Abordări sistemice, personale, de activitate în pedagogie. Abordarea activității Abordarea activității în educație

Definiția 1

Activitate este unul dintre fundamentele de bază, un mijloc și cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea personalității umane. Acest fapt creează necesitatea implementării abordării activității în procesul practicii pedagogice.

Activitatea și abordarea activității

Activitatea este o modalitate de transformare a realității înconjurătoare de către forțele umane, iar o abordare activă este o metodă specială în pedagogie care folosește activitatea pentru atingerea scopului. Munca poate fi numită forma originală a acestei metode. Orice activitate materială sau spirituală efectuată de o persoană este un derivat al muncii, care poate fi văzută prin prezența trăsăturii sale caracteristice - o schimbare creativă a realității înconjurătoare.

În procesul de transformare a mediului său, o persoană se schimbă astfel, devenind în acest proces subiectul dezvoltării sale. În condiţiile abordării activităţii, obiectul supus cercetării este considerat în limitele sistemului de activitate: originea, evoluţia şi dezvoltarea acestuia. Activitatea ca formă a activității umane este principalul aspect al abordării activității. A. N. Leontiev a argumentat destul de convingător importanța abordării activității în scrierile sale. În ele scria că, pentru a stăpâni realizările culturii, noua generație trebuie să desfășoare activități similare celei în care au apărut aceste realizări. Din acest motiv, pentru a pregăti copiii pentru viața și activități independente, nu ar fi de prisos să-i implicăm în astfel de activități, organizând o viață morală și socială deplină.

Structura și implementarea abordării activității

Activitatea are propria sa structură psihologică, care poate fi dezasamblată în următoarele elemente:

• poartă;
• motiv;
• acțiune imediată;
• condiţiile şi mijloacele de implementare a acţiunii;
• rezultat.

Nu uitați că abordarea activității în pedagogie este o metodă exclusiv sistematică și în niciun caz nu trebuie omis niciunul dintre elementele structurale. Dacă procedați invers, atunci elevul încetează să mai fie subiectul activității, natura sistemică a activității va fi încălcată. Un elev poate asimila informațiile primite ca urmare a educației numai atunci când are o motivație activ-pozitivă și o nevoie internă pentru o astfel de asimilare.

Observație 1

Abordarea activităţii în pedagogie necesită o muncă deosebită în organizarea activităţilor copilului, în transferul copilului în poziţia de subiect al comunicării, cogniţiei şi muncii. Pentru a implementa acest lucru, este necesar să-l învățați stabilirea scopurilor, planificarea și organizarea activităților, introspecția și metodele de evaluare a produselor activităților sale.

Abordarea activitatii in raport cu studiul formarii personalitatii copilului inseamna ca comunicarea, jocul, invatarea sunt principalii factori in formarea si dezvoltarea acestuia. De asemenea, este de remarcat faptul că principalele cerințe pedagogice în legătură cu organizarea procesului de creștere pot fi scrise după cum urmează:

• determinarea continutului activitatii;
• transferul copilului în poziţia de subiect al cunoaşterii, comunicării şi muncii.

Pentru a realiza transformarea, o persoană trebuie să schimbe imaginea idealizată a propriilor acțiuni și intenția activității în sine. Pentru a rezolva această problemă, el folosește gândirea, al cărei nivel de dezvoltare determină gradul de libertate și bunăstare a unei persoane. O atitudine conștientă față de realitatea înconjurătoare permite individului să îndeplinească funcția unui subiect de activitate, care schimbă în mod activ lumea și el însuși prin stăpânirea culturii universale și introspecția produselor activității.

Definiția 2

activitate transformatoare presupune nu numai idealizarea, ci și realizarea planului. Acesta poate fi definit ca un factor în dezvoltarea abilităților reflexive la un individ, care vizează introspecția și stima de sine, corectarea activităților și relațiilor cu societatea.

Observația 2

Abordarea activității este în opoziție cu învățăturile inactive și verbale, cu transmiterea dogmatică a informațiilor gata făcute, precum și cu monologul predării verbale.

Dacă observați o greșeală în text, vă rugăm să o evidențiați și să apăsați Ctrl+Enter

Abordarea activității

(la studiul psihicului) -

1) principiul studierii psihicului, care se bazează pe categoria activității obiective dezvoltate de Fichte, Hegel și K. Marx (M. Ya. Basov, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev și studenții lor);

2) o teorie care consideră psihologia ca o știință a generării, funcționării și structurii reflecției mentale în procesele de activitate ale indivizilor (A. N. Leontiev).

Totodată, metoda inițială de studiu a psihicului este analiza transformărilor reflecției mentale în procesul activității, studiate în dezvoltarea sa filogenetică (vezi), istorică (vezi), ontogenetică (vezi) și funcțională. Principiile de bază ale D. p.: principiile dezvoltării și istoricismului; obiectivitate; activitati inclusiv activitate suprasituaţională ca trăsătură specifică a psihicului uman; interiorizare - exteriorizare ca mecanisme de asimilare a experienței socio-istorice; unitatea structurii activităților externe și interne; analiza de sistem a psihicului; dependenţa reflecţiei mentale de locul obiectului reflectat în structura activităţii. În contextul D. p., sunt evidențiate criteriile de apariție a psihicului și etapele de dezvoltare ale psihicului în filogenie, idei despre activitati de conducere ca bază și forță motrice pentru dezvoltarea psihicului în ontogeneză, despre asimilare ca mecanism de formare a unei imagini, despre structura activității ( , , , sisteme funcționale psihofiziologice), despre semnificație, simț personalși țesutul senzual ca constituenți ai conștiinței, despre ierarhia motivelor și a semnificațiilor personale ca unități ale structurii personalității. D. P. acționează ca o metodologie științifică concretă pentru ramuri speciale ale psihologiei (de vârstă, pedagogică, inginerie, medicală etc.)

Scurt dicționar psihologic. - Rostov-pe-Don: PHOENIX. L.A. Karpenko, A.V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. 1998 .

Abordarea activității

   ABORDAREA ACTIVITĂȚII (din. 192)

Din punctul de vedere de astăzi, psihologia rusă a secolului trecut pare a fi foarte vulnerabilă la critici datorită părtinirii sale politice, orbirii ideologice și, ca o consecință inevitabilă a acesteia, unilateralității teoretice și intoleranței grave față de tendințele alternative. Astfel de acuzații sunt în mare măsură justificate. Într-adevăr, în scrierile psihologilor sovietici intitulați (și unele nu au fost publicate: dreptul de a publica trebuia câștigat prin mulți ani de loialitate), se întâlnesc adesea maxime care seamănă mai mult cu vrăji rituale decât cu judecăți științifice. S-a ajuns în punctul în care în retipăriri moderne, editorii, în spiritul vechii cenzurii, decupează cele mai odioase pasaje din lucrările epocii sovietice. Și în mintea multor psihologi din noua generație, a fost stabilită ideea întregii științe psihologice sovietice ca ceva profund defectuos și care nu merită o vorbă bună. În același timp, așa cum spunea Vygotsky, copilul este aruncat împreună cu apa cu săpun, adică se îndepărtează de realizările cu adevărat valoroase și pozitive ale anilor de beție. Eric Berne, venerat acum de mulți, a scris: „Dacă le îndepărtezi cuvintele înalte și ale mele solemne, mai sunt încă multe, așa că nu te alarma”. Să-i urmăm sfatul și să încercăm să luăm în considerare în mod sobru și imparțial unul dintre elementele moștenirii psihologiei sovietice - așa-numita abordare a activității.

Crezul științific al mai multor generații de psihologi sovietici, cel puțin la Moscova (în capitală s-a format cea mai influentă școală psihologică din țara noastră), poate fi exprimat în cuvintele lui V.V. Davydova: „... conceptul de activitate nu poate fi pus la egalitate cu alte concepte psihologice, deoarece printre ele ar trebui să fie inițial, primul și principal.” De fapt, aceasta determină esența abordării activității - luarea în considerare a oricărui fenomen și proces psihic în formarea și funcționarea acestuia prin prisma categoriei de activitate. Baza acestei abordări este, desigur, teoria psihologică generală a activității, iar abordarea în sine este o aplicare a acestei teorii la studiul și formarea proceselor și proprietăților mentale. Abordarea activității este în mod inerent universală, deoarece acoperă cea mai largă gamă de procese cognitive și calități personale, aplicabile interpretării formării și funcționării lor în condiții normale și patologice și este întruchipată efectiv în toate domeniile particulare ale științei și practicii psihologice.

Întrucât baza abordării activității, care se concretizează în diverse domenii (în special, în educație, despre care se va discuta în special), este teoria psihologică generală a activității, trebuie menționat că această teorie în sine este discutabilă. Susținătorii abordării activității nu reprezintă o cohortă monolitică, ci mai degrabă două tabere care reușesc să se alieze și să concureze în același timp. Teoria psihologică a activității a fost dezvoltată aproape independent de către S.L. Rubinstein și A.N. Leontiev. Interpretările lor sunt în mare măsură similare, dar au și diferențe semnificative, pe care adepții lor le subliniază uneori peste măsură.

Există o datare diferită a apariției abordării activității, asociată cu diferite puncte de vedere asupra autorului teoriei activității. Unii cercetători, de exemplu A.V. Brushlinsky, cred că principiul activității a fost formulat de Rubinstein încă din 1922 în articolul său „Principiul activității creative amatoare”, în timp ce în psihologia sovietică în anii 20 și începutul anilor 30. dominată „abordarea inactivă”, reprezentată, în special, de şcoala lui Vygotsky. Alți autori, dimpotrivă, consideră că lucrările lui Vygotski de la începutul anilor 1920 și 1930 au avut o importanță fundamentală pentru dezvoltarea conceptului de activitate, iar în paralel a existat un alt proces de introducere a categoriei de activitate în psihologie în lucrările lui Rubinstein, începând din 1934. M.G. Yaroshevsky, s-a stabilit că primul concept de activitate în dezvoltarea problemelor psihologice a fost introdus de MJ Basov. Adevărat, Leontiev credea că, spre deosebire de Vygotsky, care nu folosea termenul „activitate”, dar de fapt conceptul său era „activitate”, Basov folosea chiar acest termen, dar nu punea un conținut psihologic în el.

Indiferent de disputa cu privire la priorități, trebuie subliniat că la baza teoriei psihologice a activității se află principiul filosofiei dialectico-materialiste marxiste, care indică faptul că nu conștiința este cea care determină ființa, activitatea, ci, dimpotrivă, fiind, activitatea umană îi determină conștiința. Pe baza acestei poziții, Rubinstein în anii '30. a fost formulat principiul unității conștiinței și activității, fundamental pentru psihologia sovietică. „Formându-se în activitate, psihicul, conștiința se manifestă în activitate. Activitatea și conștiința nu sunt două aspecte îndreptate în direcții diferite. Ele formează un întreg organic, nu o identitate, ci o unitate.” În același timp, atât conștiința, cât și activitatea sunt înțelese de Rubinstein diferit decât în ​​tradițiile introspective și comportamentale. Activitatea nu este un set de reacții reflexe și impulsive la stimuli externi, deoarece este reglată de conștiință și o dezvăluie. În același timp, conștiința este considerată ca o realitate care nu este dată subiectului în mod direct, în auto-observarea lui: ea poate fi cunoscută doar printr-un sistem de relații subiective, inclusiv prin activitatea subiectului, în procesul de care constiinta se formeaza si se dezvolta.

Acest principiu a fost dezvoltat empiric în ambele variante ale abordării activității, totuși, între ele au existat diferențe în înțelegerea acestei unități. Leontiev credea că soluția lui Rubinstein la problema unității conștiinței și activității nu depășește vechea dihotomie a mentalului, pe care el însuși a criticat-o, înțeleasă ca „fenomene” și experiență, și activitate, înțeleasă ca activitate externă, și în acest sens. simt că o astfel de unitate este doar declarată. Leontiev a propus o soluție diferită a problemei: „viețuiește” în activitatea care alcătuiește „substanța” lor, imaginea este o „mișcare acumulată”, adică acțiuni pliate care au fost la început complet desfășurate și „externe”... Adică, conștiința nu este doar „manifestată și formată” în activitate ca o realitate separată – este „înglobată” în activitate și este inseparabilă de aceasta.

Diferențele dintre cele două variante ale abordării activității au fost clar formulate în anii 1940 și 1950. și atinge două probleme principale.

În primul rând, este o problemă a subiectului științei psihologice. Din punctul de vedere al lui Rubinstein, psihologia ar trebui să studieze nu activitatea subiectului ca atare, ci „psihicul și numai psihicul”, totuși, prin dezvăluirea legăturilor sale obiective esențiale, inclusiv prin studiul activității. Leontiev, dimpotrivă, credea că activitatea ar trebui inclusă în mod inevitabil în subiectul psihologiei, deoarece psihicul este inseparabil de momentele de activitate care îl generează și o mediază, de altfel: este el însuși o formă de activitate obiectivă (după P. Ya. Galperin, activitate de orientare).

În al doilea rând, disputele au vizat relația dintre activitatea practică externă și conștiință. Potrivit lui Rubinshtein, nu se poate vorbi de formarea activității mentale „interne” din activitatea practică „externă” prin interiorizare: înainte de orice interiorizare, un plan intern (mental) este deja prezent. Leontiev, pe de altă parte, credea că planul interior al conștiinței se formează tocmai în procesul de interiorizare a acțiunilor inițial practice care conectează o persoană cu lumea obiectelor umane.

Evoluțiile concrete-empirice ale principiului unității conștiinței și activității în abordarea activității (cu toate diferențele în înțelegerea sa teoretică) pot fi împărțite în șase grupuri.

1. În studiile filogenetice s-a dezvoltat problema apariției reflexiei mentale în evoluție și a alocării stadiilor de dezvoltare mentală a animalelor în funcție de activitatea lor (A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, K.E. Fabry etc.).

2. În studiile antropologice, pe un plan psihologic concret, problema apariției conștiinței în procesul activității muncii umane (Rubinshtein, Leontiev), diferențele psihologice între instrumentele de muncă la oameni și mijloacele auxiliare de activitate la animale (Galperin). ) au fost luate în considerare.

3. În studiile sociogenetice sunt luate în considerare diferențele de relație dintre activitate și conștiință în condițiile diferitelor epoci istorice și diferite culturi (Leontiev, A.R. Luria, M. Cole etc.). Adevărat, problemele sociogenezei conștiinței în cadrul abordării activității sunt mai degrabă conturate decât dezvoltate.

4. Din cele mai numeroase studii ontogenetice în concordanță cu abordarea activității au crescut teorii independente orientate către activitate – teoria periodizării dezvoltării mentale în ontogeneză de D.B. Elkonin, teoria învățării evolutive VV. Davydova, teoria formării acțiunilor perceptuale de A.V. Zaporozhets și alții.

5. Studiile genetice funcționale bazate pe principiul unității conștiinței și activității (dezvoltarea proceselor mentale în intervale scurte de timp) sunt reprezentate nu numai de oamenii de știință din școlile Leontiev și Rubinstein, ci și de alți psihologi domestici cunoscuți ( BM Teplov, BG Ananiev, A.A. Smirnov, N.A. Bernstein și alții).

6. Studii pato- și neuropsihologice ale rolului formelor specifice de activitate în dezvoltarea și corectarea decăderii funcțiilor mentale superioare (A.R. Luria, E.D. Khomskaya, L.S. Tsvetkova, B.V. Zeigarnik etc.).

Abordarea activității a fost dezvoltată cel mai intens și, în același timp, utilizată cel mai productiv într-un domeniu precum educația. Și aici avantajul aparține în mod clar adepților școlii Leontiev. Și aceasta nu este o coincidență. Calea cercetării psihologice în procesul de învățare este legată organic de ideea principală a conceptului lui Leontiev, conform căreia dezvoltarea conștiinței umane este înțeleasă ca învățare în formele sale specific umane, adică în condițiile transferului de experiență socio-istorică de la om la om. Leontiev a recunoscut ca una dintre lucrările programului „este absolut necesar să se schimbe în mod decisiv organizarea muncii științifice în astfel de secțiuni ale psihologiei precum psihologia pedagogică, ceea ce impune ca școala să devină principalul loc de muncă pentru psiholog, clinica sa. Psihologul nu trebuie să fie un invitat și observator la școală, ci un participant activ în procesul pedagogic; este necesar ca el nu numai să înțeleagă, dar să fie capabil să o conducă practic.

Din anii 30. într-o serie de publicații, bazate pe studii teoretice și experimentale, Leontiev a asociat soluția problemelor pedagogice cu încrederea pe cunoștințele despre vârsta și caracteristicile individuale ale copiilor, recunoscând că „fără a se baza pe datele sistematice care caracterizează dezvoltarea psihicului copilului, aceasta este imposibil să se creeze psihologie și pedagogie bazată științific” și invers: dezvoltarea teoriei este inseparabilă de cercetarea psihologică și pedagogică specifică în practica propriu-zisă a educației. În centru a fost pusă problema regularităților și forțelor motrice ale dezvoltării mentale a copilului și a legăturii dintre dezvoltare și învățare. Într-un articol din 1935, după o analiză critică a ideilor care existau în psihologia lumii despre procesul psihologic de stăpânire a unui concept de către un copil, Leontiev ajunge la concluzia că acestea sunt insuportabile și conturează propria sa nouă înțelegere a acestui proces. Pe baza cercetărilor lui Vygotsky, care a stabilit rolul important al comunicării și cooperării ca condiții necesare pentru învățare, Leontiev a pus deja în acest articol problema conținutului procesului de stăpânire a unui concept științific: deși „are loc în procesul de comunicare. ”, nu se reduce la comunicare. „Ce se află în spatele comunicării în care se realizează transmiterea unui concept științific către student?” întreabă Leontiev. Și el răspunde: „În spatele comunicării se află activitatea elevului organizată în acest proces.” Este necesar să se construiască un sistem de operaţii psihologice corespunzător generalizării cuprinse în conţinutul conceptului ştiinţific.

Pe baza studiilor teoretice și experimentale ale echipei de psihologi conduse de Leontiev de la Academia Psihoneurologică All-Ucraineană din Harkov (Zaporojhets, Bozhovich, Halperin etc.), a fost conturată ideea principală în abordarea activității despre importanța centrală a activității. în formarea conştiinţei în procesul de învăţare. Înțelegerea învățării ca proces activ de activitate care determină dezvoltarea conștiinței și se desfășoară în condiții de comunicare cu alte persoane a fost o condiție prealabilă pentru determinarea Subiectului de psihologie educațională. Potrivit lui Leontiev, conținutul psihologiei pedagogice ca domeniu independent al științei psihologice este „cercetarea activității psihologice a copilului în procesul de creștere și educație și, în același timp, studiul nu a întregii activități psihologice a acestuia, ci doar ceea ce este specific acestui proces”.

Pe baza cercetărilor din domeniul psihologiei educaționale s-a format o înțelegere a tiparelor și forțelor motrice ale dezvoltării psihicului în ontogeneză. Spre deosebire de ideile răspândite în psihologia lumii despre dezvoltarea spirituală ca provenind exclusiv din interior, astfel încât doar conținutul conștiinței se modifică în procesul de învățare, „însăși activitatea conștiinței și structura ei rămân neschimbate, se supun acelorași legi date odată. și pentru toți”, s-a argumentat. o altă înțelegere, dezvoltată mai întâi de Vygotsky. În procesul de învățare, „are loc o schimbare decisivă în însăși conștiința elevului... toată activitatea sa mentală este reconstruită și dezvoltată”. S-a subliniat că rolul profesorului în acest proces este mare: el stabilește însuși conținutul procesului care urmează să fie stăpânit. Copilul care învață nu este ca Robinson, care face micile sale descoperiri: „... procesul pedagogic nu folosește doar capacitățile psihologice gata făcute inerente unui copil de o anumită vârstă și nu aduce doar cutare sau cutare conținut în conștiința lui, dar creează noi trăsături ale conștiinței sale”.

Leontiev a pornit de la poziția că studiul științific al dezvoltării psihicului nu are doar o semnificație teoretică. În același timp, soluționarea problemei modelelor de dezvoltare mentală determină direcția dezvoltării metodelor de predare și educare a copiilor bazate științific. În conformitate cu teza teoretică despre semnificația activității în dezvoltarea psihică a unui copil, „... formarea și dezvoltarea proceselor mentale individuale nu au loc în ordinea maturizării, ci în cursul dezvoltării unui anumit activitate în legătură cu dezvoltarea structurii sale psihologice, orientarea ei și motivele care o motivează” . De aici și cerința: „În studiul dezvoltării psihicului copilului, ar trebui să se pornească de la o analiză a dezvoltării activității sale, așa cum aceasta se dezvoltă în condițiile specifice date ale vieții sale”.

Au fost descrise etape unice calitativ în dezvoltarea psihică a copilului și au fost studiate tranzițiile dintre ele. Totodată, la diferite stadii de dezvoltare, are loc, în primul rând, o schimbare a locului pe care îl ocupă copilul în sistemul relaţiilor sociale; în al doilea rând, fiecare etapă este caracterizată de o anumită atitudine de conducere a copilului față de realitate în această etapă, tipul de activitate conducător. Acest concept, introdus de Leontiev, a stat la baza periodizării dezvoltării mentale în ontogenie de la copilărie până la adolescență. Concluzia s-a făcut despre efectul de dezvoltare al activității conducătoare, care determină „cele mai importante modificări ale proceselor mentale și ale caracteristicilor psihologice ale personalității copilului în acest stadiu al dezvoltării sale”.

În problema relației dintre educație și dezvoltare, Leontiev, urmând lui Vygotsky, susține poziția privind rolul principal al educației și creșterii: copilul se dezvoltă în timp ce învață. Cu toate acestea, aceste procese nu sunt identice. Relația dintre ei nu este clară. Se susține că „orice dezvoltare este un proces special de auto-mișcare, adică. are un caracter spontan, care se caracterizează prin legi interne. Astfel, se recunoaște specificul vârstei și caracteristicilor individuale ale copiilor și rămâne nevoia studierii acestora. Cum, cu această înțelegere, este prezentat mecanismul influenței antrenamentului asupra dezvoltării? Această influență se exercită prin gestionarea activității copilului însuși. „Influența pedagogică aduce la viață activitatea copilului care vizează anumite sarcini educaționale, o construiește și o gestionează și numai ca urmare a activității dirijate a copilului însuși își dobândește cunoștințe, aptitudini și abilități.” Accentul pus pe propria activitate a copilului îl transformă într-o problemă psihologică centrală a învăţării.

Cele mai importante prevederi ale doctrinei lui Leontiev despre activitate - întrebările legate de structura activității, distincția dintre activitate și acțiune, care sunt asociate cu un studiu psihologic concret al analizei semantice a conștiinței și practica educației unei atitudini conștiente, adică , conștiința învățării - au fost dezvoltate în aplicare la probleme practice ale educației. În conformitate cu aceasta, copilul este considerat „nu doar ca obiect al influențelor exterioare... ci, în primul rând, ca subiect al vieții, subiect al dezvoltării”.

Aplicând conceptele și principiile abordării activității la problema metodelor de diagnosticare psihologică a școlarilor cu performanțe slabe, Leontiev restabilește însăși problema diagnosticului și a metodei de testare, care au fost interzise după decretul din 1936 „Cu privire la perversiunile pedologice...” . Fără a nega semnificația metodei de testare, Leontiev stabilește limitele aplicării acesteia și concluzionează că utilizarea testelor nu face posibilă identificarea motivelor care stau la baza rămânerii în urmă a copilului. Prin urmare, pentru a studia natura retardului, este necesar să se efectueze un studiu psihologic clinic în urma examenelor de testare, în cursul căruia sunt relevate caracteristicile structurii activității cognitive a studenților. Studiul suplimentar al dezvoltării mentale a copilului în scopuri de prognostic ar trebui să fie construit sub forma unui experiment didactic.

Evaluând rolul acțiunilor mentale în procesul de asimilare a conceptelor, Leontiev a numit procesul de formare a acestora la elevi „problema psihologică centrală a învățării umane. În cel mai larg aspect, aceasta este una dintre principalele probleme ale psihologiei genetice - problema transformării acțiunilor externe în procese mentale interne, problema internalizării lor.

Analiza acțiunilor obiective și mentale, precum și a operațiunilor cuprinse în aceste acțiuni, au devenit subiect de cercetare de către tovarășul de arme al lui Leontiev în școala de activitate, PYa Galperin. Conceptul de formare sistematică în etape a acțiunilor și conceptelor mentale, creat de Galperin, a fost confirmat și a găsit aplicare eficientă în practica școlarității, precum și în alte forme de educație.

În paralel cu aceste studii la Moscova sub îndrumarea reprezentanților abordării activității D.B. Elkonin și V.V. Davydov, iar la Harkov - V.V. Repkin, începând cu anii 50. cercetările teoretice şi experimentale privind studiul activităţii educaţionale a şcolarilor mai mici s-au desfăşurat pe un front larg. Pe baza acestora a fost elaborată o teorie a învățării evolutive, pe baza căreia, încă de la începutul anilor '90. a fost introdus unul dintre cele trei sisteme educaționale de stat care funcționează în prezent în Rusia.

Pe baza sarcinii de a asigura dezvoltarea (în primul rând mentală) a copiilor în procesul activităților de învățare, precum și pe baza ideilor lui Vygotsky despre importanța principală pentru dezvoltarea mentală a conținutului cunoștințelor dobândite, s-a ajuns la o concluzie care a fost fundamental la cote cu practica consacrată a predării în școala elementară. Deja în școala elementară, conținutul activității educaționale ar trebui îndreptat către asimilarea cunoștințelor teoretice ca sistem de concepte științifice, a căror stăpânire dezvoltă la elevi bazele gândirii și conștiinței teoretice. Într-o situație în care conținutul educației este format din concepte și cunoștințe empirice, pentru asimilarea acestora, copilul are procesele necesare de memorie și gândire care s-au dezvoltat înainte de școlarizare. Prin urmare, dobândirea acestor cunoștințe nu duce la creșterea forței și abilităților mentale. Spre deosebire de

A.N.Leontiev

De aici, conceptele teoretice, pentru a fi asimilate, necesită dezvoltarea unor noi forme de gândire. Poziția asupra a două tipuri de gândire este profund dezvoltată în lucrările lui V.V. Davydov. Accentul activităților educaționale în practica educației pentru dezvoltare pe asimilarea cunoștințelor teoretice deschide căi reale de dezvoltare a gândirii și a personalității.

Astfel, teoria activității de învățare face posibilă relevarea funcțiilor educaționale și a rolului educativ al școlarizării sistematice. Implementarea ei în practica predării deschide căi reale de umanizare a învățării, deoarece scopul ei nu este doar proclamat, ci de fapt asigurat dezvoltarea motivelor cognitive, gândirii, conștiinței, personalității copilului. Proiectul de educație dezvoltat pe baza sa este o dovadă convingătoare a perspectivelor abordării activității, un fel de test al corectitudinii și validității sale în cel mai important domeniu al practicii sociale - educația.

Enciclopedie psihologică populară. - M.: Eksmo. S.S. Stepanov. 2005 .

Vedeți care este „abordarea activității” în alte dicționare:

ABORDAREA ACTIVITĂȚII- (abordarea activității în limba engleză). Totalitatea cercetărilor în pedagogie și psihologie, în care psihicul și conștiința, formarea și dezvoltarea lor sunt studiate în diverse forme de activitate subiectială a subiectului. Condițiile preliminare pentru D. p. dezvoltate în mediul intern... Un nou dicționar de termeni și concepte metodologice (teoria și practica predării limbilor străine)

Abordarea activității- Teoria activității sau abordarea activității este școala de psihologie sovietică fondată de A.N. Leontiev și S.L. Rubinshtein despre abordarea cultural-istorica a lui L.S. Vygotski. Teoria a fost un hibrid de fapte psihologice și axiome ... ... Wikipedia

Abordarea activității- (în psihologie) un principiu metodologic, conform căruia gândirea unei persoane este un proces al activității sale mentale pentru dezvoltarea spirituală a realității, transferul activității obiective externe într-un plan ideal intern ... ... Procesul educațional modern: concepte și termeni de bază

Abordarea activității- în lucrările psihologice și pedagogice, psihicul unui subiect sau obiect poate fi studiat cel mai corect, înțeles, numai dacă este studiat în procesul de activitate. Este un produs al dezvoltării și rezultatul activității... Activitate de cercetare. Dicţionar

abordarea activității- (la studiul psihicului) - 1) principiul studierii psihicului, care se bazează pe categoria de activitate obiectivă dezvoltată de K. Marx (M.Ya. Basov, SL Rubinshtein, AN Leontiev și studenții lor); ) teorie, considerând psihologia ca știință a ...... Dicţionar Enciclopedic de Psihologie şi Pedagogie- un sistem de principii metodologice și teoretice pentru studiul fenomenelor mentale, conform căruia subiectul principal de cercetare este activitatea care mediază toate procesele mentale. Această abordare a început să prindă contur în ...... Dicţionar psihologic

Categorie. Sistemul de principii metodologice și teoretice pentru studiul fenomenelor mentale. Cercetare. Obiectul principal de cercetare este activitatea care mediază toate procesele mentale. Această abordare a început să prindă contur în ......

- (abordarea activității engleze) un set de studii teoretice metodologice și specific empirice în care psihicul și conștiința, formarea și dezvoltarea lor sunt studiate în diferite forme de activitate subiectială a subiectului, iar în unele ... ... Marea Enciclopedie Psihologică

Cărți

• Abordarea activității în proiectarea interacțiunii om-calculator. Pe exemplul interfețelor medicale, Averbukh VL Lucrarea este dedicată analizei interfețelor profesionale și de masă om-calculator din punctul de vedere al abordării activității. Abordarea activității pentru dezvoltarea interfeței se bazează pe...

Activitatea și abordarea activității

Definiția 1

Activitate este baza de bază, mijloacele și condiția principală pentru dezvoltarea personalității umane. Acest lucru dă naștere la necesitatea implementării unei abordări de activitate în practica pedagogică.

Activitatea este o transformare de către o persoană a realității înconjurătoare. Forma inițială a acestei transformări este munca. Toată activitatea umană materială și spirituală este un derivat al muncii și poartă principala sa caracteristică - transformarea creativă a realității înconjurătoare. Transformându-și mediul, o persoană se transformă astfel, manifestându-se ca subiect al dezvoltării sale.

Prin abordarea activităţii, obiectul studiat este considerat în cadrul sistemului de activitate: originea, evoluţia şi dezvoltarea acestuia. Activitatea ca formă a activității umane este categoria principală a abordării activității.

Marea importanță a abordării activității a fost arătată foarte rezonabil în lucrările sale de A. N. Leontiev. El a scris că pentru a stăpâni realizările culturii, noua generație trebuie să realizeze o activitate asemănătoare cu cea căreia i se datorează aceste realizări. Prin urmare, pentru a pregăti copiii pentru viața și activități independente, aceștia ar trebui să fie implicați în aceste tipuri de activități, organizând o activitate de viață cu drepturi depline în sens moral și social.

Structura și implementarea abordării activității

Activitatea are propria sa structură psihologică:

• poartă;
• motiv;
• acțiune imediată;
• condiţiile şi mijloacele de implementare a acţiunii;
• rezultat.

La implementarea abordării activității în pedagogie, nu trebuie să ratezi niciunul dintre elementele structurale. În caz contrar, elevul încetează să mai fie subiect de activitate sau nu o desfășoară sistematic. Un elev poate stăpâni conținutul educației numai dacă are o motivație activ-pozitivă și o nevoie internă pentru o astfel de stăpânire.

Observație 1

Abordarea activității necesită o muncă deosebită complexă pentru organizarea activităților copilului, pentru a transfera copilul în poziția de subiect de comunicare, cunoaștere și muncă. Pentru a face acest lucru, este necesar să-l învățați să-și stabilească obiectivele, planificarea și organizarea activităților, introspecția și modalitățile de evaluare a rezultatelor activităților sale.

Abordarea activității în raport cu studiul formării personalității copilului înseamnă că comunicarea, jocul, învățarea sunt principalii factori în formarea și dezvoltarea acestuia. În același timp, principalele cerințe pedagogice pentru organizarea procesului de creștere sunt:

• determinarea continutului activitatii;
• transferul copilului în poziţia de subiect al cunoaşterii, comunicării şi muncii.

Pentru a implementa transformarea, o persoană trebuie să schimbe imaginea idealizată a acțiunilor sale și planul activității în sine. Pentru a face acest lucru, el folosește gândirea, al cărei nivel de dezvoltare determină gradul de libertate și bunăstare a unei persoane. O atitudine conștientă față de realitatea înconjurătoare face posibil ca o persoană să realizeze funcția unui subiect de activitate, care transformă în mod activ lumea și pe sine prin stăpânirea culturii umane universale și introspecția rezultatelor activității. Activitatea transformatoare presupune nu numai idealizarea, ci și implementarea planului. Acesta este un factor în dezvoltarea abilităților reflexive la o persoană, care vizează introspecția și stima de sine, corectarea activităților și relațiilor cu societatea.

Conceptul de „învățare prin activitate” a fost propus de omul de știință american D. Dewey. (Dewey J. School of the Future. - M.: Gosizdat. 1926 Dewey J. Democracy and Education / Traducere din engleză - M.: Pedagogy. 2000) Principiile principale ale sistemului său: luarea în considerare a intereselor elevilor; învăţarea prin predarea gândirii şi acţiunii; cunoștințe și cunoștințe - o consecință a depășirii dificultăților; munca creativă gratuită și colaborare.

Principalul lucru în metoda activității este activitatea în sine, activitatea elevilor înșiși. Ajunși într-o situație problemă, copiii înșiși caută o cale de ieșire din ea. Funcția profesorului este doar orientativă și corectivă. Copilul trebuie să dovedească dreptul de existență a ipotezei sale, să-și apere punctul de vedere.

Implementarea tehnologiei metodei activității în predarea practică este asigurată de următorul sistem de principii didactice:

1. Principiul activității - constă în faptul că elevul, primind cunoștințe nu într-o formă finită, ci, obținându-le el însuși, este conștient de conținutul și formele activității sale educaționale, înțelege și acceptă sistemul de norme ale acestuia, participă activ la îmbunătățirea acestora, ceea ce contribuie la formarea activă cu succes a abilităților sale culturale și de activitate generale.

2. Principiul continuității - înseamnă continuitate între toate nivelurile și etapele educației la nivel de tehnologie, conținut și metode, ținând cont de caracteristicile psihologice legate de vârstă ale dezvoltării copiilor.

3. Principiul integrității – presupune formarea de către studenți a unei viziuni sistemice generalizate asupra lumii.

4. Principiul minimax este următorul: școala trebuie să ofere elevului posibilitatea de a stăpâni conținutul educației la nivelul maxim pentru el și, în același timp, să se asigure că îl stăpânește la nivelul unui minim sigur din punct de vedere social (standard de stat). de cunoaștere).

5. Principiul confortului psihologic - presupune înlăturarea tuturor factorilor stresanți ai procesului educațional, crearea unei atmosfere prietenoase în sala de clasă, axată pe implementarea ideilor de pedagogie a cooperării, dezvoltarea formelor interactive de comunicare.

6. Principiul variabilității – presupune formarea de către elevi a capacității de a enumera sistematic opțiunile și de a lua decizii adecvate în situații de alegere.

7. Principiul creativității – înseamnă orientarea maximă către creativitate în procesul de învățământ, însuşirea de către elevi a propriei experienţe de activitate creativă.

Sistemul de principii didactice prezentat asigură transferul valorilor culturale ale societății către copii în conformitate cu cerințele didactice de bază ale școlii tradiționale (principii de vizibilitate, accesibilitate, continuitate, activitate, asimilare conștientă a cunoștințelor, caracter științific etc.) . Sistemul didactic dezvoltat nu respinge didactica tradițională, ci o continuă și o dezvoltă în direcția realizării scopurilor educaționale moderne. În același timp, este un mecanism de învățare pe mai multe niveluri, oferind posibilitatea fiecărui elev de a alege o traiectorie educațională individuală; sub rezerva realizării garantate a unui minim sigur din punct de vedere social (standard de cunoștințe de stat)

Este evident că metoda tradițională explicativă și ilustrativă, pe baza căreia se construiește astăzi învățământul școlar, nu este suficientă pentru a rezolva sarcinile stabilite. Principala caracteristică a metodei activității este că noile cunoștințe nu sunt date în formă finită. Copiii le descoperă ei înșiși în procesul activităților independente de cercetare. Profesorul doar dirijează această activitate și o însumează, dând o formulare exactă a algoritmilor de acțiune stabiliți. Astfel, cunoștințele dobândite capătă semnificație personală și devin interesante nu din exterior, ci în esență.

Metoda activității presupune următoarea structură de lecții pentru introducerea de noi cunoștințe.

1. Motivația pentru activități de învățare.

Această etapă a procesului de învățare presupune intrarea conștientă a elevului în

spatiu pentru activitati de invatare in sala de clasa.

2. „Descoperirea” de noi cunoștințe

Profesorul oferă elevilor un sistem de întrebări și sarcini care îi conduc să descopere în mod independent ceva nou. În urma discuției, el rezumă.

3. Fixare primară.

Sarcinile de antrenament sunt efectuate cu comentarii obligatorii, vorbind cu voce tare algoritmii de acțiuni studiați.

4. Lucru independent cu autotestare conform standardului.

În această etapă, se utilizează o formă individuală de lucru: studenții îndeplinesc în mod independent sarcini de un nou tip și își desfășoară autoexaminarea, pas cu pas comparând cu standardul

5. Includerea în sistemul de cunoștințe și repetiție.

În această etapă, se dezvăluie limitele aplicabilității noilor cunoștințe. Astfel, toate componentele activității educaționale sunt incluse efectiv în procesul de învățare: sarcini de învățare, metode de acțiune, autocontrol și operațiuni de autoevaluare.

6. Reflectarea activității educaționale în lecție (total).

Se fixează noul conținut studiat în lecție și se organizează reflecția și autoevaluarea de către elevi a propriilor activități de învățare.

Aspectul de activitate al conținutului învățării în modelul de activitate al învățării se exprimă în faptul că conținutul învățării este o activitate în legătură cu rezolvarea unei probleme și activitatea de comunicare ca stăpânire a unei norme sociale, activitate verbală și tipuri de non- auto-exprimare verbală, de ex procesul educațional este: interacțiunea, rezolvarea sarcinilor comunicative (problematice).

Interacțiunea este una dintre caracteristicile integrale și esențiale ale învățării în contextul abordării activității. Universalitatea acestei categorii este că reprezintă și descrie activitatea comună a elevilor, comunicarea lor ca formă de activitate ca condiție, mijloc, scop, forță motrice. Mecanismul unei astfel de interacțiuni este văzut în combinația capacității nu numai de a acționa, ci și de a percepe acțiunile celorlalți. În acest caz, vorbim despre interacțiunea elevilor, atât între ei, cât și cu profesorul.

Interacțiunea în acest caz este un mod de a fi - comunicare și un mod de a acționa - rezolvarea problemelor. „Mediul de învățare este o activitate diversă ca conținut, motivată pentru elev, problematică în ceea ce privește modul în care este însușită activitatea, o condiție necesară pentru aceasta o reprezintă relațiile în mediul educațional care se construiesc pe baza încrederii, cooperării. , parteneriat egal, comunicare” [Leontiev AA Aspecte psihologice ale personalității și activității // IYASH 1978, No. 5]. În interacțiunea „profesor-elev”, „elev-elev”, rolul principal este dat acceptării altei persoane, grup, sine, altă părere, atitudine, fapte de a fi. Înțelegerea și acceptarea vizează activitate, și nu clarificarea relațiilor, concentrează atenția elevului asupra problemei, pe rezolvarea problemelor de comunicare. Sarcina comunicativă este o problemă care necesită rezolvarea unei contradicții: știi - nu știu, știi cum - nu știu cum, dar am nevoie să știu și să pot (am nevoie). Rezolvarea unei sarcini comunicative necesită mai întâi formarea unei nevoi (de exemplu, sub formă de întrebări), apoi modul de realizare a acestei nevoi. Subiectul o poate implementa el însuși sau poate apela la altul. Și în acesta și în altul, el intră în comunicare: cu el însuși sau cu altul. Răspunsurile la întrebări rezolvă o problemă sau duc la o nouă problemă. Pentru organizarea activităților educaționale sunt de cel mai mare interes sarcinile planului intelectual-cognitiv, care sunt realizate de elevul însuși ca sete de cunoaștere, nevoia de a stăpâni aceste cunoștințe, ca dorință de a extinde orizonturile, aprofunda, sistematizează cunoștințele. Este o astfel de activitate care, corelându-se cu o nevoie cognitivă, intelectuală specifică umană, se caracterizează printr-un fond emoțional pozitiv care contribuie la motivarea elevului de a lucra cu insistență și entuziasm la o sarcină de învățare, rezistând altor stimuli și distrageri. Conceptul de sarcină de învățare este unul dintre cele centrale; în activitatea educațională, o astfel de sarcină acționează ca o unitate a procesului de învățare. Potrivit lui D.B. Elkonin, „diferența principală dintre o sarcină de învățare și orice alte sarcini este că scopul și rezultatul acesteia sunt de a schimba subiectul care acționează însuși și nu de a schimba obiectele cu care subiectul acționează” [Elkonin D.B. Dezvoltarea psihologică în copilărie. - M. Institutul de Psihologie Practică, Voronezh: NPO „Modek”. 1995]. Cel mai înalt grad de problematicitate este inerent unei astfel de sarcini educaționale în care elevul: formulează singur problema, își găsește singur soluția, rezolvă, autocontrolează corectitudinea acestei soluții.

Principiile ca parte integrantă a abordării activității

Principiile specifice ale abordării activității sunt următoarele:

Principiul subiectivității educației;

principiul contabilității principalelor tipuri de activități și legile schimbării acestora;

principiul luării în considerare a perioadelor sensibile de dezvoltare;

principiul co-transformării;

principiul depășirii zonei de abordare a dezvoltării și organizarea de activități comune ale copiilor și adulților în aceasta;

principiul îmbogățirii, întăririi, aprofundării dezvoltării copilului;

principiul proiectării, construirii și creării unei situații de activitate educațională;

principiul eficacității obligatorii a fiecărui tip de activitate;

Principiul motivației ridicate a oricărui tip de activitate;

principiul reflectivității obligatorii a oricărei activități;

· principiul îmbogăţirii morale folosit ca mijloc de activităţi;

Principiul cooperării în organizarea și conducerea diferitelor activități.

Abordarea activităţii se concentrează pe perioadele sensibile ale dezvoltării şcolarilor ca pe perioadele în care aceştia sunt cei mai „sensibili” la însuşirea limbajului, stăpânirea modalităţilor de comunicare şi activitate, acţiunilor obiective şi mentale. Această orientare necesită o căutare continuă a conținutului adecvat al educației și creșterii, atât de fond, cât și identice, de natură simbolică, precum și a unor metode adecvate de educație și creștere.

Abordarea activității în predare ține cont de natura și legile schimbării tipurilor de activități conducătoare în formarea personalității copilului ca bază pentru periodizarea dezvoltării copilului. Abordarea, în fundamentele sale teoretice și practice, ține cont de propuneri fundamentate științific conform cărora toate neoplasmele psihologice sunt determinate de activitatea de conducere desfășurată de copil și de necesitatea schimbării acestei activități.

Specificul abordării activității în educație și educație constă în orientarea sa predominantă spre a ajuta elevul să devină subiect al activității sale de viață.

Sarcinile principale ale educației de astăzi nu sunt doar de a dota absolventul cu un set fix de cunoștințe, ci de a forma în el capacitatea și dorința de a învăța toată viața. Îndepliniți constructiv sarcinile educației secolului XXI. metoda activităţii de predare ajută.

TEORIE ȘI METODE

UDC 373.1.02:372.8

E.A. Rumbeshta, O.V. Bulaeva

DEZVOLTAREA TEHNOLOGII DE ABORDARE PROBLEMA-ACTIVITATE

LA PREDAREA FIZICII

În practica pedagogică autohtonă, cele mai multe programe și metode se concentrează în continuare pe stăpânirea informațiilor despre subiect de către studenți, și nu pe stăpânirea realității prin metodele științei studiate. Acest lucru se datorează faptului că accentul pus pe dezvoltarea elevului la școală se reduce la pregătirea acestuia pentru examenele de admitere la universitate, unde primează și importanța cunoașterii materiei. (Într-o oarecare măsură, USE schimbă această practică.)

Pentru a schimba situația, potrivit multor oameni de știință - metodologi, psihologi, pot introduce o abordare centrată pe elev a învățării în practica școlară. De menționat că tehnologia educației pentru dezvoltare a fost introdusă în practica școlară de mult timp și cu mare succes, dar până acum a fost folosită doar în școala elementară. Aplicarea pe scară largă a dezvoltărilor teoretice este îngreunată de lipsa tehnologiei disponibile profesorului de materie.

Una dintre modalitățile de rezolvare a problemelor de mai sus într-o școală de masă este tehnologia abordării problemă-activitate dezvoltată de autori la lecțiile de fizică. Ce este o abordare de activitate? De ce are nevoie profesorul de această abordare? Vom încerca să răspundem la aceste întrebări în acest articol.

Esența abordării problemă-activitate constă în dezvoltarea personalității elevului prin dezvoltarea activităților sale care vizează „descoperirea” noilor cunoștințe. În procesul de învățare, elevul dobândește nu numai cunoștințe, ci și stăpânește metode de activitate, atât universale (stabilirea scopurilor, planificare, reflecție etc.), cât și specifice, corespunzătoare domeniilor studiate (măsurare, observare, execuție și descrierea experimentului).

Sensul conținutului de activitate al educației este determinat în mare măsură prin conceptul de activitate. Este interesant să luăm în considerare acest concept din trei laturi: filozofic, psihologic, social.

I. Conceptul de activitate ca concept științific a fost introdus în gândirea filozofică în secolul al XVIII-lea.

I. Kant, dar numai în metodologia secolului al XIX-lea, începând cu lucrările lui G. Hegel, precum și din analiza acestor lucrări realizată de K. Marx, a fost o interpretare semnificativă, completă, a activității ca categorie. dat. Clasicii au stabilit că activitatea este o formă specifică a existenței socio-istorice a oamenilor, o schimbare intenționată de către aceștia a realității naturale și sociale. Această definiție este considerată astăzi ca o bază metodologică pentru interpretarea filozofică a acestei categorii.

Analiza filozofică, operând cu conceptul de activitate, explică cu ajutorul ei întreaga lume umană imaginabilă, în toată varietatea gigantică a manifestărilor ei. O persoană este stimulată la activitate de diverse nevoi reflectate în mintea sa sub formă de imagini ale obiectelor corespunzătoare acestora și acțiuni care conduc la satisfacerea acestor nevoi. Având cutare sau cutare obiect, orice activitate conține cutare sau cutare orientare specifică față de el și este determinată de acest sau acel scop. Scopul este legea la care este supusă activitatea umană în cauză. Scopul activității este determinat atât de condițiile materiale ale existenței subiectului, cât și de toate cunoștințele, credințele, valorile acestuia, i.e. experiență anterioară, viziune asupra lumii. Scopul activității implică întotdeauna anumite mijloace, metode de implementare. Rezultatul fiecărei etape individuale de activitate ar trebui considerat nu numai produsul imediat care corespunde mai mult sau mai puțin scopului, ci și întreaga situație materială și spirituală care este creată obiectiv de subiect ca urmare a activității sale. Aceasta este o viziune clasică asupra activității.

Există și o abordare modernă a interpretării filozofice a activității, care este destul de interesantă. Din punctul de vedere al filozofilor moderni (G.P. Shchedrovitsky, V.N. Sagatovsky, G.S. Batishchev, E.G. Yudin),

fiecare persoană, din momentul nașterii, se confruntă cu activitățile deja stabilite și desfășurate continuu în jurul său și lângă el. Se poate spune că „universul activității umane sociale se confruntă mai întâi cu fiecare copil. Și numai proporțional cu stăpânirea unor părți ale activității sociale umane, copilul devine o persoană și o personalitate. Astfel, oamenii se dovedesc a aparține activității, incluși în ea fie ca materiale, fie ca elemente alături de mașini, lucruri, semne, organizații sociale etc.

În același timp, este necesar să se acorde atenție faptului că categoria de activitate este încă slab dezvoltată. Acest concept este folosit de oamenii de știință într-o varietate de sensuri. Diversele interpretări sunt unite prin considerarea categoriei de activitate ca expresie a certitudinii vieții sociale ca atare.

II. Activitatea ca subiect de analiză psihologică acționează ca un sistem activ de relații umane cu lumea exterioară, organizat ierarhic, autodezvoltat. Reglarea internă a acestui sistem se realizează în conformitate cu relațiile structurale ale elementelor sale prin conștiință.

Teoria psihologică generală a activității, ai cărei fondatori sunt S.L. Rubinstein și A.N. Leontiev, dezvăluie activitatea ca un proces complex, purtând în sine acele contradicții interne motrice, bifurcări și transformări care dau naștere psihicului ca moment necesar al propriei mișcări a activității, al dezvoltării sale. Această teorie definește mecanismele dezvoltării activității ca fiind condițiile de formare a sferelor intelectuale, afective și nevoi-motivaționale ale personalității. Rezultă că studiul trăsăturilor mișcării, modificărilor activității ca mod de existență a acesteia este o condiție pentru determinarea modalităților, mecanismelor de formare a personalității în ontogeneză.

Activitatea este realizată de o anumită persoană - un subiect, un set de subiecți sau o anumită comunitate umană. O persoană ca subiect al activității o planifică, o organizează, o dirijează, o corectează. În același timp, activitatea în sine formează o persoană ca subiect, ca personalitate. Activitatea intră neapărat în contact practic cu obiecte care rezistă omului, care îl schimbă și îl îmbogățesc. Astfel, prin studierea activității externe a unei persoane, avem ocazia de a pătrunde în activitatea sa internă (activitatea conștiinței), care se formează în procesul de interiorizare (însușire) a activității externe.

Studiul activității este imposibil fără studiul structurii acesteia. Ca urmare a lui A.N. Leontiev a dezvoltat o diagramă bloc a activității, care este folosită astăzi atunci când se ia în considerare orice tip de activitate:

NEVOIE-»MISCARE-»OBIECT->

-»ACȚIUNE->OPERAȚIE-»REZULTAT.

În acest lanț, nevoia este o condiție prealabilă, o sursă de energie de activitate. Totuși, nevoia în sine nu determină activitatea, ea este determinată de ceea ce se urmărește, adică. subiectul ei. În funcție de subiect, există diferite tipuri de activități. Din moment ce nevoia își găsește certitudinea, acest obiect devine motivul activității, ceea ce o induce, care conferă acestei acțiuni un sens pentru individ. Scopul activității este o imagine conștientă a rezultatului anticipat, a cărui realizare este dirijată de acțiune. Acțiunea este definită ca un act de activitate umană intenționată, reglementată de prezentarea rezultatului său, a condițiilor, a metodelor de realizare. O operațiune este o modalitate de a efectua o acțiune în anumite condiții. Rezultatul activității este atingerea scopului. Activitatea holistică în procesul de implementare a acesteia este în continuă transformare; de exemplu, motivul activității poate trece la scopul acțiunii (spre unde este îndreptat), transformând acțiunea în activitate; o acţiune cu modificarea scopului său poate deveni o operaţiune etc.

În dezvoltarea sa mentală, personală, individul trece printr-o succesiune regulată a anumitor tipuri de activitate de conducere. „Activitatea de conducere este o astfel de activitate, a cărei desfășurare provoacă schimbări majore în procesele mentale și în caracteristicile psihologice ale personalității copilului la o anumită etapă, activitate în cadrul căreia se dezvoltă procese mentale care pregătesc trecerea copilului către o nouă etapă superioară de dezvoltarea lui.” Contururile principalelor tipuri de activitate și neoplasmele psihologice corespunzătoare principalelor perioade ale copilăriei sunt acum destul de clar conturate. La vârsta care ne interesează (12-16 ani), activitatea conducătoare este cea de natură recunoscută social, activitatea de comunicare.

Analiza psihologică a conceptului studiat demonstrează că activitatea elevului este o condiție necesară dezvoltării acestuia, în timpul căreia se dobândește experiența de viață, se cunoaște realitatea înconjurătoare, se dobândesc cunoștințe, se dezvoltă abilități și abilități, datorită

ceea ce se dezvoltă și activitatea în sine. Pe baza tuturor celor de mai sus, putem concluziona că sarcina principală a cercetării care vizează dezvoltarea fundamentelor activității educației și creșterii este de a căuta o modalitate de a construi un sistem de activități specificate din exterior care să asigure formarea și restructurarea intenționată a activitatea internă a copilului.

III. Baza studiului social al activității este propoziția de bază: activitatea oamenilor este întotdeauna comună; în cursul acestei activități, apar conexiuni foarte speciale, de exemplu, comunicarea. Comunicarea ca formă specifică de activitate comună a oamenilor se caracterizează prin trei aspecte interdependente: comunicativ, interactiv și perceptiv. Latura comunicativă a comunicării constă în schimbul de informații între indivizii comunicanți. Latura interactivă constă în organizarea interacțiunii dintre cei care comunică, adică. în schimbul nu numai de cunoștințe, idei, ci și acțiuni. Latura perceptivă a comunicării (reflecție) înseamnă procesul de percepție reciprocă de către partenerii de comunicare și stabilirea înțelegerii reciproce pe această bază.

Abordarea socială a înțelegerii activității arată că, prin stăpânirea normelor relațiilor sociale în activitate, reflectarea asupra propriei persoane, dobândirea „selfității”, copilul se poate realiza pe sine doar în activitatea subiect-practică. Stăpânind instrumentele, semnele, simbolurile, acțiunile, acumulând potențialul lor cert, copilul pătrunde în sensul lucrurilor, stabilește legături între semnificațiile sociale, ceea ce contribuie la conștientizarea poziției sale în sistemul relațiilor cu ceilalți oameni.

O analiză cuprinzătoare a activităților a făcut posibilă determinarea modalităților de predare a activităților ca bază pentru dezvoltarea unui copil în procesul de predare a fizicii. Conform ipotezei noastre, învățarea prin activitate poate fi realizată cel mai eficient dacă subiectul activității (elevul) întâmpină probleme în construirea activităților, stăpânirea acțiunilor individuale și a activităților în ansamblu. (Procesul de rezolvare a problemelor în activitate se numește problematizare.)

Principiul de bază al construcției educației este acela de a cufunda elevul în activitate ca sistem bazat pe crearea unor astfel de situații în care acesta din urmă începe să stăpânească anumite metode și mijloace de activitate dezvoltate de omenire.

Formulăm condițiile pentru implementarea abordării problemă-activitate astfel:

Desfăşurarea activităţilor presupune includerea în procesul educaţional a unor metode active de

cunoștințe, cu ajutorul cărora elevul își poate îmbunătăți propria activitate, dezvolta metodele acesteia;

Lucrul cu orice activitate a elevului începe cu crearea în spațiul său a unei situații problematice cognitive care este semnificativă pentru el;

Desfasurarea activitatii elevului se realizeaza in concordanta cu caracteristicile sale de varsta, tinand cont de activitatea de conducere;

Efectuarea individuală de către un elev a oricărui tip de activitate este precedată de o perioadă lungă de desfășurare a acesteia în procesul de activitate comună cu profesorul și/sau alți elevi;

Rezultatul învățării sunt acțiuni, a căror stăpânire va permite elevului să stăpânească mai independent conținutul materiei școlare;

Managementul procesului de dezvoltare a activității se realizează prin reflecție, ceea ce îi ajută pe elevi să înțeleagă rezultatele obținute, să redefinească obiectivele muncii ulterioare și să își ajusteze propriul parcurs educațional.

Implementarea metodologiei dezvoltate a necesitat schimbări la toate nivelurile de învățământ:

S-a efectuat selecția noului conținut al educației (pe lângă conținutul de cunoștințe, a apărut și conținutul activității);

Odată cu planificarea tematică a lecției a apărut o activitate;

Au apărut noi tipuri de lecții (lecții de problematizare, în care predomină stăpânirea problematică a conținutului activității, lecții de reflecție etc.).

La baza conținutului de activitate al educației fizice se află dezvoltarea de către elevi a metodelor de cunoaștere a științei fizice - experimentare, lucru cu o ipoteză etc.; însuşirea deprinderilor metodologice - definirea scopului propriei activităţi, planificarea acesteia, identificarea şi fixarea rezultatelor activităţii elevului şi a altor activităţi care vizează „dobândirea” de noi cunoştinţe. Stăpânirea de către studenți a experimentării, lucrul cu o ipoteză ar trebui să se desfășoare în etape, începând cu formarea anumitor acțiuni (observații, măsurători, comparații etc.). Aceasta rezultă dintr-o înțelegere a structurii oricărei activități care constă în acțiuni.

Formarea treptată a activităților elevilor ne-a determinat să schimbăm planificarea lecțiilor – a apărut planificarea activităților. Diferențele dintre planificarea activității unei lecții și cea tradițională, tematică, sunt reflectate de noi în următorul tabel - comparații (Tabelul 1).

Tehnologia dezvoltată a abordării problemă-activitate este completată cu mijloace

tabelul 1

Planificarea lecției

etapele activităţii tematice

1 Organizarea începutului lecției Crearea unei situații problematice de fond

2 Verificarea cunoștințelor și actualizarea acestora Identificarea unei probleme de activitate în procesul de activitate comună pe subiect, efectuarea analizei acesteia

3 Explicarea materialului nou Formarea acțiunilor stăpânite pentru a dobândi cunoștințe

4 Sistematizarea și generalizarea cunoștințelor Efectuarea unei analize reflexive

5 Rezumatul lecției și temele Controlul acțiunilor generate

control: au fost elaborate sarcini de control al gradului de stăpânire a activităților, criteriilor și metodelor de determinare a eficacității metodologiei.

În urma experimentului de instruire, metodologia a fost corectată și completată. S-a dezvăluit că cea mai eficientă predare a activităților din lecțiile de fizică se desfășoară în clasele 7-9. Activitățile de formare se desfășoară în etape.

Etapa I (clasa a VII-a). Există o pregătire în acțiuni separate, în principal experimentale, în procesul de stăpânire a conținutului subiectului. Aceste acțiuni includ măsurarea, compararea, clasificarea, executarea experimentului, descrierea experimentului. Baza învățării în această etapă este crearea de către profesor a unor situații problematice în activitățile elevilor și rezolvarea lor în comun. Reflecția activității este realizată de elevi cu ajutorul hărților special concepute care le permit să desemneze și, prin urmare, să înțeleagă acțiunile lor. Elevii încep să lucreze cu o ipoteză.

Rezultatul unei astfel de instruiri este nu numai stăpânirea acțiunilor, care este monitorizată cu ajutorul testelor dezvoltate, ci și dobândirea activă de noi cunoștințe și abilități.

Etapa a 2-a (clasa a VIII-a). Activitățile de rezolvare a problemelor sunt instruite. Începe dezvoltarea planificării experimentelor, care se realizează până acum sub îndrumarea profesorului, împreună cu acesta. În această etapă, se acordă mai multă atenție acțiunilor de învățare - prezentarea de ipoteze, demonstrarea corectitudinii ipotezelor, testarea lor. Baza metodologiei de lucru cu ipoteze este organizarea muncii în grup. În hărțile de reflecție se evaluează propriul rol în grup. Se aplică reflexia în etape,

când, împreună cu profesorul, se determină trecerea etapei de imersiune în activitate, formularea unei probleme, formularea unei ipoteze etc.

Etapa a 3-a (clasa a IX-a). Învățarea are loc în planificarea activităților educaționale prin structura de conținut (scop, metodă de realizare a scopului, rezultat). Dacă în etapa anterioară elevii și-au înțeles acțiunile individuale prin lucrul cu o hartă de reflecție, acum ei înțeleg activitatea în ansamblu analizând-o printr-o descriere textuală. Se aplică metoda de planificare în grup sau individuală a activităților educaționale. Există o tranziție treptată de la stăpânirea acțiunilor empirice la stăpânirea acțiunilor teoretice.

Un indicator al trecerii acestei etape poate fi ieșirea elevilor la planificarea propriei traiectorii educaționale în predarea fizicii la finalul clasei a IX-a, la trecerea la liceu.

Începând din prima etapă, planificarea lecției se schimbă. Profesorul nu își planifică propriile activități de transfer de informații, ci activități comune cu elevii care le-ar permite elevilor să ajungă ei înșiși la noi cunoștințe. Algoritmul dezvoltat al lecției permite profesorului, stăpânind metodologia, să se gândească la modalități de a construi activități comune. Același algoritm ajută la analiza problematizării lecției, în practica noastră se numește harta expertă a lecției (Tabelul 2.).

Organizarea activităților comune în cadrul lecției-problematizare poate fi explicată prin exemplul unui fragment al lecției pe tema „Forța frecării” (clasa a VII-a): (clasa este împărțită în grupe de 4 persoane).

După introducerea definiției Ptr, profesorul se oferă să lucreze la aflarea dependenței de alte mărimi fizice (problema de subiect). În această etapă se utilizează un model de organizare a activităților comune-succesive, fiecărui grup i se atribuie o sarcină specifică de a determina dependența lui P^ de una dintre mărimile fizice - gravitație, calitatea suprafeței sau tipul de frecare.

Activitățile din grup sunt organizate pe baza unui model comun-individual (rezolvarea unei probleme de activitate): sarcina grupului este împărțită în subsarcini pentru fiecare pereche inclusă în acest grup:

grupa 1. Elucidarea dependenței Ptr de gravitație: o pereche efectuează un experiment cu o sarcină de masă mai mare, cealaltă - una mai mică. Elevii determină Rt, acționând asupra fiecărei sarcini, conform formulei Rt \u003d pk1. Apoi dinamometrul măsoară E care acționează asupra sarcinilor.

masa 2

Organizarea de activităţi comune de problematizare Tehnici profesorului Criterii de promovare a etapei – acţiunile elevilor

1. Imersarea în problema de subiect 1. Întrebări problematice adresate elevilor precum: „Cum să explice ceea ce au văzut?”, „Care sunt motivele pentru ceea ce s-a întâmplat?”, Însoțind demonstrația experimentului, o referire la un fapt științific 1. Inclus în observație, comparație, formularea concluziilor, planul științific al ipotezelor, explicarea faptelor

2. Trecerea de la o problemă de subiect la una de activitate 2. Combinarea elevilor în grupuri pentru a discuta în comun modalități de rezolvare a problemelor de activitate (Ce trebuie făcut pentru ..?) 2. În procesul de discuție, ei formulează o problemă, pun transmite ipoteze pentru a rezolva problema în activitate

3. Crearea condițiilor pentru analiza activității 3. Generalizarea ipotezelor elevilor sau lucrul cu fiecare. Dezvoltarea în comun a unui algoritm de activitate 3. În procesul de discuție cu profesorul, se exprimă o ipoteză bazată pe dovezi. După ce interacționează cu alte grupuri, discută opinii similare sau opuse, ei iau o decizie generală sau unică și pronunță un plan de acțiune.

4. Organizarea reflecției 4. Sugestii pentru elevi să lucreze cu o hartă pentru a evalua propriile activități și activitățile grupului, redactarea unui eseu, un text de analiza activităților 4. Lucrul cu mijloace de reflecție

Tabelul 3

Ptr poate depinde Măsurătorile experimentale Ptr Concluzie

În ceea ce privește calitatea suprafeței: a) netedă, b) mai puțin rugoasă, c) mai rugoasă a) P, p = 0,5 N b) ^ = 1,0 N c) E, p = 1,5 N rugozitate (obstacole la mișcare), mai important

a 2-a grupă. Aflarea dependenței lui Și de calitatea suprafeței: o pereche măsoară cu un dinamometru Ptr care acționează asupra unei bare care se mișcă pe o suprafață netedă, cealaltă procedează la fel cu o bară similară, dar pe o suprafață rugoasă.

a 3-a grupă. Aflarea dependenței lui B de suprafața: o pereche măsoară cu un dinamometru B care acționează asupra barei, pe care elevii îl deplasează cu o muchie mică, cealaltă procedează la fel cu o bară asemănătoare, dar deplasată de o muchie mai mare.

a 4-a grupă. Elucidarea dependenței lui P de tipul de frecare: o pereche măsoară cu un dinamometru care acționează asupra unei bare dreptunghiulare în mișcare, cealaltă - pe o rolă în mișcare.

După experiment, fiecare grupă raportează întregii clase conținutul și rezultatul final al propriilor activități (analiza activității). Rezultate de performanță

fiecare grupă şi concluziile corespunzătoare acestora sunt consemnate de către elevi într-un caiet sub formă de tabel (fragment) (Tabelul 3).

Elevii, lucrând în grupuri, au construit independent un studiu pentru a afla răspunsul la întrebarea de ce depinde forța de frecare: au planificat un experiment, o metodă de fixare a rezultatelor, au formulat concluzii. Drept urmare, au dobândit noi cunoștințe și au dobândit abilitățile de cercetare în comun.

Organizarea reflecției în acest caz se bazează pe utilizarea mini-chestionarului elaborat (pe baza propozițiilor neterminate), ale cărui răspunsuri la întrebările vor permite profesorului și elevilor să determine gradul de interacțiune în grup:

1. Lucrând în grup, eu...

2. Când lucram în grup, mi-a fost ușor...

3. Când lucram în grup, mi-a fost greu...

4. Aș dori să rămân în acest grup pentru că...

5. Aș dori să mă alătur... unui grup pentru că...

Verificarea gradului de stăpânire a activităților este unul dintre obiectivele principale ale studiului. Criteriile pentru această evaluare au fost elaborate odată cu desfășurarea lecțiilor privind formarea activităților. Pentru aceasta au fost elaborate hărți de activitate (Tabelul 4), al căror conținut a inclus următorul criteriu de monitorizare - implementarea de către studenți a algoritmului tipului de activitate pe care îl stăpânesc. Nerespectarea de către elevi a unora dintre acțiunile înregistrate de aceștia în fișe îi arată profesorului nevoia

Tabelul 4

Tabelul 6

Tip de activitate Acțiuni Implementare

1. Determinați scopul +

2. Selectați fonduri +

3. Determinați prețul de împărțire a dispozitivului -

4. Luați citirile instrumentului +

MĂSURARE 5. Înregistrați rezultatul +

6. Calculați valoarea măsurată +

7. Faceți o concluzie -

8. Realizați o reflecție a propriilor activități -

Tabelul 5

Tip de activitate Lucrul cu o ipoteză

Acțiuni le fac eu însumi._._ ........... 1 O fac cu ajutor (uneori) O fac cu ajutor (întotdeauna)

1. Emiterea unei ipoteze +

2. Justificare teoretică +

3. Dovada experimentală +

4. Analiza performanței +

capacitatea de a continua formarea de activități. În același timp, este necesar să ne concentrăm asupra acțiunilor care provoacă dificultăți studenților în stăpânire.

Formarea unui anumit tip de activitate poate fi urmărită prin gradul de independență al implementării acestuia de către elev. În această etapă, harta analitică elaborată este utilizată pentru a urmări gradul de formare a activității stăpânite de elevi (Tabelul 5). Această fișă este completată de fiecare elev fixând într-o anumită coloană propria sa performanță a fiecărei acțiuni corespunzătoare titlului rubricii. Această hartă vă permite să identificați unul dintre criteriile propuse de autori pentru activitatea formată ™ a studenților - gradul de implementare independentă de către aceștia a fiecăruia dintre elementele sale - acțiuni.

În această metodă, se acordă multă atenție formării capacității elevilor de a lucra cu ipoteze. Lăsând deoparte detaliile

Tip de activitate Acțiuni Etape de implementare

COMPARAȚIE Identificați diferența dintre obiecte în funcție de caracteristicile selectate 3

Identificați caracteristicile 2

Dezvăluie asemănarea obiectelor în funcție de caracteristicile selectate 4

Selectați obiectele 1

Reflectați asupra propriilor activități 6

Trageți concluzii 7

Înregistrați rezultatele 5

natura acestei lucrări, subliniem că Tabelul. 4 vă permite să dirijați și să controlați această abilitate dată.

Urmărirea dezvoltării de către elevi a algoritmului unui anumit tip de activitate are loc cu ajutorul unei hărți de activități special concepute (Tabelul 6). În această hartă, elevii înregistrează performanța secvențială independentă a acțiunilor conform algoritmului de activitate dezvoltat.

Capacitatea elevilor de a desfășura activități în ansamblu a fost testată în clasa a IX-a cu ajutorul unor sarcini speciale pentru studierea unui fenomen fizic, întocmirea unui rezumat, a unui rezumat etc. La verificarea îndeplinirii unei sarcini, capacitatea elevilor a formula un scop, a indica rezultatul dorit și real, a proiecta un curs de lucru și a face o analiză a fost înregistrată și a face o reflecție. Iată câteva sarcini ca exemplu: pentru a studia modelele de ciocniri elastice și inelastice ale corpurilor, scrieți un eseu pe tema „Sunet”, etc.

Dezvoltarea și testarea metodologiei abordării problemei și activității în predarea fizicii a fost efectuată la școala nr. 49 din Tomsk și la școala secundară din Zonalny, regiunea Tomsk. Eficacitatea tehnologiei propuse a fost testată pe baza monitorizării asimilării cunoștințelor subiectului, abilităților de activitate și apariției de noi calități personale. De remarcat faptul că verificarea cunoştinţelor de materie ale elevilor la sfârşitul fiecărui an de pregătire experimentală a arătat că materialul educaţional este asimilat la un nivel destul de bun.

Verificarea stăpânirii activităților de către elevi a arătat că aproape toți au stăpânit acțiunile experimentale individuale. Aproximativ 70% dintre elevi pot identifica o problemă, o pot formula și rezolva; planifică și descrie activitățile lor în general - aproximativ 60%; analizează activitatea

ness și își conduc propria reflecție - aproximativ 50%. Ei transferă abilitățile stăpânite la alte materii (de exemplu, biologie) de ordinul a 30%.

Observațiile elevilor și datele obținute indică dezvoltarea personală a elevilor. La lecții-problematizări, activitatea elevilor crește. Lucrând în grupuri, elevii învață să interacționeze încercând diferite roluri. După antrenamentul cu utilizarea acestei tehnologii, numărul studenților care aleg activitățile proiectului crește. Elevii justifică acest efort de alegere

Scopul principal al educației este de a familiariza elevii cu cultura omenirii și de a dezvolta elevul și capacitățile sale în acest proces. Educația ar trebui să ofere o oportunitate potențială pentru autorealizarea ulterioară a absolventului. Ajutând elevul să se dezvolte, profesorul îi creează condițiile

conducând la independenţa gândirii, formată în lecţiile-problematizări.

Noua tehnologie este de mare interes pentru profesorii de fizică și alte materii naturale, în special, participanții la seminariile școlare și studenții FPC. Deși dezvoltarea sa provoacă dificultăți la început, munca ulterioară asupra ei provoacă o mare satisfacție atât pentru profesor, cât și pentru elevi. Această tehnologie a început să fie stăpânită de profesorii școlilor nr. 18, 32 din Tomsk. Elevii FMF se familiarizează cu elementele noii tehnologii.

viață valoroasă în societate și autoactualizare (Rogers, Maslow). Prin urmare, una dintre problemele cheie ale pedagogiei, și în principal ale didacticii (o secțiune a pedagogiei care conturează teoria educației și formării), este îmbunătățirea sferei cognitive de activitate, ceea ce este posibil doar dacă nivelul de activitate mentală a elevilor este inalt.

Literatură

Bulaeva 0,8. Tehnologie de urmărire a activității formate a studenților în predarea fizicii // Aspecte metodologice în pregătirea profesională a unui profesor de fizică: Materiale ale XXXIV conferință zonală. universități pedagogice din Urali, Siberia și Orientul Îndepărtat. Nijni Tagil, 2001.

Shchedrovitsky G.P. Filozofie. Știința. Metodologie / Ed. A.A. Piskoppel, V.R. Rokityansky, L.P. Şcedroviţki. M, 1997.

Leontiev A.N. Lucrări psihologice alese: În 2 vol. Vol. II. M., 1983. Marx K., Engels F. Sobr. op. T. 23.

Andreeva G.P. Psihologie socială: manual. Ed. a II-a, adaug. și refăcut. M., 1988.

Brushlinskiy A.V. Abordarea activității și știința psihologică // Questions of Philosophy. 2001. nr 2.

Vygotsky L.S. Psihologia copilului: Colectat. cit.: În 6 vol. T. 4. M., 1984.

Gromyko Yu.V. Abordarea activității: noi linii de cercetare // Questions of Philosophy. 2001. Nr. 3.

Davydov V.V. Teoria învăţării evolutive. M., 1996.

Kant I. Antropologia din punct de vedere pragmatic. SPb., 1999.

Rubinshtein S.L. Fundamentele psihologiei generale: în 2 vol. T. 1. M., 1989.

Slobodchikov V.I. Activitatea ca categorie antropologică (cu privire la distincția dintre statutul ontologic și epistemologic al activității) // Questions of Philosophy. 2001. Nr. 3.

Stepanova M.A. Abordarea activității în psihologie: calea parcursă și viitorul // Întrebări de psihologie. 2001. Nr 1. Rumbeshta E.A. Dezvoltarea activității elevilor în procesul de predare a disciplinelor ciclului natural // Probleme ale relației dintre sistemul cunoștințelor științifice și metodele de cunoaștere în cursul de fizică a școlii de doisprezece ani. Universitate pedagogică, instituții de învățământ. M., 2000.

Rumbeshta E.A. Implementarea abordării problemă-activitate în predarea cursului de fizică la liceu // Formarea generalizărilor teoretice la nivel de concepte în predarea fizicii la elevi. Universitate pedagogică, instituții de învățământ. M., 2001.

Bulaeva O.V. Formarea cunoștințelor despre legile fizice pe baza abordării problemă-activitate // Problema generalizărilor teoretice la nivelul legilor în predarea fizicii. Universitate pedagogică, instituții de învățământ. M., 2002.

UDC 373.1.02:372.8

LIVRE. Trifonova, V.M. Zelichenko

INDIVIDUALIZAREA SI DIFERENȚIAREA PROCESULUI DE PREDARE A FIZICII

ÎN ŞCOALA MEDIA

Universitatea Pedagogică de Stat din Tomsk