Розвиток особистості культурно-історичної психології. Культурно-історична психологія Л.С. Виготського. Текст наукової роботи на тему «Культурно-історична психологія – «Наука про свободу»»

На думку Л. З. Виготського – автора культурно-історичної теорії, засвоєння соціального досвіду як змінює сутність психічного розвитку, а й сприяє виникненню нових форм психічних процесів, які стають вищими психічними функціями, які відрізняють людини від тварин. Конкретні форми суспільно-історичної діяльності є домінуючим у науковому розумінні формування психічних функцій, природні закони функціонування головного мозку набувають нових властивостей при вході до системи суспільно-історичних відносин. По Л. З. Виготському, середовище є джерелом розвитку вищих психічних функцій. Ставлення до середовища змінюється принаймні дорослішання, отже, змінюється і роль довкілля у розвитку психіки. Вплив навколишнього середовища слід розглядати не абсолютно, а відносно, оскільки воно зумовлене переживаннями дитини. Людина відсутні лише вроджені форми поведінки у середовищі. Психічний розвиток відбувається у процесі присвоєння історично вироблених форм та способів діяльності. Найважливішими умовами психічного розвитку є морфофізіологічні особливості мозку та спілкування, а рушійною силою розвитку психіки є навчання.

Основні положення культурно-історичної теорії Л. С. Виготськогоможна уявити так.

• 1. У процесі культурно-історичного розвитку людина створила велику кількість різних знарядь і знакових систем, найважливішими з яких є знаряддя праці, мова та системи числення, і навчився користуватися ними. Люди протягом історичного періоду існування створили два типи знарядь. З допомогою одних вони змогли впливати на природу (знаряддя праці), з допомогою інших – він (знакові системи).
• 2. Завдяки використанню знарядь праці та знакових систем, особливо писемності, в людини перебудувалися всі психічні функції (сприйняття, увага, пам'ять, мислення та ін.). Почався перехід від безпосередніх до опосередкованих психічних функцій, де засобом управління ними стають знаряддя та знаки. У результаті перебудовується вся психічна діяльність людини, піднімаючись більш високий рівень проти тваринами.
• 3. Навчання є передачу дитині досвіду використання знарядь і знаків керувати своєю поведінкою (діяльністю) і психічними процесами (лист як підвищення продуктивності пам'яті, вказівний жест і слово як методи управління сприйняттям і увагою).
• 4. Психологічний склад сучасної культурної та освіченої людини є результатом взаємодії двох взаємопов'язаних процесів – біологічного дозрівання та навчання. Обидва процеси починаються відразу після народження дитини і практично з'єднані в одній лінії розвитку.
• 5. Кожна психічна функція у розвитку має дві форми – вроджену і набуту. Перша зумовлена ​​біологічними факторами, а друга характеризується культурно-історичною обумовленістю і опосередкованою, пов'язаної з використанням знарядь і знаків як засобами управління нею.
• 6. Спочатку спосіб використання знаків та знарядь показує дитині дорослий у процесі спілкування та спільної діяльності. Спочатку знаряддя та знаки є засобом управління поведінкою інших людей, надалі вони перетворюються на засоби управління самим собою. Це в процесі інтеріоризації, тобто. перетворення міжособистісної функції управління на внутрішньоособистісну.

З позиції культурно-історичної концепції Л. С. Виготського головна закономірність психічного розвитку полягає в інтеріоризації дитиною структури її зовнішньої діяльності з дорослими, яка опосередковується знаками. Через війну первісна структура психічних функцій як " натуральних " перетворюється – опосередковується интериоризированными символами і символами, психічні функції поступово стають культурно обумовленими. Зовні це виявляється у придбанні ними усвідомленості та довільності. У процесі интериоризации зовнішня діяльність трансформується і " згортається " , згодом вона перетворюється і розгортається у процесі екстеріоризації, коли основі внутрішньоособистісної функції вибудовується зовнішній план діяльності. Л. С. Виготський сформулював закон розвитку вищих психічних функцій, згідно з яким кожна психічна функція в культурному розвитку дитини проявляється у двох планах: спершу – у соціальному, для людей (інтерпсихічно), потім – у психологічному, усередині дитини (інтрапсихічно).

Практичний приклад

Максим (4 роки) перебуває в ситуації практичної скрути: він хоче дістати м'ячик, що закотився під диван. Дитина тягнеться, зітхає, каже собі чути: "Не можу, не можу. Ти дістань, ти можеш... у мене рука маленька..., а у мами велика, вона велика, вона все може..., а я можу літак зробити... а я можу літак зробити і трактор". Йдеться Максима у разі – егоцентрична мова, тобто. адресована самому собі. На попередніх етапах розвитку дитина використовувала лише зовнішню форму мови – як спілкування з дорослими і однолітками. Незабаром егоцентрична мова Максима перейде у внутрішній план (в інтрапсихічну форму), за допомогою мови він буде здатний думати про себе. Цей процес – інтеріоризації.

Л. З. Виготський вказував, що психічного розвитку полягає у розбудові системної структури свідомості, яка детермінована перетворенням його смислової структури, тобто. рівнем розвитку узагальнень. Вхід у свідомість можливий завдяки мовленнєвої діяльності, і перехід від однієї структури свідомості до іншої відбувається у вигляді розвитку значення слова, узагальнення. Навчання не надає прямого впливу на системний розвиток свідомості, але істотно впливає на розвиток узагальнення, смислової структури свідомості. Навчання змінює всю систему свідомості шляхом формування узагальнень, сприяючи його переходу більш високий рівень. Створюючи свою концепцію, Л. З. Виготський передусім мав на увазі процес розвитку пізнавальних процесів людини – сприйняття, уваги, пам'яті, мислення та уяви. Але основні положення цієї теорії можна застосувати і особистісного розвитку дитини.

У центрі уваги діяльнісного підходу принцип єдності діяльності та свідомості, розробляється категорія діяльності, яка розглядається як предмет дослідження, пояснювальний принцип, умова виникнення, детермінанта розвитку та об'єкт застосування психіки, форма активності свідомості та як засіб регуляції поведінки людини. Предметність є невід'ємною характеристикою діяльності. Предмет діяльності є її дійсний мотив. Без мотиву діяльності немає. Структура діяльності включає такі рівні: діяльність – дію – операція, які співвідносяться з психологічним поруч мотив – мета – завдання. Дані рівні структури діяльності є жорстко фіксованими і незмінними. У процесі самої діяльності з'являються нові мотиви та цілі, під впливом яких дія може перетворитися на діяльність чи операцію, і таким чином здійснюється розвиток діяльності. До представників діяльнісного підходу у вітчизняній психології відносять А. Н. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, Б. Г. Ананьєва, Д. Б. Ельконіна та ін.

Олексій Миколайович Леонтьєв(1903-1979) називає діяльністю лише такі процеси, які виражають якесь відношення людини до навколишнього світу, відповідають певній потребі. А. Н. Леонтьєв відзначає залежність розвитку функцій від конкретного процесу, до якого вони включені. У той самий час розвиток психічних функцій сприяє досконалішому здійсненню певної діяльності; будь-яке свідоме дію формується у колі відносин, у межах тієї чи іншої діяльності, що й зумовлює психологічні особливості.

Практичний приклад

Вивчення учнем біології перестав бути діяльністю, якщо мотивом такого вивчення є лише бажання скласти іспит. Вивчення біології буде діяльністю лише за умови, якщо учень хоче пізнати саму біологічну науку як таку.

Провідною діяльністю А. Н. Леонтьєв називає діяльність, що характеризується такими трьома ознаками:

• по-перше, це діяльність, у межах якої виникають та диференціюються інші, нові види діяльності;
• по-друге, це діяльність, у рамках якої відбувається формування та перетворення психічних процесів (мислення, сприйняття, пам'ять тощо);
• по-третє, це діяльність, яка найбільшою мірою забезпечує формування основних психологічних новоутворень у структурі психіки дитини.

Механізмом зміни провідної діяльності в дитини при переході з одного вікового етапу в інший є зрушення мотиву на мету. В основі цього механізму лежать реально діючі та усвідомлювані мотиви, які за певних умов стають дієвими мотивами. Саме в такий спосіб з'являються нові мотиви, а отже, і нові види діяльності. За деяких умов результат дії виявляється більш значущим і важливим, ніж мотив, який спонукав цю дію. При зміні провідної діяльності усвідомлювані мотиви перебувають над сфері фактичних відносин, у яких включений дитина, а сфері потенційних відносин, у які зможе включитися наступному, вищому рівні розвитку. Підготовка до таких переходів здійснюється поступово і довго, оскільки є складнішими, ніж зміна видів діяльності.

У рамках діяльнісного підходу свідомість та діяльність розглядають у єдності. Сергій Леонідович Рубінштейн(1889-1960) вперше висунув положення про єдність свідомості та діяльності. Він наголошував, що діяльність та свідомість утворюють органічне ціле, але не тотожність. Це становище має важливе методологічне значення, оскільки їм затверджувалася можливість через діяльність дитини вивчати його психологічні особливості і відкривалися шляхи для об'єктивного дослідження психіки та свідомості дітей: від діяльності, її продуктів – до психічних процесів, що виявляються в ній. Крім цього важливого принципу С. Л. Рубінштейн сформулював важливе для дитячої психології положення про те, що не спочатку розвивається і потім виховується і навчається; він розвивається, навчаючись, і навчається, розвиваючись.

Борис Герасимович Ананьєв(1907-1972) називає лише два виду діяльності – пізнання та спілкування, що мають найважливіше значення для психічного розвитку людини на всіх вікових етапах. Пізнання є основною формою діяльності людини, оскільки воно є всесвітньо-історичний процес цілеспрямованого та узагальненого відображення людиною об'єктивних законів навколишньої дійсності та самої свідомості.Б. Г. Ананьєв стверджував, що спілкування настільки ж соціально, як і індивідуально. На основі розвитку різних видів пізнання та спілкування, які постійно взаємодіють у процесі виховання, виникає гра як "синтетична" форма діяльності дитини. Всі форми гри, за Б. Г. Ананьєва, є тими чи іншими інтеграціями компонентів пізнання та спілкування.

Діяльність розумілася Д. Б. Ельконіним як відтворення наявних форм, побудова нових і подолання форм, що стали, і в першу чергу форм власної поведінки. Лише у діяльності можливий розвиток особистості та формування діяльнісного типу особистості. Дитячий розвиток сприймається як зміна форм спільності дітей та дорослих. По суті, розвивається не індивід – дитина, а дитячо-доросла взаємність у процесі спільної діяльності. Найбільший вплив на психічний розвиток дітей має провідна діяльність. Види провідних діяльностей відображені в періодизації розвитку Д. Б. Ельконіна (див. параграф 1.4): безпосередньо-емоційне спілкування у дитячому віці, предметно-маніпулятивна діяльність у ранньому дитинстві, сюжетно-рольова гра дітей дошкільного віку, навчальна діяльність дітей молодшого шкільного віку, інтимно-особистісне спілкування у підлітковому віці, навчально-професійна діяльність старшокласника. Дана послідовність зміни провідних видів діяльності не означає, що при переході дитини на наступний віковий етап попередні види діяльності повністю зникають. Це означає те, що до колишніх видів діяльності додається нова і одночасно відбувається розбудова кожного виду діяльності, змінюється їхня ієрархія.

Предмет: психіка, перетворена культурою

Представники: Е. Дюркгейм, Люсьєн Леві-Брюль, П'єр Жане, Виготський, Лев Семенович

Вперше питання про соціальність, як системотворчий фактор психіки було поставлено французькою соціологічною школою. Її засновник Е. Дюркгейм (1858-1917) за допомогою терміна "соціальний факт" або "колективне уявлення" ілюстрував такі поняття, як "шлюб", "дитинство", "самогубство". Соціальні факти відмінні від своїх індивідуальних втілень (немає «сім'ї» взагалі, але існує нескінченна кількість конкретних сімей) і мають ідеальний характер, який впливає на всіх членів суспільства.

Люсьєн Леві-Брюль, використовуючи етнографічний матеріал, розвинув тезу про особливий тип «первісного» мислення, яке відрізняється від мислення цивілізованої людини.

П'єр Жане ще більше поглибив принцип соціальної детермінації, припустивши, що зовнішні відносини для людей поступово перетворюються на особливості будови індивідуальної психіки. Так, їм було показано, що феномен пам'яті полягає у присвоєнні зовнішніх дій виконання доручення та переказу.

Найбільш повно принцип культурно-історичної психіки було розкрито на роботах Л.С.Выготского, який розробив вчення про вищі психічні функції. Л.С.Виготський припустив існування двох ліній розвитку психіки:

• натуральної,
• культурно опосередкованої.

Відповідно до цих двох ліній розвитку виділяються «нижчі» і «вищі» психічні функції.

Прикладами нижчих, або природних, психічних функцій можуть бути мимовільна або мимовільна дитина. Дитина не може ними управляти: вона звертає увагу на те, що яскраво несподівано; запам'ятовує те, що випадково запам'яталося. Нижчі психічні функції – це свого роду зачатки, у тому числі у процесі виховання виростають вищі психічні функції (у цьому прикладі – довільну увагу і довільна пам'ять).

Перетворення нижчих психічних функцій на вищі відбувається через оволодіння особливими знаряддями психіки – знаками і має культурний характер. Роль знакових систем у становленні та функціонуванні психіки людини, безумовно, принципово – воно визначає якісно новий етап та якісно іншу форму існування психіки. Уявіть собі, що дикунові, який не володіє рахунком, треба запам'ятовувати стадо корів на лузі. Як йому доведеться справлятися із цим завданням? Йому необхідно створити точний візуальний образ того, що він побачив, і потім спробувати воскресити його перед очима. Швидше за все, він зазнає невдачі, пропустить щось. Вам потрібно буде просто порахувати корів і згодом сказати: «Я бачив сім корів».

Багато фактів свідчать, що освоювання дитиною знакових систем немає саме собою. Тут проявляється роль дорослого. Дорослий, спілкуючись з дитиною та навчаючи її, спочатку сам «опановує» його психікою. Наприклад, дорослий показує йому щось, на його думку, цікаве, і дитина з волі дорослого звертає увагу на той чи інший предмет. Потім дитина починає сама регулювати свої психічні функції за допомогою тих засобів, які раніше застосовувала до неї дорослий. Так само, будучи дорослими людьми, ми, утомившись, можемо сказати собі: «Ну-но, подивись сюди!» і дійсно «опанувати» своєю вислизною увагою або активізуємо процес уяви. Перепетії важливої ​​для нас розмови ми створюємо та аналізуємо заздалегідь, ніби програючи у мовному плані акти свого мислення. Потім відбувається так зване врощування, або «інтеріоризація» - перетворення зовнішнього засобу на внутрішнє. В результаті з безпосередніх, натуральних, мимовільних психічні функції стають опосередкованими знаковими системами, соціальними та довільними.

Культурно-історичний підхід у психології продовжує плідно розвиватися і зараз, як нашій країні, і там. Особливо ефективним цей підхід виявився під час вирішення проблем педагогіки та дефектології.

Ні для кого не новина, що методи дослідження, методики, наукові суперечки мають свої історичні витоки та пояснення. Але шукати їх нерідко варто не в історії даної науки, чи то лінгвістика, психологія, філософія знання або навіть фізика чи хімія, але в загальній, як сказали б раніше, духовній історії. Духовну історію можна уподібнити не площинної проекції "чистої" історії науки, а тривимірному простору сцени, в якому розгортається багатофігурна "драма ідей" (Ейнштейн).

Конфлікти їх носіїв не зводяться до зіткнень теорій чи точок зору: це ще й взаємодії особистостей. А особистість так чи інакше визначена часом і місцем: існуючи в історичному часі та просторі, вона має відповідну ментальність – поділяє не лише конкретні уявлення, а й домінуючі у її середовищі способи думати та відчувати, розуміти світ та оцінювати людей. У цьому сенсі прийнято говорити, наприклад, про ментальність середньовічного лицарства чи ментальність людини Відродження. Але конкретні ідеї та уявлення, що становлять зміст ментальності, - це не ті ідеї, що породжуються індивідуальною свідомістю, і не відрефлектовані духовні конструкції.

Це, швидше, життя таких ідей та конструкцій у певному соціальному середовищі. При тому, що для носіїв ідей вони залишаються неусвідомленими. Щоб увійти в ментальність широких кіл - тих, кого історики за середньовічними інтелектуалами називають "простцями", - ці ідеї мають спроститися. А іноді й профануватись. У протилежному випадку вони приречені залишатися інтелектуальним надбанням високоосвіченої меншини.

Так чи інакше, колективна ментальність включає сукупність певних ідей в неусвідомленому або неповністю усвідомленому вигляді. Вчений може випереджати свою епоху саме як дослідник, але яка б не була глибина його особистої рефлексії, у стрижневих аспектах особистості вчений неминуче поділяє ментальність свого часу. І нові ідеї, що народжуються на грунті, що історично змінюється, тією чи іншою мірою харчуються вже сформованою загальною ментальністю. Це означає, що культурні інновації не виникають звідки. Вони завжди – відповідь на духовний виклик епохи, а епоха – це сукупність діянь та помислів багатьох, а не тільки еліти. Тому історія ідей, як і вивчається філософією і соціологією, не збігається з " соціальної " історією ідей - тобто. історією рецепції ідей у ​​умах. Корисно задуматися про те, як історія розвитку певних наукових теорій та шкіл співвідноситься із загальною атмосферою життя соціуму в ті чи інші історичні періоди. Ключовою опосередковуючою ланкою тут є саме панівні в суспільстві типи ментальності - визнання цього факту і відрізняє серйозну інтелектуальну історію від різних версій так званого "вульгарного соціологізму". Бувають періоди, коли стан науки і стан соціуму складаються в особливу конфігурацію. Для цієї зміни характерні явні чи щодо приховані філософські та соціальні метання; розмивання звичних структур соціальної та культурної життя, зокрема і структур самої науки. Важливою особливістю такої конфігурації є ще й те, що різко контрастні культурні стереотипи співіснують усередині порівняно вузького кола "лідерів", "генераторів ідей", людей, яких ми називаємо "культовими фігурами", "знаковими персонажами". Ці контрасти вже у зниженому, вульгаризованому вигляді транслюються "вниз", роблячись надбанням "простеців". Тоді виникають культурні суперечки та конфлікти, суть яких туманна вже для наступного покоління. Їх аналіз повчальний для розуміння подальших шляхів виникнення та розвитку наукових напрямів та зіткнення умів.

Дивовижний приклад такої конфігурації ідей та соціальних запитів являє собою наукове та інтелектуальне життя Радянської Росії у 20-30-ті роки. Саме на ці роки припадає розквіт (і розгром) "формального методу" у науці про літературу, розквіт (і розгром) спроб створення історичної психології, розквіт - і знову ж таки розгром - російської психоаналітичної школи. Життєписи вчених цього періоду вражають суперечливістю: здається, що багато людей з відносно близьких академічних кіл практично одного культурного середовища жили в паралельних світах. Я не маю на увазі соціальну ізоляцію та злидні одних у порівнянні з благополуччям інших. Найбільш продуктивний аналіз не настільки яскравих, але при цьому типових випадків, що розкривають типи ментальностей тієї епохи як важливий фактор історії науки. Чому це особливо важливо для наук когнітивного циклу?

Можливо, в науках цілком сформованих, усталених, і можна без великих втрат знехтувати історією становлення основних ідей і уявлень. Навпаки, для наук, які перебувають у стані зміни парадигми, що переживають серйозні внутрішньонаукові конфлікти, дуже важливо зрозуміти генезис ідей, методів і оцінок. І тоді багато з того, що нам здається алогічним або, навпаки, само собою зрозумілим, постане в іншому світлі. У цьому вся ракурсі ми й розглянемо деякі ідейні та особистісні колізії, пов'язані з долями Л.С. Виготського та А.Р. Лурія, який вважав себе учнем Виготського. Для радянської психології ім'я Виготського досі залишається знаковим, хоча Виготський помер 1934г. Проте між 1936 та 1956 роками про Виготське мало говорили; його, на відміну багатьох, навіть намагалися " викривати " . Його просто не видавали і начебто не згадували. Становище кардинально змінилося період розквіту структурної лінгвістики і семіотики у СРСР, тобто. від початку 60-х років.

Саме тоді Виготський остаточно входить у низку основних культуротворчих постатей. Зауважимо, що в найближчій тимчасовій перспективі в цей "знаковий набір" потрапляють різні персонажі: Пропп зі структурно-функціональним аналізом і "Морфологією казки"; Тинянов та інші " старші " формалісти зі своїми девізом " Як це зроблено? " ; Бахтін з його діалогом та карналізацією; містик Флоренський – спочатку переважно з "Іконостасом"; Ейзенштейн, у якому відтепер слід було бачити не так найбільшого кінорежисера, як оригінального теоретика-гуманітарія, і Виготський з його цілком марксистською орієнтованою історичною психологією. Дивлячись на цю "карусель" з сьогоднішнього дня, покоління гуманітаріїв-початківців не може зрозуміти, звідки взялося положення дослідників з настільки різними і часто протилежними позиціями.

Доводиться нагадувати, що на початку 60-х це були, перш за все, "повернені імена" та носії іншої ментальності. Вдаватися в нюанси та конкретику тоді було ніби "не з руки". Але, дійсно, в 60-70-ті роки рецепція ідейного багатства 20-30-х років проходила настільки поспішно, що багато чого засвоювалося, якщо обіграти терміни відомої опозиції Леві-Стросса, скоріше "сирим", ніж "вареним". Коли ж вищезгадані особи (як, втім, і багато інших) остаточно стали "культовими фігурами", справжня причетність до їх теорій потроху стала замінюватися спочатку надмірним цитуванням їх робіт, а пізніше і авторитарними, а то й суто ритуальними посиланнями. Тому і варто наново осмислити деякі подробиці життя та праці Л.С. Виготського та А.Р. Лурія, тим паче, що їх біографії скоріше міфологізовані, аніж зрозумілі.

Культурно-історична психологія Л.С. Виготського зародилася у Московському університеті у співпраці з А.Р. Лурія та А.М. Леонтьєвим. Змістовий зміст культурно-історичної психології Л.С. Виготського склали такі ідеї: методологія системного історико-генетичного аналізу різних психічних феноменів у контексті біогенезу, антропогенезу, соціогенезу та персоногенезу, пошуку взаємопереходів між цими векторами історико-еволюційного розвитку; ідея про винайдені в історії культури знаки (насамперед - мови) як засоби («психологічні знаряддя») оволодіння поведінкою людини та соціальних груп; гіпотеза про інтеріоризацію як конструктивний механізм соціалізації людини, що відбувається в ході співпраці, спільної діяльності дитини з іншими людьми і що призводить до перетворення світу культури /світу «значень»/ у світ особистості /світ «смислів»/; концепція системного аналізу розвитку та розпаду вищих психічних функцій людини як соціальних за походженням, культурно опосередкованих різними знаками за структурою та довільно регульованих за способом управління формами поведінки; історико-генетична системна концепція мислення та мови як ключ до розуміння смислової діалогічної природи свідомості; уявлення про динамічні смислові системи як особливу єдність афекту та інтелекту та одиниці аналізу особистості; концепція «зони найближчого розвитку» вищих психічних функцій дитини як продукт співпраці дитини з дорослим і однолітками при вирішенні завдань та обґрунтування ідеї про навчання як рушійної сили психічного розвитку дитини. Предметом психології Виготського була свідомість. Однак було б неправильно на цій підставі відторгати Виготського від ПМД, яка стала з 40-х років. ХХ ст., ядром усіх наукових шкіл університетської психології. Аналіз психологічної системи Виготського дозволяє стверджувати: він визнавав діяльність як форму буття людини. Діяльність ціле, в якому поведінка і свідомість існують в єдності. "Психіки без поведінки так само не існує, як і поведінки без психіки, тому хоча б, що це одне і те ж", - говорив він у своєму виступі на II Всеросійському з'їзді з психоневрології в 1924 р. У подальшому в роботах, в яких підбивалися деякі підсумки виконаних досліджень («Зброя та знак у розвитку дитини», 1930), в робочих обговореннях зі співробітниками, відомих під назвою «Проблема свідомості», Л.С. Виготський зазначав: «Спочатку було справа (…), наприкінці стало слово, і це найважливіше». Розглядаючи питання про зв'язок слова і справи в процесі розвитку дитини, він писав: «…слово не стоїть на початку розвитку дитячого розуму… Практичний інтелект генетично давніший за вербальний: дія первісніше слова, навіть розумна дія первісніше розумного слова.» Чудові заключні положення роботи «Зброя і знак розвитку дитини»: «…якщо початку розвитку стоїть справа, незалежне від слова, то кінці його стоїть слово, що стає справою. Слово, що робить дію людини вільною».

Центральним фактом психології Л.С. Виготський називав факт опосередкування. Розкриваючи його зміст, він звертався до аналогії між знаком як знаряддям опосередкування та освіти вищих психічних функцій та технічними знаряддями у трудових операціях людини. У цьому розглядаються два капітальної важливості питання. По-перше, в гарматності трудової та психічної діяльності полягає якісна відмінність людини від тварин. По-друге, психологічне знаряддя зіставляється з знаряддями праці. За власним зауваженням Л.С. Виготського, це порівняння перегукується з ідеям Ф. Бекона, слова якого (- «Ні гола рука, ні наданий собі розум, немає великої сили. Справа відбувається знаряддям і допомогами, які потрібні розуму щонайменше, ніж руці.» - цитуються Выготским У них висловлюється його основна ідея про глибокий зв'язок будови свідомості людини зі структурою трудової діяльності.Вводиться поняття інструментального акту, опосередкованого, на відміну від природного процесу, зброєю. член - психологічна зброя, що стає структурним центром або фокусом, тобто моментом, що функціонально визначає всі процеси, що утворюють інструментальний акт.Кожний акт поведінки стає тоді інтелектуальною операцією". Так характеризуються вищі психічні функції, що історично склалися, - вищі форми пам'яті, уваги, словесного або математичного мислення, а також процес ы поведінки.

Таким чином, психічна діяльність (цей термін Виготський вживає неодноразово) споріднена з зовнішньою діяльністю людини: вона також опосередкована своїми (психологічними) знаряддями. Досліджувалися різні форми психічної діяльності, зокрема ігрова. Аналізуючи ставлення до розвитку, Л.С. Виготський ввів поняття провідної діяльності: «По суті, через ігрову діяльність рухається дитина. Тільки цьому сенсі гра то, можливо названа діяльністю провідної, тобто. визначальною розвиток дитини». Пізніше Д.Б. Ельконін, один із учнів Лева Семеновича та соратник інших його учнів, використав його розуміння, а також розроблене О.М. Леонтьєвим у тих діяльнісного підходу поняття провідної діяльності як ключового у своїй концепції періодизації психічного розвитку. Він обґрунтував положення про те, що на кожному етапі розвитку є своя провідна діяльність: саме в ній відбувається розвиток та підготовка наступного етапу.