Abdulaev E.N. Ce este XI? Reflecții ale unui participant la întâlnirea RIO. Curs de istorie ca sistem de sarcini educaționale Premiul președintelui în știință și inovare pentru tineri oameni de știință

Titlu: Examen de stat unificat. Atelier de istorie. Pregătirea pentru execuția 2 (B).

Atelierul de istorie este axat pe pregătirea elevilor de liceu pentru a trece cu succes examenul de stat unificat.
Cartea conține o analiză detaliată a tuturor tipurilor de sarcini din partea 2 (B), peste 120 de sarcini de testare de nivelul B pentru practicarea fiecărui tip de sarcini pe materialul întregului curs școlar din istoria Rusiei, precum și răspunsuri la toate sarcinile.
Practica se concentrează pe cursuri în timpul anului universitar, cu toate acestea, dacă este necesar, va permite, cât mai curând posibil, cu doar câteva zile înainte de examen, să identifice lacunele din cunoștințele elevului și să rezolve acele sarcini în care sunt făcute cele mai multe greșeli.
Cartea este destinată profesorilor de istorie, părinților, tutorilor și elevilor de liceu.

Cel mai simplu mod de a obține scorul maxim în partea 2 (B) este să cunoașteți răspunsul corect. Partea B, spre deosebire de partea C, nu implică o operare activă și pe scară largă a bazei de cunoștințe existente, aproape că nu implică transformarea informațiilor de fapt într-un set de teze sau generalizări istorice mai mult sau mai puțin largi. Cu excepția, probabil, pentru lucrul cu o bucată de text, partea B poate fi realizată aproape mecanic. Într-adevăr, ce ar putea fi mai simplu decât să construiești o succesiune cronologică a evenimentelor războiului nordic dacă ai o idee bună despre etapele sale atât pe uscat, cât și pe mare?! Trebuie doar să știi, și atât! Dar dacă nu aveți cunoștințele necesare pentru a răspunde la întrebare? Sau există, dar nu sunt suficiente? Cu toate acestea, dacă un student nu are informațiile necesare, acest lucru nu înseamnă că nu știe deloc nimic. Probabil că are alte informații, alte cunoștințe despre alte perioade. Acesta este ceea ce ar trebui să fie ghidat la finalizarea sarcinilor din partea B a examenului unificat: nu știm răspunsul corect, dar încercăm să-l derivăm, folosind alte cunoștințe pe care le avem.
Procedăm din următoarea poziție: elevul are unele cunoștințe despre subiect. Poate episodic și împrăștiat, nu învățat în clasă, ci ca urmare a navigării pe internet, în forumuri și în comunități. Nu se încadrează într-o singură imagine, nu formează o pânză istorică a complotului, dar aceste unități de informații pot ajuta la găsirea răspunsului corect. Informațiile pot fi foarte diferite, iar sursele de informații sunt cele mai incredibile.

CONŢINUT
Introducere 4
Analiza tuturor tipurilor de sarcini partea 2 (B) 9
Sarcini pentru restabilirea secvenței cronologice (Bl, B5, B15) 9
Sarcini pentru determinarea trăsăturilor caracteristice (faptelor) unei perioade istorice (fenomen), trei din șase (B2, B6, B9, B12) 15
Sarcini pentru corelarea a două serii de informații (OT, B7, BIO, B13) 22
Sarcini pentru analiza unei surse istorice / text istoriografic (B4, B8, Bll, B14) 30
Sarcini de auto-studiu 37
Sarcini de instruire nivel B. Set 1 37
Istoria Rusiei de la Antichitate până la sfârșitul secolului al XVI-lea (începutul secolului al XVII-lea) 37
Istoria Rusiei secolele XVII-XVIII 42
Rusia în secolul al XIX-lea 46
Rusia în XX - începutul XXI în 49
Sarcini de instruire nivel B. Set 2 60
Istoria Rusiei de la Antichitate până la sfârșitul secolului al XVI-lea (începutul secolului XVII) 60
Istoria Rusiei secolele XVII-XVIII 65
Rusia în secolul al XIX-lea 71
Rusia în XX - începutul XXI în 76
84 de răspunsuri
Set activități de instruire de nivel B 1 84
Set activități de formare de nivel B 2 86
Descrierea formularelor examenului de stat unificat 88
Extras din instrucțiunile pentru completarea formularelor 88

Descărcați gratuit cartea electronică într-un format convenabil, urmăriți și citiți:
Descărcați cartea examenului. Atelier de istorie. Pregătirea pentru execuția 2 (B). Abdulaev E.N., Morozov A.Yu., Puchkov P.A. 2011 - fileskachat.com, descărcare rapidă și gratuită.

• Examen de stat unificat, atelier de istorie, pregătire pentru partea 2 (B), Abdulaev E.N., Morozov A.Yu., Puchkov P.A., 2011
• OGE, Atelier cartografic despre istoria Rusiei XX-începutul secolului XXI, clasele 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2016
• OGE, Atelier cartografic despre istoria Rusiei, XIX-începutul secolului XX, clasele 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2015
• OGE, Atelier cartografic despre istoria Rusiei din cele mai vechi timpuri până la sfârșitul secolului al XVIII-lea, clasele 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2016

• Yu.A. Ovchinnikov, V.T. Ivanov
  Pentru o serie de lucrări privind crearea unei noi clase de bioregulatori cu membrană și studiul bazei moleculare a transportului de ioni prin membrane, 1978
• M.N. Kolosov, E. D. Sverdlov
  Pentru un ciclu de lucrări în domeniul biologiei moleculare, 1984

Premii de stat ale URSS și ale Federației Ruse în domeniul științei și tehnologiei

• Yu.A. Ovchinnikov, E. D. Sverdlov, V.M. Lipkin, N.N. Modyanov, G.S. Monastyrskaya și alții.
  Pentru o serie de lucrări asupra structurii și geneticii ARN polimerazei, 1982
• VC. Antonov și alții.
  Pentru ciclul lucrărilor „Fundamente chimice ale catalizei biologice”, 1984
• V.F. Bystrov, V.T. Ivanov și V.I. Tsetlin, E.V. Grishin și alții.
  Pentru ciclul de lucrări „Neurotoxinele ca instrument pentru studierea mecanismelor moleculare de generare a impulsului nervos”, 1985
• L. D. Bergelson, E.V. Dyatlovitskaya, Yu.G. Molotkovsky și alții.
  Pentru ciclul de lucrări 1965-1983. „Structura și funcția lipidelor”, 1985
• N.G. Abdulaev și alții.
  Pentru o serie de lucrări privind studiul canalelor ionice transmembranare, 1986
• Yu.A. Ovchinnikov, E. D. Sverdlov, N.N. Modyanov, N.A. Aldanova, G.S. Monastyrskaya, N.E. Brode, N.V. Vladimirova, K.N. Janjugazyan, K.E. Petrukhin, Yu.A. Ushkarev și alții.
  Pentru lucrarea „Bazele genetice moleculare ale organizării sistemelor pentru transportul activ al ionilor celulari”, 1989
• V.P. Demushkin
  Pentru crearea de elemente de echipamente speciale, 1991
• M.P. Kirpichnikov, D.A. Dolgikh și alții.
  Pentru lucrarea „Principiile organizării structurale a proteinelor și aplicarea acestora la construirea de noi molecule de proteine: teorie și experiment”, 1999
• A.A. Formanovsky și alții.
  Pentru lucrarea „Compușii coroanei în chimie și tehnologie”, 2000
• R.V. Petrov și alții.
  Pentru lucrarea "Imunogeni și vaccinuri conjugate subunitate polimerică", 2001
• E. D. Sverdlov, S.A. Lukyanov
  Pentru dezvoltarea și implementarea unui set de tehnologii pentru analiza structurii și funcțiilor genomului complex, 2015

Premiile Guvernului Federației Ruse în domeniul științei și tehnologiei

• V.T. Ivanov, T.M. Andronova, M.V. Bezrukov, V.P. Malkova, A.I. Miroshnikov, V.A. Nesmeyanov, Yu.A. Ovchinnikov, L.I. Rostovtseva, I.B. Sorokina și alții.
  Pentru dezvoltarea și crearea producției biotehnologice a unui nou medicament imunocorector licopid, 1996
• R.V. Petrov, A.A. Mikhailova, L.A. Fonina și alții.
  Pentru dezvoltarea, introducerea în producția industrială și practica clinică a unui nou tip de medicamente imunocorective de natură peptidică: taktivin și mielopid, 1997
• V.G. Korobko, G.S. Monastyrskaya și alții.
  Pentru dezvoltarea tehnologiei de producere a substanței umane recombinante interferon alfa 2b, medicamente finite pe baza acesteia și introducerea lor în practica medicală, 2000
• A.A. Mikhailova, L.A. Fonina
  Pentru un ciclu de studii experimentale și clinice în domeniul bioterapiei și imunodiagnosticului neoplasmelor maligne, 2005
• A.I. Miroshnikov, D.I. Bairamashvili, A.A. Zinchenko, V.T. Ivanov, S.A. Kosarev, T.I. Kostromina, N.V. Sizov, V.A. Lasman, V.G. Korobko și alții.
  Pentru crearea producției și punerea în aplicare a insulinei umane modificate genetic în practica asistenței medicale domestice, 2005

Premiul Guvernului Federației Ruse în domeniul educației

• V.T. Ivanov, T.V. Ovchinnikova și alții.
  Pentru crearea unei dezvoltări științifice și practice „Complex educațional și științific inovator rus pentru instruirea personalului în domeniul biotehnologiei” pentru instituțiile de învățământ din învățământul profesional superior, 2007

Premiul Guvernului Federației Ruse „Recunoștința președintelui Rusiei”

• T.I. Sorkina, 2010

Premiul Lenin Komsomol

• E.V. Grishin, A.P. Kiselev, V.M. Lipkin, N.N. Modyanov și alții.
  Pentru lucrări privind structura primară a aspartatului aminotransferazei citoplasmatice, 1975

Marea Medalie de Aur numită după M.V. Lomonosov RAS

• V.T. Ivanov
  Pentru o contribuție remarcabilă la dezvoltarea chimiei bioorganice, 2010

Medalie de aur numită după V.A. Engelhardt RAS

• E. D. Sverdlov
  Pentru ciclul lucrărilor „Analiza structurală, funcțională și evolutivă a genomilor pro- și eucariote, inclusiv a oamenilor: dezvoltarea fundamentelor metodologice și modalități de utilizare a rezultatelor în medicină”, 2014

Medalia Institutului CRSSA

• A.G. Habibov
  Pentru contribuția sa la dezvoltarea biochimiei și toxicologiei medicale, 2013

Medalia Academiei Europene

• A.O. Chugunov
  Pentru lucrarea „Modelarea computerizată a structurii și funcțiilor biomembranelor și proteinelor de membrană”, 2013
• A.A. Polyansky
  Pentru lucrarea „Analiza in silico a aspectelor structurale și funcționale ale dimerizării domeniilor transmembranare ale proteinelor bitopice”, 2014
• M.A. Turchaninov
  Pentru lucrarea „Analiza repertoriilor receptorilor de celule T utilizând PCR de emulsie cu transcriere inversă și secvențiere masivă”,
  2014

Premiile Academiei de Științe ale URSS și RAS numite după M.M. Shemyakina

• Yu.A. Ovchinnikov
  Pentru ciclul de lucrări „Cercetări în domeniul chimiei proteinelor”, 1980
• M.N. Kolosov, V.G. Korobko, V.N. Dobrynin
  Pentru ciclul de lucrări 1977-1982. „Sinteza genelor artificiale”, 1983
• N.G. Abdulaev
  Pentru lucrarea „Chimie bioorganică a rodopsinelor”, 1983
• V.F. Bystrov, A.S. Arseniev
  Pentru ciclul lucrărilor „Studiul structurii și funcției peptidelor și proteinelor de membrană prin spectrometrie RMN”, 1993
• V.P. Dinții
  Pentru lucrarea „Materiale polimerice pentru biologie și biotehnologie”, 1998
• IN SI. Tsetlin
  Pentru o serie de articole „α-Conotoxine, instrumente pentru cercetarea receptorilor nicotinici și baza pentru crearea de noi produse de diagnosticare și medicamente”, 2010
• CM. Deev
  Pe ciclu de lucru „Agenți supramoleculari pentru teranostici” „Agenți supramoleculari pentru termanostici”, 2016

Premiul RAS numit după Yu.A. Ovchinnikov și o medalie de aur personalizată

• V.T. Ivanov Medalia de aur a RAS Yu.A. Ovchinnikova
  Pentru ciclul lucrărilor „Preparate peptidice pentru medicină și medicină veterinară”, 1992
• E.V. Grishin
  Pentru lucrarea „Baza moleculară a interacțiunii toxinelor naturale cu membrana celulară”, 1994
• V.M. Lipkin
  Pentru ciclul lucrărilor „Mecanisme moleculare de fototransducție: cGMP fosfodiesterază și recuperare”, 1997
• S. A. Lukyanov
  Pentru lucrarea „Proteine \u200b\u200bfluorescente: căutare, cercetare și aplicare în biotehnologie”, 2006

Premiul RAS numit după A.N. Bach

• V.V. Mesyanzhinov
  Pentru lucrarea „Structura și mecanismele de pliere a proteinelor fibrilare supraînfășurate”, 1999

Premiul RAS numit după A.O. Kovalevsky

• A.G. Zaraisky
  Pentru lucrarea „Genele Homeobox ale clasei ANF regulatori ai dezvoltării timpurii a creierului la vertebrate ", 2006

Premiul Academiei de Științe din Rusia numit după I.I. Mechnikov

• CM. Deev
  Pentru ciclul de lucrări „Anticorpi recombinați și derivații acestora pentru efecte vizate asupra celulelor tumorale”, 2014

Premiul RAS numit după A.A. Baeva

• M.P. Kirpichnikov
  Pentru ciclul de lucrări „Proteinele recombinante ca instrument modern pentru biologia structurală, biofizică și biologie moleculară”, 2016

Premiul internațional de nanotehnologie RUSNANOPRISE

• S.A. Lukyanov
  Pentru lucrarea „Proteine \u200b\u200bfluorescente: căutare, cercetare și aplicare în biotehnologie”, 2012

L.S. Lahiri

• Yu.N. Utkin
  Realizare în cercetarea privind otrăvurile și toxinele naturale, 2014

Premiul președintelui în știință și inovare pentru tinerii oameni de știință

• D.M. Chudakov
  Pentru dezvoltarea de markeri fluorescenți codificați genetic pentru vizualizarea obiectelor și proceselor în cercetarea biomedicală, 2012
• M.P. Nikitin
  Pentru dezvoltarea unei noi generații de nanomateriale inteligente pentru aplicații biomedicale și dezvoltarea bazelor fundamentale ale sistemelor de calcul biomoleculare autonome pentru theranostics, 2017

Premiul guvernului Moscovei pentru tinerii oameni de știință

• A.A. Buzdin
  Pentru ciclul de lucru privind crearea unui sistem pentru analiza pe scară largă a expresiei genice "OncoFinder", 2016
• A.A. Vasilevsky, A.I. Kuzmenkov, K.S. Kudryashova
  Pentru studiul diversității blocanților naturali ai canalelor de potasiu și crearea instrumentelor moleculare pentru cercetarea fundamentală și sistemele de screening bazate pe acestea, 2016
• M.A. Shulepko, I. V. Shelukhina, D.S. Kudryavtsev
  Pentru dezvoltarea metodelor de producție biotehnologică și analiza mecanismelor de acțiune a liganzilor promițători farmacologic ai neuroreceptorilor umani, 2016
• LA FEL DE. Mishin, K.S. Sargsyan
  Pentru dezvoltarea sistemelor de raportare pentru etichetarea fluorescentă a proteinelor din celulele vii, 2017
• K.S. Mineev
  Pentru studiul structurii spațiale a receptorilor celulari cu un segment transmembranar, 2018
• Ya.A. Lomakin, A.A. Belogurov, A.V. Stepanov
  Pentru lucrarea primului agent terapeutic intern original pentru tratamentul sclerozei multiple, 2018

Medalii RAS pentru tineri oameni de știință și studenți cu un premiu

• A.A. Buzdin
  Pentru lucrarea „Identificarea la nivelul genomului a elementelor mobile specifice ADN-ului uman”, 2003
• D.M. Chudakov
  Pentru lucrarea „Proteine \u200b\u200bfluorescente fluorescente și fotoactivate”, 2004
• DE. Mamedov
  Pentru lucrarea „Identificarea variabilității inserționale a retroelementelor în genomul uman și primat”, 2005
• LA FEL DE. Paramonov, Z.O. Shenkarev, E.N. Lyukmanova
  Pentru lucrarea „Structura și mecanismele moleculare de interacțiune a peptidelor biologic active cu membranele celulare și receptorii de membrană”, 2010
• A.M. Bogdanov
  Pentru lucrarea „Reacții redox dependente de lumină care implică proteine \u200b\u200bfluorescente verzi: aspecte fundamentale și aplicate”, 2010
• M.P. Nikitin
  Pentru lucrarea „Nanoparticule multifuncționale bazate pe modulul de proteină barnase-barstar și metode pentru studierea comportamentului acestora in vivo", 2011
• ÎN. Shipunova
  Pentru lucrarea „Studiu cuprinzător al complexelor supramoleculare multifuncționale care afectează controlabil celulele eucariote în scopul de a crea agenți eficienți pentru theranostics”, 2017

Russian Historical Society, la care am fost invitat ca redactor-șef al revistei „Predarea istoriei în școală”. Deci, din păcate, s-a întâmplat că încercările de a organiza o comunitate profesională de profesori de istorie de jos și de a face din Asociația Profesorilor de Istorie și Științe Sociale un organism capabil să reprezinte interesele și punctele de vedere ale unei comunități didactice cu adevărat largi, să o organizeze și să influențeze cu adevărat deciziile luate în sfera profesională nu au avut succes. Nu voi analiza acum motivele acestui trist, ci din multe puncte de vedere fenomen natural. De regulă, se iau decizii cu privire la probleme profesionale importante care afectează în mod semnificativ activitatea masei de profesori și metodologi care sunt obligați să le îndeplinească. la etaj,iar comunitatea profesională se confruntă doar cu faptul deciziei. Datorită practicii stabilite, ar fi foarte interesant să auzi opinia toppe o serie de probleme semnificative, pentru care am decis să folosesc invitația și să particip la ședința RIO. Desigur, am fost curios cu privire la partea istorică a discursurilor și am ascultat cu interes și mare atenție raportul lui A. G. Zvyagintsev despre procesele de la Nürnberg, la 70 de ani de la care a fost programată întâlnirea RIO. Însă, în calitate de profesor și metodolog, am fost mai interesat de evaluarea activităților educaționale ale societății, cu un scurt raport asupra căruia a făcut o prezentare academicianul A.O. Chubaryan.

Unul dintre principalele merite ale RIO este dezvoltarea IKS (standard istoric și cultural pentru istoria Patriei).

Este planificată organizarea unei conferințe comune (sesiune prelungită) cu Asociația Profesorilor de Istorie și Științe Sociale cu privire la rezultatele anului de predare pe ICS.

Planurile includ asistență către Ministerul Educației și Științei în îmbunătățirea procesului educațional (a fost menționată discuția despre un nou concept pentru științe sociale), precum și îmbunătățirea programelor pentru învățământul superior.

Așteptam cu nerăbdare continuarea temei educaționale, dar, din păcate, nu a urmat. Există mult mai multe întrebări în educație care privesc RIO decât răspunsuri. Dar informațiile de interes pentru mine nu au fost anunțate. Voi încerca să listez întrebările, răspunsurile la care speram să primesc, dar nu le-am auzit niciodată.

Întrebare despre ICS. A fost atins în discursul lui A.O. Chubaryan, dar acoperirea sa redusă a ridicat doar noi întrebări. Există multe probleme cu IKS în istoria Rusiei. O semnificativă, aș spune, majoritatea covârșitoare a profesorilor-practicieni consideră că IKS în istorie este foarte supraîncărcat și irealizabil în predare. Acest lucru, în opinia mea, se datorează faptului că istoricii sunt implicați în primul rând în compilarea IKS, iar profesorii, metodologii, profesorii, adică cei care trebuie să-l pună în aplicare, de regulă, sunt fie deoparte, fie sunt complet respinși. latură. Cu toate acestea, este important să înțelegem un punct psihologic. Faptul este că istoricii merg în lucrarea lor „de la particular la general”, de la detalii restabilind o imagine integrală a unei perioade sau a unui fenomen istoric. Pentru ei, detaliile sunt foarte importante, le este extrem de dificil să le refuze, iar profesorul se îndreaptă spre lucrarea sa din imaginea generală deja existentă, pe care trebuie să o formeze în mintea elevilor săi. Detaliile nu sunt atât de importante și esențiale pentru el. Și acolo unde istoricul introduce zece detalii, două sau trei sunt suficiente pentru profesor. Dar ultimul cuvânt aparține istoricilor și de aici provine „supraîncărcarea standardului”. De asemenea, este necesar să se țină seama de prezența unui lobby regional, pentru care „o chestiune de onoare, vitejie și eroism” este de a insera eroii „lor” în IKS. Și pentru viitor, trebuie avut în vedere faptul că discuția ICS în istorie cu luarea în considerare reală a opiniilor comunității didactice poate duce la recunoașterea faptului că, în forma sa actuală, este irealizabil și ar trebui fie redus semnificativ (și modificat programele), fie crescut semnificativ numărul de ore pentru predare. povești la școală. Ar fi interesant să cunoaștem din timp părerea RIO cu privire la această problemă: este gata să schimbe formatul dezvoltării IKS-urilor sau este gata să vină cu o inițiativă (și să caute în mod consecvent implementarea acesteia de către Ministerul Educației) pentru a crește numărul de ore pentru predarea istoriei? Apropo, nu s-a spus nimic nici despre problemele legate de dezvoltarea IKS în științe sociale, nici despre problemele colosale cu IKS în istoria lumii, care inițial, așa cum a spus unul dintre participanții la întâlnire pentru a le discuta, au fost pur și simplu monstruoase. În general, în ultimii ani, s-a observat din ce în ce mai des o tendință tristă: programele, ICS-urile și alte documente importante pentru sfera educațională sunt acceptate de absolut nu de cei care vor trebui să le implementeze în sălile de clasă și sălile de clasă. Și acest lucru afectează grav calitatea și conținutul documentelor și deciziile luate asupra acestora. Declarațiile ar trebui să fie susținute de soluții practice, iar în comunitatea noastră profesională nu există un punct de vedere comun cu privire la ceea ce este în practică abordarea sistem-activitate a predării istoriei și modul în care ar trebui implementată în programe și manuale specifice. Cu toate acestea, despre manualele de mai jos. În plus, în discursul său, A.O. Chubaryan a spus că RIO va rezuma rezultatele primului an de predare pe ICS împreună cu Asociația Profesorilor de Istorie și Științe Sociale, ceea ce ridică, de asemenea, o întrebare rezonabilă cu privire la ce materiale empirice și cercetări vor fi utilizate ca bază pentru această discuție. ... Este de dorit să auziți răspunsul la această întrebare nu în ziua de deschidere a conferinței și ședinței corespunzătoare. Aș dori să profit de această ocazie pentru a spune că jurnalul nostru Teaching History at School este gata să publice materiale orientate spre practică pe această temă.

Problema interacțiunii dintre RIO și Asociația Profesorilor de Istorie este în mare parte legată de întrebarea anterioară. La ultimul al III-lea congres al Asociației, s-a planificat crearea unor grupuri de lucru permanente pe o serie de probleme urgente pentru comunitatea didactică. Aceasta, așa cum s-a menționat mai sus, este problema participării comunității profesionale profesionale la dezvoltarea ICS, problema controlului asupra dezvoltării și îmbunătățirii CIM-urilor USE în istorie, problema dezvoltării și testării manualelor de nouă generație și o serie de alte probleme, nu mai puțin urgente. Cu toate acestea, ideea de a crea grupuri de lucru nu a fost implementată în practică. Acest lucru, în opinia mea, privește atât RIO, cât și comunitatea profesională a cadrelor didactice de oportunitatea de a interacționa rapid și de a lua în considerare opinia nu numai a istoricilor, ci și a cadrelor didactice și metodologilor practicanți. Cu toate acestea, nu sa dat niciun cuvânt problemelor de interacțiune dintre RIO și Asociația Profesorilor de Istorie și Științe Sociale. Dar profesorilor li se atribuie funcția dificilă de a pune în practică multe concepte și proiecte istorice.

Așa-zisul întrebări dificilepovești. Institutul de Istorie Generală, împreună cu GAUGN și Asociația Profesorilor de Istorie, au început să implementeze un proiect destul de puternic care vizează studiul științific și metodologic al problemelor problematice în cadrul noului ICS, care ar putea ajuta cadrele didactice în predare. Au fost publicate o serie de manuale interesante, dezvoltate în comun de istorici și metodologi. Cu toate acestea, munca la acest proiect ne-a permis să acumulăm experiență care a dezvăluit nu numai realizări, ci și probleme în acest domeniu, care se referă în primul rând la interacțiunea istoricilor și metodologilor în cadrul acestui proiect, precum și la edițiile manualelor publicate și opțiunile pentru testarea lor largă. În rezolvarea acestor probleme, rolul RIO cu capacitățile sale poate fi greu supraestimat.

Una dintre cele mai importante și mai dureroase întrebări este problema a trei noi linii de manuale de istorie dezvoltate și publicate de editurile „Prosveshchenie”, „Drofa” și „Russkoe Slovo”. Privind materialele pentru adunarea generală a Societății istorice ruse, primite înainte de întâlnire, am citit o frază foarte interesantă: „Pe baza rezultatelor aprobării noilor manuale la școală, Comisia RIO a decis să recomande o linie de manuale editate de academicianul A.V. Torkunov (adică o linie de manuale). Editura „Educație”) ca manual RIO ”. Având în vedere faptul că manualul „Iluminismul” (precum și manualele altor doi editori admise la publicarea manualelor de istorie) a fost criticat în repetate rânduri de comunitatea profesională, ceea ce este destul de ușor de înțeles și de înțeles, iar aprobarea și criteriile și formatul acesteia au rămas necunoscute pentru majoritatea profesioniștilor. comunitate, aș dori să știu mai detaliat, pe baza a ceea ce RIO a ales în favoarea unui manual editat de A. V. Torkunov, care este copreședintele Societății istorice ruse O întrebare importantă și relevantă este când și cum va avea loc acordarea de licențe pentru noile linii de manuale pregătite de editori. Autorii și metodologii au ridicat în repetate rânduri problema acordării editorilor o perioadă mai lungă de timp pentru a dezvolta și amâna termenii stricți de acordare a licențelor, dar, din păcate, problema manualelor a rămas în afara sferei discursului, iar formatul întâlnirii nu a oferit posibilitatea de a pune întrebări, darămite să aranjăm o discuție. Anchetele „pe margine” au confirmat doar că s-a luat decizia RIO cu privire la manualul „Iluminarea”, dar nu au fost niciodată obținute detalii. Problema manualelor este complicată și mai mult de faptul că, din punct de vedere metodologic (care, implicit sau din alte motive necunoscute pentru mine, este scos din discuția RIO), ele corespund doar formal principiilor stabilite în FSES ale noii generații și acest lucru le poate reduce serios rolul în rezolvarea problemei modernizării educației istorice. Formulează o opinie ce este manual de generație nouănu numai în ceea ce privește conținutul, ci și în ceea ce privește metodologia, acum, în opinia mea, este necesar. Deoarece RIO participă la examinarea manualelor, poziția și opinia sa cu privire la această problemă ar fi, de asemenea, interesant de știut.

În concluzie, aș dori să spun că, realizând ce rol important joacă RIO în organizarea și dezvoltarea educației științelor istorice și sociale și a luării deciziilor în cadrul său, aș dori foarte mult să văd noi oportunități pentru o activitate mai intensă și, cel mai important, productivă dialog între Societatea Istorică Rusă și restul comunității profesionale.

Ce este X egal? Reflecții ale participanților la întâlnirea RHS

Abdullaev Enver N... - Redactor șef al revistei „Prepodavanie istorii v shkole” (Moscova)

Abdulaev E. N., 2016

Abdulaev Enver Nazhmutinovich - Redactor-șef al revistei Teaching History at School (Moscova); [e-mail protejat]

Împărtășim experiența noastră în implementarea Standardului Federal de Educație de Stat

Abdulaev Enver Nazhmutinovich

redactor-șef al revistei „Predarea istoriei la școală”

moscova

E-mail: [e-mail protejat]

ABORDARE ACTIVĂ

ÎN DOMENIUL ISTORIEI ÎN CADR

CERINȚELE NOUULUI STANDARD

Care sunt etapele principale ale stabilirii unei sarcini educaționale și implementării acesteia pe baza abordării activității?

S ________________________________________________________________ g

CV: Autorul articolului, pe baza standardului de nouă generație, definește în mod clar formarea la elevi a unor calități precum capacitatea de a-și organiza în mod conștient și de a-și regla activitățile ca rezultate meta-subiect ale studierii istoriei în școala de bază.

Cuvinte cheie: competență și proces de activitate, consistență, modelare generală, contradicții inițiale, formulare, planificare, organizare a activităților educaționale.

Noua generație standard există, perplexă, pune întrebări. Dacă încercăm să identificăm principalele inovații metodologice ale noii generații standard, atunci, în primul rând, două principii, două abordări ale organizării procesului educațional - bazate pe competențe și pe activități. În secțiunea „Caracteristicile conținutului educației generale de bază din istorie” din Nota explicativă la Programul model de istorie a claselor 5-9, se spune că „conținutul instruirii școlarilor în istorie la nivelul învățământului general de bază este determinat ținând cont de abordările de activitate și competență, în interacțiunea categoriilor de„ cunoștințe ”. relații ”,„ activitate ”. Acesta prevede atât stăpânirea cunoștințelor cheie, abilități, metode de activitate, cât și disponibilitatea de a le aplica pentru a rezolva sarcini practice, inclusiv noi. " În cadrul acestui articol, am dori să ne gândim la implementarea abordării de activitate în predarea cursurilor de istorie la școală.

Ideea abordării activității ca principiu de organizare a procesului educațional, în opinia noastră, presupune coerența acestuia, adică introducerea în procesul de învățare a întrebărilor, exercițiilor și sarcinilor creative individuale, nu conduce la implementarea acestei abordări. Programul definește în mod clar formarea unor astfel de calități la elevi ca „abilitatea de a-și organiza în mod conștient și de a-și regla activitățile” ca rezultate meta-subiect ale studierii istoriei în școala de bază. (Exemple de programe

pe subiecte academice. Istorie 5-9 clase. Moscova, 2010, p. 6). Ce poate servi drept bază pentru crearea unui sistem de activități educaționale? În opinia mea, baza pentru structura metodologică a acestei abordări poate fi formularea și implementarea unui sistem de sarcini educaționale pentru cursul de istorie studiat. Printr-o sarcină de învățare, înțelegem o problemă, adică o întrebare care conține o contradicție internă, rezolvare pe care elevul dobândește toate cunoștințele necesare cu privire la cursul sau subiectul studiat și are ocazia să se dezvolte. În plus, puteți evidenția o serie de caracteristici, funcții ale sarcinii educaționale.

În primul rând, sarcina educațională ar trebui să localizeze materialul studiat și activitățile asociate studiului acestuia. Deci la întrebarea: „Ce înseamnă să studiezi acest curs sau subiect?” asumăm răspunsul: „Înseamnă să rezolvăm o problemă formulată pentru un anumit subiect sau curs”. În revista Teaching History at School, am examinat sistemul sarcinilor educaționale pentru cursul din istoria Rusiei din secolul al XX-lea. (A se vedea A. Yu. Morozov „Cursul istoriei Rusiei în secolul al XX-lea ca sistem de sarcini educaționale” NSP 2009, № № 1-5) Acest material poate servi ca o ilustrare a tezei de mai sus.

În al doilea rând, sarcina educațională ar trebui să fie de natură universală, adică soluția sa este imposibilă fără a stăpâni întregul volum de cunoștințe din cursul sau subiectul studiat. De exemplu, problema „De ce au putut bolșevicii să preia și să păstreze puterea?” nu este aplicabilă ca sarcină educațională pentru cursul istoriei întregului secol XX, dar poate servi drept sarcină educațională pentru tema „Rusia în perioada 1917-1921”.

Împărtășim experiența noastră în implementarea Standardului Federal de Educație de Stat

În al treilea rând, sarcina educațională ar trebui să ofere o motivație obiectivă și să-și formeze propria idee despre activitatea educațională la subiect („A studia istoria înseamnă a pune și a căuta soluții la anumite probleme”).

De îndată ce sarcina educațională este nucleul structurii metodologice a cursului studiat, este necesar să o desemnați în această calitate și de la aceasta să începeți de la organizarea activităților educaționale. În legătură cu acestea, sunt posibile următoarele etape de stabilire a unei sarcini educaționale și implementarea unei abordări de activitate pe baza acesteia.

Prima etapă: modelare generală.

În această etapă, sarcina noastră este de a arăta întregul curs sau subiect din vedere de pasăre. Le arătăm studenților întregul volum de material care urmează să fie studiat și apoi le concentrăm atenția asupra detaliilor individuale pe care elevii le percep într-un mod interconectat și complex. La modelare, este posibil să utilizați două opțiuni. Primul este un bloc de generalizare preliminară, când timpul este amânat orizontal, principalele probleme sau domenii de activitate care sunt o clasificare a conținutului sunt plasate pe verticală, iar principalele evenimente sau fenomene ale subiectului sau cursului studiat sunt situate la intersecția lor. Materialul din revista Teaching History at School este dedicat acestei tehnici de modelare (vezi V. V. Sukhov „Blocuri de generalizare preliminară (la a zecea aniversare a conceptului)” NSP 2004 Nr. 9). Al doilea este modelarea creativă sau imaginativă, atunci când o imagine apare ca model. De exemplu, în subiectul „Rusia între est și vest” următoarea schemă poate acționa ca un astfel de model:

Comentariu schemă:

La începutul secolului al XIII-lea, Rusia fragmentată a fost atacată de mongoli din est și cruciați germani și cavaleri suedezi din vest. Războiul cu mongolii se încheie cu înfrângerea principatelor ruse și stabilirea dependenței Rusiei de statul Hoardei de Aur formată din Batu, iar atacurile din vest au fost respinse și expansiunea a fost oprită.

A doua etapă: evidențierea contradicției sau a intrigii originale.

În această etapă, realizăm generalizarea inițială a materialului și formăm baza pentru stabilirea problemei educaționale. Contradicția inițială poate fi atât externă, cât și internă. Prin caracter extern, mă refer la o variantă atunci când se formulează o contradicție atunci când se compară două subiecte sau cursuri diferite. Contradicția internă este formulată pe baza conținutului direct al cursului sau subiectului studiat. De exemplu, după ce am studiat evenimentele principale ale Timpului necazurilor, se poate formula o contradicție între cele două prevederi: A. Rusia în epoca Timpului necazurilor a fost supusă tuturor influențelor distructive la care statul putea fi supus în acel moment. B., în ciuda acestei stări, a supraviețuit și a depășit necazurile. În subiectul „Rusia între est și vest”, studenții pot atrage atenția studenților asupra contradicției dintre rezultatele luptei principatelor rusești împotriva invaziei mongole (Rusia de aproape un sfert de mileniu se încadrează în dependența de Hoardă) și respingerea agresiunii suedezilor și cruciaților (expansiunea Occidentului a fost oprită). Ca exemplu de formulare a intrigii, putem cita intriga la tema „Epoca loviturilor de stat din palat”: Petru I moare, neavând timp să scrie un testament și lăsând doar două cuvinte pe o foaie de hârtie „Dă totul ...” După Petru, au domnit 6 împărați și împărătese. Cum te gândești la numele cui din lista adepților săi ar fi inserat Petru în testamentul său? În cazul intrigilor, deja la etapa a doua, trecem ușor la etapa a treia.

A treia etapă: formularea sarcinii educaționale și planificarea activităților educaționale.

Pe baza contradicției sau intrigii inițiale, deducem formularea problemei educaționale, care, de regulă, are un caracter interogatoriu. Continuând tema Timpului necazurilor, vom da un exemplu de astfel de sarcini: „De ce a reușit Rusia să depășească vremea necazurilor?” În subiectul deja menționat „Rusia între est și vest”, sarcina educațională va fi întrebarea „De ce Rusia fragmentată s-a supus orientului și a putut respinge un atac din vest?” În aceeași etapă, se realizează planificarea preliminară a activităților educaționale, care este un sistem de întrebări legate în mod logic. De exemplu, în subiectul „Rusia între est și vest” evidențiem trei întrebări principale:

1. Care au fost principatele rusești în perioada de fragmentare în ajunul invaziei?

2. Care erau dușmanii Rusiei, cavalerii și, respectiv, mongolii?

3. Care este diferența dintre cursul luptei împotriva invaziei mongole și rezistența la invazia din vest?

Ca parte a întrebărilor puse, trecem la etapa următoare, a patra.

Experiment și inovație la școală 2012/2

Împărtășim experiența noastră în implementarea Standardului Federal de Educație de Stat

A patra etapă: organizarea activităților educaționale.

În această etapă, în cadrul întrebărilor puse, oferim elevilor să finalizeze sarcini educaționale care au o anumită motivație, un algoritm și un sistem de fixare a rezultatului. În acest caz, conceptul unei sarcini educaționale pentru noi coincide cu conceptul formulat în articol

E. N. Belsky „Dezvoltarea sarcinilor educaționale în istorie” (NSP 2007 nr. 10). Pentru a răspunde la prima întrebare pusă, elevii trebuie să colecteze date despre cele mai mari centre specifice dintr-un tabel:

Regularități ale dezacordului feosic

\\ L G1. TEREN FERTILIZAT W / V J Ya.T0RG0VY WAYS-u--

JL__L I H LIPSA DE BPAIA EXTERNĂ PUTERNICĂ

^ 4. PUTERE CENTRALĂ PUTERNIC ^

"s \\ KHaw-eo, CRITERII ^. Novgorod land Lladimiro-Suzaal principat Galizia-Volyn principat Kiev principat

I. Geografii KDE SITUAȚIA ȘI FORTITATEA

T. MĂSURILE REZIDENȚILOR (fermă)

G. Structura socială (simțire)

G. Dezvoltarea politică

Tendință totală

A doua întrebare o împărțim într-o serie de întrebări la care elevii trebuie să răspundă, folosind atât materialul deja studiat (curs de Istoria Evului Mediu, clasa a 6-a), cât și informațiile noi conținute în manual sau în povestea profesorului:

Care sunt obiectivele cruciadelor?

Ce tipuri de arme și tactici au folosit cruciații?

De ce a apărut Imperiul Mongol?

Care este motivul pentru victoriile mongolilor?

Ce au în comun dușmanii Rusiei din est și din vest?

Pentru a răspunde celui de-al treilea punct-întrebare a planului, studenții trebuie să studieze pas cu pas cursul evenimentelor din est (invazia Batu din nord-estul și sudul Rusiei) și din vest (confiscarea Balticului prin ordine cavalerești, bătălia de la Neva, bătălia de gheață, personalitatea și activitățile prințului Alexander Nevsky ). După studiu, este necesar să încercați să evidențiați trăsăturile evenimentelor și să le analizați. Rezultatele analizei îi vor conduce pe elevi, după cum se arată în aprobarea muncii cu această abordare în cadrul temei indicate, să rezolve problema educațională stabilită.

Astfel, abordarea activității implementată în această versiune ne permite să organizăm activități educaționale sistemice în cadrul cărora elevii vor extrage și studia în mod intenționat toate cele mai importante informații din cadrul acestui subiect și o vor aplica pentru a rezolva problemele ridicate, care, în opinia noastră, vor contribui la formarea lor. abilitatea de a aplica cunoștințe istorice și de a rezolva probleme creative specificate în cadrul cerințelor noului standard.

Literatură

1. Verbitsky A.A. Abordarea competențelor: probleme și condiții de implementare. // Proiecte și programe inovatoare în educație. - 2009. - Nr. 2.

2. Verbitsky A.A. Temeiuri pentru implementarea unei abordări educaționale bazate pe competențe // Educația municipală: inovații și experiment. - 2009. - Nr. 3.

3. Sidenko A.S. Ghid pentru site-ul celei de-a doua generații Standard de Educație de Stat Federal: funcții și conținut principal. // Proiecte și programe inovatoare în educație. - 2010. - Nr. 2

4. Sidenko A.S. Clasa magistrală: „Activitatea inovatoare a unui profesor în contextul introducerii standardului educațional de stat federal de a doua generație” // Educația municipală: inovații și experiment - 2010. - №4.

5. Cernusevici V.A. Abordare context-activitate a analizei problemelor procesului educațional. // Proiecte și programe inovatoare în educație. - 2011. - Nr. 2.

6. Shibaeva S.N. Implementarea cooperării educaționale în cadrul unei abordări bazate pe competențe. // Formarea municipală: inovație și experiment. - 2011. - Nr. 2.

Experiment și inovație la școală 2012/2

Cursul de istorie este privit ca un sistem unificat de rezolvare a problemelor educaționale. Abordarea acestui autor cu privire la studiul istoriei oferă elevului posibilitatea de a participa activ la procesul de cunoaștere, îi permite să-și dezvolte interesul pentru subiectul studiat. Abordarea se bazează pe o problemă educațională care conține o contradicție internă. În procesul de rezolvare a unei sarcini educaționale, elevul efectuează un anumit algoritm de acțiuni educaționale, studiază cantitatea necesară de material. Astfel, nu numai obiectivele educaționale, ci și cele de dezvoltare sunt atinse. Principalele elemente structurale ale procesului de învățare sunt:
1. Etapa generală de modelare
Pentru a rezolva sarcini educaționale tematice, blocurile de generalizare preliminară sunt folosite ca bază orientativă pentru acțiuni, pe care cele mai importante evenimente și fenomene ale perioadei sunt prezentate cu ajutorul simbolurilor.

(Pentru mai multe detalii, consultați Fomin S.A. Materiale pentru pregătirea examenului de stat unificat pe tema „Rusia în 1917-1921” // Predarea istoriei la școală. - 2007. - № 10 - P. 50)

& nbsp Un alt tip posibil de model este imaginea
(desenarea pactului Molotov - Ribbentrop)

(Pentru mai multe detalii, a se vedea Abdulaev E.N., Morozov A.Yu. World War II in the school history course // Teaching history at school. - 2009. - No. 7 - P. 15)

2. Căutarea contradicțiilor în conținut sau căutarea intrigilor
Acestea pot fi externe (compararea a două subiecte) sau contradicții interne (ca exemplu, poate fi citată o lecție pe tema „Rusia între est și vest”). Formularea problemei (sarcina): de ce au putut fragmenta principatele și ținuturile rusești să reziste Occidentului și să se supună Orientului?