, едно дете е изгубено и не може да му одговори на наставникот, не може да застане за себе пред неговите соученици.

Покрај проценката на општото ниво на лошо прилагодување на училиштето, важно е да се запамети дека детето може да биде делумно прилагодено на училиште. На пример, добро справување со училишните работи, но не и контактирање со соучениците. Или, напротив, со слаби академски перформанси, биди животот на компанијата. Затоа, важно е да се обрне внимание и на општата состојба на детето и на одделните области на училишниот живот.

Специјалист може најпрецизно да дијагностицира како детето е прилагодено на училиште. Обично ова е одговорност на училишен психолог, но ако испитувањето не е извршено, тогаш има смисла родителите, доколку има неколку вознемирувачки симптоми, самоиницијативно да контактираат со специјалист.

Олга Гордеева, психолог

Неправилното прилагодување на училиштето може да се случи со секој прваче. Според детските психолози, причината за заостанатоста на детето - прваче - е неговото лошо прилагодување кон училишните услови.

И само семејство може да му помогне на детето да стане успешно во тежок период на транзиција од безгрижно детство кон школување. Но, многу родители, без педагошко образование, не знаат како правилно да го подготват своето бебе. Што е лошо прилагодување на студентите?

Неправилното прилагодување на училиштата е комплекс на проблеми

При влегување во прво одделение, детето мора да се одвикне од старите услови на живот и да се прилагоди на новите. Ако родителите и градинката беа ангажирани во подготовката на детето, тогаш процесот се одвива добро и по неколку месеци првоодделенецот се чувствува одлично покрај наставниците, се ориентира на училиште, создава нови пријатели на час. Сепак, секојдневните проблеми честопати ги спречуваат родителите да му го посветат потребното време на своето дете.

И тогаш се случува детето:

• се плаши да оди на училиште;
• почнува да боли често;
• губење тежина, губење на апетит, слабо спиење;
• се однесува на затворено на училиште;
• не бара помош од наставници во училиштата;
• може да се изгуби во училишната зграда;
• губи вештини за самопослужување: не може да менува облека за физичко образование, заборава работи, учебници итн.
• може да почне да пелтечи, често трепне со очи, кашлање итн.;
• не го учи материјалот на час, е невнимателен, отсутен или каприциозен.

Ова се знаци дека бебето има лошо прилагодување на децата кај децата од основно училиште.

Ако не обрнете внимание на овие знаци на време, детето во најдобар случај ќе биде сиромашен студент, во најлош случај - ќе мора да го лекувате долго време со невролог, па дури и со психијатар.

Зошто се јавува лошо прилагодување во училиштето?

Тешкотиите во прилагодувањето на детето на училиште можат да бидат предизвикани од обете карактеристики на неговото
личност и неправилно воспитување во семејството.

Причини за лошо прилагодување на училиштето:

• Детето не е подготвено за на училиште: не ја сфаќа важноста на преминот кон учењето, не знае како да прави волонтерски напори со цел да се фокусира на учењето. Тие велат за ваквите деца: „тој ќе мораше да игра сè“.
• Често болен, има сериозни здравствени проблеми.
• Процесите на формирање на размислување, внимание, меморија се нарушени.
• Има нарушувања на движењето.
• Неизбалансиран, често неоправдан промени во расположението.

Како се манифестира лошото прилагодување на училиштето и што треба да се стори за да се отстрани?