Продуктивне та репродуктивне мислення приклади. Продуктивність мислення. Загальна характеристика видів мислення

Є люди, які розважаються мисленням, і для них продуктивне мислення – тільки нудно. Для людей-творців продуктивне мислення, де перебіг думок, образів та відчуттів цілеспрямовано, де відбувається осмислення того, що відбувається, народження нових життєвих смислів та вирішення життєвих завдань – таке мислення має найвищу цінність.

Орангутанг не може дотягнутися до риби в річці, але поруч із ним лежить досить довга палиця. Коли орангутанг зрозумів зв'язок між палицею та рибою, до якої потрібно дотягнутися – це продуктивне мислення.

Продуктивне мислення - знаходження зв'язку між предметами та явищами, що вирішує життєве завдання. Це здатність включати, щоб шукати рішення тих чи інших, робити. Це погляд на ситуацію, яка вирішує те чи інше завдання. Синонім – думати. Продуктивно мислити – це означає думати про що треба, коли треба та як треба. А це означає:

Привчайте себе мислити безпосередньо.

"Робота над собою", "Покращення себе", "Викорінення своїх недоліків" - слова красиві, але зазвичай за ними нічого не варте. І той, хто такими словами користується, найчастіше тупцює на одному місці.

«Вставайте, граф! Вас чекають великі справи!», «Ранок починається із зарядки», «Встав – прибрав ліжко», «Вийшов із дому – розправив плечі» – речі прості та конкретні. І користь від таких думок, слушних розпоряджень самому собі, - велика.

Уникайте в думках і порожнечі. Припиняйте вантажити себе роздумами, що вас ні до чого не приведе.

Чи не заводіть про це розмову, не йдіть до тих людей, де ці розмови виникнуть, не читайте те, що вас до цих роздумів підштовхне. Займіть себе чимось простим та корисним. Наприклад, для вас найближчим часом це: … Що?

Майте план своїх справ і думайте про те, що думати зараз треба.

Якщо перед очима у вас є листок, куди ви записуєте справи дня, все стає простіше - вас організує цей діловий листок. Якщо у вас друзі – слушні люди, ваше мислення організують ваші друзі. Поруч із ними ви завжди починаєте розмірковувати про хороше. Про потрібне.

Думайте так, щоб прийти до результатів, які вас порадують і будуть корисними вам та оточуючим людям.

Як це? (Наприклад)

Припустимо, ви замислилися про свою роботу.

Ви плануєте там щось міняти? Ви справді плануєте там щось міняти? Якщо так, то думайте далі і обов'язково. Якщо ні, то кінчайте думати і займіться справою.

На жаль. І засмутилися, звичайно.

Цікаво: і навіщо тоді ви про це так подумали? Це підняло вам впевненість у собі, допоможе вам зробити справи, які чекають? Придумайте, як інакше ви можете думати про себе так, щоб вірити в себе і навчити собі хоча б маленької речі, яка вам у вашій роботі знадобиться.

Навчитися друкувати десятьма пальцями? Припинити виправдовуватися? Щось ще?

Запишіть цей корисний висновок у своєму щоденнику. А можна подумати ще й ухвалити вже серйозні рішення. Життя ваше, одне, чому б і так? Отже, "Я розмірковую над таким серйозним рішенням ..."

Непродуктивне мислення

Якщо ми виділяємо мислення продуктивне, отже, є мислення та інше: непродуктивне. А що це таке, яке воно? Схоже, що це цілий світ найрізноманітніших варіантів мислення: наприклад, це внутрішня балаканина – відносно зв'язне, іноді навіть логічне, але недоцільне мислення, яке заповнює порожнечу душі, розважаючи та створюючи ілюзію, що життя чимось сповнене. Це порожні мрії та варіанти захисно-агресивного мислення, готового знищити будь-яку логіку задля збереження внутрішнього комфорту.

педагог-психолог вищої категорії,

к.п.н. Єсенжанова А.А.

Мислення продуктивне та репродуктивне.

У мисленні в діалектично суперечливому єдності сплетені різні компоненти, у зв'язку з цим, народжується необхідність виділити цікаві для нас види мислення - продуктивне і репродуктивне. Хоча за своєю суттю будь-яке мислення завжди є продуктивним більшою чи меншою мірою, у конкретній розумової діяльності їхня питома вага може бути різною. У радянській літературі зустрічається заперечення проти виділення цих видів мислення, оскільки «будь-який процес мислення продуктивний». Але багато вчених, які займалися проблемою мислення, вважають за доцільне виділення цих видів (П.П. Блонський, Д.М. Завалішина, Н.А. Менчинська, Я.А. Пономарьов, В.М. Пушкін, О.К. Тихомиров) .

Підхід до характеристики мислення зарубіжних учених, зазвичай, односторонній: воно виступає лише як репродуктивний чи продуктивний процес. Асоціаністи (А. Бен, І. Гербарт, Д. Гартлі, Т. Рібо) характеризували мислення з ідеалістичних позицій, вважаючи, що суть його зводиться до відокремлення подібних елементів, об'єднання подібних елементів до комплексів, їх перекомбінації. Результат, на їхню думку, не виникає нічого принципово нового. Представники гештальтпсихології (М. Вертгеймер, К. Коффка, В. Келлер) виражали підхід до мислення як до суто продуктивного процесу, розглядаючи продуктивність як специфіку мислення, що відрізняється від інших психічних процесів. Вони вважали, що мислення, виникаючи в проблемній ситуації (що включає невідомі ланки), призводить до рішення, в результаті якого виходить щось принципово нове, що не існує у фонді знань. Цінність досліджень гештальтистів у застосуванні проблемних завдань, вирішення яких викликало у випробуваних конфлікт між наявними знаннями та вимогами рішення (М. Вертгеймер, К. Дункер), але, надаючи великого значення інсайту, «ага-переживання» вони не розкрили того, що інсайт підготовлений минулим досвідом активної діяльності суб'єкта. Тобто. вчені не показали сам механізм виникнення продуктивного мислення, різко протиставили його репродуктивним процесам, вважаючи, що минулий досвід та знання виступають гальмом розвитку мислення. Слід зазначити, що з часом накопичені факти досліджень змусили їх обмежити категоричність висновків, визнати позитивну роль знань у продуктивному мисленні, розглядаючи їх як відправну точку для розуміння та вирішення проблеми.

Вітчизняні ж вчені вважали, що репродуктивне мислення, хоч і характеризується меншою продуктивністю, грає для людини важливу роль у пізнавальній та практичній діяльності, даючи їй можливість вирішення завдань знайомої структури. Зокрема, З.І. Калмикова підкреслювала значимість репродуктивного мислення у навчальної діяльності школярів, вважаючи, що воно забезпечує розуміння нового матеріалу та застосування знань на практиці, коли немає необхідності у їхньому суттєвому перетворенні. Вона вважала, що це мислення легше піддається розвитку (ніж мислення продуктивне), виступаючи на початковому етапі, грає чималу роль у вирішенні нових для суб'єкта проблем, допомагаючи йому переконатися у неефективності відомих йому способів. "Усвідомлення цього призводить до виникнення "проблемної ситуації", тобто активізує продуктивне мислення, що забезпечує відкриття нових знань, формування нових систем зв'язків, які пізніше забезпечать йому вирішення аналогічних завдань".

Безумовно, змішання видів мислення досить умовне, воно може бути продуктивним без опори на минулий досвід, й те водночас передбачає вихід його межі, відкриття нових знань. Ми дотримуємося погляду З.І. Калмикової, яка брала підставу розподілу на репродуктивне і продуктивне мислення, ступінь новизни і ступінь усвідомленості для суб'єкта одержуваних у процесі знань. «Там, де питома вага продуктивності досить висока, говорять про власне продуктивне мислення як особливий вид розумової діяльності. Через війну продуктивного мислення виникає щось оригінальне, важливо нове суб'єкта, тобто. ступінь новизни тут високий». На думку М.В. Глібової, найважливішою властивістю розумової діяльності є виведення одних знань з інших за допомогою міркування, що призводить до розширення вихідних знань. «…У такому інтенсивному множенні знань полягає продуктивний характер розумової діяльності». Саме продуктивність мислення, тобто. спрямованість відкриття нових знань, істотно відрізняє його з інших психічних процесів. Крім суб'єктивної новизни, прибічники цієї точки зору виділяють своєрідність цього процесу вплив на розумовий розвиток, що є вирішальною ланкою, забезпечуючи реальний рух до нових знань.

Термін «продуктивне мислення» широко використовується у педагогічній літературі як синонім творчої діяльності учня. У психолого-педагогічній літературі як синонім до поняття «продуктивне мислення» вживаються терміни: «творче мислення», «евристичне», «самостійне», «креативне»; до репродуктивного: «дискурсивне», «розсудливе», «словесно-логічне», «рецептивне» та ін. , А терміном «творче мислення» позначати вищий ступінь мисленнєвої діяльності. Нам близька їх точка зору, що підкреслює, що творче мислення притаманне тим, хто, здійснюючи розумову діяльність, відкриває принципово нові знання для людства, створює щось оригінальне, що не має собі аналога. Вони вважали, що поняття «творче мислення» правомірно вживати у «відношенні осіб, які роблять об'єктивно нові для людства відкриття» (З.І. Калмикова) і є найвищою формою продуктивного мислення.

Але для нас цікавлять ті показники, за якими судять про творче мислення, оскільки продуктивному мисленню притаманні елементи творчого мислення. Зокрема, К. Дункер відносив до них: оригінальність думки; швидкість думки як кількість асоціацій, ідей, що виникають в одиницю часу відповідно до деякої вимоги; можливість отримання відповідей, що далеко відхиляються від звичних; «сприйнятливість» до проблеми, її незвичне вирішення; швидкість та плавність виникнення незвичайних асоціативних зв'язків; здатність знайти нові незвичні функції об'єкта чи його частини (K. Duncker, 1935). Поняття «творче» і «продуктивне» мислення як синоніми позначав П. Торренс, вважаючи, що у ньому проявляється чутливість до недоліків у знаннях, здатність до постановки проблем, можливість побудови гіпотез про відсутні елементи цих знань тощо. (P. Torrans, 1964).

Маючи в основі своєї дослідницький інтерес, продуктивне мислення включає не тільки вміння слухати, розуміти інформацію, говорити, читати, писати, але і «здатність до мотивованої активної діяльності, вміння знаходити різноманітні варіанти вирішення соціально значущих проблем, виходу з різних ситуацій, формування загальної та майбутньої професійної культури».

Характеризуючи продуктивне мислення як, що відрізняється від інших психічних процесів, що має власну специфіку, ми вважаємо за доцільне перейти до аналізу механізму дії продуктивного мислення. Ефективний прийом - "аналіз через синтез", який застосовувався в дослідженнях, проведених під керівництвом С.Л. Рубінштейна,характеризує механізм мислення як процес. У цих дослідженнях випробуванийвключався до системи зв'язків і відносин, у якій йому дана можливість найбільш явно виявити шукане властивість, що у своє чергу сприяє відкриттю нового кола зв'язків і відносин об'єкта, із якими він співвідносить цю властивість. У цьому вся відображена діалектика творчого пізнання дійсності, яке повною мірою можна віднести і до продуктивного мислення. Такий розвиток продуктивного мислення призводить до походження та становлення психічних новоутворень – нових систем зв'язку, властивостей особистості, її здібностей, нових форм саморегуляції, знаменуючи зрушення у розумовому розвитку.

На думку З.І. Калмиковой у продуктивному розумовому процесі немає принципової різниці між вченим, відкриває об'єктивно нові, не відомі людству закономірності навколишнього світу, і учням, які роблять відкриття лише суб'єктивно нового, оскільки у основі їх мислення лежать загальні закономірності. Але їх розрізняє рівень мисленнєвої діяльності, що призводить до відкриття, умови пошуку нових знань. З.І. Калмикова вважала, що продуктивне мислення притаманне дорослим та дітям, оскільки вони роблять суб'єктивні відкриття під час вирішення нових завдань. «… хоча, звісно, ​​рівень цього мислення у другий випадок нижчий, оскільки він здійснюється у навчальної ситуації, у якій педагогам передбачено наявність в школярів вихідного мінімуму знань, наочних опор, полегшують пошук рішення, тощо.».

Те, як ми вирішуємо життєві та навчальні завдання, залежить від безлічі факторів. В рамках проекту «Супербанк», підготовленого спільно з Благодійним фондом Ощадбанку «Внесок у майбутнє», психолог Сергій Яголковський розповів про те, як наші знання та досвід можуть вплинути на розумовий процес під час навчання.

Продуктивне мислення грає дуже важливу роль у процесі навчання. Що таке продуктивне мислення? Це такий розумовий процес, в результаті якого виникають якісь дуже цінні, важливі результати. Це можуть бути ідеї, інновації, новий стан чи світогляд людини. Тобто це мислення, яке щось змінює, щось продукує. І, прив'язуючись до процесу навчання, скажімо, у школі, необхідно сказати, що продуктивне мислення значною мірою пов'язане з тим, як учень розуміє поставлене завдання.

У психології мислення поділяють об'єктивну та суб'єктивну структуру завдання. Об'єктивна структура - те, що дано за умов завдання: яка цільова ситуація потрібна в результаті розв'язання цього завдання, які кошти дано для її вирішення. А ось із суб'єктивною структурою все трохи складніше. Це те, як людина бачить поставлене завдання у собі. Ми з власного досвіду знаємо, що буває отже учень відразу схоплює умови завдання і потім швидко її вирішує. А буває трохи інша ситуація, коли важко зрозуміти умови завдання чи учень розуміє завдання не зовсім правильно. Це дуже важливо та багато в чому визначає ефективність продуктивного мислення.

У дослідженнях продуктивного мислення є кілька магістральних підходів, одним із яких є так званий гештальтпідхід у розумінні мислення. Він представлений у роботах досить відомих класиків, таких як Карл Дункер, Макс Вертхаймер, Вольфганг Келер. Вони розуміли продуктивне мислення насамперед у розрізі виникнення , коли людину хіба що осяює й у результаті виникає рішення поставленого завдання. Стан інсайту вони вважали квінтесенцією, найважливішим елементом продуктивного розумового процесу. Але при цьому вони бачили і цілу низку проблем, пов'язаних з продуктивним мисленням. Однією з найважливіших проблем є функціональна фіксованість, яка штовхає нас мислити стереотипами, дивитися світ через звичну призму і дарує нічого нового. Це стереотипне мислення пов'язане з нашою звичкою бачити певне функціональне призначення якогось нам об'єкта. Скажімо, якщо ми бачимо лопату, то ця лопата обов'язково має копати. Але ми не фіксуємось на інших можливих її використаннях. Наприклад, на використанні її держака як електроізолятора, коли нам потрібно розділити два оголені електричні дроти, щоб не виникло короткого замикання. Дерев'яне держак чудово з цим може впоратися.

У гештальтпсихології було здійснено численні , що підтверджують важливість стану інсайту. Один із таких прикладів – широко відомий експеримент Вольфганга Кьолера з шимпанзе. Мавпу посадили в клітку і якийсь час не годували. Після цього на деякій відстані від клітини поклали гілки смачних, соковитих бананів. Бідолашна голодна мавпа, природно, хотіла дотягнутися до бананів, але в неї не виходило: лозини клітини заважали. Єдиний об'єкт, який був у сфері її досяжності, – це метрова палиця. Мавпа довгий час шаленіла, стрибала, намагалася гризти лозини, розірвати їх, злилася, але без цієї палиці вона ніяк не могла дістати банани. Зрештою її осяяло. У неї виник інсайт, в результаті якого вона здогадалася, що її лапи можна подовжити цим ціпком, дістати банани, посунути до себе і з'їсти. Таким чином вона вирішила це завдання, ніби відкриваючи собі зовсім новий, невідомий шлях вирішення. Це інсайт у повному розумінні, у яскравій формі.

Карл Дункер, дуже відомий дослідник продуктивного мислення, поставив інсайт основою своєї теорії, основою розуміння продуктивного мислення. Інсайт хороший, він допомагає. Але, на думку Карла Дункера, існує ціла низка негативних факторів, які заважають виявитися цьому інсайту і роблять продуктивне мислення не таким ефективним, а іноді взагалі його блокують. Ці гештальтпідходи до дослідження та розуміння продуктивного мислення базуються на уявленні про інсайт як несподіване осяяння, яке раптом народжує з незнання знання. Тобто, що таке інсайт? Це коли ми п'ять хвилин або кілька хвилин тому ще не знали, що завдання може бути вирішене, не знали, як його вирішувати, і раптом нас осяює. І ми вже інтуїтивно відчуваємо, а потім собі структуруємо, розуміємо і, можливо, вербалізуємо процес її вирішення. Інсайт – абсолютно класна штука – нас осяює. Проблема лише в тому, що не до кінця зрозумілий сам механізм, принцип, тканина цього осяяння. І цей процес досить важко впливати.

У зв'язку з цим хотілося б згадати дещо інший підхід до розуміння мислення, який у багатьох випадках також дуже добре пояснює, як народжуються нові рішення, ідеї, винаходи. Цей підхід був запропонований Отто Зельцем, представником, послідовником досить відомої у психології мислення Вюрцбурзької школи. На відміну від гештальтпсихологів, він вважав, що будь-яке наше мислення базується на тих знаннях та досвіді, які ми маємо. Більш того, він запропонував кілька конкретних механізмів, способів розумової діяльності, які можуть призводити до якихось продуктивних цікавих рішень. Одним із найпростіших є вже апробований метод вирішення завдання, який може бути доданий до іншої ситуації. Наприклад, якщо в школі на уроці вчителька дає учням у молодших класах завдання: «Мама пішла на ринок, купила п'ять кілограмів яблук та з двох кілограмів зварила компот. Скільки яблук лишилося? Вона показує, що треба з п'яти відняти два і вийде три. Діти це розуміють, і їм на будинок дають дуже схоже завдання зі подібним принципом рішення: «Тато купив п'ятнадцять кілограмів груш, і мама із семи кілограмів зварила варення. Скільки груш залишилося? Цілком зрозуміло, як це завдання вирішувати. Потрібно додати вже відомий метод її вирішення.Це дуже проста ситуація. І легко помітити, що тут новизни та продуктивності дуже мало. Хоча вона є, бо ситуація інша.

Складніший випадок - це коли метод вирішення завдання невідомий її вирішувачу. Візьмемо інший приклад із іншої сфери. Школяр десяти років стикається зі звичайною життєвою ситуацією, коли на нього образився хтось із близьких. І він не знає, як налагодити та відновити стосунки з цією людиною. Він намагається і так і сяк, але в нього не виходить. І якщо це кмітлива дитина, вона починає аналізувати ситуацію та шукати можливі шляхи її вирішення. І згадує, що п'ять років тому він був свідком ситуації в сім'ї, коли або мама батькові сказала грубе слово, або навпаки, і другий батько образився. Батьки дулися один на одного, і зрештою один з них підійшов і сказав: Вибач, будь ласка, давай з тобою помиримося. Другий батько розплився у усмішці, і далі все було добре. Ця дитина, вирішуючи актуальне завдання, проаналізувала минулий досвід і раптом згадала певну ситуацію, яка колись була зовсім неясна. Він згадав її в іншому ракурсі, екстрагуючи, витягаючи з неї принцип вирішення. Як видно, цей спосіб вирішення зовсім інший. Він передбачає активну розумову діяльність людини, коли потрібно проаналізувати свій минулий досвід, наявні знання та витягнути звідти принцип, який досі був невідомий. Це другий рівень розв'язання задач.

І нарешті, Отто Зельц запропонував ще складніший метод, який добре працює і в продуктивному мисленні. Я вам його проілюструю на досить відомому прикладі з Бенджаміном Франкліном – це колишній президент Америки, котрий у молоді роки займався науковими дослідженнями. Він довгий час бився над проблемою, яка на той час дуже хвилювала все людство: як каналізувати потужну енергію блискавки, щоб вона не била в кораблі, візки, будинки, будинки; як убезпечити людей від цієї потужної енергії? Ніхто не міг вирішити це завдання, і він теж. Він бився і мучився доти, доки одного разу не став свідком дуже простої і досить банальної ситуації. Він побачив, як на лузі тато із сином запускають повітряного змія. Він подивився на змія як на предмет, який високо ширяв у небі і був з'єднаний ниткою з людиною, що стоїть на землі. І раптом його осяяло. Він зрозумів, що вирішення проблеми, що хвилює людство, полягає в тому, щоб вивести в небо якийсь високопровідний електрику предмет і з'єднати його із землею. Тобто цей повітряний змій наштовхнув його на класне інженерне рішення, і в результаті з'явився нам добре відомий громовідвід. Це складніший випадок, коли принцип вирішення завдання не представлений у готовому вигляді в голові людини. Він не перебуває у минулому досвіді, а представлений у якійсь готівковій ситуації, коли випадкові обставини можуть наштовхнути на геніальне рішення.

Ці методи вирішення завдань, запропоновані Сальтисоном, можуть досить ефективно використовуватися і в освітній практиці. Звичайно, як легко помітити, найбільш розвиваючим методом є останній, що передбачає випадкове зв'язування ситуацій та екстрагування, виділення основного принципу вирішення актуального завдання із подарованої долею картини чи ситуації. Але й другий метод теж прекрасний, тому що він розвиває здатність школяра аналізувати свій власний досвід, якісь життєві ситуації, в яких цей школяр опинився, і знаходити вирішення завдання. І перший, найпростіший метод теж хороший, - мабуть, на етапі початкової школи, коли учні повинні навчитися застосовувати пояснений ним та апробований метод до іншого класу ситуацій. Всі ці три методи хороші, і якщо їх правильно використовувати, вони, безумовно, зіграють на благо ефективності освітнього процесу в школі. Ці два магістральні підходи до дослідження - гештальтпідхід і підхід Отто Сальтисона - кожен по-своєму описують специфіку розумового процесу. У науково-психологічній літературі вони багато в чому протиставляються одне одному. Але, як легко побачити, обидва ці підходи можуть привнести в освітній процес дуже багато цікавого і нового і, безумовно, можуть бути використані і у вирішенні поставлених завдань, і розвитку творчого, продуктивного мислення.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

ПРОДУКТИВНЕ МИСЛЕННЯ

М. Вертгеймер

Макс Вертгеймер - видатний німецький психолог, один із засновників гештальтпсихології - народився 15 квітня 1880 р. у Празі, помер 12 жовтня 1943 р. у Нью-Йорку. У 1904 році він захистив дисертацію під керівництвом О. Кюльпе. Багато років працював у Берлінському університеті. У 1933 р. М. Вертгеймер, як та інші творці гештальтпсихології, змушений був залишити фашистську Німеччину і продовжив свою педагогічну та дослідницьку діяльність у США, працюючи у Новій школі соціальних досліджень (Нью-Йорк). Мабуть, реакцією вченого на фашизм пояснюється особлива увага М. Вертгеймера до проблем людської гідності, психології особистості, до проблем теорії етики, які він розробляв останні роки свого життя, працюючи у цій школі.

У нашій країні М. Вертгеймер відомий переважно як теоретик гештальтпсихології та експериментатор-дослідник у галузі психології зорового сприйняття. Гештальтпсихологія сформувалася як опозиція асоціативної психології. М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка, К. Левін та інші висунули як основний принцип сприйняття (а потім та інших психічних процесів) принцип цілісності, протиставивши його асоціативному принципу елементів. Вони виходили зі становища, що це процеси у природі спочатку цілісні. Тому процес сприйняття визначається не поодинокими елементарними відчуттями та їх поєднаннями, а всім "полем" подразників, що діють на організм, структурою сприймається ситуації в цілому. Саме тому цей напрямок став називатися гештальтпсихологією.

Підхід до вивчення сприйманого образу як цілісної структури (гештальту) є основним принципом гештальтпсихології.

Вступ

Що відбувається, коли мислення працює продуктивно? Що відбувається, коли в ході мислення ми рухаємося вперед? Що насправді відбувається у такому процесі?

Якщо ми звертаємося до книг, то часто знаходимо відповіді, які лише здаються простими. Але щодо реальних продуктивних процесів - коли в нас, нехай навіть у зв'язку з найскромнішою проблемою, виникає творча думка, коли ми дійсно починаємо осягати її суть, коли ми відчуваємо радість від власне продуктивного процесу мислення - виявляється, що ці відповіді часто замість того Щоб відкрито визнати реальні проблеми, ретельно їх приховують. У цих відповідях відсутня плоть і кров того, що відбувається.

Протягом свого життя ви, звичайно, цікавилися - іноді навіть всерйоз - багатьма речами. Чи цікавило вас, що ж є річ, яка називається мисленням? У цьому світі є різні речі: їжа, грози, квіти, кристали. Ними займаються різні науки; вони роблять великі зусилля, щоб по-справжньому зрозуміти їх, осягнути, що вони є насправді. Чи цікавимося ми так само серйозно тим, що таке продуктивне мислення?

Є чудові приклади. Їх часто можна знайти навіть у повсякденному житті. Ймовірно, ви колись випробували самі або, спостерігаючи за дітьми, були свідками цієї дивовижної події – народження справжньої ідеї, продуктивного процесу, переходу від сліпоти до розуміння. Якщо вам не пощастило випробувати це самим, то, можливо, ви спостерігали це в інших; або, можливо, були захоплені, коли щось подібне промайнуло перед вами під час читання гарної книги.

Багато хто вважає, що люди не люблять думати і прагнуть усіма силами уникнути цього, вони вважають за краще не думати, а запам'ятовувати і повторювати. Але, незважаючи на багато несприятливих факторів, які пригнічують справжнє мислення, люди – навіть діти – прагнуть до нього.

Що ж насправді відбувається у таких процесах? Що відбувається, коли ми справді мислимо, і мислимо продуктивно? Які суттєві особливості та етапи цього процесу? Як він протікає? Як виникає спалах, осяяння? Які умови, установки сприяють чи не сприяють таким чудовим явищам? Чим відрізняється хороше мислення від поганого? І, нарешті, як покращити мислення? Своє мислення? Мислення взагалі? Допустимо, нам потрібно скласти перелік основних операцій мислення – як би він виглядав? Чим, по суті, слід керуватися? Чи можна збільшити кількість таких операцій - покращити їх і зробити тим більш продуктивними?

Вже понад дві тисячі років багато кращих уми у філософії, логіці, психології, педагогіці намагаються знайти відповіді на ці питання. Історія цих зусиль, блискучих ідей і величезної праці, витраченої на дослідження та творче обговорення, є яскравою, драматичною картиною. Багато вже зроблено. Внесено солідний внесок у розуміння великої кількості приватних питань. І водночас історія цих зусиль є щось трагічне. Порівнюючи готові відповіді з реальними прикладами блискучого мислення, великі мислителі знову і знову відчували тривогу і глибоке розчарування, вони відчували, що, хоча зроблене і має переваги, воно, по суті, не торкається суті проблеми.

І сьогодні становище майже не змінилося. У багатьох книгах ці питання розглядаються так, начебто всі проблеми вже вирішені. Існуючі протилежні погляди на природу мислення спричиняють серйозні наслідки щодо поведінки та навчання. Спостерігаючи за вчителем, ми часто розуміємо, як серйозними можуть бути наслідки таких поглядів на мислення.

Хоча й зустрічаються хороші вчителі, які мають смак до справжнього мислення, становище у школах часто є незадовільним. Події вчителів, характер викладання, стиль підручників багато в чому визначаються двома традиційними поглядами на природу мислення: класичною логікою та асоціативною теорією.

Обидва погляди мають свої переваги. Якоюсь мірою вони, мабуть, адекватні певним типам процесів мислення, певним видам його роботи, але в обох випадках відкритим залишається питання, чи не є такий спосіб розуміння мислення серйозною перешкодою, чи не завдає він насправді шкоди здібним учням .

Традиційна логіка дуже винахідливо підійшла до цих проблем. Як у величезній різноманітності проблематики мислення знайти головне? Наступним чином. Мислення цікавиться істиною. Істинність чи хибність - це якості висловлювань, суджень і лише їх. Елементарні судження затверджують чи заперечують якийсь предикат суб'єктів у формі "все Sсуть Р" , або "ні одне Sне є Р", або" деякі Sсуть Р" , або "деякі Sне суть РСудження містять загальні поняття – поняття класів. Вони – основа будь-якого мислення. Щоб судження було коректним, важливо правильно поводитися з його змістом та обсягом. На основі суджень робляться висновки. Логіка вивчає формальні умови, за яких висновки виявляються правильними або неправильними. комбінації суджень дозволяють отримувати "нові" правильні судження.Такі силогізму, з їх посилками і висновками, є вінцем, суттю традиційної логіки. Логіка встановлює різні форми силогізму, які гарантують правильність виведення.

Хоча більшість наведених у підручниках силогізмів здаються абсолютно безплідними, як у класичному прикладі:

Усі люди смертні;

Сократ – людина;

Сократ смертний,

зустрічаються приклади реальних відкриттів, які у першому наближенні розглядатися як силогізми, наприклад відкриття планети Нептун. Але і формально, і сутнісно ці силогізми не відрізняються один від одного. Основні правила та характеристики і цих дурних, і справді осмислених силогізмів збігаються.

Традиційна логіка формулює критерії, які гарантують точність, валідність, несуперечність загальних понять, суджень, висновків та силогізмів. Основні глави класичної логіки відносяться до цих тем. Звичайно, іноді правила традиційної логіки нагадують ефективні правила дорожнього руху.

Якщо залишити осторонь відмінності у термінології та розбіжності з другорядних питань, можна назвати такі характерні операції традиційної логіки:

· Визначення;

· Порівняння та розрізнення;

· Аналіз;

· Абстрагування;

· Узагальнення;

· Класифікація;

· Освіта суджень;

· Висновки;

· Складання силогізмів і т. д.

Ці операції, виділені, визначені та використовувані логіками, досліджувалися та досліджуються психологами. В результаті виникло багато експериментальних досліджень, присвячених абстрагування, узагальнення, визначення, умовиводи і т.д.

Деякі психологи вважають, що людина вміє думати, що вона розумна, якщо вона може правильно і легко здійснювати операції традиційної логіки. Нездатність формувати загальні поняття, абстрагувати, робити висновки із силогізмів певних формальних типів сприймається як розумова неповноцінність, що визначається і вимірюється в експериментах.

Як би не оцінювали ми класичну логіку, вона мала і має великі переваги:

· явним прагненням до істини;

· Зосередженням уваги на найважливішому відмінності між простим твердженням, переконанням і точним судженням;

· підкресленням відмінності між недостатньо ясними поняттями, туманними узагальненнями та точними формулюваннями;

· Розробкою безлічі формальних критеріїв, що дозволяють виявити помилки, неясності, неправомірні узагальнення, поспішні висновки і т. д.;

· Підкресленням важливості доказу;

· Грунтовністю правил виведення;

· Вимогою переконливості та суворості кожного окремого кроку мислення.

Система традиційної логіки, основи якої було закладено в " Органоні " Аристотеля, протягом багатьох століть вважалася остаточною; і хоча до неї було внесено деякі уточнення, вони не змінювали її основного характеру. У період Ренесансу виникла нова галузь, розвиток якої мало істотний вплив на формування сучасної науки. Її головною перевагою було введення як фундаментальна нова процедура, якій раніше не надавалося великого значення через її недостатню доказовість. Це - метод індукції, з його упором на досвід та експериментування. Опис цього методу досягло своєї найбільшої досконалості у відомому каноні правил індукції Джона Стюарта Мілля.

Наголос тут робиться не на раціональному виведенні із загальних положень, а на збиранні фактів, емпіричному вивченні інваріантних зв'язків між ними та на спостереженні за наслідками змін, що відбуваються в реальних ситуаціях, - тобто на процедурах, що призводять до формулювання загальних положень. Силогізми розглядаються як інструменти, за допомогою яких можна отримати наслідки з таких гіпотетичних припущень з метою їхньої перевірки.

· Емпіричні спостереження;

· Ретельний збір фактів;

· Емпіричне вивчення проблем;

· Введення експериментальних методів;

· Кореляція фактів;

· Розробка вирішальних експериментів.

Друга велика теорія мислення полягає в класичної теорії асоціанізму. Мислення - це ланцюжок ідей (чи більш сучасних термінах - зв'язок стимулів і реакцій чи елементів поведінки). Спосіб трактування мислення зрозумілий: ми повинні вивчати закони, що управляють послідовністю ідей (або в сучасних термінах – елементів поведінки). " Ідея " у класичної асоціативної теорії є чимось на кшталт сліду відчуття, у сучасних термінах - копією, слідом стимулів. Який основний закон прямування, зв'язку цих елементів? Відповідь - підкуповує своєю теоретичною простотою - така: якщо два предмети аі bчасто зустрічаються разом, то наступне пред'явлення, а викличе у суб'єкті b. Ці елементи пов'язані між собою, сутності, так само, як номер телефону мого знайомого пов'язаний з його ім'ям, або як пов'язані між собою безглузді склади в експериментах із заучування серій таких складів, або як пов'язане слиновиділення у собаки з певним звуковим сигналом.

Звичка, минулий досвід, у сенсі повторюваності суміжних елементів - швидше інерція, а не розум - такі істотні фактори. Саме це стверджував Девід Юм. У порівнянні з класичним асоціанізмом ця теорія зараз є дуже складною, але стара ідея повторення суміжності все ще залишається її центральним пунктом. Провідний представник цього підходу недвозначно заявив, що сучасна теорія умовних рефлексів має, по суті, ту ж природу,як і класичний асоціанізм.

Список операцій виглядає тут так:

· Асоціації, придбані на основі повторення зв'язку;

· Роль частоти повторення, новизни;

· Пригадування минулого досвіду;

· Проби та помилки з випадковим успіхом;

· Навчання на основі повторення успішної проби;

· дії відповідно до умовних реакцій та звичок.

Ці операції та процеси зараз широко вивчаються за допомогою добре розроблених методів.

Багато психологів скажуть: здатність мислити – це наслідок роботи асоціативних зв'язків; її можна виміряти кількістю асоціацій, набутих суб'єктом, легкістю та правильністю заучування та пригадування цих зв'язків.

Безсумнівно, і цей підхід має свої переваги, які стосуються дуже тонких особливостей, які у такого роду навчанні і поведінці.

Обидва підходи стикалися з великими труднощами пояснення осмислених продуктивних процесів мислення.

Розглянемо спочатку традиційну логіку. Протягом багатьох століть знову і знову виникало глибоке невдоволення тим, як традиційна логіка трактувала такі процеси. У порівнянні з справжніми, осмисленими, продуктивними процесами проблеми та й звичайні приклади традиційної логіки часто виглядають безглуздими, плоскими і нудними. Логічна трактування, будучи досить строгою, все ж таки часто здається дуже безплідною, нудною, порожньою і непродуктивною. Коли ми намагаємося описати процеси справжнього мислення у термінах традиційної формальної логіки, результат часто виявляється незадовільним: ми маємо низку коректних операцій, але сенс процесу і все, що було в ньому живого, переконливого, творчого, начебто зникає. Можна мати ланцюг логічних операцій, кожна з яких цілком коректна сама собою, але разом узяті вони не відображають розумний хід думок. Зустрічаються логічно мислячі люди, які у певних ситуаціях здійснюють ряд правильних операцій, але останні дуже далекі від справжнього польоту думок. Не слід недооцінювати роль традиційного логічного тренування: вона веде до суворості та обґрунтованості кожного кроку, сприяє розвитку критичності розуму, але сама по собі, очевидно, не призводить до продуктивного мислення. Коротше кажучи, можна бути порожнім і безглуздим, хоч і точним, і завжди важко описати справді продуктивне мислення.

До речі, усвідомлення останньої обставини – поряд з іншими – призвело до деяких логіків до наступного категоричного твердження: логіка, яка займається проблемами правильності та валідності, не має нічого спільного з реальним продуктивним мисленням. Було також зазначено, що причиною цього є те, що логіка не пов'язана з часом і, отже, у принципі не має справи з процесами актуального мислення, які цілком реальні та існують у часі. Цей поділ виявився, очевидно, корисним для вирішення певних проблем, але з ширшої точки зору такі твердження часто нагадують скарги лисиці на незрілість винограду.

Аналогічні труднощі виникають і в асоціативній теорії: як відрізнити розумне мислення від безглуздих комбінацій, як пояснити творчісторони мислення.

Якщо розв'язання задачі досягається в результаті простого пригадування, механічного повторення того, що було завчено раніше, завдяки випадковому відкриттю в серії сліпих проб, то я не зважився б назвати такий процес розумним мисленням; і сумнівно, чи зможе нагромадження лише таких явищ, навіть у великих кількостях, створити адекватну картину розумових процесів. Щоб якось пояснити виникнення нових рішень, було запропоновано ще ряд гіпотез (наприклад, теорія констеляції Сальтисона, або поняття системної ієрархії навичок), які за своєю суттю виявилися майже марними.

Площа паралелограма

Серед проблем, над якими я працював, було завдання визначення площі паралелограма.

Не знаю, чи отримаєте ви від результатів моїх досвідів таке ж задоволення, яке я відчув. Мені здається, що отримаєте, якщо слідкуєте за мною, розберетеся в суті проблеми та відчуєте труднощі, які виникали на шляху та для подолання яких я повинен був знаходити засоби та методи, щоб психологічно усвідомити висунуту проблему.

Я приходжу до класу. Вчитель каже: "На попередньому уроці ми навчилися визначати площу прямокутника. Чи знають, як це робити?".

Учні відповідають: "Все". Один із них вигукує: "Площа прямокутника дорівнює добутку двох його сторін". Вчитель схвалює відповідь і потім пропонує кілька завдань з різними розмірами сторін, які були вирішені.

"А тепер, - каже вчитель, - ми підемо далі". Він креслить на дошці паралелограм: "Це паралелограм. Паралелограмом називається плоский чотирикутник, протилежні сторони якого рівні та паралельні".

Тут один учень піднімає руку: "Скажіть, будь ласка, чому рівні сторони?" "О, сторони можуть бути різної довжини, - відповідає вчитель. - У даному випадку величина однієї зі сторін дорівнює 11 дюймам, інший - 5 дюймам". "Тоді площа дорівнює 5x11 квадратним дюймам". "Ні, - каже вчитель, - це неправильно. Зараз ви дізнаєтеся, як визначається площа паралелограма". Він позначає вершини літерами а, b, з, d.

"Я опускаю один перпендикуляр з лівого верхнього кута та інший - з правого верхнього кута. Продовжую основу вправо. Позначаю нові точки літерами eі f".

За допомогою цього креслення він приступає потім до звичайного доказу теореми, згідно з якою площа паралелограма дорівнює добутку основи на висоту, встановлюючи рівність деяких відрізків та кутів та рівність двох трикутників. У кожному випадку він наводить раніше вивчені теореми, постулати або аксіоми, за допомогою яких доводить рівність. Нарешті, він робить висновок, що тепер доведено, що площа паралелограма дорівнює добутку основи на висоту.

"Ви знайдете доказ теореми, який я вам показав, у своїх підручниках на с. 62. Вивчіть урок будинку, ретельно повторіть його, щоб твердо запам'ятати".

Потім вчитель пропонує кілька завдань, в яких потрібно визначити площі паралелограм різних розмірів, з різними сторонами і кутами. Оскільки цей клас був "хорошим", завдання було вирішено правильно. Наприкінці уроку вчитель ставить як домашнього завдання ще десять завдань такого самого типу.

На день пізніше я знову опинився в тому ж класі на наступному уроці.

Урок розпочався з того, що вчитель викликав учня та попросив його показати, як визначається площа паралелограма. Учень блискуче продемонстрував це.

Було видно, що він вивчив урок. Вчитель шепнув мені: "І це не найкращий із моїх учнів. Без сумніву, решта теж добре вивчили урок". Письмова контрольна робота дала добрі результати.

Багато хто скаже: "Чудовий клас; мета навчання досягнута". Але, спостерігаючи за класом, я відчував неспокій. «Що вони вивчили? - запитав я себе. Вони могли не тільки слово в слово повторити сказане вчителем, спостерігалося також деяке перенесення, але чи зрозуміли вони взагалі, в чому тут справа?.. Як я можу це з'ясувати? зробити?" .

Я попросив у вчителя дозволу запитати класу. "Будь ласка", - охоче відповів учитель.

Я підійшов до дошки і накреслив таку фігуру.

Рис. 3 Мал. 4

Деякі учні явно розгубилися.

Один учень підняв руку: "Учитель цього не пояснював".

Інші зайнялися завданням. Вони змалювали креслення, провели допоміжні лінії, як їх і вчили, опустивши перпендикуляри з двох верхніх кутів та продовживши основу (рис. 4). Вони були спантеличені, спантеличені.

Інші ж зовсім не здавалися нещасними. Вони впевнено писали під кресленням: " Площа дорівнює твору підстави висоту " - правильне, але, очевидно, цілком сліпе твердження. Коли ж їх запитали, чи вони можуть довести це за допомогою даного креслення, вони були дуже спантеличені.

Треті поводилися зовсім інакше. Їхні обличчя світліли, вони посміхалися і проводили на малюнку наступні лінії або повертали лист на 45° і виконували завдання (рис. 5А і 5Б).

Рис. 5А Мал. 5Б

Побачивши, що лише невелика кількість учнів упоралася із завданням, вчитель із відтінком невдоволення сказав мені: "Ви, звичайно, запропонували їм незвичайне креслення. Природно, що вони не змогли з ним впоратися".

Між нами кажучи, чи не думаєте і ви: "Не дивно, що, отримавши таку незнайому фігуру, багато хто не зміг з нею впоратися". Але хіба вона менш знайома, ніж ті варіації первісної постаті, які давав їм раніше вчитель і які вони впоралися? Вчитель давав завдання, які сильно варіювалися щодо довжини сторін, величини кутів та площ. Ці варіації були явними, і учням вони не здавалися складними. Ви, можливо, помітили, що мій паралелограм - це просто повернена первісна постать, запропонована вчителем. Щодо всіх своїх частин вона більше відрізняється від первісної постаті, ніж варіації, запропоновані вчителем.

Тепер я розповім, що відбувалося, коли я давав завдання на визначення площі паралелограмавипробуваним - головним чином дітям, - після того, як коротко пояснював їм, як визначається площа прямокутника, не кажучи нічого більше, ні в чому не допомагаючи, просто чекаючи, що вони скажуть або зроблять. Серед піддослідних були дорослі люди різних професій, студенти, з реакції яких можна було судити про те, що вони зовсім забули цю теорему, і діти, які взагалі ніколи не чули про геометрію, навіть п'ятирічні діти.

Спостерігалися реакції різних типів.

Перший тип.Взагалі жодної реакції.

Або хтось казав: "Фу! Математика!" - і відмовлявся вирішувати завдання зі словами: "Не люблю математику".

Деякі випробувані просто ввічливо чекали чи запитували: "Що ж далі?".

Інші казали: "Не знаю; цього мене не вчили". Або: "Я проходив це у школі, але зовсім забув", і все. Дехто висловлював невдоволення: "Чому ви вважаєте, що я зможу це зробити?" І я відповідав їм: "А чому б не спробувати?"

Другий тип.Інші енергійно рилися в пам'яті, намагаючись згадати щось таке, що могло б їм допомогти. Вони сліпо шукали якісь уривки знань, які могли б застосувати.

Деякі запитували: "Можна запитати мого старшого брата? Він напевно знає". Або: "Можна подивитись відповідь у підручнику геометрії?" Очевидно, це також є одним із способів вирішення завдань.

Третій тип.Деякі починали розмірковувати. Вони вели розмову навколо завдання, розповідаючи про подібні ситуації. Або класифікували її якимось чином, застосовували загальні поняття, відносили завдання до якоїсь категорії або здійснювали безцільні проби.

Четвертий тип.Однак у ряді випадків можна було спостерігати реальний процес мислення - судячи з креслень, зауважень, думок вголос.

"Ось ця фігура; як я можу визначити величину площі? Площа фігури саме цієї форми?"

"Щось треба зробити. Я мушу щось змінити, змінити таким чином, щоб це допомогло мені ясно побачити площу. Щось тут не так". На цьому етапі деякі з дітей креслили фігуру на рис. 21.

У таких випадках я говорив: "Добре було б порівняти величину площі паралелограма з площею прямокутника". Дитина безпорадно припиняла, а потім відновлювала спроби.

В інших випадках дитина говорила: "Я повинен позбутися утруднення. Цю фігуру не можна розділити на маленькі квадрати".

Тут одна дитина несподівано сказала: "Можете дати мені складний метр?" Я приніс йому такий метр. Дитина зробила з нього паралелограм, а потім перетворила його на прямокутник.

Мені це сподобалось. "Ти впевнений, що це правильно?" – спитав я. "Упевнений", - відповів він. Тільки з великими труднощами з допомогою відповідного креслення (рис. 24) мені вдалося змусити його засумніватися у правильності його методу.

Тут він відразу сказав: "Площа прямокутника набагато більша - цей метод не годиться..."

4) Дитина взяла аркуш паперу і вирізала з нього два рівні паралелограми. Потім зі щасливим виглядом поєднав їх в такий спосіб.

Сам собою цей крок був чудовою знахідкою (пор. рішення з кільцем, с. 78). Зауважу, що часом я сам давав дітям два зразки фігури. Іноді я стикався з такими реакціями:

Деякі діти навіть намагалися накласти одну фігуру на іншу.

Але були випадки, коли мислення вело до мети. Деякі діти з незначною допомогою або взагалі без будь-якої допомоги знаходили правильне, розумне, пряме вирішення завдання. Іноді після періоду крайньої зосередженості у критичний момент їхні обличчя світлішали. Яке диво – цей перехід від сліпоти до прозріння, до розуміння справи!

Спочатку я розповім про те, що сталося з дівчинкою п'яти з половиною років, якій я взагалі не надавав жодної допомоги при вирішенні завдання з паралелограмом. Коли після короткої демонстрації способу визначення площі прямокутника їй запропонували завдання із паралелограмом, вона сказала: "Я, звичайно, не знаю, як цезробити". Потім, після хвилини мовчання, додала: " Погано тут,- і показала на область, розташовану праворуч, - і тут теж,- і показала область, розташовану зліва. - Труднощі пов'язані з цим місцем і з цим".

Нерішуче сказала: "Тут я можуть виправити... але..." Раптом вона вигукнула: "Можете дати мені ножиці? Те, що заважає там, саме потрібно тут. Підходить". Вона взяла ножиці, розрізала фігуру вертикально та перенесла ліву частину направо.

Інша дитина аналогічним чином відрізала трикутник.

І вона наводила лівий кут у порядок. Потім, дивлячись на інший край, вона спробувала зробити там те ж саме, але раптово почала розглядати його не як "зайву частину", а як "недостатню".

Траплялися й інші дії. Дівчинка, якій я дав вирізаний з паперу довгий паралелограм (і в попередніх прикладах краще починати з довгого паралелограма), спочатку сказала: "Вся середня частина в порядку, але краї..." Вона продовжувала розглядати фігуру, явно цікавлячись її краями, потім раптом взяла її в руки і з посмішкою перетворила на кільце, з'єднавши краї. Коли її запитали, навіщо вона це зробила, вона, утримуючи своїми маленькими пальчиками зімкнуті краї, відповіла: "Але тепер я можу розрізати фігуру ось так, - і вказала на вертикальну лінію, розташовану десь посередині, - тоді все буде гаразд ".

Мій мудрий друг, якому я розповів про рішення з ножицями, вигукнув: "Ця дитина – геній". Але багато психологів скажуть: "Ну й що? Очевидно, справа тут у минулому досвіді. До чого такі складні та важкі пояснення? Чи не простіше в повній відповідності до багатьох інших психічних процесів розглядати те, що роблять ці діти, просто як пригадування минулого досвіду". Випадково або за допомогою якихось механізмів асоціації дитина згадує пов'язаний з ножицями минулий досвід, інші діти не змогли вирішити завдання тому, що вони не згадали минулий досвід, або тому, що у них не було достатнього досвіду роботи з ножицями. , асоціацію, яка могла б їм допомогти, або ж не згадали її.Таким чином, все залежить від пригадування засвоєних зв'язків.Саме пам'ять і згадка лежать в основі цього процесу.

Звичайно, іноді до використання ножиць приходять випадково або внаслідок пригадування зовнішніх обставин. Трапляється, що у хороших процесах підказки пам'яті або перевіряються і використовуються, або відкидаються як марні. Немає жодного сумніву в тому, що для того, щоб ці процеси стали можливими або ймовірними, крім справжнього досвіду (хоч би що це означало), потрібен значний минулий досвід.

Але чи адекватне для обговорення таких питань використання лише теоретичних узагальнень? Наприклад, у нашому випадку стверджують, що вирішальною обставиною є те, що дитина згадує про ножиці та пов'язані з ними дії.

Припустимо, що дитина, яка намагається вирішити завдання, не думає про ножиці. Цей зміст та пов'язані з ним асоціації відсутні. Чому б не взяти теоретичного бика за роги? Давайте дамо дітям все необхідне та подивимося, що з цього вийде. Якщо найважливішим є нагадування досвіду, пов'язаного з вживанням ножиць, ми можемо відразу ж забезпечити дитину ножицями і обтяжувати його пам'ять необхідністю згадати них. Або можна запровадити стимули, що полегшують таке пригадування.

На початку експерименту я кладу ножиці на стіл або навіть прошу дитину розрізати якийсь аркуш паперу. Іноді це допомагає (наприклад, коли я показую ножиці після деякого періоду коливань у дитини, після деяких зауважень, що свідчать про те, що дитина відчувала структурні вимоги).

Але у деяких випадках це не допомагає. Дитина дивиться на ножиці, потім знову на креслення. Бачачи їх поруч, він явно починає відчувати якесь занепокоєння, але нічого не робить.

Я посилюю "допомогу". "Чи не хочеш ти взяти ножиці та розрізати фігуру?" У відповідь дитина іноді безглуздо дивиться на мене: вона, очевидно, не розуміє, що я маю на увазі. Іноді діти починають покірно розрізати фігуру тим чи іншим способом:

Буває, що дитина слідом за цим починає становити з двох частин іншої паралелограм.

У яких випадках допомагає пред'явлення ножиць, а яких - не допомагає? Ми, що пред'явлення ножиць та його звичайне вживання власними силами не надають жодної допомоги; вони можуть призвести до абсолютно безглуздих і сліпих дій. Коротше кажучи, вони, мабуть, допомагають у тому випадку, якщо дитина вже починає усвідомлювати структурні вимоги завдання або якщо вони прояснюються за допомогою ножиць; останні майже не допомагають у тих випадках, коли випробуваний не усвідомлює структурні вимоги, коли він не розглядає ножиці у зв'язку з їхньою функцією, їхньою роллю в даному контексті, у зв'язку зі структурними вимогами самої ситуації. У таких випадках ножиці є ще одним предметом поряд з іншими. Дійсно, у деяких позитивних процесах мали місце спроби, що свідчать про певне розуміння структурних вимог, що призводило потім до такого використання минулого досвіду або до таких проб, які докорінно відрізнялися від сліпого пригадування минулого досвіду.

Навіть якщо позитивна процедура може бути пояснена спільною дією засвоєних зв'язків, з одного боку, і метою - уявленням про прямокутник, - з іншого, то в нашому випадку, мабуть, слід враховувати не просто минулий досвід, але його характер і те, як він узгоджується зі структурними вимогами завдання.

Введення "допомоги" дає в руки експериментатора такий технічний засіб, який допомагає йому дійти розуміння процесів, що відбуваються. Іноді корисніше давати інші завдання, які в окремих деталях можуть бути навіть більш складними та незвичними, але мають прозорішу, більш ясну структуру, як, наприклад, деякі з наших А- В-Пар завдань. У таких випадках у випробуваних іноді настає осяяння, вони повертаються до первісної задачі та знаходять її розв'язання. Однак вони можуть залишитися сліпими, незважаючи на "допомогу", яка фактично містить саме те, що їм потрібне.

Результати таких експериментів свідчать, мабуть, про те, що слід розглядати допомогу у її функціональному значенні, залежно від її місця, ролі та функції у межах вимог ситуації.

Тепер стають зрозумілими, чому іноді можна як підказку провести одну, дві або навіть всі три допоміжні лінії, і це не надає ніякої допомоги. Дитина, яка розуміє їх ролі та функції, може вважати їх додатковими ускладненнями, незрозумілими додаваннями. В результаті ситуація може стати ще складнішою. Самі собою лінії можуть не пролити світло на завдання.

І хіба описаний на початку цього розділу урок не був крайнім прикладом такої процедури? Вчитель точно і ясно показав Усенеобхідні елементи; він тренував учнів, начиняючи їх знаннями, отриманими рутинними способами, але не досяг ні дійсного розуміння, ні вміння діяти у змінених ситуаціях.

Не можна замінювати осмислений процес рядом завчених зв'язків, навіть якщо в результаті учні й зможуть повторити та зробити те, чого їх навчили.

Коротше кажучи, минулий досвід грає дуже велику роль, але важливо, щоми витягли з досвіду – сліпі, незрозумілі зв'язки чи розуміння внутрішнього структурного зв'язку. Важливо, що і як ми відтворюємо, як застосовуємо відтворений досвід: сліпо та механічно чи відповідно до структурних вимог ситуації.

Головне питання не в тому, чи дійсноминулий досвід грає роль, а в тому, якийсаме досвід - сліпі зв'язки чи структурне розуміння з наступним осмисленим перенесенням, соціальній та тому, як ми використовуємо минулий досвід: у вигляді зовнішнього відтворення чи основі структурних вимог, його функціонального відповідності даної ситуації. Посилання на минулий досвід, таким чином, не вирішує проблему, та сама проблема виникає щодо минулого досвіду.

Дуже цікаво досліджувати, як використовується те, що було придбано у минулому; але для нашої проблеми в першому наближенні не суттєво, витягується використовуваний матеріал із минулого або з справжнього досвіду. Важливою є його природа і те, чи була зрозуміла структура, а також як це відбувається. Навіть якби все, у тому числі й саме розуміння, пояснювалося, по суті, повторенням минулого досвіду - надія, яку живлять деякі психологи, але яка, на мою думку, є хибною або принаймні необґрунтованою - або якби ми підходили з точки зору вправи навіть до осмислених структур, то все одно було б важливо розглянути та вивчити описану різницю, оскільки вона є вирішальною для існування структурно осмислених процесів. У звичайній мові "набути досвіду" означає для більшості людей щось дуже відмінне від простого накопичення зовнішніх зв'язків, аналогічних тим механічним зв'язкам, які виникали в нашому останньому прикладі; мається на увазі, що купується щось більш осмислене.

Традиційна логіка мало цікавиться процесом пошуку рішення. Вона концентрує увагу швидше на питанні правильності кожного кроку підтвердження. Іноді історія традиційної логіки висловлювалися натяки те що, як слід діяти, щоб знайти рішення. Характерно, що ці спроби зводилися до наступного: "Знайдіть якісь відомі вам загальні судження, зміст яких відноситься до деяких з обговорюваних питань; виберіть з них такі пари, які завдяки тому, що вони містять загальне поняття (середній термін), допускають побудову силогізму" і т.д.

Вчителі наполегливо рекомендують вивчення геометрії як розвиток розумових здібностей в атмосфері чіткості, очевидності, послідовності, яке може сприяти перенесенню сформованих прийомів та установок мислення на більш складні та менш ясні області.

У цьому одна з причин того, чому в цій книзі ми вибрали для обговорення ці прості геометричні приклади; Мабуть, корисніше спочатку обговорити основні теоретичні питання структурно простішому матеріалі.

Два хлопчики грають у бадмінтон.Дівчина описує свою контору

Основним результатом попередніх розділів є розуміння важливої ​​ролі фактора розумної реорганізації, переорієнтації, що дозволяє суб'єкту побачити цю ситуацію як нову, у більш широкій перспективі. Саме це і веде до відкриття або є відкриттям у глибшому значенні. У таких випадках відкриття означає не просто досягнення невідомого раніше результату, відповідь на якесь питання, а скоріше нове і глибше розуміння ситуації - в результаті якого відбувається розширення поля і відкриваються великі можливості. Ці зміни ситуації як цілого передбачають зміни у структурному значенні складових частин, зміни їхнього місця, ролі та функції, що часто призводить до важливих наслідків.

До того, як почався процес мислення, або на його ранніх стадіях ми часто маємо певне цілісне бачення ситуації, а також її частин, яке чомусь не відповідає проблемі, є поверховим або одностороннім. Таке первісне неадекватне бачення часто перешкоджає рішенню, правильному підходу до завдання. Якщо дотримуватися такого вихідного бачення ситуації, то часто неможливим вирішити поставлене завдання. Коли ж відбувається зміна нашого бачення, і завдяки цьому завдання отримує рішення, ми іноді дивуємося, як сліпі ми були, як поверхово розглядали ситуацію.

Зміна структури бачення відповідно до властивостей ситуації відіграє надзвичайно важливу роль у розвитку науки. Таку ж важливу роль ці зміни відіграють у житті, зокрема у житті.

Така зміна образу ситуації необхідна, звичайно, тільки тоді, коли від початку не було правильне її бачення. Часто перший погляд буває недостатньо глибоким та ясним; часом може повністю усвідомлюватись яке-небудь властивість тієї чи іншої ситуації. У таких випадках для знаходження рішення потрібне подальше прояснення або кристалізація ситуації, усвідомлення тих її аспектів або факторів, які були присутні лише спочатку.

Для вивчення таких трансформацій та їх наслідків щодо ролі та функції частин я використав спеціальні експериментальні прийоми, що призводять до радикальної зміни бачення ситуації. Часто випробувані емоційно реагують на зміни, що відбуваються. Ці прийоми дозволяють також вивчати, що відбувається з різними частинами структури при її зміні: як організовуються та групуються частини; як змінюється розташування "цезур", центру, які елементи стають структурно релевантними; як з'являються прогалини, порушення; у межах можуть змінюватися локальні умови; у напрямі змінюються очікування суб'єкта, якості цілого, вимоги ситуації.

Коли у процесі мислення відбуваються такі перетворення, розумна поведінка характеризує зовсім не легкість довільного зміни як; справа також не здатна в даній ситуації побачити її за бажанням, так чи інакше. Тут важливіше інше - інтелектуальні процеси характеризує швидше рішучий перехід від менш адекватного, менш досконалого структурного бачення до осмисленого. І справді, досвід, певне, свідчить у тому, що розумні люди, справжні мислителі (і навіть діти), часто цілком здатні виробляти розумні трансформації, що неспроможні і навіть хочуть здійснювати безглуздізміни даних ситуацій.

Іноді необхідний перехід від безструктурної суми частин до структури. Але ще важливішим є перехід від одностороннього бачення, поверхневого чи неправильного структурування, від невірно центрованого, спотвореного чи недостатнього бачення до адекватної та правильно центрованої структури.

Основна причина нерозумної, сліпої поведінки полягає, мабуть, у тому, що завдяки персеверації або за звичкою людина дотримується старого погляду та ігнорує або навіть активно відкидає розумніші вимоги ситуації.

Щоб ясніше показати, як виникають такі переходи, я зараз наведу кілька простих прикладів із повсякденного життя, які я вивчав у різних експериментах.

Двоє хлопчиків грали в саду в бадмінтон. Я міг чути і бачити їх з вікна, хоч вони мене не бачили. Одному хлопчику було 12 років, другому – 10. Вони зіграли кілька сетів. Молодший був значно слабший; він програв усі партії. продуктивне мислення проблемне творче

Я частково чув їхню розмову. Програвач - назвемо його В- ставав дедалі сумнішим. Він не мав жодних шансів. Ачасто подавав так уміло, що Внавіть не міг відбити волан. Ситуація дедалі більше погіршувалась. Нарешті Вкинув ракетку, сів на повалене дерево і сказав: "Не більше гратиму". Анамагався переконати його продовжувати гру. Вне відповів. Асів поруч із ним. Обидва виглядали засмученими.

Тут я перериваю розповідь, щоб поставити читачеві питання: "А що б ви запропонували? Що б ви зробили на місці старшого хлопчика? Чи можете ви запропонувати щось розумне?"

Зазвичай поради зводяться до наступного:

"Потрібно пообіцяти молодшому хлопцеві плитку шоколаду".

"Потрібно почати іншу гру, припустимо, гру в шахи, в якій молодший хлопчик настільки ж сильний або навіть сильніший, ніж старший, або запропонувати грати то в бадмінтон, то в іншу гру, в якій він набагато сильніший". "Та приведіть його до тями, намильте йому голову. Потрібно бути чоловіком, а не ніжкою. Не можна так падати духом! Він повинен навчитися зберігати присутність духу. Використовуйте свій авторитет, щоб обдурити молодшого хлопчика",

"Не турбуйтеся про нього, він ніжник. Це послужить йому уроком".

"Запропонуйте йому фору".

"Пообіцяйте молодшому хлопцеві, що старший не гратиме на повну силу".

Тепер я продовжу розповідь. Крім того, я спробую описати, як, на мою думку, думали хлопчики.

1. "Що трапилося? Чому ти більше не граєш? - сказав старший хлопчик різким злим голосом. - Чому ти припинив гру? Ти вважаєш, що красиво так безглуздо припиняти її?" Він хотів продовжувати гру. Відмова Взробив це неможливим. Аподобалося грати, подобалося вигравати; так приємно було обманювати супротивника своєю подачею. Взавадив йому, він не дозволив Аробити те, чого так хотілося.

2. Але все було не так просто. Авідчував себе ніяково, йому було неприємно. Через якийсь час, протягом якого вираз його обличчя змінювався - шкода, що ви не могли бачити, як він часто скоса поглядав на В,а потім убік, - він сказав, але вже зовсім іншим тоном: "Пробач мені". Очевидно, щось докорінно змінилося - Аявно відчував себе винним у тому, що другий хлопчик так засмутився. Він зрозумів, що відбувалося з В,як сприймав цю ситуацію інший хлопчик.

Можливо, цьому допоміг сумний, спокійний погляд В.Водин раз повернув голову до А,і Азрозумів - не відразу, на це пішов якийсь час, - чому молодший хлопчик такий пригнічений, чому, не вміючи постояти за себе, він почував себе жертвою. Вперше Авідчув, що його манера гри, його хитромудра подача виглядали в очах Вбридким трюком, що Вздавалося - з ним поводяться нечесно, Анедружелюбно поводиться з ним. І Авідчував, що Вбув у чомусь правий...

Тепер він і себе бачив у іншому світлі. Його подача, що не залишала Вні найменшого шансу на успіх, була не просто спритністю.

3. "Послухай, - раптово сказав він, - така гра безглузда". Вона стала безглуздою не тільки для В,але і для А,безглуздою з погляду самої гри. Так утруднення стало більш серйозним.

Здавалося, що він подумав - він, звичайно, так не думав, а тільки відчував: "Нам обом безглуздо грати таким чином. Гра вимагає якоїсь взаємності. Подібна нерівність не відповідає грі. Гра стає справжньою грою тільки в тому випадку, якщо у обох є надія на успіх. Якщо немає такої взаємності, то гра втрачає сенс, стає огидною для того чи іншого, та й для обох; без взаємності це вже не гра - просто один тиран ганяє свою жертву на майданчику".

4. Потім вираз обличчя змінилося. Здавалося, що він насилу намагається щось зрозуміти, починає щось повільно усвідомлювати і потім каже: "Наша гра якась дивна. Адже я цілком по-дружньому до тебе ставлюся..." У нього виникло неясне уявлення про те , що дорослий назвав би "амбівалентністю гри": з одного боку, так приємно грати разом у хорошу гру, бути добрими друзями; з іншого - це прагнення виграти у супротивника, перемогти його, зробити його перемогу неможливою, яка в деяких обставинах може здаватися чи справді стати явною ворожістю.

5. Потім був зроблений сміливий, вільний та глибоко послідовний крок. Він пробурмотів щось на зразок: "Невже?.." Він явно хотів звернутися безпосередньо до неприємності, чесно і прямо обговорити її. Я тлумачу це "Невже?" як "Невже ворожість необхідна, якщо вона псує все хороше у грі?". Тут виникає практична проблема: “Як я можу змінити це? утримати волан у повітрі, і підрахуємо, скільки разів він перейде від мене до тебе, не падаючи. Яким може бути рахунок? Як ти думаєш, 10 чи 20? Ми почнемо з легких подач, а потім робитимемо їх усе складнішими".

Він говорив весело, як людина, яка зробила якесь відкриття. Для нього, як і для BЦе було нове.

Вз радістю погодився: "Чудова думка. Давай". І вони почали грати. Характер гри зовсім змінився; вони допомагали один одному, діяли заодно, завзято та весело. Абільше не виявляв жодного прагнення обдурити В; Звичайно, його удари ставали все більш складними, але він свідомо по-дружньому вигукував: "А сильніший удар візьмеш?".

За кілька днів я побачив, що вони знову грають. Вграв значно краще. То була справжня гра. Судячи з його подальшої поведінки, Асправді набув деякого життєвого досвіду. Він відкрив, спіткав щось, що виходить за рамки вирішення маленької проблеми, що виникла у грі в бадмінтон.

З боку це рішення саме собою може здатися не надто значним. Я не знаю, чи схвалили б його фахівці з гри у бадмінтон чи теніс.

Це не важливо. Для цього хлопчика таке рішення було не простою справою. Воно передбачало перехід від поверхневої спроби позбавитися утруднення до продуктивного розгляду фундаментальної структурної проблеми.

Які кроки спричинили це рішення? Звичайно, коли розглядаєш один-єдиний випадок, фактичних підстав для висновків ще мало. Проте спробуємо таки сформулювати основні пункти.

Спочатку Авважав центром структури ситуації своє "я" (рис. 105). У його мисленні та діях значення, роль, функція B, ігри, труднощів та інших елементів ситуації визначалися по відношенню до цього центру. В цьому випадку Вбув лише якимсь обличчям, якого потребував А,щоб грати; тому, відмовившись грати, Ввиявився "порушником".

Гра була "чимось таким, де я виявляю свої здібності, де я виграю". Вє бар'єром, що стоїть на шляху егоцентричних спонукань, векторів, вчинків А.

Ане наполягав на цій односторонній, поверховій точці зору. Він почав розуміти, як уявляв цю ситуацію В(Рис. 106). У цій по-іншому центрованої структурі він сприймав себе як частину, як гравця, який не найкраще поводиться з іншим гравцем.

Рис. 106 Мал. 107

Пізніше центром стає сама гра,її цілісні властивості та вимоги (рис. 107). Ні А,ні Втепер не є центром, обидва розглядаються з погляду гри.

Логічно А(Його самосвідомість) змінюється зі зміною позиції, іншими стають й інші елементи, динамічні вимоги, вектори реальної ситуації. Зрозуміло, що початкова гра відрізняється від "хорошої гри".

Але що у структурі самої гри є джерелом скрути? У хорошій грі існує тонка функціональна рівновага: з одного боку, приємне проведення часу, дружні стосунки, з іншого - прагнення виграти. Глибокі установки, ніж прості зовнішні правила чесної гри, уможливлюють цю тонку рівновагу, визначають відмінності між гарною грою і жорстокою боротьбою або змаганням, коротшим, тендітним, воно легко може зникнути - як це і сталося в даній ситуації.

Моменти "проти", "прагнення виграти", які мають місце в хорошій грі, набувають потворних рис, що не відповідають більше ігрової ситуації. Тому виник вектор: "Що можна зробити? І зробити негайно?" Ось причина труднощів. "Чи можна дістатися до суті ситуації?" Це спричиняє розгляд структури 11.

Структура Iа >

Структура Iб ->

Структуру II від суперництва до співробітництва;

від "я" проти "ти" до "ми".

Аі Вяк частини загальної структури тут не ті, що у структурі I, вони не противниками, кожен із яких грає лише себе, а двома людьми, котрі співпрацюють заради спільної мети.

Усі елементи ситуації докорінно змінюють свій сенс. Наприклад, подача не означає більше засіб виграти у, зробити неможливою відповідну передачу. У ситуації I гравець задоволений, якщо він виграє, а другий програє; але зараз (II) гравці радіють кожному гарному удару.

Наступні кроки свідчать про перехід до розгляду проблемної ситуації з погляду їїпереваг, а не з точки зору тієї чи іншої сторони чи простої суми обох сторін. Рішення виникає коли усвідомлюється структурне порушення; тоді воно набуває більш глибокого сенсу. Напруга не долається суто зовнішніми засобами, швидше за новий напрям векторів обумовлено основними структурними вимогами, що ведуть до дійсно гарної ситуації. Можливо, ви вважаєте, що я прочитав в умах хлопчиків дуже багато. Я так не думаю. Ви дуже мало знаєте про те, що може відбуватися в головах хлопчиків.

Коротко підкреслимо наступне:

операції перецентрування: перехід від одностороннього бачення до центрування, що диктується об'єктивною структурою ситуації;

зміна сенсу частої - і векторів - відповідно до їх місця, ролі та функції в даній структурі;

розгляд ситуації у термінах "хорошої структури", у якій все відповідає структурним вимогам;

прагнення одразу перейти до суті, чесно розглянути проблему та зробити відповідні висновки.

...

Подібні документи

Дослідження закономірностей інтелектуального розвитку учнів у процесі навчання як основне завдання педагогічної психології. Аналіз емпіричного та теоретичного мислення молодших підлітків. Роль продуктивного мислення здатність до навчання.

курсова робота , доданий 17.12.2015


Вікові особливості діалектичних розумових структур підлітків та дорослих. Поняття мислення у генетичній психології Ж. Піаже. Продуктивне мислення у концепції Вертгеймера. Поняття мислення у культурно-історичній концепції Л.С.Виготського.

курсова робота , доданий 15.06.2012


Поняття, сутність та основні методи розвитку творчого мислення молодших школярів. Основні механізми продуктивного мислення. Досвід ефективного розвитку творчого мислення молодших школярів у процесі художньо-конструкторської діяльності.

курсова робота , доданий 18.11.2014


Мислення як поняття в психології, його види та форми. Базові розумові операції. Основні етапи вирішення розумових завдань. Особистість та її інтереси. Індивідуальні риси мислення. Відмінність мислення з інших психічних процесів пізнання.

реферат, доданий 01.04.2009


Загальна характеристика концепції творчого мислення. Критерії та методи його вивчення. Вивчення інтелектуальних можливостей людини. Дослідження взаємозв'язку мислення та мови. Характеристика способів та факторів формування творчого мислення.

контрольна робота , доданий 05.04.2015


Знайомство з основними особливостями створення педагогічних умов виховання творчого потенціалу школярів у процесі навчальної діяльності. Загальна характеристика психолого-педагогічних засобів формування творчого мислення підлітків.

дипломна робота , доданий 10.06.2014


Едвард де Боно – автор методу прямого навчання мисленню у школах. Суть паралельного мислення. Особливості методу "Шість капелюхів мислення". Правила використання капелюхів. Переваги і недоліки. Розвиток творчого та критичного мислення, толерантності.

презентація , доданий 01.11.2016


Механізм творчого мислення, логіка та інтуїція як його компоненти. Процес творчого розв'язання задач. Поняття інтуїції та її основні види. Евристична інтуїція та "інтуїція-судження". Інтуїтивне рішення як ключова ланка творчого процесу.

реферат, доданий 25.04.2010


Поняття та фактори, що впливають на формування стресостійкості, вікові особливості даної якості характеру. Вивчення творчого мислення у психології. База, хід та організація дослідження відносин стресостійкості та творчого мислення.

курсова робота , доданий 17.12.2014


Сутність поняття "пізнавальні психічні процеси". Шляхи пристосування до довкілля. Вихідна передумова у розвиток мислення. Теоретичне, практичне, продуктивне та репродуктивне мислення. Співвідношення понять "мислення" та "інтелект".

МИСЛЕННЯ ПРОДУКТИВНЕ (стадії) (англ. productive thinking) – синонім «творчого мислення», пов'язаного з вирішенням проблем: нових, нестандартних для суб'єкта інтелектуальних завдань. Найважче завдання, що стоїть перед людською думкою, - це завдання пізнати себе. «Я не впевнений, – сказав А. Ейнштейн видатному психологу М. Вертгеймеру, – чи можна справді зрозуміти диво мислення. Ви, безсумнівно, праві, намагаючись домогтися глибшого розуміння те, що відбувається у процесі мислення...» (Продуктивне мислення. - М., 1987, з. 262). Мислення схоже на мистецтво, диво якого також пручається розумінню і пізнанню. У парадоксальній формі щось подібне висловив М. Бор. На запитання «чи можна зрозуміти атом?» Бор відповів, що, мабуть, можна, але спочатку ми маємо дізнатися, що означає слово «розуміння». Великим ученим більшою мірою, ніж простим смертним, властиве здивування перед Великим та свідомість скромності своїх сил. Схилявся перед дивом мислення і М. Мамардашвілі: «Мислення вимагає майже надлюдського зусилля, воно дано людині від природи; воно тільки може відбутися - як свого роду пробудження або пра-спогад - у силовому полі між людиною і символом».

Незважаючи на сумніви, Ейнштейн не тільки співчував, а й сприяв Вертгеймеру у пізнанні М. п. і, починаючи з 1916 р., годинами розповідав йому про драматичні події, які завершилися створенням теорії відносності. Психолог представив «титанічний процес мислення» як драму у 10 актах. Її "учасниками" були: зародження проблеми; стійка спрямованість на її вирішення; розуміння та нерозуміння, що викликало пригнічений стан, аж до відчаю; знахідки, гіпотези, їх уявне програвання; виявлення протиріч та пошуки шляхів їх подолання. Все це відбувалося на тлі осмислення, переосмислення та перетворення вихідної проблемної ситуації та її елементів і тривало доти, доки не було побудовано картину нової фізики. Процес мислення зайняв 7 років. Головним протягом цього періоду було відчуття спрямованості, безпосереднього руху до чогось конкретного. Звичайно, дуже важко висловити це відчуття словами; але воно безумовно було присутнє і його слід відрізняти від пізніших роздумів про раціональну форму рішення. Безперечно, за цією спрямованістю завжди стоїть щось логічне; але в мене воно присутнє у вигляді якогось зорового образу» (Ейнштейн). Вихідну від завдання спрямованість, що впорядковує процес мислення, представник вюрцбурзької школи психолог Н. Ах назвав тенденцією, що детермінує, а О. Зельц вивчав роль інтелектуалізованих (непочуттєвих) наочних уявлень - образів, що грають роль пластичних знарядь М. п.

Розглянемо збірний спосіб розумового творчого процесу, т. е. уявлення про його основні стадії.
1. Виникнення теми. На цій стадії виникає відчуття необхідності розпочати роботу, почуття спрямованої напруженості, що мобілізує творчі сили.
2. Сприйняття теми, аналіз ситуації, усвідомлення проблеми. На цій стадії створюється інтегральний цілісний образ проблемної ситуації, образ того, що є передчуттям майбутнього цілого. Говорячи сучасною мовою, створюється образно-концептуальна або знаково-символічна модель, адекватна ситуації, що виникла у зв'язку з вибором теми. Модель служить матеріалом («інтелігібельною матерією»), в якій знаходиться провідне протиріччя, конфлікт, тобто відбувається кристалізація проблеми, що підлягає вирішенню.
3. На 3-й стадії здійснюється (часто болісна) робота над вирішенням проблеми. Вона є химерною сумішшю усвідомлюваних і неусвідомлюваних зусиль: проблема не відпускає. Виникає відчуття, що не проблема у мені, а я у проблемі. Вона мене захопила. Результатом такої попередньої розв'язання роботи м. б. як створення, перевірка і відкидання гіпотез, а й створення спеціальних засобів на вирішення проблеми. Прикладом можуть бути зусилля у візуалізації проблеми, створення нових варіантів образно-концептуальної моделі проблемної ситуації.
4. Виникнення ідеї (ейдосу) рішення (інсайт). На вирішальне значення цієї стадії є безліч вказівок, але скільки змістовні описи відсутні і її природа залишається неясною.
5. Виконавча, власне, технічна стадія, яка потребує спеціальних пояснень. Вона часто дуже трудомістка, коли рішення немає відповідного апарату. Як вказував І. Ньютон, коли завдання зрозуміле, приведене до відомого типу, застосування певної формули не потребує труднощів. Це робить для нас математика.

Виділені стадії дуже умовні, але подібні описи цікаві тим, що в них природно перемежовуються роздуми, візуалізація (уява), рутинна робота, інтуїтивні акти і т. д.; усе це зчеплене спрямованістю вирішення проблеми, її конкретизацію.

Наведений аналітичний опис можна доповнити синтетичним. Гете бачив у пізнанні і мисленні «безглузді сподівання, ясне споглядання цього, математичну глибину, фізичну точність, висоту розуму, глибину розуму, рухливу стрімкість фантазії, радісну любов до чуттєвого». Спробуємо на секунду уявити, що всім цим Гете зобов'язаний шкільному навчанню, і відразу виникає питання, який колектив педагогів міг би забезпечити подібне виховання та розвиток мислення? Так само важко уявити собі вченого, який би взявся вивчати роботу такого неймовірного оркестру, яким було мислення великого поета, мислителя, вченого. Кожен дослідник мислення вибирає вивчення к.-л. один інструмент, неминуче втрачаючи ціле. У цьому немає великого лиха доти, доки дослідник не нав'язує вивчений ним інструмент як єдиний чи головний, напр., система освіти. (В. П. Зінченко.)

МИСЛЕННЯ ПРОДУКТИВНЕ (СТАДІЇ)

Велика психологічна енциклопедія

(англ. productive thinking) – синонім «творчого мислення», пов'язаного з вирішенням проблем: нових, нестандартних для суб'єкта інтелектуальних завдань. Найважче завдання, що стоїть перед людською думкою, - це завдання пізнати себе. «Я не впевнений, – сказав А. Ейнштейн видатному психологу М. Вертгеймеру, – чи можна справді зрозуміти диво мислення. Ви, безсумнівно, праві, намагаючись домогтися глибшого розуміння те, що відбувається у процесі мислення...» (Продуктивне мислення. - М., 1987, з. 262). Мислення схоже на мистецтво, диво якого також пручається розумінню і пізнанню. У парадоксальній формі щось подібне висловив М. Бор. На запитання «чи можна зрозуміти атом?» Бор відповів, що, мабуть, можна, але спочатку ми маємо дізнатися, що означає слово «розуміння». Великим ученим більшою мірою, ніж простим смертним, властиве здивування перед Великим та свідомість скромності своїх сил. Схилявся перед дивом мислення і М. Мамардашвілі: «Мислення вимагає майже надлюдського зусилля, воно дано людині від природи; воно тільки може відбутися - як свого роду пробудження або пра-спогад - у силовому полі між людиною і символом». Незважаючи на сумніви, Ейнштейн не тільки співчував, а й сприяв Вертгеймеру у пізнанні М. п. і, починаючи з 1916 р., годинами розповідав йому про драматичні події, які завершилися створенням теорії відносності. Психолог представив «титанічний процес мислення» як драму у 10 актах. Її "учасниками" були: зародження проблеми; стійка спрямованість на її вирішення; розуміння та нерозуміння, що викликало пригнічений стан, аж до відчаю; знахідки, гіпотези, їх уявне програвання; виявлення протиріч та пошуки шляхів їх подолання. Все це відбувалося на тлі осмислення, переосмислення та перетворення вихідної проблемної ситуації та її елементів і тривало доти, доки не була побудована картина нової фізики. Процес мислення зайняв 7 років. Головним протягом цього періоду було відчуття спрямованості, безпосереднього руху до чогось конкретного. Звичайно, дуже важко висловити це відчуття словами; але воно безумовно було присутнє і його слід відрізняти від пізніших роздумів про раціональну форму рішення. Безперечно, за цією спрямованістю завжди стоїть щось логічне; але в мене воно присутнє у вигляді якогось зорового образу» (Ейнштейн). Виходить від завдання спрямованість, що впорядковує процес мислення, представник вюрцбурзької школи психолог М.А. Ах назвав детермінуючою тенденцією, а О. Зельц вивчав роль інтелектуалізованих (непочуттєвих) наочних уявлень - образів, що грають роль пластичних знарядь М. п. Розглянемо збірний образ розумового творчого процесу, тобто уявлення про його основні стадії. 1. Виникнення теми. На цій стадії виникає відчуття необхідності розпочати роботу, почуття спрямованої напруженості, що мобілізує творчі сили. 2. Сприйняття теми, аналіз ситуації, усвідомлення проблеми. На цій стадії створюється інтегральний цілісний образ проблемної ситуації, образ того, що є передчуттям майбутнього цілого. Говорячи сучасною мовою, створюється образно-концептуальна або знаково-символічна модель, адекватна ситуації, що виникла у зв'язку з вибором теми. Модель служить матеріалом («інтелігібельною матерією»), в якій знаходиться провідне протиріччя, конфлікт, тобто відбувається кристалізація проблеми, що підлягає вирішенню. 3. На 3-й стадії здійснюється (часто болісна) робота над вирішенням проблеми. Вона є химерною сумішшю усвідомлюваних і неусвідомлюваних зусиль: проблема не відпускає. Виникає відчуття, що не проблема у мені, а я у проблемі. Вона мене захопила. Результатом такої попередньої розв'язання роботи м. б. як створення, перевірка і відкидання гіпотез, а й створення спеціальних засобів на вирішення проблеми. Прикладом можуть бути зусилля у візуалізації проблеми, створення нових варіантів образно-концептуальної моделі проблемної ситуації. 4. Виникнення ідеї (ейдосу) рішення (інсайт). На вирішальне значення цієї стадії є безліч вказівок, але скільки змістовні описи відсутні і її природа залишається неясною. 5. Виконавча, власне, технічна стадія, яка потребує спеціальних пояснень. Вона часто дуже трудомістка, коли рішення немає відповідного апарату. Як вказував І. Ньютон, коли завдання зрозуміле, приведене до відомого типу, застосування певної формули не потребує труднощів. Це робить для нас математика. Виділені стадії дуже умовні, але подібні описи цікаві тим, що в них природно перемежовуються роздуми, візуалізація (уява), рутинна робота, інтуїтивні акти і т. д.; усе це зчеплене спрямованістю вирішення проблеми, її конкретизацію. Наведений аналітичний опис можна доповнити синтетичним. Гете бачив у пізнанні і мисленні «безглузді сподівання, ясне споглядання цього, математичну глибину, фізичну точність, висоту розуму, глибину розуму, рухливу стрімкість фантазії, радісну любов до чуттєвого». Спробуємо на секунду уявити, що всім цим Гете зобов'язаний шкільному навчанню, і відразу виникає питання, який колектив педагогів міг би забезпечити подібне виховання та розвиток мислення? Так само важко уявити собі вченого, який би взявся вивчати роботу такого неймовірного оркестру, яким було мислення великого поета, мислителя, вченого. Кожен дослідник мислення вибирає вивчення к.-л. один інструмент, неминуче втрачаючи ціле. У цьому немає великого лиха доти, доки дослідник не нав'язує вивчений ним інструмент як єдиний чи головний, напр., система освіти. (В. П. Зінченко.)...