وظائف وأنواع التقييمات. أنواع التقييم والتحكم في إنجازات أطفال المدارس الابتدائية في إطار برنامج "مدرسة روسيا التقييم الموضوعي

الأقسام: التقنيات التربوية العامة

من الواضح للجميع أن نظام التقييم المكون من خمس نقاط والذي تم تطويره على مر السنين له عيوبه ، والتي لا تلبي بشكل كامل المتطلبات الاجتماعية الجديدة في النظام المدرسي.

تم الكشف عن أوجه القصور التالية في نظام التقييم المكون من خمس نقاط:

• تعتمد الدرجات على موقف المعلم من الطالب. إذا كان الموقف إيجابيًا ، فإن العلامات موضوعية أو مبالغًا في تقديرها ، وإذا كان الموقف سلبيًا ، فسيتم الاستهانة بالعلامات ؛
• قسوة الدرجات: من الصعب جدًا على مثل هذا المعلم الحصول على درجات وعلامات عالية ؛
• علامة الكرم: هناك مدرسون يبالغون في تقدير الدرجة ، ونتيجة لذلك لا يظهر الأطفال عناية خاصة ؛
• الأخطاء المنطقية: يقوم المعلم بتقييم الإجابة وفقًا لمنطقه الخاص ، إذا كان منطق الطالب صحيحًا ولا يختلف عن منطق المعلم ، ثم يتم تقييم الإجابة بشكل موضوعي ؛
• حالة الطالب: تعتمد العلامة على قدرة الطالب على التحكم في نفسه في حالة المسح ؛
• العلامة المؤجلة: يتم تعيين العلامات في اليوميات على أساس متأخر. قد يكون هذا في نهاية الأسبوع أو حتى بعد أسبوعين.
• الإعلان عن الدرجات: يتم الإعلان عن الدرجات السلبية أمام الفصل بأكمله مما ينال من كرامة الأطفال ؛
• "نهج العد": هذا عندما يتم تعيين العلامة اعتمادًا على عدد الأمثلة لرقم معين قام الطالب بحلها ، وعدد الأخطاء النحوية التي ارتكبها ، وما إلى ذلك. بنفس النهج لجميع الطلاب ، يؤدي تحديد مستوى النجاح بهذه الطريقة إلى تجاهل تقدم الطلاب وإنجازاتهم بالنسبة إلى المستوى السابق ؛
• نهج المتوسط \u200b\u200bالحسابي: يمكن أن يؤثر اثنان في بداية الربع بشكل كبير على الدرجة النهائية ، ولكن من المحتمل جدًا أن تكون هذه المادة قد تم تضمينها في الموضوعات التالية وتعلمها الطالب. شخص ما يدور العلامة النهائية في اتجاه الزيادة ، شخص في اتجاه التناقص ؛
• تؤثر الدرجات على العلاقات بين الوالدين والطالب: الدرجات الضعيفة تؤدي إلى تفاقم العلاقات بين الوالدين والطفل ؛ نتيجة لذلك ، يحاول الأطفال عدم إيصال الدرجات السيئة إلى والديهم ، وعدم الرغبة في إزعاجهم. (75٪ في الصفوف الدنيا ، 58٪ في المتوسط \u200b\u200b، 86٪ في الصفوف العليا).

يتم تحديد نجاح الحياة الإضافية للشخص إلى حد كبير من خلال دافعه للنشاط التعليمي ؛ غالبًا ما تؤدي المشكلات الملحوظة في التقييم إلى حقيقة أن الطلاب يرفضون التعلم ، مما يؤدي إلى تدني احترام الذات. أعتقد أن دراسة عملية التقييم والرقابة في هذه المرحلة مهمة.

ورد في الرسالة المنهجية رقم 1561 / 14-15 بتاريخ 19/11/1998 ، والتي تم تطويرها مع مراعاة المتطلبات الحديثة لأنشطة معلم المرحلة الابتدائية لرصد وتقييم نتائج التعلم ، أن نظام المراقبة والتقييم لا يمكن أن يقتصر على الهدف النفعي المتمثل في التحقق من استيعاب المعرفة وتنمية المهارات والمهارات الخاصة بالموضوع. إنه يطرح مهمة اجتماعية أكثر أهمية: تنمية قدرة أطفال المدارس على فحص أنفسهم والتحكم فيها ، وتقييم أنشطتهم بشكل نقدي ، وإيجاد الأخطاء وطرق القضاء عليها.

مع وضع ذلك في الاعتبار ، في إطار برنامج مدرسة روسيا ، أستخدم أنواعًا مختلفة من تقييم الطلاب. أستخدم: التقييم الهادف ، الدرجات غير المتوازنة ، نظام الدرجات بالنقاط. في عملية التعلم ، أتتبع تطور أطفال المدارس في محتوى الموضوع. أحاول بناء التدريب على أساس تقييم المحتوى. تقييم المحتوى:

• يطور ويشكل نشاطًا تقييميًا في الأطفال أنفسهم
• تجعل العملية التربوية إنسانية وتركز على شخصية الطفل
• ينمي التعاون بين المعلم والطالب ، ويعزز التفاهم والثقة المتبادلة بينهما

أحد التقديرات غير المتوازنة هو "الخطوط السحرية" التي اقترحها G.A. زوكرمان. أمنح الأطفال فرصة للتقييم الذاتي من الأسابيع الأولى من السنة الدراسية الأولى. بعد الانتهاء من المهمة ، يرسم الطفل "مسطرة سحرية" على السطر المطلوب في هوامش دفتر الملاحظات ، ويقيم العمل المنجز ، ويضع صليبًا على المسطرة. يشير ارتفاع موضعه على العمود الرأسي إلى تقدير الطالب لذاته. أثناء فحص العمل ، يمكن للمدرس إما الموافقة على الدرجة المحددة ووضع دائرة حول صليبها ، أو وضع صليب (الدرجة) أعلى أو أسفل درجة الطفل. في عملية مثل هذا العمل ، كان هناك اتجاه واضح نحو التقييم الذاتي للأطفال أكثر موضوعية. كما أنني أستخدم "المساطر السحرية" عند اختبار تقنيات القراءة. يُظهر الرسم البياني لتقنية القراءة عمل انعكاسية تقدير الذات. من عمل تقدير الذات ، من القدرة على الفهم "أنا أعرف بالفعل كيف وأعرف هذا ، وهذا لا يزال يتعين علي أن أتعلمه ، لتحقيق ذلك" ، يبدأ الاستقلال التعليمي للطلاب الصغار.

باستخدام نظام تقييم النقاط (لست مقيدًا بخمس نقاط فقط) ، أسعى جاهداً لملء كل نقطة بالمحتوى ، لتنظيم نظام مفصل للعلاقات التقييمية.

مع التحكم الحالي ، والغرض منه هو تحليل التقدم المحرز في تكوين معارف ومهارات الطلاب ، يمنح نظام النقاط المعلم والطالب الفرصة للاستجابة في الوقت المناسب لأوجه القصور وتحديد أسبابها واتخاذ التدابير اللازمة للقضاء عليها ؛ العودة إلى القواعد والعمليات والإجراءات التي لم يتم تعلمها بعد. خلال هذه الفترة ، يحق للطالب أن يرتكب خطأ ، لتحليل مفصل لتسلسل الإجراءات التربوية بالاشتراك مع المعلم. يحدد هذا عدم الاستحقاق التربوي للتسرع في استخدام علامة التقييم الرقمية ، ومعاقبة أي خطأ ، وتعزيز قيمة التقييم في شكل أحكام تحليلية تشرح الطرق الممكنة لتصحيح الأخطاء. يدعم هذا النهج حالة النجاح ويشكل الموقف الصحيح للسيطرة على الطالب. قبل بدء العمل ، أخبر الطلاب بأعلى الدرجات التي يجب أن يحصلوا عليها للقيام بالعمل. ثم يأتي العمل المستقل. بعد ذلك ، يملأ الأطفال دفاتر الإنجاز وتقييم مهاراتهم. يحتوي هذا الكتيب على المهارات الدقيقة اللازمة لدراسة الموضوع. التحقق من العمل المنجز ، في "دفاتر الإنجازات" أضع تقييمي على "الحكام السحريين" ، موافقًا أو غير موافق على تقييم الأطفال. أحدد نتائج إتقان المهارات من قبل كل طالب في الفصل في جدول المعرفة والقدرات والمهارات. باستخدام الجدول المترجم ، أتابع مستوى التطور الذي وصلت إليه مهارات كل طالب والفصل ككل. من خلال تحديد مجالات المشاكل ، أعرف المهارات التي يجب أن تستمر في العمل وأي المهارات تم العمل عليها بالفعل ولا تتطلب اهتمامًا خاصًا. بناءً على البيانات الواردة في الجدول ، أفرق بين عملي وأتوقعه. في عملية تنفيذ هذا العمل ، أرى ما هو نمو الطفل في عملية التعلم مع محتوى الموضوع. إنها أيضًا مساعدة كبيرة عند التحدث مع الوالدين ، أي هناك دعم إعلامي للتحكم ليس فقط للمعلم ، ولكن أيضًا للوالدين.

في حالة التحكم الموضوعي ، والغرض منه هو التحقق من استيعاب مادة البرنامج لكل موضوع رئيسي من الدورة ، أستخدم نفس نوع التقييم كما هو الحال في عنصر التحكم الحالي.

بالنسبة للمراقبة النهائية ، والتي يتم إجراؤها كتقييم لنتائج التعلم للفصول الدراسية 1 ، 2 ، 3 وفي نهاية العام ، أستخدم نظام تقييم النقاط الخمس المقبول عمومًا ، وفقًا للرسالة المنهجية رقم 1561 / 14-15 بتاريخ 19.11.98.

أعتقد أن أنواع التقييم والرقابة التي أستخدمها تطور لدى تلاميذ المدارس القدرة على فحص أنفسهم والتحكم بهم ، وتقييم أنشطتهم بشكل نقدي ، وإيجاد الأخطاء وطرق القضاء عليها ، والمساهمة في تنمية تقدير الذات المناسب للطلاب ، والذي يلبي المتطلبات الحديثة في نظام التعليم المدرسي.

في العملية التعليمية ، هناك فرق بين التقييمات الجزئية (الجزئية ، الجزئية التقييمية) وتقييمات النجاح ، والتي تعكس بشكل كامل وموضوعي مستوى إتقان الموضوع بشكل عام.

التقييمات الجزئية هي نداءات تقييمية وتأثيرات المعلم على الطلاب أثناء الاستبيان وتمثل مؤهلًا لنجاح الطالب بشكل عام. يسبق التقييم الجزئي المحاسبة الحالية للنجاح في شكلها الثابت (أي في شكل علامة) ، وإدخالها كعنصر ضروري لطبيعة العلامة ، ويمكن أن تكون رسمية (درجة) ، وكذلك شكل أحكام لفظية مفصلة تشرح للطالب معنى العلامة المعطاة - علامة.

التقييم الجوهري هو عملية ربط الدورة أو نتيجة نشاط ما بالمعيار المقصود لتحديد مستوى وجودة تقدم الطالب ، وفي التدريس وتحديد المهام وقبولها من أجل مزيد من التقدم. هذا التقييم هو حافز للتعلم ، فهو يقوي ، ويقوي ، ويقوي دوافع النشاط التربوي والمعرفي. تقييم المحتوى خارجي ، عندما يتم إجراؤه من قبل مدرس أو طالب آخر ، وداخلي عندما يعطيه الطالب بنفسه. تتم عمليات التقييم والرقابة على أساس معيار معياري. يعتبر etalon مثالاً على عملية النشاط التربوي والمعرفي ومراحلها ونتائجه. يتم تحديد المعايير الموضوعة والمُشكَّلة في شكل معرفة وخبرة ومهارات وهي أساس التقييم الداخلي. المعيار له الوضوح والواقع والدقة والاكتمال.

الوظائف الرئيسية للتقييمات:

1. وظيفة التدريس:

يجعل من الممكن تحديد مدى نجاح إتقان المواد التعليمية ، وتشكيل مهارة عملية ؛

يساهم في إضافة وتوسيع قاعدة المعرفة.

2. الوظيفة التعليمية:

يضمن التفاهم والاتصال المتبادلين بين المعلم والطالب ويساهم في تكوين المهارات من أجل موقف منهجي وواعي تجاه مسؤوليات التعلم.

3. وظيفة التوجيه:

يؤثر على الأداء العقلي. تشكل مهارة التقييم انعكاساً للطالب.

4. وظيفة التحفيز:

يؤثر على المجال العاطفي-الإرادي من خلال تجربة النجاح أو الفشل ، وتشكيل الادعاءات والنوايا ، والإجراءات والعلاقات ؛ التقييم يؤثر على الشخصية ككل ؛

تحت تأثيره المباشر ، تتسارع وتيرة العمل العقلي أو تتباطأ.

5. وظيفة التشخيص:

يسجل مستوى الاستعداد وديناميكيات نجاح الطالب في مختلف مجالات النشاط المعرفي ، ويراقب باستمرار جودة معرفة الطلاب ، ويقيس مستوى المعرفة في مراحل التدريب المختلفة ، ويحدد أسباب الانحرافات عن الأهداف والغايات المحددة.

"... طفل صغير ... دائمًا ما يعتبر التقييم غير المرضي غير عادل ويختبره بعمق."

في A. Sukhomlinsky

بعد أن أخذنا العلامة من الأطفال في أول عامين من الدراسة - اللعبة المفضلة لطالب في المرحلة الابتدائية - نحن ملزمون بالتعويض بشكل مناسب عن هذا الحرمان. إنه ضروري باحترام كبير وجاد تمامًا بشأن احتياجات الطالب بطريقة عامة من أجل تقييم إنجازاتهم التعليمية وصعوباتهم. يجب أن يخدم التقييم الغرض الرئيسي - لتحفيز وتوجيه النشاط التعليمي والمعرفي للطالب. التقييم الهادف هو عملية ربط دورة أو نتيجة نشاط ما بمعيار مرجعي مقصود من أجل:

أ) تحديد مستوى وجودة تقدم الطلاب في التعلم ؛

ب) تحديد المهام وقبولها لمزيد من التقدم.

يصبح مثل هذا التقييم في نفس الوقت محفزًا للطالب ، حيث يقوي ويقوي ويقوي دوافع نشاطه التعليمي والمعرفي ، ويملأه بالإيمان بقوته وأمله في النجاح.

المؤشرات الرئيسية للتطور الشخصي للطلاب هي:

تشكيل توجهات القيمة الرئيسية التي تحدد أساس الحاجة التحفيزية للفرد وتضمن استيعاب المعايير الأخلاقية للسلوك ؛

تكوين الاهتمام التربوي والمعرفي ؛

القدرة على العمل الجماعي ، مع مراعاة موقف الآخر ؛

استقلالية الإجراءات والأحكام والموقف النقدي تجاه أفعال الفرد وأفعال الآخرين ؛

تكوين المهارات التربوية العامة ؛

كفاية احترام الذات ؛

مظهر من مظاهر الإبداع في الأنشطة المختلفة.

يتم تحديد ديناميكيات تطور الطلاب من قبل المعلم مع عالم النفس المدرسي على أساس نتائج التشخيص النفسي والتربوي.

ستكون عملية النشاط التربوي والمعرفي مثالية فقط عندما لا يكملها التقييم ، بل يصاحبها على جميع المستويات.

المعيار هو مثال لعملية النشاط التربوي والمعرفي ومراحله ونتائجه. تتم عمليات التقييم والرقابة على أساس المعيار. يتم تحديد المعايير وتشكيلها أولاً من الخارج ، وبالتالي يتم تحديد المعايير في شكل معرفة وخبرة ومهارات ، وبالتالي تصبح أساس التقييم الداخلي. يجب أن يتمتع المعيار بالوضوح والواقع والدقة والاكتمال.

لا يكتسب تقييم المعلم على الفور معنى ذي مغزى للطالب. هذا يتطلب الشروط التالية:

1) يجب أن يكون المعيار الذي يعمل به المعلم في نشاط التقييم الخاص به فيما يتعلق بالطالب مفهومة للطالب نفسه ؛

من المهم أن تتطابق أفكار المعلم والطالب حول الكائن الذي تم تقييمه ؛

2) ثقة الطالب في المعلم ودرجاته.

طرق مختلفة لتنظيم التقييم الخارجي (التقييم الجماعي ، التقييم المتبادل للزملاء ، إلخ) ، بناءً على الثقة في الطالب ، واحترام شخصيته ، والإيمان بقوته ، وتشكيل موقف جاد ومهتم تجاه النقد ، وتعزيز الشعور بأهميته في الفريق ، الوعي برعاية رفاقه المعلم.

عند تكوين تقييم ذاتي داخلي هادف من قبل الطالب لنشاطه التربوي ، من الأهمية بمكان أن يكشف للطالب معنى وهدف التدريس والتعليم.

يجب أن يكون "مطبخ" الطفل الداخلي للتقييم مفتوحًا.

هناك 5 مهارات معقدة لضبط النفس والتقييم الذاتي في ظروف نظام التدريب الخالي من العلامات:

1. القدرة على تشخيص وتحليل حالة نشاطهم التربوي والمعرفي.

2. القدرة على تخطيط وتصميم عملية أنشطتهم التعليمية والمعرفية.

3. القدرة على تنظيم تنفيذ أنشطتهم التربوية والمعرفية وفق المسار التربوي الفردي.

4. القدرة على تقييم نشاطهم التربوي والمعرفي ونتائجه مع الخروج إلى الموقف الانعكاسي.

5. القدرة على تصحيح وتحسين الأنشطة التعليمية والمعرفية.

يبدأ تكوين احترام الذات لدى الطالب بموضوع "مقدمة في الحياة المدرسية". في هذا الوقت ، من الضروري إيلاء المزيد من الاهتمام لتكوين كل من مهارات التعاون وأبسط تقنيات احترام الذات وضبط النفس. يكتسب الطلاب المهارات الأساسية المتعلقة باستخدام أدوات التقييم الذاتي. بعد الانتهاء من العمل ، يحدد المعلم مع الطلاب المؤشرات التي سيتم من خلالها تقييم العمل ، على سبيل المثال: الامتثال للنموذج ، وعدم وجود أخطاء ، وما إلى ذلك. لا ينبغي أن يكون هناك العديد من المؤشرات ، حيث يتطلب كل منها مسطرة منفصلة. يجب أن يبدأ التعلم بمؤشر واحد فقط ، مصاغ بوضوح ومفهوم للطلاب. في الوقت نفسه ، يتم استيفاء متطلب ثابت: التقييم الذاتي للطالب قبل تقييم المعلم.

بعد إنشاء المؤشر ، يمكن للمدرس أن يطلب من الطلاب التحقق من عملهم مقابل المؤشر المختار بشكل مشترك (على سبيل المثال ، الامتثال للعينة) وتقييم النتيجة باستخدام مسطرة التقييم الذاتي. يتحكم الطلاب بشكل مستقل في العمل بأكمله أو مهمة فردية ويقيمونها. بعد أن يقوم الطلاب بتقييم عملهم ، يحتاج المعلم إلى التحقق من النتيجة. وهكذا ، يفهم الطالب لماذا ولماذا يقيم المعلم عمله بهذه الطريقة ، فهو يرى بنفسه المستوى الذي وصل إليه بالفعل.

نتيجة للعمل على الموضوع الأكاديمي "مقدمة في الحياة المدرسية" ، يجب وضع أسس أنشطة المراقبة والتقييم:

1) قبل تقييم الإجراء المنجز ، من الضروري تحديد المؤشرات التي سيتم إجراء التقييم بناءً عليها مع الطلاب ؛

2) يتم في البداية تقييم أي إجراء من قبل الطفل ، وبعد ذلك فقط - من قبل الكبار (أولوية التقييم الذاتي) ؛

3) يتم تنظيم مناقشة الأسباب المحتملة للتناقض بين تقييمات الكبار والطفل بشكل فردي في جو سري.

في الفصول الدراسية الخاصة بالمواد الأكاديمية "الموسيقى" و "الفنون الجميلة" في الصفين الثالث والرابع ، يمكن للطلاب استخدام جداول التقييم لتسجيل حضور العروض في مجال الفنون الموسيقية والبصرية ، ودرجة تكوين المهارات في الأنشطة الموسيقية والفنية العملية.

تسمح لك المواد الموسيقية المستخدمة في الدورات التدريبية حول موضوع "الموسيقى" بحل العديد من المشكلات التعليمية في نفس الوقت. إتقان قطعة موسيقية ، يمكن للطالب القيام بأنشطة موسيقية في مواقف الملحن ، المؤدي ، المستمع. عند تقديم معيار ، من الضروري مراعاة الموقف الذي يؤدي فيه الطالب نشاطًا موسيقيًا ، لأن كل موقف يتوافق مع مؤشرات معينة (بشكل صحيح ، بالضبط - للاستماع ؛ تعبيرًا ، عاطفيًا - للأداء ؛ أصلي - للتكوين ، إلخ). يجب أن نتذكر أن المعيار مطروح قبل بدء النشاط الموسيقي. الشرط الأساسي هو امتثال المعيار للقدرات الحقيقية للطلاب. على سبيل المثال ، قبل الغناء ، من الضروري تحديد ما يجب أن يكون عليه الأداء (تعبيري ، يعكس الحالة المزاجية ، طابع الموسيقى ؛ عاطفي ، ينقل موقف المؤدي للعمل الذي يتم تنفيذه). بناءً على المعايير المطروحة ، يتم إجراء تقييم تنبؤي ، يجيب الطلاب خلاله على الأسئلة التالية: هل يمكننا نقل شخصية الموسيقى ومزاجها عند الغناء؟ هل سنتمكن من التعبير عن موقفنا تجاه الأغنية؟ يجب أن يكون محتوى المعيار والتقييم التنبئي متماثلين. وتجدر الإشارة إلى أن المعيار لا يعبر عنه للطلاب ، فهم يعملون فقط بمؤشرات واضحة لهم ولا تحتاج إلى شرح. يتم تنفيذ الأنشطة المسرحية (الغناء) بعد تقييم تنبؤي. بعد الانتهاء من العرض يقوم الطلاب بإجراء تقييم ذاتي للإجابة على السؤال التالي: هل استطعنا نقل شخصية ومزاج الموسيقى عند الغناء؟ هل يمكنك التعبير عن موقفنا من الأغنية التي يتم تأديتها؟ بعد التقييم الذاتي ، يعلق المعلم على العملية ونتائج نشاط الأداء المنفذ.

في الفصول الدراسية حول موضوع "التدريب العمالي" في الصفين الثالث والرابع ، يشارك الطلاب بنشاط في صياغة موضوع الدورة التدريبية ، وتحديد الأهداف ، وتخطيط أنشطة العمل ، وتقييم مستوى تحقيق الأهداف ، وجودة العمل المنجز ، والتفكير في حالتهم الخاصة ، أنشطة.

يجب التمييز بين التقييم الذاتي بأثر رجعي (بعد التعيين) والتنبؤي (قبل العمل). في البداية ، يجري العمل لتشكيل تقييم ذاتي بأثر رجعي. فقط عندما تصبح ممارسة المراقبة والتقييم معيارًا معتادًا للطلاب ، يمكننا المضي قدمًا في تكوين تقدير الذات التنبؤية.

يمكن للمدرس التعبير عن أحكام قيمية بأشكال مختلفة: لفظية ("أحسنت! لقد حللت المشكلة بشكل صحيح" ، "فتاة ذكية! لقد أنجزت المهمة بدقة" ، "عملك يستحق التقدير") ؛ رسم بياني (حكام التقييم الذاتي ؛ خطوات النمو ؛ الرسوم البيانية ، إلخ) ؛ علامة (علامات "+" ، "-" وغيرها).

تم تسليط الضوء على هذا الموضوع في أعمال المعلمين الذين شاركوا في مؤتمر الإنترنت الإقليمي حول موضوع "مراقبة وتقييم الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس" GROIRO:

- "تكوين تقدير الذات - طريق النجاح" كومار إل في ، مدرس ابتدائي في المؤسسة التعليمية الحكومية "المدرسة الثانوية رقم 31 في غرودنو" ؛

- "تكوين مهارات التقييم الذاتي خلال فترة التعليم غير الملحوظ" درامكوفا ليودميلا إيفانوفنا ، مدرسة ابتدائية ، المدرسة الثانوية رقم 20 في غرودنو ؛

- "تكوين الثقة الكافية بالنفس ، وردود الفعل من زملائه الممارسين" فولينتس ناتاليا إيفانوفنا ، مدرسة ابتدائية في مؤسسة التعليم الحكومية "مدرسة فافرسكايا الثانوية" ، منطقة ليدا ؛

- "نظام التحكم في معرفة ومهارات وقدرات الطلاب في ظروف التعليم الخالي من العلامات" بوفاروفا لودميلا جينريكوفنا ، معلمة ابتدائية في المدرسة الثانوية №34 في غرودنو.

يمكن العثور على المواد في:

يتم وصف مسألة التقييم الذاتي والتقدير المتبادل بشكل مناسب في المواد التي يمكن العثور عليها في:

infourok.ru ›-47666.html

pedportal.net ›… vzaimoocenivanie… nachalnoy-shkole…

تشكيل تقييم هادف في الطلاب الأصغر سنا

المرحلة الثانية من المرحلة التحضيرية

هدف:

1. أظهر أن نشاط التقييم هو هيكل تخطيط العمل التربوي.
2. تحديد قيمة أنشطة التقييم.

يتم إعطاء مقتطف من درس الرياضيات كمثال.

مدرس: أدعو 2 طلاب لحل المشكلة:

قطعت Seryozha 4 دوائر حمراء ، و 3 أضعاف عدد الدوائر الزرقاء. كم عدد الدوائر الزرقاء التي قطعتها سيريوزا؟

1.4 + 3 \u003d 7 (كر) 2.43 \u003d 13 (كر)

إجابة: 7 دوائر زرقاء. الجواب: 13 دائرة زرقاء.

مدرس: أي من الرجال حل المشكلة بشكل صحيح؟

الأطفال: كلا الحلين خاطئ.

مدرس: ما الخطأ في الأول ، ما الخطأ في الثانية؟

الأطفال: في حل واحد ، تم اختيار الإجراء بشكل غير صحيح ، وبالتالي النتيجة ، في الآخر - النتيجة الخاطئة.

مدرس: ارتكب كلا الطالبين أخطاء ، لكنهما ارتكبوا أخطاء مختلفة. دعونا نحل هذه المشكلة معًا ونكتشف في أي مرحلة من الحل تم ارتكاب الخطأ ولماذا؟

قبل القيام بهذه المهمة ، دعنا نحللها. ما الذي نعرفه؟ غير معروف؟ ماذا تحتاج لايجاده؟ كيف؟

الأطفال: في هذه المشكلة ، تحتاج إلى إيجاد العدد الإجمالي للدوائر الزرقاء ، بناءً على حالة المشكلة والبيانات المعروفة.

مدرس: ارفعوا أيديكم لمن يعتقد أن هذه هي الإجابة الصحيحة.

ماذا سنتعلم من حل هذه المشكلة؟

الأطفال: سوف نتعلم العثور على مكون غير معروف بناءً على الكلمات المساعدة (3 مرات أكثر).

مدرس: ما هي المعرفة التي نحتاجها لحل المشكلة؟

الأطفال: معرفة قواعد اختيار الإجراءات للكلمات المساعدة.

معرفة جدول الضرب.

القدرة على إبراز شرط في مهمة ، سؤال؟

القدرة على صياغة حل لمشكلة ما.

مدرس: كيف سنحل المشكلة؟

الأطفال: اضرب الدوائر الحمراء الأربع في 3.

مدرس: هل تم تسمية مسار الحل بشكل صحيح؟ إثبات.

الأطفال: بشكل صحيح ، من أجل العثور على المجهول ، يجب على المرء قراءة حالة المشكلة بعناية ، والاعتماد على الكلمات المساعدة ، واختيار إجراء ، والكلمات أكثر بثلاث مرات ، تشير إلى أن الإجراء الصحيح هو الضرب.

مدرس: أكمل الحل (طالب واحد على السبورة ، أطفال في دفتر ملاحظات). اكتب إجابتك.

مدرس: كيف تثبت صحة القرار؟

الأطفال: تم الفحص.

الأطفال: تم حل المشكلة بشكل صحيح. لقد أجبنا بشكل صحيح على السؤال الرئيسي للمشكلة.

مدرس: كل في دفتر ملاحظاته ، تقييم دقة العمل. إذا كان العمل أنيقًا - ضعه في الحقول ، إن لم يكن جدًا -.

مدرس: لقد حللنا المشكلة معك ، والآن سنعود إلى مشكلتين حلهما الأطفال. في أي نقطة ارتكبوا أخطاء؟ ماذا يمكن أن يكون الأسباب.

الأطفال: الطالب الأول لم يحلل المشكلة. الطالب الثاني لا يعرف جدول الضرب ولم يتحقق.

مدرس: لماذا لم نرتكب مثل هذه الأخطاء؟

الأطفال: طوال الوقت ، كنا نجد روابط بين المكونات ، ونقيّم أنفسنا - صوابًا أم خطأ.

مدرس: متى فعلنا هذا؟

الأطفال: عندما تم تحليل المشكلة.

عندما تم تحديد المعرفة اللازمة.

عندما حللنا المشكلة.

عند البحث عن الحل الصحيح.

مدرس: كيف أضعها أكثر باختصار؟

الأطفال: قمنا بتقييم صحة الإجراءات والنتائج طوال القرار.

مدرس: لذلك ، نحن مقتنعون بأن نشاط التقييم منسوج في النشاط التربوي ، ليس فقط مكونه المستقل ، ولكنه موجود أيضًا في جميع مراحل حل المشكلة التعليمية.

للكشف عن وظائف التقييم ، تم استخدام مادة درس الرياضيات ، حيث تم عرض وظيفة التحكم والتأكيد للتقييم. الآن دعنا ننتبه إليهم ونفكر في وظيفة التحفيز.

جزء من الدرس:

مدرس: ما هو الغرض من التقييم في الأنشطة التعليمية؟

الأطفال: لرؤية الأخطاء وتصحيحها ، لتعلم كيفية تجنبها.

مدرس: طالبان ارتكبوا أخطاء في حل المشكلة ولم ينتبهوا لها.

دعنا نقول لهم رغباتنا ، ما الذي يجب أن يعملوا عليه؟

الأطفال: يجب أن يتعلم الطالب الأول قراءة حالة المشكلة وسؤالها بعناية ، وتعلم كيفية تحليل المشكلة ، وتعلم تحديد الإجراء بناءً على الكلمات المساعدة.

يحتاج الطالب الثاني إلى تكرار جدول الضرب.

مدرس: لماذا تعطي هذه النصيحة؟

الأطفال: فحصنا عملهم ورأينا أخطاء.

مدرس: لذا فإن التقييم يساعد في تحديد مزايا العمل وعيوبه. إنه يساعد على فهم ما لا يزال بحاجة إلى العمل عليه ، وما هي المعرفة التي لم يتم إتقانها بشكل كافٍ بعد ، وما هو الخير. هذا يوفر حافزا لمزيد من العمل.

تهدف الخطوة الثالثة من المرحلة التحضيرية إلى إدراك الحاجة إلى القدرة على تقييم أنشطة التعلم الخاصة بهم.

لهذا ، يتم إعطاء الطلاب عملًا باللغة الروسية (عمل مستقل) ، ويتم التحقق منه ، ولكن لا يتم تقييمه. يتم تشجيع الأطفال على محاولة تقييم عملهم.

هذا جزء من الدرس:

العمل المستقل على الخيارات.

مدرس: اكتشف في عملك ما تحبه ، وما فعلته ، يمكنك أن تثني عليه بنفسك.

الأطفال: لقد كتبت بشكل جميل.

أنا لم أرتكب أي خطأ.

لقد ارتكبت خطأ واحد فقط اليوم.

مدرس: الآن اكتشف ما أزعجك ، وما فشلت فيه.

الأطفال: أخطاء كثيرة.

لقد كتبت قبيحة.

لم أكتب كل الكلمات.

لم أجد كلمات الاختبار ، لذلك ارتكبت خطأين.

مدرس: ما النصيحة التي يمكن أن تعطيها لنفسك؟

الأطفال: كن أكثر انتباهاً.

العمل على الخط.

تعلم كيفية اختيار كلمات الاختبار للكلمات ذات الحروف المتحركة غير المضغوطة.

مدرس: هل تعتقد أن هذه النصائح مهمة لك أم لا؟ لماذا ا؟

الأطفال: هذه النصائح مهمة لأنه يمكننا القول بصراحة أنها لم تنجح. وفي المرة القادمة ، ربما لن نرتكب خطأ.

مدرس: لإعطاء نفسك نصيحة ، ما هو المهم أن تتعلم؟

الأطفال: من المهم أن تتعلم كيفية تقييم عملك.

مدرس: ما الذي سيتغير في نشاط التعلم الخاص بك إذا تعلمت هذا؟

الأطفال: سأكون قادرًا على فهم لماذا كنت مخطئًا وماذا أفعل حتى لا أكون مخطئًا بعد الآن.

مدرس: بعبارة أخرى ، ستصبح أكثر استقلالية في دراستك ، وستتعلم أن ترى الصعوبات وتكون قادرًا على التغلب عليها بنفسك. وهذا مهم جدا.

كان الغرض من المرحلة الثانية من العمل التجريبي هو تطوير القدرة على العمل مع المعايير.

على سبيل المثال ، في درس الرياضيات ، طُلب من الطلاب تقييم عمل طالب طُلب منه رسم مستطيل بجوانب 7 سم و 4 سم.

اكتملت المهمة دون ملاحظة أبعاد طول وعرض المستطيل.

تم تقسيم آراء الطلاب ، جادل البعض بأن الطالب أكمل المهمة بشكل صحيح (رسم مستطيل) ، والبعض الآخر لم يفعل ذلك ، لأن لم يتم استيفاء جميع شروط المهمة. ولا يعرف الأطفال كيفية المضي قدمًا في هذه الحالة عند تقييم العمل.

عرض العديد من الأشخاص تقييم النتيجة النهائية (تم رسم المستطيل) ، دون الالتفات إلى الأخطاء التي ارتكبت.

بعد المناقشة ، أوضح المعلم للطلاب أنه من أجل تقييم العمل ، من الضروري مقارنته بمعيار - عينة تم تنفيذها بشكل صحيح (العينة معلقة على السبورة).

هذا جزء من الدرس:

مدرس: لماذا هذا الرسم هو المعيار بالضبط ، لأن كلاهما صحيح بشكل أساسي؟

الأطفال: لأنه هنا في الرسم 1 يتم استيفاء جميع هذه الشروط.

مدرس: نعم ، هذا المخطط صحيح ، إنه يطابق المهمة. هل يمكن أن يصبح الحل الأول معيارًا؟ ما الذي يجب القيام به لهذا؟

الأطفال: هل تحتاج إلى تغيير حالة المهمة؟

مدرس: كما ترى ، اتضح أن كلتا المهمتين يمكن أن تكون معايير ، ولكن في حالات مختلفة. ارسم استنتاجًا ، وفي هذه الحالة يمكن اعتبار العمل المنجز معيارًا؟

الأطفال: يمكن أن يكون المعيار هو العمل الذي يطابق المهمة.

لذلك عُرض على الطلاب في درس اللغة الروسية ، بعد المهمة السابقة ، أمرًا آخر:

أدخل الأحرف المفقودة ، التقط كلمة الاختبار:

Ry.ka، doro.ka، lo.ka، bump، gr.، Zu.، Short.

اكمل المهمة:

الأسماك - ry be shka، road - road - n'ka، bed - lo، shish ka - shi shechka، gri b - gri bo k، zu b - zu bo k، box - الجانب القصير.

لا يعرف الأطفال كيفية تقييم هذا العمل: تم إكمال المهمة بشكل صحيح ، لكن سجل التسجيل لا يتوافق مع القاعدة. (أولاً ، وفقًا لقواعد التدقيق الإملائي ، نكتب كلمة التحقق ، ثم الكلمة المحددة).

يذكر المعلم الطلاب أنه من أجل تقييم العمل ، يجب مقارنته بمعيار. تم نشر المعيار. يجد الأطفال أوجه التشابه والاختلاف.

في درس القراءة ، طُلب من الأطفال تقييم إعادة سرد القصة التي تم إعدادها في المنزل. كانت القصة صحيحة ومتسقة ولكنها غير مفصلة. عند كتابة الواجب المنزلي للأطفال ، تم توضيح أننا نعد رواية مفصلة.

تم حذف بعض الإجراءات الهامة في القصة وبالتالي لم يتم تغطية أفعال القصة بالكامل.

وجد الطلاب أنفسهم في موقف إشكالي: لا توجد أخطاء ، لكن هناك شيئًا لا يتوافق مع القاعدة. ساعد المعيار على الحل ، يقرأ المعلم نص إعادة سرد مفصلة.

يقارن الأطفال إجابة الطالب بالمعيار ، ويتوصلون إلى استنتاج مفاده أن الأول ليس له اكتمال.

في درس التدريب على الولادة ، صنع الأطفال نموذجًا لصندوق بغطاء.

مدرس: كيف تقيم نتيجة نشاطك؟

الأطفال: من الضروري فحص المنتج ومقارنته بالمعيار.

مدرس: ما هي المعايير التي سنقيمها؟

الأطفال: الامتثال للأبعاد أثناء التصنيع ، الدقة ، طريقة توصيل الأجزاء ، دقة الوسم ، النتيجة النهائية للنموذج.

مدرس: أوجد القواسم المشتركة والاختلافات (المزايا والعيوب).

الأطفال: ليس عملًا أنيقًا جدًا ، لا يتم احترام الأبعاد.

مدرس: ما هو الاستنتاج الذي يمكننا استخلاصه؟

الأطفال: يمكن اعتبار الخيار 2 من النموذج مرجعا.

3 2 1

300 + 360: 9 2 \u003d 320

1). 9 2 \u003d 18

2). 360: 18 = 20

3). 300 + 20 = 320

مدرس: تم تسجيل المثال بشكل صحيح ، ولكن حدث خطأ. أين؟

الأطفال: حدث خطأ في تحديد ترتيب الإجراءات ، مما أدى إلى نتيجة نهائية خاطئة.

مدرس: ما الذي يجب فعله لتجنب مثل هذه الأخطاء في المستقبل؟

الأطفال: كرر ترتيب الإجراءات في التعبيرات مع جميع الإجراءات الأربعة.

كان الهدف من المرحلة الثالثة من العمل هو تكوين القدرة على تقييم المكونات الفردية للنشاط التربوي.

لذلك ، على سبيل المثال ، في درس اللغة الروسية ، تم إعطاء الطلاب لتحليل المهمة. "استعادة النص المشوه ، عنوانه".

المعلم: ماذا أعطي لنا؟

الأطفال: يتم إعطاء نص يتم فيه كسر تسلسل الجمل.

مدرس: ما تغير مع هذا خارج التسلسل.

الأطفال: لدينا عدد من الجمل لا علاقة لها بالمعنى ، وبالتالي لا يمكننا تسميتها نصًا.

مدرس: ما الذي يجب إتمامه؟

الأطفال: من الضروري استعادة تسلسل الجمل وعنوان النص الناتج.

عند إجراء تحليل مماثل للمهام ، توصل الطلاب إلى استنتاج مفاده أنهم أجروا تحليلًا للمهمة ، ويفهمون أن التحليل ضروري ويمكن إخضاعه لأي مهمة.

لتكوين القدرة على تقييم مرحلة الاختيار وقبول المهمة التعليمية ، تم استخدام تقنية. عندما يُعرض على الطلاب نص المهمة وإجابة الطالب على السؤال: "ماذا سيتعلم من خلال إكمال هذه المهمة. كان على الأطفال إثبات صحة اختيار المهمة التعليمية ، بناءً على تحليل المهمة.

هذا مقتطف من درس في الرياضيات:

مدرس: تم تكليف الطالب بمهمة حل الأمثلة مع الانتقال من خلال دزينة ، مكتوبة على السبورة ، لإجراء اختبار. سُئل عما سيتعلمه من خلال إكمال هذه المهمة. أجاب أنه سيتعلم حل الأمثلة من خلال المرور بـ 10. هل حدد مشكلة التعلم بشكل صحيح؟ أثناء المناقشة ، يجد الأطفال الإجابة الصحيحة على السؤال المطروح.

من المهم تعليم الطالب الأصغر سنًا ليس فقط الدراسة والتوصل إلى اكتشاف معرفة جديدة في بحث مستقل ، ولكن أيضًا لتكوين مفهوم التقييم الهادف فيه ، عندما يفهم الطفل ويفهم مسار تفكيره ، يتعلم التحليل واستخلاص النتائج. يجب أن يعمل المعلم كميسر حتى يتعلم الأطفال العمل بشكل مستقل من خلال التجربة والخطأ. يوصى باستخدام العمل الجماعي للعمل على تكوين تقييم هادف.

نائب مدير قسم العلاقات العامة ،

معلمة في مدرسة ابتدائية،

الفائز في مسابقة "أفضل معلم" في إطار المشروع الوطني للتعليم ،

الفائز في مسابقة موسكو الإقليمية "مدرس العام - 2010" ،

موسكو.

في السنوات الأخيرة ، تتهم المدرسة وأولياء الأمور بعضهم البعض بسوء الفهم وعدم الاهتمام بمشاكلهم ومشاكل الأطفال. في رأيي ، هذا بسبب عدم وجود جماعة روحية بين المشاركين في العملية التربوية. أول من تحدث عن إنشاء مجتمع روحي بين الآباء والطلاب والمعلمين كان V.A. سوخوملينسكي. علم أصول التدريس مع مؤسسها Sh.A. جعل Amonashvili المجتمع الروحي مفهومًا رئيسيًا ومبدأًا للتواصل بين المشاركين في التعليم. يظهر المجتمع الروحي فقط في بيئة تربوية منظمة بشكل خاص ، حيث يعتمد التعلم على تقييمات ذات مغزى ("بدون علامات"). في مثل هذه البيئة ، تظهر أشكال جديدة من الاتصال تساعد في إنشاء علاقة ثقة مفتوحة بين المعلم وأولياء الأمور. تساعد مثل هذه العلاقات الآباء على حب المدرسة ، وتساعدها بلا مبالاة في تعليم الأطفال وتربيتهم ، والمعلم - للاعتماد على البالغين الأذكياء ، لتكريس عملية التعليم في المدرسة وفي الأسرة.

تهتم المدرسة وأولياء الأمور بأن يصبح الأطفال أشخاصًا مستقلين ، على وجه الخصوص ، قادرين على تقييم أنفسهم والآخرين بشكل مستقل. يبدأ التقييم الذاتي حيث يشارك الطفل نفسه في إنتاج التقييم - في تطوير معاييره ، في تطبيق هذه المعايير على مواقف محددة مختلفة. ثم يصبح التقييم صفة شخصية ونشاط. يجب ألا يعتمد الطفل على تقييم خارجي ، وعلى عدم القدرة على تقييم الموقف ، يجب أن يكون لديه تقييم ذاتي داخلي يساعد على التنبؤ بنتيجة فعل معين ، وإظهار ضبط النفس ، وفهم ما يحدث ، والسيطرة على الموقف.

يهدف التعاون بين الكبار (المعلمين وأولياء الأمور) إلى تنمية قدرات الطلاب ومهاراتهم للتقييم الذاتي وضبط النفس كأهم مكون في شخصية الطفل.

نعتقد أنه من المهم للغاية التمييز بين جوهر مفهومي "التقييم" و "الدرجة". التقييم هو عملية أو نشاط (أو إجراء) للتقييم. تتمثل المهمة الرئيسية للتقييم (وهذا هو الاختلاف الرئيسي بينه وبين الدرجة) في تحديد طبيعة الجهود الشخصية للطلاب ؛ تحديد عمق ونطاق المعرفة الفردية ؛ للمساهمة في تعديل مجال الاحتياجات التحفيزية للطالب الذي يقارن نفسه بمستوى معين للطالب ، إنجازات الطلاب الآخرين ، منذ فترة. التقييم موجه دائما "داخليا" ، إلى شخصية الطالب ، إنه عاطفي. وبالتالي ، فإن التقييم هو عملية تحديد درجة التناقض أو التطابق في نتيجة النشاط التعليمي ، وتقدمه مع المعايير المحددة. المعيار هو مثال على عملية النشاط التربوي والمعرفي ونتائجها النهائية ، عينة من الإجراءات الفردية والعمليات ونتائجها. معيار النتيجة النهائية ، أي يجب وضع المعيار الرئيسي مسبقًا في المهمة التعليمية والمعرفية كهدف وموجه للنشاط. في عملية النشاط ذاتها ، هناك تغيير في المعايير المساعدة. تشكل المعايير أساس النشاط التقييمي ، وتكون بمثابة نقطة مرجعية له. بدونها ، لا يمكن أن يكتسب التقييم معنى ذي معنى للطالب.

لكي يعمل المعيار كأساس لتقييم هادف ، يجب تعليم الطالب كيفية ربط معرفته ومهاراته بهذا المعيار. يجب أن يتعرف الطالب ليس فقط على المعايير ، ولكن أيضًا على طرق تشغيلها ، أي جوهر النشاط التقييمي بالكامل. يجب تعليم الطالب كيفية تقييم تقدمه في التعلم. يجب تطوير هذا المكون فيه كنشاط خاص - تقويمي - وكجزء مهم من نشاط تعليمي ومعرفي شامل.

تنمية وتطوير مهارة التقييم الهادف لدى تلاميذ المدارس الصغار Sh.A. يفحص Amonashvili من خلال ثلاثة أشكال رئيسية من النشاط: النشاط التقييمي للمعلم نفسه ، ونشاط التقييم الجماعي لأطفال المدارس ، ونشاط التقييم المستقل للطالب.

نرى أنه عند تنظيم مثل هذا التدريب (إنشاء مجتمع روحي ، التدريس "بدون علامات") ، يلعب المعلم دورًا مهمًا. إنه ممثل المدرسة ، وبالتالي فهو المدرسة نفسها. يعتمد عليه كيفية ارتباط الأسرة بالمؤسسة التعليمية ، أي أن المعلم هو المرشد بين الوالدين والمدرسة.

المشكلة الأولى التي يجب حلها عن طريق التنقيط "أ" هي نقص العلامات. يتفاجأ الآباء ولا يفهمون كيف سيتعلم الأطفال ، وما الذي سيحفزهم على التعلم ، وكيف سيتعلمون عن تعاليم أطفالهم. يبدو أن التعلم "بدون درجات" لا أحد يريد أو يتخيل ممكنًا.

ولإظهار مغالطة هذا الرأي ، أجريت دراسة من خلال استبيان استقصائي للآباء والأمهات الذين درس أطفالهم "بدون درجات" ، والآباء الذين درس أبناؤهم وفق نظام الدرجات التقليدي. تم طرح السؤال: ما رأيك: هل بالإمكان الدراسة بدون درجات؟ لماذا ا؟" أعرب 96٪ من أولياء أمور التعليم التقليدي عن أنفسهم بشكل قاطع: لا ، لا يمكنك ذلك. كانت التفسيرات: "لقد تعلمنا بهذه الطريقة" ، "هذا أوضح بالنسبة لي" ، "لن يتعلم الأطفال". 100٪ من أولياء الأمور في الفصل الذي تم فيه تعليم الأطفال على أساس تقييمات هادفة دافعوا عن مثل هذا التعلم ، وأثبتوا ذلك بشكل أكثر شمولاً ونوعيًا ، بينما طرح بعض الآباء مشكلات جديدة تتعلق بالتعلم "بدون علامات" ، والتي تتم معالجتها الآن. أظهرت هذه الدراسة أنه لا داعي للخوف من آراء الآباء ، وردود فعلهم (غالبًا ما تكون سلبية في البداية) لمثل هذا التدريب ، فمن الممكن تغيير وجهات نظرهم ، والفوز بها ، وانخفض قلق الوالدين ، وظهر فهم لقيمة هذا التدريب. فيما يلي بعض التعليقات من أولياء الأمور بعد عامهم الثاني:

لا يخاف الطفل من الفشل. إنه يعتقد أن كل شيء سينجح معه ، حتى لو لم يكن على الفور ، لكنه سينجح. نلتقي به من المدرسة بسؤال حول ما تعلمه جديدًا وممتعًا ، وليس العلامة التي حصل عليها. يكون الطفل أكثر انفتاحًا واسترخاء وصراحة في المحادثة.

في الوقت الحالي ، يمكننا القول أن هذا النظام أفضل من المعيار. أعتقد أنه إذا قام الوالدان مع المعلم بحل المشكلات الناشئة ، فحينئذٍ سينجح كل شيء.

أنا حقا أحب هذه التجربة. الجانب الإيجابي أن الطفل: في حالة راحة نفسية ، لديه دافع مختلف لأنشطة التعلم ، هناك رغبة في الدراسة ، حيث يتم تقييم عمله في كل درس ، ولا توجد تسميات اعتدنا عليها "كطالب ممتاز" ، يسمح لك باستخدامها في الأسرة ، وأخيراً ، يُسأل الطفل عما كان ممتعًا في الدرس ، وليس الدرجة التي حصل عليها ، وهذا يحفز على أن يكون أكثر انتباهاً ونشاطًا في الدرس ، ويتطور الشعور بالمسؤولية عن إكمال المهام. لا أرى أي جوانب سلبية حتى الآن.

كيف أعمل مع أولياء الأمور في مثل هذا التدريب؟

معلومات مماثلة.