ما هو التعلم. العوامل المؤثرة في التعلم. تطوير القدرة على التعلم

مقالة - سلعة

مفهوم "التعلم" في علم النفس والتربية

كما Kashtanova S.N. تتضمن عملية التعلم استيعاب الطفل لمفهوم معين ، اعتمادًا على العمر ونظام المعرفة والقدرات والمهارات. لكن في الوقت نفسه ، من الضروري مراعاة الخصائص الفردية لكل مشارك في العملية التعليمية ، والتي تتجلى في نوع المزاج ودرجة تطور الذاكرة والانتباه والإدراك. إن الجمع بين هذه الخصائص لشخصية الطفل هو الذي يحدد نجاحه ، ويحدد الخاصية التكاملية ، والتي تسمى عادة التعلم في علم التربية وعلم النفس.

بشكل عام ، يعد التعلم أحد المؤشرات الرئيسية لاستعداد الشخص لإتقان تلقائي أو هادف للمعرفة ، معبراً عنه بقابلية مختلفة لإتقان معلومات جديدة في عملية النشاط التعليمي. على سبيل المثال ، من وجهة نظر علم وظائف الأعضاء ، ترتبط هذه الخاصية ارتباطًا وثيقًا بديناميكية الجهاز العصبي ، أي بسرعة تكوين الاتصالات المؤقتة فيه. لكن القدرة العالية على التعلم ، كقاعدة عامة ، لا ترجع فقط إلى المتطلبات النفسية الفسيولوجية. يرتبط ارتباطًا وثيقًا بمستوى تكوين النشاط الفكري وإنتاجيته.

لمفهوم "القابلية للتعلم" العديد من التفسيرات ، حيث يعتبره متخصصون في مجال التربية وعلم النفس من مختلف المناصب العلمية. على وجه الخصوص ، B.G. يربط أنانييف هذا المؤشر باستعداد النفس للتطور السريع في العملية التربوية. تعتقد B.V. Zeigarnik أن التعلم هو مجموعة من الفرص المحتملة للطفل لإتقان معرفة جديدة بالتعاون مع شخص بالغ. يفسر IA Zimnyaya هذا المفهوم على أنه استعداد الطفل لتلقي وتفسير مساعدة المعلم بشكل صحيح.

أحد الباحثين الروس البارزين في هذه المشكلة ، Z.I. تفهم كالميكوفا القدرة على التعلم على أنها "... مجموع (مجموعة) الملكيات الفكرية للشخص ، والتي تعتمد عليها ، في ظل وجود الشروط الضرورية الأخرى والمساواة النسبية لها (الحد الأدنى الأولي للمعرفة ، والموقف الإيجابي تجاه التعلم ، وما إلى ذلك) ، تعتمد إنتاجية النشاط التعليمي"

تتميز قابلية تعلم أطفال المدارس بمؤشرات عامة مثل معدل التقدم في إتقان المعرفة وتطوير المهارات ، وغياب الصعوبات في عملية التمكن (التوتر ، والتعب غير المعقول ، وما إلى ذلك) ، ومرونة التفكير عند التحول إلى طرق جديدة للنشاط المشترك ، واستقرار الحفظ وفهم المادة.

يحدد AK Markova بشكل أكثر دقة هذه المؤشرات: - السلوك النشط عند التنقل في ظروف جديدة ؛ - إبداء المبادرة في اختيار وحل المهام الاختيارية الإضافية ، والسعي للانتقال إلى تمارين أكثر تعقيدًا ؛ - المثابرة في تحقيق الأهداف والقدرة على تذليل العقبات والعقبات. - تصور إيجابي لمساعدة شخص بالغ (والد ، مدرس) ، لا احتجاج.

جادل LS Vygotsky بحق أن منطقة التطور القريب تؤثر بشكل مباشر على ديناميكيات النشاط العقلي ، على عكس المستوى الفعلي. تسير العملية التربوية بشكل مثمر وفعال عندما تؤثر المهام التربوية على قدرات الطفل وتطورها ، وهو ما لا يستطيع في الوقت الحالي إدراكه بمفرده وبالتالي ، فإن تطوير التعلم يجعل من الممكن الكشف عن القدرات الكامنة والمحتملة للأطفال ، لتحسين الحساسية لإتقان المعرفة الجديدة ، مما يسمح لنا بتسميتها المؤشر الرئيسي الرئيسي للنشاط العقلي.

القدرة على التعلم من أهم المؤشرات التشخيصية التي تحدد نجاح العملية التعليمية. تعتبر بشكل أساسي فئة مستقلة. وإذا لزم الأمر ، مقارنة بالتدريب. في القاموس الموسوعي التربوي ، يتم تفسير هذه المفاهيم الأساسية على النحو التالي. التعلم هو مزيج من المعرفة والقدرات والمهارات التي تعكس النتيجة المتوقعة للتعليم. معاييره الرئيسية واردة في مرفق البيئة العالمية. العلامة تعبر عن التدريب. والقدرة على التعلم في هذه الحالة بمثابة شرط أساسي للحصول على علامة عالية للطالب. يتكون من نظام من المؤشرات الفردية لمعدل ونوعية استيعاب المعرفة. ترتبط هذه الخاصية ارتباطًا وثيقًا بتطور العمليات المعرفية مثل الإدراك والتفكير والذاكرة والخيال والكلام والانتباه. كما تم إثبات العلاقة بين مستوى التعلم وتشكيل المجالات التحفيزية الإرادية والعاطفية للشخصية.

الأهداف الرئيسية لدراسة مستوى التعلم في المرحلة الابتدائية هي:

1. تحديد تشكيل المؤشرات الرئيسية لنجاح العملية التعليمية لدى أطفال المدارس الإعدادية.

2. دراسة الخصائص الفردية وديناميكيات الإيحاء عند الأطفال.

3. الكشف عن طبيعة التأثير المتبادل للتعلم والإيحاء في الموضوعات.

وفقًا لـ S.N. Sazonova ، غالبًا ما يشمل عدد أطفال المدارس المتأخرين في الصفوف أطفالًا يتمتعون بمستوى تعليمي مرتفع نسبيًا. يثبت أن الأداء الأكاديمي يعتمد على شروط أخرى ، على وجه الخصوص ، الأداء. يمكن لهذه الخاصية أن تعوض بطريقة أو بأخرى عن المستوى المنخفض للإنتاجية العقلية للأطفال. وهذا يعني أنه في ظل وجود مستوى عالٍ من الأداء ، فإن الطفل الذي يعاني من ضعف القدرة على التعلم قد يحقق النجاح. والعكس صحيح. يمكن أن يؤدي الجمع بين متوسط \u200b\u200bالقدرة على التعلم والأداء المنخفض إلى ضعف أداء الطفل.

يتم إعطاء الخصائص التربوية لهذه الخاصية في أعمال D.V. Kolesov "القدرة على العمل ، والقدرة على تطبيق الجهود البدنية والعقلية اللازمة لإتقان طرق جديدة للإدراك وتعديل الواقع المحيط. يتم قياس هذا المؤشر في الوقت الذي يستغرقه الشخص لأداء مهام تعليمية عالية الجودة ، شريطة الحفاظ على الأداء الأمثل للجسم ".

يتم تحديد تطور التعلم ليس فقط من خلال الخصائص الفردية للطفل ، ولكن أيضًا من خلال تفاعل المعلم والطالب. أي أن ديناميكيات الزيادة في مستوى هذا المؤشر تعتمد على تصور الطالب للتأثير التربوي من جانب المعلم. مظهر التعلم ممكن فقط في سياق العملية التعليمية. وبالتالي ، ينبغي أن تهدف كل خطوة في نقل المعرفة إلى تحقيق الاتساق بين أنواع مختلفة من التأثيرات التربوية التي تضمن توسيع منطقة التنمية القريبة. يمكن اعتبار برنامج تنظيم العملية التعليمية هو الأفضل عندما يوفر أعلى مظهر من مظاهر التعلم.

القابلية للتعلم هي تعبير مكافئ لحجم ومعدل زيادة كفاءة العمليات الفكرية تحت تأثير التأثير التربوي. يتم استخدام عدد من خصائص النشاط العقلي للطفل كمعايير لتطوره:

1. وجود أو غياب الحاجة إلى تلميح.

2. مقدار الوقت المستغرق في مهمة إيجاد مبدأ أرقام القياس.

3. أنواع الأخطاء مع مراعاة تحليل مصادرها.

4. عدد التمارين التي يحتاجها الطفل (حسب A. Ya. Ivanova). يعتمد التعلم على القدرات الفطرية للفرد ونشاطه المعرفي. وبالتالي ، فإن موقف الطفل يؤثر على مستوى هذا المؤشر في موضوع معين ويحدد نجاحه في مجالات تعليمية معينة.

وبالتالي ، فإن مفهوم التعلم هو مفهوم معقد ومتعدد المكونات ، والذي من خلاله من المعتاد في علم النفس والتربية فهم المؤشرات الفردية لجودة استيعاب مختلف المعارف أو القدرات أو المهارات من قبل الطلاب في عملية التعلم والتطوير.

يتأثر مسار العملية التعليمية ونتائجها بالعديد من الأسباب المختلفة. تسمى العوامل الرئيسية بالعوامل ، وتسمى مجاميعها الشروط. تحدد الشروط والعوامل إنتاجية (كفاءة) العملية التعليمية.

تتأثر إنتاجية العملية التعليمية بشكل متزامن وجماعي بجميع الأسباب (العوامل) ، وهذا التأثير ذو طبيعة معقدة. نتيجة لدراسات طويلة الأمد ، أربعة عوامل عامة تحديد في المجمع تكوين منتجات العملية التعليمية: المواد التعليمية (UM) ، التأثير التنظيمي والتربوي (OPV) ، قابلية تعلم المتعلمين (OU) ، الوقت (V).

العامل العام UM يحتوي على أسباب إعلامية عامة. كجزء من هذا العامل العام ، تبرز منطقيا اثنان متكامل: معلومات موضوعية (نقية) ومعالجة تعليمية. الأول يتضمن عوامل عامة مثل المحتوى وكمية المواد التعليمية ونوعيتها وشكل (هيكل) العرض. تشمل خصائص المعلومات المكتسبة في عملية المعالجة التعليمية والمقدمة للطلاب الطريقة والهيكل وإمكانية الوصول إلى العرض (اللغة ، والامتثال لمستوى تدريب الطلاب ، ومستوى تكرار المعلومات ، وما إلى ذلك).

العامل العام الثاني ، OPV، يوحد مجموعة كبيرة من الأسباب المتعلقة بالمنتج والتي تميز أنشطة المعلمين ، ومستويات جودة تنظيم العملية التعليمية ، وظروف العمل التعليمي والتربوي. ويشمل عاملين معقدين- التأثير التنظيمي والتربوي في الدروس (الفصول العادية) والتأثير في الأهداف التربوية خارج ساعات الدوام المدرسي.

تشمل عوامل التعلم العامة التي تميز اللقاح الفموي OPV في الفصل الدراسي ما يلي: طرق التدريس والتعلم ، والأشكال التنظيمية ، ومواقف التعلم ، وأداء المعلم ، وأداء الطلاب ، ومراقبة نتائج العمل والتحقق منها ، ونوع وهيكل الدورة التدريبية ، والتطبيق العملي للمعرفة المكتسبة ، والمهارات ، والتطبيق الوسائل التعليمية ، معدات العملية التعليمية ، ظروف التعلم.

عوامل التعلم التي تعمل خارج الدرس: مقدار وطبيعة المساعدة من الوالدين والبالغين والأصدقاء وطريقة العمل التربوي والإشراف من قبل الكبار واستخدام الوسائط للأغراض التعليمية وقراءة الأدب (بالإضافة إلى المناهج المدرسية ووفقًا للاهتمامات) والتنظيم بشكل مستقل ) العمل التربوي ، بعد مكان الإقامة عن المدرسة ، استخدام المركبات ، المشاركة في الحلقات ، فصول مع مدرسين ، التواصل مع الكبار لأغراض تعليمية ، إلخ.

العامل العام الثالث ، OUهي قدرة (ملاءمة) تلاميذ المدارس على التعلم والقدرة على تحقيق النتائج المتوقعة في وقت محدد. كما هو الحال في العوامل التي تم النظر فيها بالفعل ، فإنه يميز عاملين معقدين: التعلم في الفصل والتعلم في الأنشطة اللامنهجية.

تميز القدرة على التعلم في الدرس مستوى التدريب العام للطلاب ، والقدرة على إتقان مادة تعليمية معينة ، واستيعاب المعرفة والمهارات والمهارات والقدرات العامة للنشاط التعليمي والمعرفي ، والخصائص العامة للانتباه ، وخصائص تفكير الطلاب عند دراسة موضوع أكاديمي معين ، والخصائص العامة للتفكير ، والموقف النفسي للوعي والاستيعاب القوي للمواد التعليمية ، الدافع للتعلم ، معدل استيعاب المعرفة ، المهارات ، صحة الطلاب ، عمر الطلاب ، توجهاتهم القيمية.

يتميز التعلم في عملية الدراسة الذاتية (التدريب الذاتي) بضبط النفس والإرادة والمثابرة والهدف والقدرة على التعلم والوضع والتنظيم والأداء والتوجهات القيمية والتحفيز والتحفيز والصحة وخصائص الإدراك والنشاط المعرفي بشكل عام والقدرات وسرعة الحفظ والاستيعاب ، مستوى وخصائص التفكير والعمر والخصائص الفردية ، إلخ.

العامل العام الرابع هو الوقت (ب). يمكن أن يبرز أيضًا الوقت الذي يقضيه الدرس مباشرةً والوقت الذي يقضيه في الدراسة الذاتية (الدراسة الذاتية).

بشكل عام ، يؤثر ما لا يقل عن 150 عاملاً مشتركًا على التعلم ونتائجه أثناء الدرس ، ويصل عدد أسباب توليد المنتج إلى 400-450 ، وربما لا يكون هذا سجلاً كاملاً بعد.

26 أنواع الطلاب الذين لا يؤدون جيدًا:

في حين أن الطلاب ذوي الأداء المنخفض لديهم أوجه تشابه ، إلا أنهم يختلفون بشكل كبير عن بعضهم البعض. يبني العديد من المؤلفين تصنيف تلاميذ المدارس غير الناجحين على أسباب فشلهم في الدراسة. إل إس سلافينا: أنواع ذوي الأداء الضعيف تتميز بها لسبب مهيمن. تتكون مجموعة واحدة من الطلاب غير الناجحين من هؤلاء الطلاب الذين ليس لديهم دوافع فعالة للتعلم ، ومجموعة أخرى - الأطفال ذوي القدرات التعليمية الضعيفة ، والثالثة - الذين لديهم مهارات غير صحيحة للعمل التربوي وغير قادرين على العمل. P. P. Blonskyقام بتأليف تصنيف عام لأطفال المدارس ، وحدد أيضًا أنواع ذوي الأداء الضعيف. هذا هو ، أولاً وقبل كل شيء ، النوع الذي أسماه "العامل السيئ". وتتمثل سماته في ما يلي: 1) يدرك المهام باهتمام ، وغالبًا لا يفهمها ، ولكنه لا يطرح أسئلة على المعلم ، ولا يطلب توضيحات ؛ 2) يعمل بشكل سلبي (يحتاج باستمرار إلى حوافز للانتقال إلى أنواع العمل التالية) ؛ 3) لا يلاحظ إخفاقاتهم وصعوباتهم ؛ 4) ليس لديه فكرة واضحة عن الهدف ، لا يخطط أو ينظم عمله ؛ 5) إما أن يعمل ببطء شديد أو يتباطأ تدريجياً ؛ 6) غير مبال بنتائج العمل. تم إعطاء التصنيف النفسي للفشل الأكاديمي ن. موراشكوفسكي: في هذه الحالة ، تُؤخذ طبيعة العلاقة بين أهم جوانب شخصية أطفال المدارس كأساس. يمكن تقسيم تلاميذ المدارس غير الناجحين إلى أنواع اعتمادًا على طبيعة نسبة مجموعتين رئيسيتين من السمات الشخصية لأطفال المدارس: 1) سمات النشاط العقلي المرتبطة بالتعلم ؛ 2) توجه شخصية الطالب الذي يحدد موقفه من التعلم. على هذا الأساس، ثلاثة أنواع من الطلاب ذوي الأداء الضعيف: 1) الطلاب غير الناجحين ، والذين يتميزون بنوعية منخفضة من النشاط العقلي مع موقف إيجابي تجاه التعلم والحفاظ على مكانة الطالب: انخفاض القدرة على التعلم المرتبط بانخفاض مستوى العمليات العقلية. يتسبب ضعف التطور في عملية التفكير (التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم والتحصيل) في صعوبات جسيمة في استيعاب المواد التعليمية ، مما يساهم في ظهور منهج مبسط لدى أطفال المدارس لحل المشكلات العقلية. من خلال هذا النهج ، يسعى الطلاب إلى تكييف مهام الدراسة مع إعاقاتهم أو تجنب العمل العقلي تمامًا ، مما يؤدي إلى حدوث التخلف العقلي وعدم تشكيل مهارات التعلم. لا يعد الفشل الأكاديمي وعدم القدرة على العمل مع الفصل مصدرًا للصراع الأخلاقي بالنسبة لهم ، نظرًا لمحدودية قدراتهم المعرفية ، فهم يرون بشكل صحيح تأخرهم في عدم القدرة على استيعاب مواضيع معينة على قدم المساواة مع الآخرين. يساهم غياب الصراع الأخلاقي في الحفاظ على موقف الطالب وتشكيل توجه أخلاقي إيجابي ، لأن فهم أسباب الفشل بموقف إيجابي تجاه التعلم هو حافز جيد للتغلب على أوجه القصور. يتضح هذا من خلال حقيقة أن أطفال المدارس من هذا النوع يقبلون عن طيب خاطر مساعدة المعلمين والرفاق ؛ 2) الطلاب الذين يتمتعون بمستوى عالٍ نسبيًا من تنمية النشاط العقلي مع موقف سلبي تجاه التعلم وفقدان جزئي أو كامل لمكانة الطالب: يأتي الطلاب من هذا النوع إلى المدرسة بإعداد فكري جيد ، مع الرغبة في الدراسة بشكل جيد. ومع ذلك ، تنعكس جودة عملهم الأكاديمي في المقام الأول في حقيقة أنهم معتادون على فعل ما يحلو لهم فقط في غياب دافع أوسع وأكثر استقرارًا في العمل الأكاديمي ، ويتجنب هؤلاء الطلاب العمل الذهني النشط في الموضوعات ، التي يتطلب استيعابها عملاً منهجيًا ومكثفًا (اللغات ، الرياضيات) ، يتم تعلم المهام في المواد الشفوية بشكل سطحي ؛ في عملية مثل هذا العمل ، لا يطورون مهارات التعلم والقدرة على التغلب على الصعوبات. إلى جانب ذلك ، لديهم نهج معين في العمل: التنفيذ غير المبالي ، وتيرة منخفضة. بالنسبة لطلاب النوع الثاني ، يؤدي الفشل في التعلم حتماً إلى صراع أخلاقي. ينشأ بسبب التناقض بين قدراتهم الفكرية الأوسع والضعف في تنفيذ هذه القدرات ، وهو ما يفسره الافتقار إلى مهارات العمل التربوي المستقل. يوجد الصراع الأخلاقي فيهم في مرحلة مبكرة من التعلم ولا يحدد موقفًا سلبيًا تجاه التعلم فحسب ، بل يؤدي أيضًا إلى الانفصال عن الفصل الدراسي ، مما قد يتسبب في اتجاه أخلاقي سلبي ؛ 3) الأشخاص غير الناجحين ، الذين تتميز لديهم جودة منخفضة من النشاط العقلي ، مع موقف سلبي تجاه التعلم وفقدان كامل لمكانة الطالب ، يتجلى في الرغبة في ترك المدرسة: قدرة التعلم المنخفضة هي سمة مميزة. يتسبب التطور الضعيف لعمليات التفكير في صعوبات خطيرة في استيعاب المواد التعليمية. عند أداء المهام التعليمية ، يفتقر تلاميذ المدارس هؤلاء إلى الأهمية الحرجة ؛ بالتلاعب بالأرقام ، يصلون بسهولة إلى العبث. علاوة على ذلك ، فهم لا يحاولون مقارنة النتائج التي تم الحصول عليها مع نتائج الطلاب الآخرين. إن القيام بالعمل بهذه الطريقة لا يشهد فقط على صعوبات الاستيعاب وعدم القدرة على العمل ، ولكن أيضًا على الموقف المتهور تجاه التعلم. يتجلى ضيق التفكير بوضوح شديد في تلاميذ المدارس هؤلاء. يتجلى ضعف التطور في الجانب التحفيزي للنشاط المعرفي في غياب الاهتمامات المعرفية ، في طبيعة التوجه العام للشخصية. إن الجمع بين هذه الصفات يحدد الموقف السلبي تجاه المعرفة والمدرسة والمعلمين وكذلك الرغبة في ترك المدرسة. يحدد الموقف السلبي العام مصالح هذه الفئة. في المدرسة ، ينجذب معظمهم إلى مواد مثل التربية البدنية ودروس العمل.

27- الضرورة النفسية لتحفيز الأنشطة التربوية وتربية الأبناء:

يعتمد النجاح في تعليم وتربية الأطفال بشكل مباشر على الحافز ، أي على وجود حوافز مهمة وفعالة لاستيعاب المعرفة ، لتكوين المهارات والقدرات ، لاكتساب بعض الصفات الشخصية. إن وجود القدرات ليس ضمانًا لنجاح الطفل ، لأنه في حالة عدم وجود دافع مناسب ، لن يشارك بمبادرة منه سواء في الأنشطة التعليمية أو في التواصل ، وبالتالي لن يشارك كثيرًا في تلك الأنواع من النشاط الاجتماعي البشري الذي يؤدي إلى نموه النفسي ... في حالة الافتقار إلى الحافز ، لا تتحول الميول الحالية إلى قدرات ، ويكون التطور الفكري والشخصي أبطأ بكثير مما يمكن أن يحدث في ظل ظروف أكثر ملاءمة. يجب أن تضمن مثل هذه الظروف القوة القصوى لسعي الطفل المستقل من أجل التنمية ، والذي يصبح في النهاية حاجة شخصية للمعرفة والمهارات والقدرات الجديدة ، من أجل النمو الشخصي المستمر وتحسين الذات ، هناك احتياطيات كبيرة في تعليم وتربية الأطفال ، ولكن في الممارسة العملية ليست كذلك تستخدم بسبب نقص الحافز. مهما كانت الدوافع والمصالح التي تتجلى في تعليم الأطفال وتنشئتهم ، لا يتم أخذها في الاعتبار ، فإنها تتلخص في نهاية المطاف في نظام المكافآت والعقوبات. تحفز المكافآت على تطوير الخصائص والخصائص الإيجابية لعلم النفس ، والعقاب يمنع حدوث الخصائص والصفات السلبية. من أجل التطور النفسي للطفل ، فإن الدور التحفيزي لكل من المكافآت والعقوبات مهم بنفس القدر: تعمل المكافآت على تطوير الصفات الإيجابية ، والعقوبات - لتصحيح ، أو تصحيح ، السلبية. يجب أن تتغير النسبة بين الواحد والآخر في الممارسة اعتمادًا على مهام التدريب والتعليم. إذا أصبح من الضروري ، في سياق العمل التربوي ، بذل جهود تهدف إلى تكوين سمات شخصية إيجابية ، لاكتساب معارف ومهارات وقدرات جديدة ، فيجب عندئذٍ إعطاء الأفضلية للمكافآت ، ويجب تقليل العقوبة إلى الحد الأدنى. إذا كانت المهمة ، على العكس من ذلك ، تتعلق بتصحيح أوجه القصور الموجودة ، خاصة تلك التي لا يعرفها الطفل أو لا يريد تصحيحها ، علاوة على ذلك ، فهو يقاوم ذلك ، فمن الجائز والمعقول تطبيق العقوبات. ومع ذلك ، مع تدني احترام الذات ، مع الشك الذاتي لدى الطفل وعدم ثقته في النجاح ، يجب أن تهيمن المكافآت في نظام الحوافز. في حالة المبالغة في تقدير الذات ، والثقة المفرطة بالنفس ، على العكس من ذلك ، يجب استخدام العقوبة. يمكن أن تتغير النسبة بينهما مع تقدم العمر ، اعتمادًا على ادعاءات الطفل بالاستقلالية. وكلما زادت مثل هذه الادعاءات ، يجب أن تكون العقوبة الأكثر صرامة على أوجه القصور التي يرتكبها الطفل بمحض إرادته والتي يتحكم فيها بوعي. الدرجة هي حافز تربوي يجمع بين خصائص الثواب والعقاب: الدرجة الجيدة هي مكافأة ، والدرجة السيئة هي العقوبة. لا تتمتع القيم القصوى للعلامات دائمًا بالقوة التحفيزية التي تتمتع بها العلامات المتوسطة. في نظام تحفيز الأطفال ، يتم ملاحظة ظاهرة تلاشي رد الفعل ، وجوهرها هو أن الاستخدام المتكرر لنفس المحفزات الإيجابية أو السلبية يؤدي إلى فقدان تدريجي لدورها التحفيزي. يصبح من الضروري من وقت لآخر تغيير طبيعة المحفزات الإيجابية والسلبية ، لتنويعها للحفاظ على الاستجابة الصحيحة لها والحفاظ عليها.

يجب أن يكون تحفيز الأنشطة التربوية والتربوية للأطفال شاملاً ، وأن يشتمل على نظام من الحوافز المختلفة ، لا يتم استخدام كل منها كثيرًا اعتمادًا على اهتمامات واحتياجات الطفل الأخرى ذات الصلة في وقت معين. تعقيد الحوافز يعني الاستخدام المتزامن لمختلف الحوافز: العضوية والمادية والمعنوية والفردية والاجتماعية والنفسية. عضوية - هذه حوافز مرتبطة بإشباع احتياجات الطفل العضوية (شيء ممتع جسديًا ، حلو ، لذيذ ، إلخ). ترتبط الحوافز المادية باكتساب أي أشياء جذابة ومثيرة للاهتمام ومرغوبة للطفل لاستخدامها الخاص. المنبهات الأخلاقية موجهة لمشاعر الطفل وترتبط بإشباع حاجاته الروحية. وتشمل هذه المتعة التي يتم تلقيها من الوعي بواجب تم الوفاء به ، ومن مساعدة الآخرين ، ومن امتثال الإجراءات الملتزمة بأهداف وقيم أخلاقية عالية. تحتوي الحوافز الاجتماعية والنفسية على دوافع مرتبطة بنظام العلاقات الإنسانية. وتشمل هذه العناصر التي تركز على زيادة الاهتمام بشخص ما ، واحترامه ، وتكليفه بدور مرموق وهام ، وما إلى ذلك. تحتوي المنبهات الفردية على شيء شخصي للغاية ، ضروري لشخص معين ، له معنى مختلف بالنسبة له. يتم التوسط في عمل المحفزات المختلفة على السلوك البشري ظاهريًا وشخصيًا. يُفهم الوساطة الشخصية لتأثير المنبهات على أنها اعتماد هذا التأثير على الخصائص الفردية للأشخاص ، على حالتهم في وقت معين. التقييم التربوي هو حافز محدد يعمل في الأنشطة التربوية والتعليمية ويحدد مدى نجاحها. يجب أن يضمن هذا التقييم الحد الأقصى من الدافع للطفل على وجه التحديد في هذه الأنواع من النشاط ، مع مراعاة الظروف الأربعة التالية: معرفة المجموعة الضرورية والكافية من المحفزات المختلفة التي تؤثر على سعي الطفل للنجاح في التعلم والتعليم ؛ معرفة الدوافع الحقيقية لمشاركة الأطفال من مختلف الأعمار في هذه الأنشطة ؛ معرفة الفروق الفردية في دافع التعلم والتعليم ؛ معرفة العوامل الظرفية التي تؤثر على الدافع لاستيعاب المعلومات ، وتكوين المهارات وسمات شخصية معينة لدى الأطفال. يجب أن تكون التقييمات البيداغوجية ، التي ينظر إليها على أنها مكافآت أو عقوبات ، متوازنة. من ناحية ، يجب أن تحتوي على نظام من المحفزات التي تنشط تطوير الخصائص والخصائص الإيجابية لدى الطفل ، ومن ناحية أخرى ، تشمل مجموعة من المحفزات الفعالة بنفس القدر التي تمنع ظهور سمات الشخصية السلبية والأشكال الخاطئة للسلوك في نفس الأطفال. اعتمادًا على الخصائص الفردية للطفل وعمره والوضع وعدد من العوامل الأخرى ، يجب أن تتغير نسبة وطبيعة التقييمات التربوية المستخدمة كمكافآت وعقوبات.

28- مفهوم ووظائف التقويم التربوي كوسيلة لتحفيز النشاط التربوي (Ananiev) ، تكافؤ التقييم التربوي:

هناك عدة أنواع من التقييم التربوي ، والتي يمكن تقسيمها إلى فئات: الموضوع والشخصي ، والمادي والأخلاقي ، والفعال والإجرائي ، والكمي والنوعي. تتعلق تقييمات الموضوع بما قام به الطفل بالفعل ، ولكن ليس بشخصيته. في هذه الحالة ، يخضع المحتوى والموضوع والعملية ونتائج النشاط للتقييم التربوي ، ولكن ليس الموضوع نفسه. على العكس من ذلك ، فإن التقييمات التربوية الشخصية تتعلق بموضوع النشاط وخصائصه ، وتلاحظ الصفات الفردية للشخص الذي يتجلى في النشاط ، واجتهاده ، ومهاراته ، واجتهاده ، وما إلى ذلك. في حالة التقييمات الموضوعية ، يتم تحفيز الطفل على تحسين تعلمه ونموه الشخصي من خلال تقييم ما يقوم به ، وفي حالة التقييمات الذاتية ، من خلال تقييم كيفية أدائه وما هي الخصائص التي يعرضها. تشمل التقييمات البيداغوجية المادية طرقًا مختلفة للحوافز المادية للأطفال للنجاح في العمل التربوي والتعليمي. يحتوي علم أصول التدريس الأخلاقي على المديح أو اللوم الذي يميز تصرفات الطفل من حيث امتثالها للمعايير المقبولة و. تتعلق التقييمات البيداغوجية الفعالة بالنتيجة النهائية للنشاط ، وتركز بشكل أساسي على مراعاة السمات الأخرى للنشاط أو إهمالها. ما يتم تقييمه هو ما خرج في النهاية ، وليس كيف تم تحقيقه. التقييمات التربوية الإجرائية تتعلق بالعملية ، وليس بالنتيجة النهائية للنشاط. يتم لفت الانتباه إلى كيفية تحقيق النتيجة ، والتي تكمن وراء الدافع الهادف إلى تحقيق النتيجة المقابلة. ترتبط التقييمات التربوية الكمية بحجم العمل المنجز ، على سبيل المثال ، مع عدد المهام التي تم حلها ، والتمارين التي تم إجراؤها ، وما إلى ذلك. تتعلق التقييمات التربوية النوعية بجودة العمل المنجز ، والدقة ، والدقة ، والشمولية ، وغيرها من المؤشرات المماثلة لكمالها. إلى جانب أنواع التقييمات التربوية ، هناك طرق لتحفيز النجاح التربوي والتعليمي للأطفال. أهمها الاهتمام والموافقة والتعبير عن الاعتراف والتقييم والدعم والمكافأة وزيادة الدور الاجتماعي والهيبة والمكانة للشخص. جميع طرق التحفيز الأخرى هي تقييمات تُعطى للسلوك ، والأفعال ، والنوايا ، والأفعال ، والسلوك ، ونتائج أنشطة الأطفال. تعمل العلامات المدرسية التقليدية كواحدة من هذه الأساليب ، وهي بعيدة كل البعد عن أن تكون كافية لتوفير دافع متعدد الاستخدامات وكامل للتعلم وتربية الأطفال. إن مفهوم "التقييم البيداغوجي" من حيث نطاقه ومحتواه أوسع بكثير من مجرد "التقييمات" أو "العلامات" ، وبالتالي ، من الناحية العملية ، لا يمكن حصر المرء في آخر طريقتين فقط للتحفيز. تقييم التكافؤ التربوي: التكافؤ - في النظريات الإجرائية للدوافع - أولوية الشخص لنتائج معينة. إن تكافؤ التقييم البيداغوجي يعني قيمته بالنسبة للطالب. يرتبط هذا المفهوم ارتباطًا مباشرًا بالتقييم البيداغوجي كنوع خاص من التحفيز. يعتمد تأثير المنبه على السلوك عليه. يشير التكافؤ أو القيمة إلى القيمة التي يكتسبها الحافز فيما يتعلق بإشباع الحاجة. كلما زادت أهمية الحاجة ، زاد تكافؤ الحافز. يمكن أن يكون للتقييمات التربوية المختلفة تكافؤ مختلف (القيمة ، المعنى للطفل).

التعلم بالمعنى الأوسع للكلمة هو تقبل الطالب واستعداده وانفتاحه على الانتقال إلى مستويات جديدة من التطور. بمعنى أضيق من الفهم ، التعلم هو قدرة الأطفال على إتقان معرفة جديدة في العمل الودي مع البالغين ؛ في هذا الصدد ، فإن التعلم هو المعيار الأكثر أهمية للنمو العقلي للأطفال.

هناك ما يلي أنواع التعلم: القدرة على التعلم لأساليب النشاط الموضوعي ، والقدرة على التعلم لإتقان طرق التفاعل بين البشر في سياق التعلم.

مستويات التعلم:القابلية للتعلم كتقبُّل لاكتساب معرفة جديدة ، وقابلية التعلم كتقبُّل لاستيعاب طرق جديدة للنشاط التعليمي ، وقابلية التعلم كقبول لإتقان الأساليب المعممة للتنظيم العقلاني للعمل التربوي للفرد ، وأخيراً ، الاستعداد للانتقال إلى مستويات جديدة من النمو العقلي.

مراحل التعلم: الاستعداد للانتقال إلى مستويات جديدة من التعلم على أساس المساعدة المكثفة من المعلم ، والاستعداد للانتقال إلى مستويات جديدة بالاعتماد على مساعدة المعلم غير المهمة ، والاستعداد للاستقلالية ، بما في ذلك بمبادرتهم الخاصة ، والانتقال إلى مستويات جديدة من التعلم والتطوير.

صفات التعلم: التعلم باعتباره قابلية استيعاب المعرفة يمكن أن يكشف عن صفات مثل الاستقلال والوعي والكفاءة.

المظاهر ومؤشرات التعلم: نشاط توجيهي في ظروف جديدة ، ومبادرة فكرية ، وقابلية لمساعدة شخص آخر عند أداء مهمة صعبة لطالب ما ، وقدرة الطالب على حل مشاكل مماثلة بشكل مستقل (نقل) ، وتيرة تقدم الطالب.

هذا هو المحتوى النفسي للتعلم. دعنا ننتقل إلى طرق تحديدها.

الاستقبال "في وضع غير مألوف مع تعليمات غامضة": يُعرض على الطالب مهمة على مادة غير مألوفة أو في مجموعة مع أقران غير مألوفين ؛ في الوقت نفسه ، تتم دراسة نشاط توجيهه في ظروف ومبادرة جديدة ، وتجاوز موقف معين ، عندما يتولى الطالب عددًا أكبر من المهام ، وينخرط في وقت أطول مما هو مخطط له. في حالة المدرسة ، يمكن للمدرس أن يعطي للطالب بعض المواثيق الخاصة بالمشكلات الجديدة ذات الصعوبة المتفاوتة مع التعليمات لحل أكبر عدد من المشكلات كما يريد (لن تكون هناك علامة) ؛ في الوقت نفسه ، يتم تسجيل انتقال مستقل إلى حل غير منظم للمشاكل الجديدة.

يكشف الاستقبال "مهمة الصعوبة المتزايدة بمساعدة جرعات من شخص بالغ" أيضًا عن استعداد الطالب للانتقال إلى المستوى التالي من التطور. أولاً ، يختار المعلم مشكلة لا يستطيع الطالب حلها دون مساعدة شخص بالغ ، ثم يقدم تدريجيًا أدوات المساعدة: أولاً ، ملاحظات تعزيزية عامة (مثل "يمكنك فعلها" ؛ "لن يكون الأمر صعبًا عليك") ، ثم تكرار السؤال ، وتوجيه الأسئلة ، والمطالبات في النموذج المهام المساعدة وأخيراً العرض المباشر لبداية الإجراء. يمكن قياس القدرة على التعلم من خلال مقدار مساعدة المعلم المطلوبة لحل مشكلة ما ، وبالتالي تحديد مستواها بدقة كافية. بعد إتقان حل المشكلة بمساعدة شخص بالغ ، يمكن تقديم مهمة مماثلة للمهمة الأولى لتوضيح إمكانية نقل الطريقة المستفادة إلى ظروف جديدة.

مجموع المؤشرات الكمية للقدرة على التعلم هي معدل التقدم ، "اقتصاد التفكير" ، مقاسة بكمية مادة معينة ، بناءً على التحليل الذي يحقق الطفل حل المشكلات ؛ عدد الخطوات (الإجراءات) لاتخاذ قرار مستقل ؛ عدد "أجزاء المساعدة" التي يتم على أساسها اتخاذ القرار ؛ الوقت المستغرق لحلها. لمعرفة سرعة حل مشكلة الطالب ، يمكن للمدرس استخدام تقنية "الإشارة": يتم إعطاء مهمة لجميع الطلاب لفترة ، على سبيل المثال ، 20 دقيقة ؛ ثم يعطي المعلم إشارات كل 5 دقائق - يجب على الطلاب تحديد مكان في العمل حيث تم العثور على كل إشارة.

إن قابلية تعلم أطفال المدارس ، بمعنى القبول والانفتاح وخلق ظروف مواتية للانتقال إلى ظروف تعليمية جديدة ، لها تأثير ملحوظ على مستوى وطبيعة دوافع أطفال المدارس.

في إطار تقييم المعرفة والمهارات والقدرات ، يفهم المعلم عملية مقارنة مستوى الكفاءة التي حققها الطلاب مع التمثيلات المرجعية الموضحة في المناهج الدراسية. كعملية ، يتم تنفيذ تقييم المعرفة والمهارات والقدرات في سياق السيطرة (التحقق) على الأخير. الانعكاس الشرطي للتقدير هو تقدير يتم التعبير عنه عادةً بالنقاط.

أشكال المحاسبة: التقييم (حكم القيمة) ، العلامة ، التقييم الذاتي ، نقطة الدرس ، الرموز (الأعلام ، النجوم ، الألعاب ، إلخ).

معايير تقييم معرفة الطلاب هي كما يلي: عميق ، مع إشراك مواد إضافية ومظهر من مظاهر مرونة التفكير ، يتم تقييم إجابة الطالب بخمس نقاط ؛ معرفة قوية بالمواد ضمن متطلبات البرنامج - أربعة ؛ المعرفة غير المؤكدة ، مع أخطاء طفيفة وعدم استقلالية الأحكام تقدر بثلاث نقاط ؛ يتم تقييم وجود أخطاء جسيمة في إجابة الطالب ، وإظهار سوء فهم الجوهر ، ونقص امتلاك المهارات بشكل سلبي ، بعلامة "2" ؛ يستلزم نقص المعرفة والمهارات والمهارات والاجتهاد الأولي وجود وحدة (نادرًا ما تستخدم). في الممارسة العملية ، لا يسمح نظام النقاط الأربع بإجراء تقييم موضوعي ومتباين بدرجة كافية للطلاب. حاليًا ، في بعض المدارس والجامعات بدأت في استخدام نظام من 10 نقاط ، والذي يسمح لك بتقييم أكثر دقة لمستوى المعرفة والمهارات والقدرات المتاحة للطالب ، ومستوى تطوره وتدريبه.

بضع كلمات حول نقطة الدرس. بالنسبة للأنشطة التعليمية والمعرفية النشطة في الفصل ، وأشكال الفصول الأخرى ، وكذلك للعمل لفترة طويلة ، يتلقى الطالب "نقطة درس" - علامة عالية إيجابية ، ترمز إلى قوة معرفته واجتهاده ونشاطه واهتمامه المعرفي. ولكن يمكن أن يكون لهذه الدرجة أيضًا تأثير سلبي إذا استخدمها المعلم بشكل سيء. يتم تحديد التلاميذ قبل بدء الدرس لملاحظة عملهم وتنشيط أنشطة التعلم. لا يمكنك إعطاء نقطة درس فقط لسلسلة من الإجابات على الفور - غالبًا ما يتم إجراؤها وفقًا للكتاب المدرسي. يجب إجراء مقابلات مع الطلاب المستهدفين بشكل خاص أثناء الدرس ، مع مراعاة أنواع الأنشطة المختلفة الخاصة بهم.

يعد التعبير عن الدرجات في الدرجات أمرًا غير مناسب عند العمل مع أطفال في سن السادسة.

ومع ذلك ، لا يمكن لهذه المقاييس أن تعطي نتائج موضوعية لتقييم النشاط التربوي العملي دون فهم واضح بما فيه الكفاية للمعلم حول المؤشرات التي تم تقييمها للمعرفة والمهارات والقدرات. في التعليم الحديث ، توجد مناهج مختلفة لبناء مثل هذه المؤشرات ، تركز على أهداف تدريس مختلف المواد الأكاديمية ، مما يؤدي إلى صعوبات كبيرة في فهمها من قبل كل من المعلم والطلاب ، ونتيجة لذلك ، إلى الاستخدام الرسمي على حساب موضوعية التقييم.

في الآونة الأخيرة ، في التعليم ، تم تشكيل مستوى تعليمي عام فوق الموضوع لفهم مؤشرات تعلم الطلاب ، ويتم وصف مؤشرات المعرفة من خلال امتلاك عناصرها ، والتي يتم التعبير عنها في أداء العمليات الفكرية من قبل الطلاب القابلة للقياس الموضوعي. يمكن تمثيل نظام مؤشرات التعلم فوق الموضوع على النحو التالي.

مؤشر تكوين المعرفة:

معرفة المفاهيم:

التعرف على المفاهيم وتعريفها (مقارنة المصطلحات والتعاريف ، بناء التعاريف ، المفاهيم) ؛

الكشف عن نطاق المفاهيم (خصائص تسمية الأشياء أو الظواهر ، المعممة بالمفهوم وتصنيفها) ؛

إنشاء منطق العلاقات بين المفاهيم في نظام مفاهيمي (إبراز العلاقات الهرمية والرابطية بين المفاهيم ، وبناء مخططات مصطلحات مرتبة منطقيًا) ؛

توصيف الإجراءات الناشئة عن محتوى المفهوم (وصف القرارات العملية والفكرية المحتملة التي يتم تنفيذها على أساس محتوى المفهوم).

حيازة الحقائق:

معرفة الحقائق (وصف الحقائق ، وإحالتها إلى سياق المادة المدروسة ، والوقت ، وما إلى ذلك) ؛

تأسيس منطق العلاقة بين الحقائق (إبراز العلاقات الهرمية والنقابية بينهما) ؛

المعرفة بالقضايا العلمية:

الاعتراف بالمشاكل العلمية في سياق التعلم ؛

صياغة مشكلة بناءً على أفكار حول حالة مشكلة معينة ؛

وجود أفكار حول الطرق الممكنة لحل هذه المشكلة.

حيازة النظريات:

التعرف على النظرية (ارتباط النظرية بسياق المادة المدروسة) ؛

خصائص الإجراءات التي تتم على أساس النظرية (أفكار حول تطبيقاتها العملية ، وقدراتها التنبؤية ، وما إلى ذلك).

حيازة القوانين والقواعد:

التعرف على القواعد والأنماط (الارتباط مع سياق المادة المدروسة) ؛

صياغة القوانين والقواعد ؛

توصيف الإجراءات المرتبطة بتطبيق سيادة القانون.

حيازة الأساليب والإجراءات:

التعرف على الطريقة ، الإجراء في سياق المادة المدروسة ؛

خصائص شروط تطبيق الطريقة ، الإجراء.

مؤشر تكوين المهارة

بناء خوارزمية (تسلسل) للعمليات لأداء إجراءات محددة في بنية المهارة ؛

نمذجة (تخطيط) التنفيذ العملي للإجراءات التي تشكل هذه المهارة ؛

أداء مجموعة من الإجراءات التي تشكل هذه المهارة ؛

الاستبطان في نتائج أداء الأعمال التي تشكل مهارة مقارنة بهدف النشاط.

مؤشرات تنمية المهارات.

تتطابق المؤشرات المعممة لتكوين المهارات مع مؤشرات تكوين المهارات. ولكن نظرًا لأن المهارة تتضمن إجراءً تلقائيًا ، فعادة ما يتم تقدير الوقت المستغرق لإكمالها أيضًا.

يمكن استخدام النظام المعين لمؤشرات كفاءة التلاميذ مباشرة في عمل معلم أي مادة. وتجدر الإشارة أيضًا إلى أنه ينبغي أيضًا تعريف أطفال المدارس بمؤشرات التعلم في شكل يسهل الوصول إليه لفهمهم.

رسوب الطلاب.

نتيجة لتقييم الطالب ، هناك مشكلة في الفشل الأكاديمي أو الفشل الأكاديمي للطلاب الفرديين. يُفهم الفشل على أنه موقف لا يتوافق فيه السلوك ونتائج التعلم مع المتطلبات التعليمية والتعليمية للمدرسة. يتم التعبير عن الفشل في حقيقة أن الطالب لديه مهارات قراءة وحساب ضعيفة ، ومهارات فكرية ضعيفة في التحليل ، والتعميم ، وما إلى ذلك. يؤدي الفشل المنهجي إلى الإهمال التربوي ، والذي يُفهم على أنه مجموعة معقدة من السمات الشخصية السلبية التي تتعارض مع متطلبات المدرسة والمجتمع. هذه الظاهرة غير مرغوب فيها للغاية وخطيرة من الناحية الأخلاقية والاجتماعية والاقتصادية.

أسباب الفشل المدرسي:

1. اجتماعي - اقتصادي - انعدام الأمن المادي للأسرة ، الوضع العام غير المواتي في الأسرة ، إدمان الكحول ، الأمية التربوية للوالدين.

2. الأسباب البيولوجية النفسية هي الخصائص الوراثية ، سمات الشخصية.

3. الأسباب التربوية هي نتيجة الأخطاء ، الأداء المدرسي المنخفض.

وسائل القضاء على الأسباب التعليمية:

1. الوقاية التربوية - البحث عن النظم التربوية المثلى.

2. التشخيص البيداغوجي - المراقبة المنهجية وتقييم نتائج التعلم ، وتحديد الثغرات في الوقت المناسب.

3. العلاج التربوي - تدابير للقضاء على التأخير في التعلم.

4. الأثر التربوي - يجب تنفيذ العمل التربوي المخطط بشكل فردي ، والذي يتضمن العمل مع عائلة الطالب.

قابلية التعلم - قدرة الشخص على التعلم.

تعليم - عملية ونتائج اكتساب الشخص للمعرفة والمهارات والقدرات. ...

تم ابتكار مفهوم التعلم من قبل ن. مينشينسكايا.

قابلية التعلم- نظام سمات وأنشطة شخصية الطالب ، والذي يميز بشكل تجريبي قدرته على إتقان المنهج - المعرفة ، والمفاهيم ، والمهارات ، إلخ.

هذه سمة عامة للتطور العقلي ، مما يسمح لك بالوصول إلى مستوى أعلى في تشكيل مبادئ العمل العامة وأساليب العمل. بالإضافة إلى ذلك ، تشهد القدرة على التعلم أيضًا على قدرات معينة: إذا تم تطويرها بشكل أكبر لدى طالب معين ، فسوف يتعلم معلومات محددة بشكل أسرع ، وحجم أكبر ، وأقوى وأكثر مرونة. ...

قابلية التعلم مرتبطة بالمفهوم "تدريب" (A.K. Markova) كمجموعة من جميع خصائص النمو العقلي ، والتي هي نتيجة التدريب السابق. في هذا التفسير ، يرتبط التعلم بمستوى التطور الفعلي ، ويرتبط التعلم بمنطقة التطور القريب. موقف أ.ك. ماركوفا أن التعلم هو "قابلية الطالب لاستيعاب المعرفة الجديدة والطرق الجديدة للحصول عليها ، وكذلك الاستعداد للانتقال إلى مستويات جديدة من النمو العقلي". ...

مؤشرات التعلم

المؤشرات الرئيسية للقابلية للتعلم هي معدل التقدم في تطوير المعرفة وتكوين المهارات ، سهولة هذا التطور (نقص التوتر ، التعب ، تجربة الرضا من تطور المعرفة) ، المرونة في التحول إلى طرق وأساليب عمل جديدة ، قوة الحفاظ على المادة المتقنة.

مجموع مؤشرات التعلم حسب Z.I. كالميكوفا ، هي الاقتصاد ووتيرة التفكير ؛ كمية المواد المحددة التي يتم على أساسها حل مشكلة جديدة ؛ عدد "الخطوات" لحلها المستقل وجزء من المساعدة الموصوفة ، والتي على أساسها تم تحقيق النتيجة ، وكذلك الوقت الذي يقضيه في الحل ؛ القدرة على الدراسة الذاتية. الأداء والتحمل. العناصر الأساسية التي اقترحها أ.ك. مؤشرات التعلم المحددة:

نشاط التوجيه في ظروف جديدة ؛

مبادرة في اختيار المهام الاختيارية ، نداء مستقل للمهام الأكثر صعوبة. يمكن ربط هذه المؤشرات بمفهوم المبادرة الفكرية كوحدة للنشاط الإبداعي (وفقًا لـ DB Bogoyavlenskaya) ؛

المثابرة على تحقيق الهدف المحدد و "المناعة من الضوضاء" باعتبارها القدرة على العمل في حالات التشويش والتشتت والعقبات

تقبل ، استعداد لمساعدة شخص آخر ، قلة المقاومة.

بالنسبة لهذه المؤشرات ، تم تطوير منهجية لتحديد (تشخيص) القدرة على التعلم ، بناءً على ذلك ، وفقًا لـ Z.I. كالميكوفا ، تكمن الأحكام التالية:

يجب أن تكون التشخيصات معقدة ، وأن تستند إلى المسار "التركيبي" بدلاً من المسار التحليلي ؛

يجب أن تستند طرق التشخيص إلى مادة تعليمية في تجربة تعلم طبيعية ، ويجب دمج سماتها الإيجابية مع صرامة التجربة المعملية ، خاصة عند تسجيل نتائج الاختبار ، والجمع بين التحليل النوعي والكمي عند تسجيل العملية ، وطرق الحل ، والمساعدة المقدمة ، وما إلى ذلك ؛

يتم تشخيص القدرة على التعلم في مواقف التعلم المشكل ، حيث يجب ، إن أمكن ، معادلة جميع الشروط الأخرى ؛ ...

الجدول 1

الفروق الفردية للمتدربين في الأنشطة التعليمية (حسب جي كلاوس)

معامل المقارنة	النوع الإيجابي	النوع السلبي
سرعة		بطيء
سهل وسهل	مع العمل ، مكثف ، صعب
قوي ومستقر بمرور الوقت	بشكل سطحي ، عابر ، منسي بسرعة
من السهل إعادة التدريب	بصعوبة في إعادة التدريب
يتمتع بالمرونة	تتميز بالصلابة والصلابة
الدقة	بحسن نية
بحرص	قذرة ، قذرة
بعناية	ظاهريا
التحفيز		بمعارضة
طوعا، بمحض ارادتك	بالواجب
وحدي	تحت الضغط
نشط وجذاب وعاطفي	سلبية ، فاترة ، غير مبالية
بجد واجتهاد بكل قوتي	بتهور ، كسول
تنظيم العمل	وحدي	بشكل مستقل
مستقل ، مستقل	التقليد
بشكل منهجي وهادف	بلا هدف ، عشوائيا ، بدون خطة
بإصرار ، باستمرار	بشكل دوري ، غير مستقر
التنظيم المعرفي	بوعي ، مع الفهم	ميكانيكيا ، دون فهم ، عن طريق التجربة والخطأ
موجهة ، توقع العواقب	عن طريق الخطأ ، عن غير قصد
عقلانيًا واقتصاديًا	غير منطقي وغير فعال
المجموع النهائي

لا ينبغي أن يكون وقت التجربة التشخيصية محدودًا ، بشرط تثبيتها ؛

يتيح لك الجمع بين إجراءات التشخيص الفردية والجماعية الحصول على صورة أكثر اكتمالاً وكفاية للتعلم.

تتجلى قابلية تعلم موضوع النشاط التربوي في خصائصه وشخصيته ، مما يؤثر على أسلوبه. يمكن تمثيل الأنماط الفردية المطورة بشكل تخطيطي بقطبين: "إيجابي" - "سلبي". يوضح الجدول أعلاه محتوى أنشطة التعلم التي تعكس هذه الأنماط. يعتمدون بشكل كبير على التعلم. ...

تتميز قابلية التعلم بما يلي:

العمليات النفسية الفيزيولوجية (الإثارة والتثبيط ونسبتها وكفاءتها ومعدل التفاعل ووتيرة وإيقاع النشاط) ؛

العمليات الحسية والإدراكية (استيعاب أو تفصيل نوع الإدراك ، انتقائية الإدراك ، الحساسية ، سمات تطور الإحساس السمعي أو البصري) ؛

وظيفة الذاكرة (استخدام تقنيات الحفظ ، وإدراج الأنشطة في الحفظ ، وإعداد الحفظ طويل الأمد والدائم ، والاستخدام الفعال لنوع الحفظ ، وما إلى ذلك) ؛

الاعتماد على مرونة التفكير.

سرعة التفكير

¦ التنظيم الذاتي للاستقرار وتوزيع الانتباه ، إلخ.

كما ن. Menchinskaya ، يتجلى التعلم في عملية استيعاب المفاهيم من قبل أطفال المدارس وإتقان تقنيات النشاط العقلي. ونتيجة لذلك ، كان من الممكن تحديد الخصائص الفردية في أداء العمل التعليمي: "مع وجود ثبات واضح بما فيه الكفاية لهذه الاختلافات ، كان هناك سبب للتحدث عنها ليس كاختلافات فردية في نجاح إجراءات معينة ، ولكن كسمة شخصية ، والتي تم تحديدها بواسطة مصطلح" القدرة على التعلم "التي تلقت خصائصها ذات المعنى من خلال تسليط الضوء على المؤشرات التي تميز هذه الخاصية."

في الوقت نفسه ، وجد أن التعلم يتجلى بوضوح عند أداء المهام التي تتطلب قرارات غير نمطية؟ على النموذج ، ولكن هكذا ، عندما كان من الضروري إجراء "اكتشاف دقيق". اكتشف العلماء شيئًا آخر: القدرة العالية على التعلم لا تؤدي إلى النجاح إذا لم يكن لدى الطالب تركيز على الأنشطة التعليمية.

على. حددت Menchinskaya والمتعاونون معها أنواع صعوبات التعلم بناءً على عدد من المعايير:

¦ القابلية لاستيعاب المعرفة ، ودرجة التمكن من العمليات العقلية (الملكية الفكرية) ؛

¦ التوجه الشخصي الذي يحدد المواقف والتقييمات والمثل العليا. ...

سمحت لنا هذه العلامات بتحديد 4 أنواع من الطلاب:

1. أولئك الذين يتمتعون بخاصية إيجابية تتمثل في القابلية لاستيعاب المعرفة ، ويكونون قادرين على إتقان العمليات العقلية ويتميزون بالتوجه الإيجابي - لديهم موقف إيجابي تجاه المدرسة.

2. وجود خاصية سلبية تتمثل في القابلية لاستيعاب المعرفة وانخفاض القدرة على إتقان العمليات العقلية ، جنبًا إلى جنب مع الموقف السلبي تجاه المدرسة ، وانخفاض الحافز.

3. الملكية الفكرية الإيجابية والسلبية تجاه المدرسة.

4. الملكية الفكرية السلبية والتركيز الإيجابي على التعليم مع الحافز العالي.

يؤكد العلماء أن الخصائص الكامنة وراء التصنيف يمكن أن تتغير بنفس الطريقة التي تتغير بها أنواع الطلاب التي تسببها. إذا بدأ طالب الصف الأول الذي لديه رغبة كبيرة وحماسة في إكمال جميع المهام التعليمية ، فهذا لا يضمن أن جميع الأهداف اللاحقة في المدرسة ستكون ناجحة وستتميز بحافز كبير للتعلم. سيعتمد كل شيء على كيفية إظهار التوجه المقابل للطالب في نجاحات إيجابية ملموسة وكيف سيساهم مدرسو المواد المختلفة في ذلك.

يواجه الطلاب أحيانًا عددًا من الصعوبات (لديهم قدرة تعلم منخفضة وموقف سلبي تجاه التعلم). من أجل أن يكون الأداء الأكاديمي للطالب جيدًا ولزيادة قدرته على التعلم بشكل عام ، يحتاج المعلم إلى تغيير دافع الطالب. بالطبع ، لا يمكن حشد جميع موارد الطفل إذا كان لا يريد أن يفعل شيئًا غير مهم بالنسبة له. إن المجال التحفيزي هو الأكثر قابلية للتغيير.

احترام الذات لدى الطالب له أهمية خاصة للتعلم.

تقييم ذاتى - هذه هي الأهمية التي يعطيها الطالب لنفسه (القدرة على تقييم سمات شخصيته أو ذكائه) ، واكتساب أنظمة معاني تحمي الشخص وتنظم تفاعله مع الآخرين. ...

إنه أحد معايير النشاط التربوي الناجح ، لأنه يحدد الرغبة أو عدم الرغبة في الانخراط فيه. يؤثر كل من المبالغة في تقدير الذات والتقليل من شأنها سلبًا على عملية التعلم ونتائجها.

وبالتالي ، فإن قابلية التعلم توضح القدرات العامة للطالب وتأخذ في الاعتبار العديد من جوانب شخصيته - التحمل والكفاءة والمرونة والتفكير السريع والنشاط والتحفيز لدى الفرد والتفاعل مع الطلاب الآخرين والمعلم.

تم تقديم مساهمة كبيرة في فهم التعلم والأداء الأكاديمي لأطفال المدارس من خلال أعمال B.G. أنانييفا ، ب. يا. Galperin ، V.V. دافيدوفا ، جي إس. Kostyuk ، I.V. Strakhova وغيرها. على سبيل المثال ، B.G. نظم أنانييف التدريس التجريبي ، الذي افترض الترابط بين المواد التي تدرس في المدرسة. اتضح أن هذا الأخير يساهم في النمو العقلي لأطفال المدارس ، لأنه يشكل بشكل مكثف أفعالهم العقلية.

بحث بواسطة P. Ya. جالبرين ون. أظهر Talyzina أنه يمكن تحقيق ذلك على مراحل ، بخصائص معينة مخططة مسبقًا ، وبالتالي تشكيل نوع التعلم. كما أوضح العلماء ، من الواقعي تمامًا تزويد الطالب بطريقة التحليل ، ونتيجة لذلك سيتمكن الطالب من تكوين فعل عقلي بنفسه ، وعدم اتباع الكتاب المدرسي أو المعلم الصارم والموصوف. P. يا. يؤكد هالبرين على دور النشاط الشخصي للطالب في عملية التعلم. تسير التنمية الفكرية على خطين: وبالتالي ، التعلم. ...