Фрагмент урока французского языка по развитию монологической речи с использованием зрительных опор. Фрагмент урока французского языка по развитию монологической речи с использованием зрительных опор Развитие навыков письменной речи
Фрагмент урока французского языка. Фонетическая зарядка.
Фонетическая зарядка- специальное тренировочное упражнение. В нее включается лексико-грамматический материал урока. Материалом фонетической зарядки может быть звук, слово, предложение или небольшой текст (стихи, рифмовки, поговорки)
Фонетическая зарядка должна быть в начале урока (на начальном этапе), перед чтением (на среднем этапе), в конце урока (на старшем этапе)
Для разбора я взяла учебник для пятого класса Береговской Э.М. «Синяя птица» Lecon 1(стр 10). Каждый урок данного учебника предусматривает развитие фонетических навыков у школьников.
Задача фрагмента:
1)Введение нового звука. Носового звука «о».
2)Тренировка учащихся в восприятии и произнесении звука «о» в знакомых словах.
3) Закрепление звука «о».
Ход фрагмента урока:
Учитель объясняет учащимся новый фонетический звук. В данном случае (стр 10), это носовой звук «о», выраженный буквосочетаниями –on, - om. Учитель обращает внимание учеников на похожие по звучанию слова в русском языке. Далее учитель предлагает прослушать стихотворение, текст которого находится в учебнике (перед глазами учащегося). Дети хором вместе с учителем читают стихотворение, затем по-отдельности. Далее это стихотворение задаётся детям на дом (выучить наизусть).
L’ourson est sur le balcon.
L’ourson est sur le wagon.
L’ourson est sur le gazon.
L’ourson tombe.
Son bonbon tombe.
Фрагмент урока французского языка. Игра.
Игра – это род деятельности человека, один из рефлексов саморазвития человека. Этому рефлексу в методике предусматриваются игровые упражнения. Игра оказывает обучающее, развивающее и воспитательное воздействие на учащегося.
Для разбора я взяла учебник для пятого класса Береговской Э.М. «Синяя птица». В данном учебнике автор предусматривает целый раздел для каждого урока, который называется «Distractions», где в игровой форме представлены упражнения для учащихся. Поскольку это первый год обучения, то игра является одним из лучших способов усвоения и формирования речевых навыков и умений, не по необходимости, а по желанию.
Языковые игры предусматривают операции с единицами языка и предназначены для формирования произносительных, лексических, грамматических, орфографических и произносительных навыков на предкоммуникативном уровне.
Стр. 165 Devinettes.
Речевые игры предназачены для речевой тренировки на иностранном языке. Подготавливают к различным видам речевой деятельности.
Стр. 121 «По-русски мы говорим: « Яблоко от яблони недалеко падает». А как в таких случаях говорят французы? Если ты догадаешься, как воспользоваться ключом, который находится слева, ты легко расшифруешь эту французскую поговорку.» (tel arbre, tel fruit)
Ролевые игры направлены на формирование, развитие речевых навыков и умений в условиях, максимально приближенных к условиям реального общения. Предусматривается распределение ролей между учащимися.
Стр. 45 «Сделайте маски кота и собаки и разыграйте сценку « Le chat va a la chasse»
Фрагмент урока французского языка. Грамматика.
Для ответа на данный вопрос я использовала учебник для пятого класса Береговской Э.М. «синяя птица» Unite 1. В каждом Unite этого учебника предусмотрен раздел грамматики. В Unite 1 этого учебника предусмотрен раздел грамматики. В Unite 1 на стр. 50 представлен такой раздел.
Практическая цель урока заключается в формировании практического навыка спряжения глагола «avoir».
Учитель объясняет школьникам спряжение глагола «avoir» в утвердительной, отрицательной и вопросительной формах. Далее учитель предлагает сделать учащимся несколько упражнений, привиденных в учебнике, для закрепления нового грамматического навыка:
- № 15, стр 52. Задание: Объясни, что есть и чего нет у Жюли и Пьера. (ниже привидены картинки)
-№ 16 стр 52. Задание: Поставь вместо квадратиков подходящую форму глагола «avoir» (даны предложения на французском языке, куда учащиеся вставляют правильные формы глагола «avoir») .
В данном учебнике предлагается эксплицитный подход к формированию грамматических навыков, а именно дедуктивный метод (обучения грамматики от правила к практике).
Цели урока . грамматического материала .
2)Воспитательная: развитие способностей коммуникативной деятельности.
3)Развивающая: развитие творческой деятельности учащихся.
Скачать:
Предварительный просмотр:
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №404
КОЛПИНСКОГО АДМИНИСТРАТИВНОГО РАЙОНА
САНКТ-ПЕТЕРБУРГА
Фрагмент урока французского языка для 6-7классов.
« Забавная грамматика »
Педагогическая студия учителей Колпинского района
«Использование системно – деятельностного подхода в обучении и воспитании учащихся»
Цели урока . 1)Обучающая: повторение ранее усвоенного грамматического материала . 2)Воспитательная: развитие способностей коммуникативной деятельности.3)Развивающая: развитие творческой деятельности учащихся.
Учитель французского языка
Песняк Н.В.(Школа №404)
Санкт-Петербург
La grammaire amusante (“Забавная грамматика” весёлый урок)
Перед показом сценки вступительное слово берут две его участницы.
La langue française est très belle et précise. On peut exprimer n`importe quoi en français mais seulement non pas n`importe comment ! (Французский язык – очень красивый и точный на нём можно выразить всё что угодно, но только не кое-как, он требует к себе большого уважения.)
Tout une langue exige qu`on apprenne très bien sa grammaire pour que le langage soit sans fautes, comprénsible et belle ! (Любой язык требует от того, кто его изучает серьёзного к себе отношения,чтобы речь была грамотной, понятной и красивой,)
И сегодня вашему вниманию предлагается наша миниатюра, в которой мы попытались в шуточной форме показать фрагмент урока французского языка.
На сцене - в миниатюре классное помещение: столы, стулья, на столах тетради, учебники, грамматические таблицы... В “класс”(на сцену) выходят ” ученики” и ”учитель”.Два участника - гостя в образе глаголов “ETRE” и “AVOIR”.(все участники в соответствующих костюмах) Звенит звонок.
«Ученики» садятся за столы и начинают шептаться, строгая «учительница» пытается навести порядок: смотрит сердито, затем берёт в руки колокольчик и даёт звонок повторно. Девочки встают и приветствуют «учительницу» и всю аудиторию.Урок начинается.
Cценарий в стихотворной форме.
P.(“professeur de français) – Bonjour, Mademoiselles, bonjour, mes cheries! Asseyez-vous s`il vous plait! (девочки сели и вновь тихо переговариваются) Mesdemoiselles, ne bavardez plus! Silence!
Nous commençons! Aujourd`hui nous continuons la leçon de grammaire,
C`est notre discution d`hier. Rappelez-moi, s`il vous plaît, son sujet.
Mademoiselle, Cathie, je vous en prie!
1 . - Madame, peut-être, peut-être(произносит с большим сомнением)…
ce sont les adjectifs ou bien les propositions interrogatives…?
P .- Comment?! Les adjectifs!? Les propositions interrogatives!?
(возмущается)Non, M-lle, non! Aux leçons il faut être beaucoup plus attentive! … … ….Les propositions interrogatives!!! (продолжает возмущаться)
2. - Madame! Madame! (одна из учениц тянет руку)
P. - S`il vous plaît, M-lle Olga.
2 .- C`est le système des articles, n`est-ce pas?
P . - Le système des articles?!(опять возмущается) Oh, Mon Dieu, aide-moi!
Est-ce que ma question est très difficile?
2 .- Madame, alors je crois…(неуверенно) que c`est le sujet du nom, n`est-ce pas?
P .- Oh, non! J`ai mal au cœur! (хватается за сердце)Vous n`y êtes pas!
M-lle Claire, VOUS, VOUS devez le dire, bien sûr!
3 .- Bien sûr, M-me, bien sûr. Soyez en sûr! Hier nous avons parlé du sujet des verbes.
P .- Merci beaucoup, ma chérie.(все свободно вздыхают)
Chers amis!
La grammaire,c`est toujours difficile!
Mais il faut l`apprendre,
C`est très utile!
1.
-D`accord! Pas de langue sans grammaire,
C`est vrai.Il faut l`apprendre
Pour bien parler!
2
.
-Le sujet des verbes
N`est pas facile,il faut travailler
Pour réussir!
3.
-Dans la langue française
Il y a beaucoup de temps:
Le future, le présent,le passé composé
Et le plus- que- parfait… … …
4.
-D`accord.Moi, je peux ajouter encore
Les temps immédiats: le passé et le futur
Et ce n`est pas tout,
Je vous assure!
5. -Oui, c`est ça! Je crois qu`il y en a plus que ça!
“Prof.de fr.”
-Mes amis!
Attention au passé composé!
Nous en avons beaucoup parlé!
Qui peut nous présenter
Sa formation et ses difficultés?
Olga, Claire, Marie ou peut- être Cathie?
3.
-S`il vous plaît! Si vous voulez:
Le passé composé se forme facilement
Avec le verbe “ETRE” et le verbe “AVOIR”.
Ils sont auxiliers et je les connais bien,
Je les connais bien
Et j`en suis très fière!
2.
-Le verbe auxilier, nous mettons au présent,
Et le conjugué prend la forme spéciale,
Cette forme s`appelle PARTICIPE PASSE,
Je pense que vous la connaissez.
“Prof.de fr.”
-
Aujourd`hui, nous avons invité le verbe “ETRE” chez nous,
Si nous prenions son interview?
E
. -Bonjours mes amis!
Je suis “ETRE”, le verbe auxilier.
Il y a quinze verbes que je préfère.
6
. -Pourquoi quinze(15) verbes,M-r,pourquoi?
E . -Ils se conjuguent avec moi!
6 . -Quand, M- r, quand? S`il vous plaît, dites- moi!
E.
-Au passé composé et au plus- que- parfait.
Ils faut les connaître!
6. -Quel est le premier verbe?
E. -Le premier verbe c`est “ NAITRE”!
6
. - Et le deuxième?
E
. -Le deuxième est “SORTIR”!
Le troisième est le verbe “ALLER”!
6 . M- r, continuez!
E.
-Ensuite “VENIR” et “ARRIVER”,
“ENTRER”, “RESTER”, “DESCENDRE”, “PARTIR”,
“TOMBER” et DEVENIR”.
Puis viennent “RENTRER et REVENIR”.
Et le dernier – le verbe “ MOURIR”.
6. -Vous préferez seulement quinze (15) verbes?
E.
-Oui, M-lle.Voulez- vous répéter
Cette liste des verbes avec moi?
6
. -Bien sûr, M-r, aidez- moi!
Le premier c`est “NAITRE”, le deuxième – “SORTIR”,
Le troisième – “ALLER”.
Ensuite – “VENIR et ARRIVER”,
“DESCENDRE, PARTIR, TOMBER et DEVENIR”!
Puis viennent “RENTRER et REVENIR”
E. - M-lle, où est le verbe “MOURIR”?
6 . -Non, non, M-r! Ce verbe ne me plaît pas!
E. -Et tout de même, il se conjugue avec moi!
M- lle, je serais bien content: conjuguez “être”
S`il vous plaît au présent!
6.
- Avec plaisir, “mon Sire”:
Je suis, tu es, il est, elle est,
Nous sommes, vous êtes,
Ils sont, elles sont.
Ces formes, nous les connaissons!
E. - M –lle, vous êtes Anasthacie?
6. -Oui, M- r, oui.
E . - Vous êtes charmante et je vous remercie.
6
. - Vous êtes aimable, votre compliment est très agréable
Puis je vous poser une question maintenant?
E. - Je vous écoute attentivement.
6.
- Dites – moi, s`il vous plaît:
Contactez- vous avec le verbe “AVOIR”?
Je veux le savoir.
E.
- Oh, M-lle, c`est mon vrai ami
Dans la grammaire et dans ma vie.
Aujourd`hui, il est venu de Paris.
A.
-Bonjours, mes amis! Bien content de vous voir!
Je suis le verbe “AVOIR”
J`ai un grand pouvoir
Et j`ai beaucoup de devoirs.
La plupart des verbes français,
Au temps passé
Me demandent de l`aide,
Et je les aide, je les aide toujours,
Chaque minute, chaque heure et chaque jour:
Le lundi, le mardi, le mercredi, le jeudi,
Le vendredi et même le samedi
1.2.3.4…..- Et le dimanche???(tous ensemble)
A.
- Et le dimanche aussi, mes amis, aussi!
Du matin au soir et dans la nuit
Sous la neige , sous la pluie, sous le soleil
Je travaille comme une abeille!
Je travaille, travaille
. « И я дурака не валяй!
Я всем всегда помогай!»
“Prof.de fr.”
- Notre conversation est venue à sa fin.
Je voudrais encore ajouter de moi- même:
Il faut apprendre la grammaire
Pour parler bien une langue étrangère!
Nous finissons notre discussion
Merci beaucoup pour votre attention!
FIN .(участники урока кланяются и уходят со сцены)
3. Фрагмент урока французского языка по развитию монологической речи с использованием зрительных опор
Следующую главу данной курсовой работы мы посвятим практическому применению теоретического материала и составим фрагмент урока на 20 минут по развитию устной речи с опорой на наглядное изображение.
Разработка данного фрагмента осуществляется на основе учебника Д.С. Вадюшиной «Французский язык» учебное пособие для 10 класса .
Однако перед тем как приступить непосредственно к описанию этапов развития монологической речи с использованием наглядности необходимо обратиться к школьной программе, чтобы определить какими знаниями и умениями должны обладать учащиеся на старшем этапе обучения.
В соответствие с программой, с позиции монологического высказывания, ученики 10 класса должны уметь донести информацию, описать, сравнить, рассказать про увиденное, услышанное, прочитанное, высказать свои мысли в связи с этим, а также использовать в своем высказывании простые и сложные предложения и комбинированные грамматические структуры. У учащихся должны быть сформированы умения дискуссировать. Что касается типа монологического высказывания, то это описание с эмоциональной оценкой и выражением отношений, повествование, размышление, рассказ. Приблизительный объём высказывания – 10–12 фраз .
Для разработки фрагмента урока мы будем использовать картинку «Les ados et les adultes» Unité III . Работа с данным наглядным изображением может быть предложена по теме «Les jeunes et la société».
ЦЕЛЬ: научить описывать и анализировать ситуацию и выявлять проблему, участвовать в элементарной дискуссии, логично и связно высказываться по проблеме взаимоотношений взрослых и подростков, используя как уже известный языковой материал, так и вводимый по ходу работы.
Опираясь на теоретический материал данной работы, рассмотрим этапы развития монологической речи на базе выбранной картинки.
Этап III. Interpréter
Ученики высказывают свое мнение по следующим вопросам: Est-ce que tu trouves l’image claire et parlante?
1. Est-ce que l’image te fait penser à un problème?
2. D’après vous, quel est le rôle de l’école dans la vie des jeunes? L’école, ça sert à quoi?
3. Qu’est-ce qui est important pour les jeunes?
4. A cause de qui et de quoi il se produit des conflits entre les ados et les adultes?
5. Qu’est-ce qu’on peut faire pour arranger un conflit, pour éviter des conflits?
Возможный лингвистический материал: ne pas avoir de l’attention, trouver de l’incompréhension, manquer de respect, s’entendre bien / mal, autoritaire, sévère, apprendre à vivre dans la société, former des opinions, gagner de l’argent, sport, musique, ne pas être important, cultiver, faire des reproches.
ЭтапIV. Apprécier
Dire si c’est une image réussie / intéressante / forte / parlante / amusante / difficile à comprendre et si elle vous plaît et pourquoi.
ЭтапV. Développer le sujet
Ученикам предлагается сформулировать и высказать мнение на тему «Les jeunes et la société», исходя из собственного опыта.
Учитель предлагает вопросы:
1. Selon vous, quels sont les principaux problèmes des jeunes?
2. Le chômage, ça vous dit quelque chose?
3. Quels sont vos espoirs, vos projets?
4. Que voulez-vous changer?
Дается канва:
A mon avis, le principal problème des ados et des adultes est…
Et moi, d’habitude je…, mais…
Pour moi, le chômage c’est premièrement…, deuxièmement…, finalement…
Je me sens…, en plus…, mais…
Ученики (по 3–4 чел.) вовлекаются в дискуссию по каждому из вопросов, используя речевые клише:
Je suis pour ton idée / contre ton opinion / d’accord avec / Je pense comme / autrement / J’ai une autre idée / opinion / Je n’ai aucune idée à ce sujet / Je ne sais pas quoi dire
Таким образом, выполнение данной работы способствует формированию умения составлять и аргументировать высказывание на языковом материале отработанном заранее или введенном по ходу работы, развитию дискуссийных навыков, позволяет обсудить значимость и роль общества в жизни молодежи. Также вышеизложенный материал и задания соответствуют требованиям школьной программы для учащихся 10 класса.
Заключение
Проанализировав приведенные выше данные, можно сделать вывод, что в ходе написания данной работы была установлена актуальность темы, которая определяется теоретической и практической важностью проблем, касающихся роли использования зрительных опор для развития устной речи учащихся в старших классах средней школы.
В первых двух главах мы раскрыли понятия, заключенные в названии темы данной курсовой работы. А именно мы рассмотрели процесс говорения как форму устного общения и, в частности, место монологического высказывания в системе устной речи. Мы определили, что обучение говорению обеспечивает решение учебно-познавательных и коммуникативных задач формирования у учащихся знаний, ценностных ориентаций. На старшем этапе обучения французского языка высказывание учащихся характеризуются предметно-смысловой содержательностью и грамматической оформленностью. Умение говорить предполагает выработку умений выражать свою мысль коммуникативно осмысленно и грамматически нормативно. В процессе обучения монологической речи учащиеся овладевают основными функциональными типами речи для устного высказывания, такими как монолог-описание, монолог-повествование, монолог-рассуждение.
Во второй главе мы раскрыли своеобразие использования наглядных изображений и определили статус зрительных опор, используемых для развития говорения. В качестве единиц обучения в зависимости от этапа выступают: описание картин, высказывание на основе новой темы с опорой на картинку. Составление рассказов по иллюстрации требует от учащихся умения сделать предположение о ее содержании, выразить согласие (несогласие, высказать гипотезу).
Третья глава была посвящена практическому аспекту. На основе теоретического материала, мы попытались проследить процесс развития устной речи с опорой на наглядность.
Исходя из проведенного исследования, можно считать цель данной работы, а также вытекающие из неё задачи, достигнутыми. Поскольку, в соответствии с первой поставленной задачей, мы определили специфику употребления монологического высказывания, выступающего в качестве одного из видов устной речи.
Вследствие решения второй задачи, мы раскрыли своеобразие зрительных опор, которое заключается в том, что использование наглядных изображений дает возможность решать в комплексе коммуникативные задачи, поскольку одна и та же картинка позволяет констатировать, информировать, описывать, характеризовать, рассказывать, аргументировать, обмениваться мнениями.
В соответствии с третей задачей, нами было выявлено, что индивидуально-возрастные особенности учащихся в старших классах занимают немаловажное место в процессе развития устной речи, поскольку от них во многом зависит успешность обучения говорению.
Исходя из теоретического материала, мы установили, что наглядность обеспечивает более прочное запоминание иноязычного материала, облегчает учащимся процесс понимания, а также повышает интерес к предмету. Этот факт был подтвержден на практике, в ходе исследования процесса развития монологической речи с использование наглядности в качестве опоры. Это позволило решить нам последнюю задачу данной работы.
Таким образом, кратко изложив свои вопросы, мы указали и описали основные особенности поднятой проблемы.
Список использованной литературы
1. Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., Андреасян И.М. и др. Практический курс методики преподавания иностранных языков. – Мн.: Тетра Системс, 2003. – с. 92.
2. Вадюшина Д.С. Французский язык (учебное пособие для 10 класса). – Мн.: Высшая школа, 2004. – с. 78.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. – М.: Академия, 2004. – с. 169, 190, 198,205, 215.
4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М., 2000. – с. 197; 203.
5. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982. – с. 252.
6. Григорьева Е. Особенности обучения говорению и дискуссии на уроках французского языка в VIII–IX кл. // Иностранные языки в школе с приложением Методическая мозаика. – 2007. – №5. – с. 34 -38.
7. Григорьева Е.Я. Французский язык (сборник упражнений к учебнику французского языка для 10 -11 кл.). – М.: Просвещение, 2001. – с. 42.
8. Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. – М.: Высшая школа, 1977.
9. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // Иностранные языки в школе. – 1993. – №2. – с. 27–29.
10. Заремская С.И., Слободчиков А.А. Развитие инициативной речи учащихся. – М., 1983. – с. 17–25.
11. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1987.
12. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. – Мн.: Высшая школа, 1979. – с. 121.
13. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М.: Творческий центр, 2004. – с. 203.
14. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Мн.: Высшая школа, 1996. – с. 76, 283, 342.
15. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991. – с. 6, 130.
16. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1998. – с. 111, 142.
17. Пассов Е.И., Антюшина М.О. Лексика? Нет проблем (учебное пособие). – М.: Иностранный язык, 2001. – с. 83, 89.
18. Пассов Е.И., Кобзева Л.А. и др. Искусство общения (учебное пособие). – М.: Иностранный язык, 2001. – с. 118, 128, 132, 134.
19. Программы для учреждений, обеспечивающие получение общего среднего образования с русским языком обучения. – Минск: Национальный институт образования, 2004. – с. 73, 78.
... (для организации дискуссии), высказывание собственного мнения по проблеме; написание сценария по прослушанному рассказу и инсценировка его в классе и др. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак, в нашей работе мы рассмотрели, как технические средства обучения влияют на результативность усвоения иностранного языка в младшем школьном возрасте. В результате проведенной работы мы пришли к выводам о том, что основные...
Иначе, и поэтому для закрепления навыков этого вида чтения также необходимы упражнения, аналогичные указанным выше. Помимо общих принципов, которые определяют все преподавание иностранного языка в средней школе, при обучении чтению следует также учитывать ряд более частных положений, обусловленных спецификой этого вида речевой деятельности. 1. Обучение чтению должно...
И любому другому) языку является проблема четкого, внятного и осмысленного анализа урока английского языка. Решение этой проблемы позволит весьма ощутимо поднять уровень преподавания английского языка, особенно в средней школе, где, как правило, имеет место изучение основ англоязычного общения и закладывание базиса для дальнейшего совершенствования познания учащихся в английском языке. Рассмотрим...
Цель урока: Активизировать коммуникативно-познавательную деятельность учащихся и способствовать развитию их творческих способностей.
Основные задачи:
1.Активизировать употребление в речи учащихся МФ с глаголами в ближайшем будущем времени.
2.Обобщить материал об образовании и употреблении ближайшего будущего времени.
3.Развивать мыслительно-речевую деятельность и самостоятельность умения формулировать мысли средствами иностранного языка. Развивать навыки творческого использования ЛЕ в новых речевых ситуациях
4.Развивать навыки монологической речи по теме (у.с. " Наши любимые животные"
Ход урока
1.Начало урока:
Bonjour mes enfants! Nous allons travailler d"apr?s le plan suivants: d"abord nous allons rep?ter le grammaire. Nous nous rappellons comment se forme et quand emploie-t-on le futur dans le pass?. Puis, nous allons parler de nos animaux dom?stiques.
2.Фонетическая зарядка: (слайды)
С"est la famille de Papillon: papa-papillon, maman-papillon et les enmfants-papillons. Papa-papillon aime le bouillon. Sa fille Camille est tr?s gentille. La famille de papillon va de Marseille ? Dijon.
Monsieur Sagnol a un magn?tophone espagnol. Il va au bois chercher les champignons. Ce champignon est bon. C"est le champion des champignons.
(Фразы в рифмовках написаны вразброс. Нужно восстановить порядок и прочитать рифмовку)
3.Работа над грамматикой.
1)Аудирование и воспроизведение МФ
Je vais dessiner Nous allons danser
Tu vas lire Vous allez travailler
Il va ?crire Ils vont se promener
Elle va chanter Elles vont jouer
2)Dites que vous allez faire la m?me chose. (слайды)
P.ex. Pierre va jouer a l"ordinateur. Et toi?
Moi aussi, je vais jouer ? l"ordinateur.
Et moi non je ne vais pas jouer ? l"ordinateur.
Pauline va lire un r?cit. Et toi?
Nicolas et Michel vont jouer au tennis. Et toi?
Paul va faire ses devoirs. Et toi?
Marie va promener son chien. Et toi?
Michel va acheter des croissants. Et toi?
Anne et Lucie vont faire la vaisselle. Et toi?
4.Выполнение упражнения на карточке.
Compl?tez les phrases!
Maman … pr?parer le d?jeuner.
Nous … aider maman.
Michel et Nicolas … r?parer le tabouret.
Vous nettoyer la cage du perroquet.
Le grand-p?re … promener le chien.
Tu … acheter des croissants et du lait pour le petit d?jeuner.
Et moi qu"est-ce que je … faire?
Je … enlever la poussi?re.
5.Обобщение материала об образовании и употреблении Futur imm?diat.
(слайд)
6.Релаксационная пауза.
Un, deux, trois
Un petit soldat
Quatre, cinq, six
Fait l"exercice.
Regardez en haut!
Regardez en bas!
Regardez ? gauche!
Regardez ? droite!
7.Беседа (у.с. " Животные")
Aimez-vous les animaux? Quelle animal avez vous ? la maison? Qui a un chien?
Qui a un chat? (une tortue, un lapin, un hamster, un perrroquet)? Il s"appelle comment? Il a quel ?ge? Qu"est-ce qu"il mange? Il est sympas? Etc
8.Рассказы учащихся. (у.с. Mon chien).
9.Работа над стихотворением-считалкой.
(слайд)
Введение ЛЕ
un chameau, une souris, un cochon, un ver, un corbeau. un dromadaire, un canard.
En France il y a les enfants qui aiment compl?ter les comptines avec des noms des animaux . Veux-tu le faire, toi aussi? Compl?tez les po?sies!
Un jour ? Paris
J"ai vu une …(une soris)
Qui depuis Bordeaux
Suivait un … (chameau)
Elle m"a dit ? Lyon
J"ai vu un … (cochon)
Qui depuis Nevers
Suivait un … (ver)
Tout les animaux
Ont dit au … (corbeau)
Viens donc ? Dinard
Avec le … (canard)
Pour l"anniversaire
Du vieux … . (dromadaire)
Задание на дом.
Чтение текста на стр_______
10. Итог урока.
Модель организации фрагмента УП на уроке французского языка по теме « le Noël ».
Мы предлагаем вашему вниманию модель организации фрагмента учебного процесса на уроке французского языка по теме « le Noël » на материале французского пособия « la France aux cent visages ».()
Модель включает:
презентацию лингвострановедческих текстов:
« La fête des enfants » - основной текст;
« La veillée », « La crèche », « Le sapin, symbole de vie », « La messe de nuit » - дополнительные тексты.
систему упражнений, направленную на оптимизацию работы с текстом.
Так как данная модель является опытным образцом и, в действительности, рассчитана на целую серию уроков, то мы берем на себя смелость предложить ее «виртуальное» описание в рамках одного урока.
Модель состоит из трех этапов: 1) эвристическая беседа; 2) работа с лингвострановедческим текстом; 3) создание схемы-коллажа.
^ Эвристическая беседа по теме
Первой задачей, которую призван решить учитель, является формирование положительной мотивации обучения. На практике это может реализоваться через прием «эвристической беседы», которая может иметь следующую форму и содержание:
учитель выносит на доску название темы « le Noël », изображение обязательных атрибутов этого праздника (Père Noël, arbre de Noël), подбирает соответствующий музыкальный отрывок (chansons de Noël: « Mon beau sapin»).
учитель организует разговор по теме, используя стимулирующие реплики и наводящие вопросы (Aimez-vous cette fête joyeuse? Quels symboles du Noël connaissez-vous? Sont-ils les mêmes en France qu’en Russie? etc.).
Таким образом, само понятие « le Noël » перестает быть отвлеченным, пустым для учеников, наполняясь личными смыслами, отражает жизненный опыт и мировоззрение учащихся.
^ Работа с лингвострановедческим текстом.
Разработанная система упражнений рассчитана на несколько занятий, поэтому объединяет анализ нескольких лингвострановед-ческих текстов (Приложение 1), что определенным образом изменяет план работы на предтекстовом этапе и предусматривает обязательную фиксацию каждой отработанной операции по преобразованию текста в специальном «окошке» (Приложение 1).
Предтекстовые упражнения
Regardez attentivement les titres des textes donnés dans le schéma. (Приложение 1)
Essayez. de déterminer le texte –base. Marquez le avec les feutres.
Mettez en ordre logique le schéma proposé. (Приложение 1)
A. Le travail avec le texte de base
Lecture – ballayage.
Essayez de déterminer le genre du texte selon sa structure et son titre.
Après la lecture – ballayage repairez les mots connus.
Déterminez la signification des mots nouveaux:
dérivés des racines connues (offrande, dépaquer, Sauveur);
internationaux (réserver, époque, présent);
selon le contexte (“ Si tu n’est pas sage , le Père Noël ne passera pas. Il est passé . Les enfants découvrent l’objet de leur désir”).
Lecture analitique:
Relisez le texte avec le support du vocabulaire “Aide –parole”;
Commentaire linguistique:
Défaire marchandises (f)
rite (m) = culte (m), cérémonies(f) religieuses;
Commentaire linguistico-culturelle:
veillée (f) = pendant le Noël le temps de préparation entre le repas du soir et la nuit de 24 à 25 déсembre, la coutume consacrée à des reunions familiales, à la préparation à la messe de nuit;
offrande(f) = don que l’on offre à la divinité, à une personne sacrée;
Christe (Sauveur) = nom donné au Jésus de Nazareth (messie);
Antiquité (f) = ancienneteté, temps très ancien (adj. antique)
Послетекстовые упражнения:
Exercices d’immitation:
Écoutez et répétez après le speaker les mots et les groupes de mots suivants: se réveiller, depuis la veillée, trouver le sommeil, dépaquer les cadeaux, espérer le cadeau de toute force, faire des offrandes, participer au rite, réserver les cadeaux à qn, offrir les cadeaux à qn, le Christe Sauveur, faire des offrandes au Christe Sauveur.
Exercices de substitution:
Comblez les lacunes avec les mots donnés:
Le present de Noël rappelle … qu’on a fait au Christe Sauveur.
… ils ont entendu, à travers la porte, les voix des parents, les rires des amis.
Autrefois le cadeau a été… aux enfants, aujour’hui il s’offre à tous.
Exercices d’identification:
Donnez les synonymes ou les mots proches du sens de ceux-ci (dépaquer les cadeaux, faire des offrandes, le rite)
Trouvez les mots qui ont le sens suivant:
La préparation à la messe de nuit.
Quelque chose que les enfants espèrent de toute la force pendant la nuit de Noël.
Un personnage de Noël qui apporte des cadeaux aux enfants sages.
La lecture globale:
Analisez tous les paragraphes du texte dans le but de trouver les mots-clès. Marquez les avec les feutres.
§ 2 – offrande, Christ, cadeau;
§ 3 – cadeaux à tous.
Trouvez le titre pour chacune des paragraphes.
Vous appuyant sur le schéma proposé, faites le résumé du texte.
^
B. Le travail avec le texte supplémentaires
Работа с текстами-спутниками организуется по законам «метода проектов» (в парах, в малых группах).
Мы предлагаем поделить класс на три группы, каждая из которых должна стать специалистом в определенном вопросе, касающимся традиции празднования Рождества во Франции (подобная творческая лаборатория может получить название «Les traditions de Noël»).
Перед участниками ставится следующие цели:
Общие:
уметь четко, ясно, грамотно рассказать своим одноклассникам об изученной традиции;
взаимообогатить друг друга полученными знаниями.
Конкретные:
прочитать текст, опираясь на схему «окошечка» (Приложение 1);
при помощи словаря «Aide – parole» установить значение ключевых слов, выделенных в тексте;
проанализировать смысловые вехи;
проверить правильность понимания информации при помощи «Fiche de contrôle » ;
приготовить резюме текста.
В распоряжении каждой команды имеется:
блок-коллаж всех текcтов (Приложение 1);
копия текста с выделенными абзацами и смысловыми вехами;
словарь «Aide – parole»;
схема «окошечко» (содержит последовательность операций работы с текстом);
«Fiche de contrôle » (проверяет адекватность понимания информации);
По окончании работы с текстом каждая команда выбирает своего представителя для участия в конференции по обмену опытом. За отведенное время представителю трех команд обмениваются сведениями. Задача учителя – следить за тем, чтобы ребята общались на французском языке и помогать в случае, если будут возникать лексические или грамматические трудности. Итогом проделанной работы может стать организация урока-праздника на тему «le Noël en France ».
Вывод.
Описанная в данном параграфе последовательность использования коллажа в качестве приема обучения французскому языку на среднем этапе средней школы отражает одну из возможностей применения данной техники и ориентирована на серию занятий, объединенных задачей построения в сознании учащихся мыслительного образа реалий иноязычной действительности наряду с усвоением соответствующих языковых средств выражения.
^
2.2. Интерпретация иконографического документа
Когда говорят об аудиовизуальной системе (в которой задействованы два рода анализаторов: зрительный и слуховой), то, чаще всего, обращаются к картинке, нежели к звуку. Это вполне объяснимо. Звук является достаточно статичной составляющей языка, в то время как о природе иконографического изображение мы имеем недостаточное представление.
^
Основные положения
практики внедрения аудиовизуальных средств.
Всякое изображение сообщает какую то информацию и не является нейтральным отображением действительности. ()
Интерпретатор изображения сообщает ему определенный смысл или смыслы.. Таким образом, эти значения меняются в зависимости от человека, его психологических характеристик, социальной и этнической принадлежности.
Когда «картинка» вводится в педагогическую практику как метод обучения, то необходимо, прежде всего, знать, на кого она рассчитана – адресата, аудиторию.
«Картинки» действуют всегда как сообщения, взятые не изолированно, а в контексте.
В аудиовизуальных техниках упор делается на аутентичные документы, которые не были созданы специально для работы на уроке, реальные изображения, какими они существуют в жизни общества.() Они являют собой «воплощение языка в контексте» и передают реальное общение.
Внедрение аудиовизуальных средств предполагает определенные материальные затраты на установку специального оборудования, подготовку новых кадров и т.д. Это, конечно, не является научно-обоснованным аргументом, но становится решающим условием, когда речь заходит об их применении в школьной практике.
^ Базовые системы
интерпретации иконографического документа.
В своей статье Мишель Тарди уже в 1969 году отмечал, что для читателей функционирование изображений основывается на трех базовых системах:
образ мира (le monde) ;
диегеза (la diégèse);
фантасм (le fantasme).
Базовая система – это некий тип организации, построения, которые не являются свойством изображения, а сообщаются определенными правилами и законами схематизации. ()
Образ мира (le monde).
Картинка, прежде всего, - это образ мира. В развитие этой базисной системы прослеживается только одна проблема – это проблема аналогий. ()
Диегеза (la diégèse).
Это история, которую рассказывает отдельно взятое изображение или серия картинок: элементы – атрибуты реальности прекращают выполнять их подлинную функцию и принимают на себя роль «кода» («un chapeau + une paire de lunettes + un col blanc + une serviette = cadre »). Диегеза строится на понятии « дополнительного смысла » (la connotation). При такой расстановке сил взрослый имеет больше возможностей найти несколько смыслов изображения, так как он обладает более широким запасом социокультурных знаний, чем ребенок. Поэтому в задачу учителя входит показать учащимся разнообразные способы восприятия «иконографического сообщения».
Фантасм (le fantasme).
Фантасм – это то, что позволяет интерпретатору картинки проявить «иконографическое воображение». () Изображение сооб-щает смысл, который оно в себе непосредственно не несет. К трактованию подключается личность читателя, его психологический опыт, его представление о человеке, его личные зрительные образы, т.е. фантасмы.
^
Интерпретация иконографического документа как одна из техник контроля и оценки современной методики преподавания французского языка.
Проблема контроля и оценки стала одной из насущных проблем преподавания иностранных языков.
Сегодня вопрос стоит о том, чтобы разработать методы, которые могли бы легко выявить уровень обученности, а также ввести их в саму систему обучения. Поэтому невозможно, чтобы в новых условиях применялись старые методы контроля и оценки.
Картинка используется в качестве субститута реальной ситуации общения и обеспечивает то контекстуальное окружение, которое, с одной стороны, служит стимулом для субъекта высказывания, а с другой, гарантирует контроль полученных знаний.
Без нее сложно адекватно оценить уровень знаний учащихся и усвоенный ими материал. Ведь языковая практика не состоит только в механическом воспроизведении содержания учебника, а предполагает говорение, понимание, постоянное творчество.()
При работе с иконографическим документом учащиеся сталкиваются со «зрительным клише» общественной коммуникации. Они не выполняют школьные упражнения, а действительно проходят испытание, в результате которого выявляется степень их умений и навыков.
Конечно, в рамках школы невозможно создать естественную языковую ситуацию и всегда будет присутствовать некая доля искусственности. Но можно максимально приблизить ее к реальным условиям коммуникации носителя иностранного языка, используя аутентичные иконографические документы (рисунки, комиксы, фотографии, афиши и т.д.).
В подобных условиях контроль тоже может приобрести естественный характер, т.е. быть дифференцированным, как если бы эта проверка проходила в условиях реального общения.
Именно это главное условие определяет успешность использования иконографических документов на этапе контроля оценки знаний в современной методике обучения французскому языку как иностранному.
^
Модель организации УП на уроке французского языка на среднем этапе средней школы с использованием приема интерпретации иконографического документа.
Поскольку данный метод обучения французскому языку достаточно нов для российской общеобразовательной школы, то главная задача данного исследования – познакомить не только учащихся, но и учителей французского языка со стратегией интерпретации аутентичного иконографического документа.
Представленная серия упражнений была разработана на основе техники «описания картинки» B.Blot, S.Boulot и J.Clévy (France, C.R.E.D.I.F.).() В качестве материала был выбран рисунок D.Wocinski ().
Стратегия интерпретации картинки включает в себя несколько этапов:
коллективное обсуждение;
классификация информации, извлеченной в результате коллективного обсуждения;
таблица аналогий;
возможные варианты выведения в речь отработанного материала.
Теперь остановимся подробнее на содержании каждого из этапов.
Коллективное обсуждение:
Для первого ознакомления картинка вывешивается на доску или каждый ученик получает ее копию. Цель данной операции, которая длится 5 – 10 минут, приступить к обсуждению на французском языке того, что изображает и сообщает картинка ее «читателям».
Б) извлечение основной информации.
Учитель дает ориентировку серией вопросов следующего содержания: Combien d’images voyez-vous? Qui est l’auteur de cette image? Quel est le genre de l’image en question? Est-elle en couleur? Combien de plans y a-t-il ?
В) извлечение детальной информации.
Qui / que voyez-vous?
По мере того, как ученики выражают свое мнение, на доске в беспорядке записываются ключевые слова и фразы. Далее они анализируются с точки зрения формы и содержания, т.е. каждому элементу картинки сообщается определенный смысл или смыслы.
Учитель называет наиболее частотные из них:
| mains soignées Coiffure à la mode | vie aisé Richesse |
г) вторичное предъявление картинки
В наиболее подходящий момент учитель вновь показывает «рабочую картинку». Происходит закрепление деталей изображения, уточняются нюансы содержания образов.
На завершающей стадии ученики, с подачи учителя или самостоятельно, дают название иконографическому документу и обосновывают свой выбор.
Классификация информации.
Цель данной операции – логически организовать информацию, вынесенную на доску. Для этого используются диаграммы Кэролла, нанесенные на пергаментную бумагу.(Приложение 2) Эта работа выполняется небольшими командами по 4 – 5 человек.
А) прежде всего каждой команде дается задание выявить ту информацию, которую можно увидеть невооруженным глазом и нанести ее на диаграмму с левой стороны.(см. Приложение 2 п.А)
Révélez dans un premier diagramme les informations touchant ce qui a été réelement vu sur l’image.
Notez les à gauche dans chaque ensemble.
Portez dans le diagramme # 2 les informations touchant ce qui ressort de l’interprétation.
Notez les à droite dans chaque ensemble.(см. Приложение 2 п.В)
в) учитель просит наложить одну диаграмму на другую.
Superposez les deux diagrammes établis en les faisant coïncider.
Таблица аналогий.
Наиболее распространенный критерий организации аналогий в таблице – это группировка их по темам: манера поведения персонажей, внешность, их аксессуары, расположение в пространстве.
En vous appuyant sur le diagramme C, révélez quelques oppositions significatives pour la compréhension des idées de l’auteur.(см. Приложение 2 п.С).
Возможные варианты выведения в речь отработанного материала.
Возможны следующие варианты:
Racontez cette image à un camarade, par téléphone, lettre, commentez la pour le journal de classe etc.
À partir d’une description minutieuse du dessin de Wocinski, faites la dessiner par votre ami qui ne l’a pas vue.
Imaginez la suite du dessin.
Imaginez un jeu dramatique à partir de ce dessin.
Выводы.
Таким образом, внедрение аудиовизуальных средств обучения иностранному языку (французскому) является залогом оздоровления современной методики преподавания французского языка в средней школе.
Сфера применения описательной техники картинки обширна и затрагивает различные этапы педагогического действия: этап введения, отработки, закрепления и контроля лингвострановедческого материала. Универсальность описываемого метода не исключает некоторые трудности при его использовании в современной российской школе. Однако опытное обучение показало его состоятельность как приема интенсификации обучения французскому языку в лингвострановедческом аспекте на среднем этапе средней школы.
Выводы по Главе II:
В результате проведенного анализа УМК Елухиной Н.В. и др. () было выявлено, что данное пособие не располагает достаточно хорошей системой подготовки к чтению лингвострановедческого текста, а именно, скудный набор зрительных опор, их стандартное использование на уровне описания картинки как схематизированного изображения реальной действительности.
Предложенная модель организации УП на уроке французского языка на среднем этапе средней школы с использованием приемов коллажа и интерпретации иконографического документа дала практическое подтверждение перспективности выбранного направления работы с лингвострановедческим материалом.
Среди положительных характеристик были отмечены:
формирование положительной мотивации учения;
гибкость подачи нового материала;
оперативность подачи нового материала;
максимальная совместимость с традиционными формами работы по обработке лингвострановедческого материала.
Заключение
В процессе нашего исследования мы:
изучили разнообразную психологическую, дидактическую, лингвистическую, методическую литературу отечественных и зарубежных авторов;
провели анализ УМК (), который позволил проследить на практическом материале реализацию принципов преподавания французского языка в рамках лингвострановедческого аспекта;
с учетом выявленных недостатков была разработана серия упражнений на базе приемов коллажа и интерпретации иконографического документа.
С позиции проделанной работы мы пришли к заключению, что:
тенденция последних лет – усвоение иностранного языка в тесной связи с изучением культуры носителей языка – не случайна. Лингвострановедение заняло прочное место в методике преподавания иностранного языка;
наглядность, как основной принцип общей дидактики, преломляясь через призму лингвострановедческого подхода, находит свое отражение в организации «семантизирующего изображения»;
с точки зрения современных тенденций в методике преподавания иностранного языка текст рассматривается как основная коммуникативная единица, носитель языковых и общих знаний о мире, а работа с ним – как способ формирования «тезауруса» личности, отражающего языковую и глобальную картину мира носителя языка;
рассмотренные приемы коллажа и интерпретации иконографического документа как способы визуализации и структурирования лингвострановедческой информации представляют собой универсальные техники, позволяющие активно усваивать учебный материал разной языковой и лингвострановедческой сложности.
Библиография:
Андрейчина К. Вопросы учета национальной культуры учащихся при составлении лингвострановедческого учебного словаря: Дис.канд.пед. наук. – М.: 1977.
Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: 1966.
Бим И.Л. Методика обучения как наука и проблемы школьного учебника. – М.: 1977
Бим И.Л. Системность в овладении основами обучения на иностранном языке. // в школе. – 1987 - № 6.
Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова // Иностранные языки в школе. – 2000 - № 5.
Верещагин Е.М., Вуйнович И., Чакраварти Ч. Лингвострано-ведческое чтение в преподавании русского языка как иностранного: Осн.секц.докл., 6-й междунар. конгресс преподавателей русского языка и литературы, 11-16 августа. – Будапешт: 1986 .
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – М.: 1990.
Воркачев С.Г. Две ипостаси языковой личности // Языковая личность: проблемы осознания и понимания. Тезисы докладов научной конференции. – Волгоград: 1997.
Воробьев В.В. Лингвокультурология: теория и методы. – М.: УДИ. – 1985.
Воскресенская Л.Б. Лингвострановедческая паспортизация лексики. – М.: 1985.
Выготский Л.С. Мышление и речь //Выготский Л.С. собрание сочинений в 6-и томах. – М.: 1982. – т.2.
Елухина Н.В., Калинина С.В., Ошанин В.Д. Французский язык: учебное пособие для VIII класса школ с углубленным изучением французского языка. – М.: 1993.
Залевская А. А. Информационный тезаурус человека как база речемыслительной деятельности// Исследования речевого мышления в психолингвистике.-М.: 1985.
Залевская А.А. О комплексном подходе к исследованию закономерностей функционирования языкового механизма человека // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. – Калинин: 1981.
Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: 1989.
Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. – М.: 1981.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: 1987.
Караулов Ю.Н. Словарь как компонент описания языков// Принципы описания языкового мира. – М.: 1976.
Красильников В.А. Лингвострановедческий аспект в определении содержания обучения английскому языку дошкольников и младших школьников// Иностр.языки в школе. – 1993.- № 1.
Купка А.Г. Лингвострановедческий подход к обучению французскому языку // Иностр.языки в школе. – 1991. - № 4.
Кулибина Н.В. Методика работы над художественным текстом в аспекте лингвострановедения. – М.: 1985.
Ладо Р. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – М.: 1985.
Ладо Р. Обучение иностранным языкам // Методика преподавания иностранного языка за рубежом. – М.: 1967.
Ляпидус Б.А. Обучение второму иностранному языку. – М.: 1980.
Мириманова М.С. Субъективный тезаурус – модель для психологии // Проблемы связанности и целостности текста. – М.: 1982.
Молчановский В.В. Теоретическая разработка и практическая реализация лингвострановедческого аспекта преподавания русского языка как иностранного. – М.: 1985.
Нефедова М.А. Коллаж и коллажирование в учебном процессе // Иностр. языки в школе. - 1993. – № 2.
Нефедова М.А. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся// Иностр. языки в школе. - 1987. – № 6.
Петухова И.Я. О развитии мышления на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе. - 1987. – № 1.
Поставалова В.И. Существует ли языковая картина мира? // Язык как коммуникативная деятельность человека. – М.: 1997 .
Поставалова В.И. Формы существования картины мира как базисного элемента мировоззрения человека // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. – М.: 1988.
Серебренников Б.А. Язык отражает действительность или выражает ее знаковым способом? // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. – М.: 1988.
Сорокин Ю.А. Метод установления лакун как один из способов выявления специфики локальной культуры. Материалы всесоюзного симпозиума по проблеме «Мышление и общение». – Алма-Ата: 1973.
Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения. Дис.д-ра филилог.наук. – М.: 1984 г.
Торсина И.Э. Проблема развивающей функции обучения // Иностр. языки в школе. - 1984. – № 1.
Уфимцева Н.В. Психолингвистика в преподавании французского языка: особенности русского и французского менталитетов. XII-сессия Ассоциации преподавателей французского языка. – М.: МГЛУ, 14-15 сентября. – 1999.
Фомин Б.Н. Сочетание двух каналов сообщения лингвострановедческой информации на начальном этапе изучения русского языка. – М.: 1988.
Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. – М.: 1984.
Bess H. Signes iconiques, signes linguistiques // Langue française. – Larousse. - № 24. – décembre 1974.
Blot B. Boulot S. Clévy J. Exercices langagiers par des images // Le Français dans le monde. – Hachette/Larousse. - № 137/ - mars – juin 1978.
Moirand S. Audio-visuel integré et cjmmunication // Langue française. – Larousse. - № 24. – décembre 1974.
Monnerie A. La France aux cent visages. – Paris: 1996.
Porcher L. L’image dans les méthodes de langue // Études in Linguistique appliquée. – Didier. - № 17. – janvier – mars 1975.
Porcher L. Signes sur des pistes pédagogiques // Le Français dans le monde. – Hachette/Larousse. - № 137/ - mars – juin 1978.
Rivenc M.-M., Porcher L. Suggestions pour une évaluation par image // Le Français dans le monde. – Hachette/Larousse. - № 137/ - mars – juin 1978.
Souchon M., Bourron Y. La lecture interculturelle des images // Cahiers de l’I.S.E.A., tome VI . - № 4. – avril 1972.
Tardy M. Images et pédagogie // Médias. - № 7. – novembre 1969.
Франция: Лингвострановедческий словарь / под ред. Ведениной Л.Г. -–М.: 1997 .
Bénac H. Le Dictionnaire des synonymes. – Paris: Hachette. – 1979.
Petit Larousse illustré : Dictionnaire encyclopédique de la langue française. – Paris: Larousse . – 1982.
Petit Robert: Dictionnaire analogique de la langue française. – Paris: Nouvelle Édition . – 1979.
