Koncepcja przygotowania do nauczania czytania i pisania. Gotowość mowy dzieci do szkoły na lekcjach czytania i pisania. Chłopaki, czy znamy litery? Czy możemy czytać? Postaramy się więc wypełnić wszystkie zadania mieszkańców słonecznego kraju

NIEPAŃSTWOWA INSTYTUCJA EDUKACYJNA

WYŻSZE WYKSZTAŁCENIE ZAWODOWE

WSCHODNI GOSPODARCZY I PRAWNY HUMANITARNY

AKADEMIA (VEGU)

INSTYTUT NOWOCZESNYCH TECHNOLOGII EDUKACYJNYCH

Specjalność: Pedagogika i metody wychowania przedszkolnego

Specjalizacja - praca logopedyczna w przedszkolnej placówce oświatowej

KURS PRACA

Gotowość mowy dzieci do szkoły na lekcjach czytania i pisania

Ufa 2009

Wstęp

Psychologiczne i pedagogiczne podstawy gotowości mowy do szkoły

1 Rozwój dzieci w okresie przechodzenia z wieku przedszkolnego do szkoły podstawowej

2 Psychiczna gotowość do nauki

3 Rozwój mowy przedszkolaka

Edukacja w zakresie umiejętności czytania i pisania dla przedszkolaków

1 Esencja przygotowania do czytania i pisania

2 Cele i treść przygotowania do czytania i pisania

Praktyczne badanie gotowości mowy przedszkolaków do szkoły

1 Ustalający etap badań

2 Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych i mowy na transformacyjnym etapie badania

3 Faza kontrolna badania

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Trafność problemu badawczego: Język ojczysty odgrywa wyjątkową rolę w kształtowaniu osobowości człowieka. Język i mowa były tradycyjnie traktowane w psychologii, filozofii i pedagogice jako węzeł, w którym zbiegają się różne linie rozwoju umysłowego: myślenie, wyobraźnia, pamięć, emocje.

Będąc najważniejszym środkiem komunikacji międzyludzkiej, znajomością rzeczywistości, język służy jako główny kanał wprowadzania człowieka w wartości kultury duchowej, a także niezbędny warunek edukacji i szkolenia. Rozwój ustnej mowy monologowej w dzieciństwie przedszkolnym stanowi podstawę udanej nauki szkolnej.

Wiek przedszkolny to okres aktywnego przyswajania przez dziecko języka mówionego, kształtowania się i rozwoju wszystkich aspektów mowy: fonetycznej, leksykalnej, gramatycznej. Pełne opanowanie języka ojczystego w dzieciństwie przedszkolnym jest warunkiem koniecznym rozwiązania problemów wychowania psychicznego, estetycznego i moralnego dzieci w najbardziej wrażliwym okresie rozwoju. Im szybciej rozpocznie się nauka języka ojczystego, tym swobodniej dziecko będzie z niego korzystać w przyszłości.

Badania psychologów, nauczycieli, językoznawców (L.S. Wygotski, S.L. Rubinshtein, DB Elkonin, A.V. Zaporozhets, A.A. Leontiev, L.V. N. Gvozdev, V.V. Vinogradov, K.D. Ushinsky, E.I. Solovieva, M.M. Konina) stworzył warunki do zintegrowanego podejścia do rozwiązywania problemów rozwoju mowy dzieci.

W badaniach prowadzonych w laboratorium rozwoju mowy Instytutu Edukacji Przedszkolnej istnieją trzy główne kierunki rozwoju problemów psychologicznych i pedagogicznych rozwoju mowy przedszkolaków, doskonalenie treści i metod nauczania języka ojczystego.

Po pierwsze strukturalny (tworzenie różnych poziomów systemu językowego: fonetycznego, leksykalnego, gramatycznego);

po drugie funkcjonalne (kształtowanie umiejętności językowych w jego funkcji komunikacyjnej: rozwój spójnej mowy, komunikacja głosowa);

po trzecie, poznawcze, poznawcze (kształtowanie umiejętności elementarnej świadomości zjawisk języka i mowy).

Wszystkie trzy obszary są ze sobą powiązane, ponieważ rozwój świadomości zjawisk językowych jest objęty problematyką wszystkich badań, które badają różne aspekty rozwoju mowy przedszkolaków.

Analiza teoretycznych podstaw rozwoju mowy obejmuje uwzględnienie następujących zagadnień: interakcji języka i mowy, rozwoju sprawności językowej jako podstawy biegłości językowej, związku mowy z myśleniem, świadomości zjawisk językowych i mowa dziecka w wieku przedszkolnym; cechy rozwoju mowy - ustne i pisane, dialogiczne i monologowe - w różnych typach wypowiedzi (w opisie, narracji, rozumowaniu), a także opis kategorycznych cech tekstu i sposobów łączenia zdań i części oświadczenie.

Według AA Leontiev, w każdym wystąpieniu mowy, przejawia się szereg umiejętności: szybka orientacja w warunkach komunikacji, umiejętność planowania własnej wypowiedzi i wyboru treści, znajdowania środków językowych do jej przekazywania i umiejętności przekazywania informacji zwrotnej, w przeciwnym razie komunikacja będzie nieskuteczna i będzie nie dają oczekiwanych rezultatów.

Aby określić istotę przygotowania do nauczania czytania i pisania, konieczne jest przede wszystkim zrozumienie, jakie są cechy mowy pisanej i co jest najważniejsze w procesie opanowania czytania i pisania. Czytanie i pisanie to rodzaje aktywności mowy, której podstawą jest mowa ustna. Jest to złożona seria nowych skojarzeń, która opiera się na uformowanym już drugim systemie sygnałowym, łączy go i rozwija (B.G. Ananiev).

Szczególne znaczenie ma kształtowanie elementarnej świadomości cudzej i własnej mowy, gdy sama mowa, jej elementy, staje się przedmiotem uwagi i badania dzieci. Kształtowanie refleksji mowy (świadomość własnych zachowań mowy, czynności mowy), arbitralność mowy jest najważniejszym aspektem przygotowania do nauczania mowy pisanej. Ta cecha jest integralną częścią ogólnej gotowości psychologicznej do szkoły. Dowolność i świadomość konstruowania wypowiedzi mowy to psychologiczne cechy mowy pisanej. Dlatego rozwój arbitralności i refleksji mowy ustnej służy jako podstawa do późniejszego opanowania mowy pisanej.

Cel badania: określenie zestawu warunków pedagogicznych rozwoju komunikacyjnego i mowy w nauczaniu dzieci czytania i pisania.

Cele badań:

1. Studium literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu gotowości mowy dzieci do szkoły;

2. Badanie psychologicznych i pedagogicznych podstaw gotowości mowy dzieci do szkoły;

3. Poznanie podstaw nauczania dzieci czytania i pisania;

4. Prowadzenie praktycznych prac nad badaniem problemu gotowości komunikacyjnej i mowy dzieci do szkoły w nauczaniu umiejętności czytania i pisania;

Hipoteza badawcza: Załóżmy, że specjalnie dobrane metody, zajęcia, zabawy korekcyjne będą miały pozytywny wpływ na kształtowanie umiejętności mowy podczas uczenia dzieci czytania i pisania.

Przedmiot studiów: gotowość mowy przedszkolaków do szkoły.

Przedmiot badań: poziomy rozwoju mowy przedszkolaków.

Organizacja badania: Bugulma, MOU DOU nr 31.

Teoretyczne i praktyczne znaczenie badań: Usystematyzowany materiał teoretyczny i praktyczny dotyczący problemu gotowości mowy dzieci do szkoły w nauczaniu czytania i pisania.

Dane uzyskane w toku studiów mogą być wykorzystane w przygotowaniu konsultacji, w pisaniu abstraktów, prac semestralnych, w przygotowaniu pomocy dydaktycznych.

Podstawy metodologiczne badania opracował prace psychologów, nauczycieli, językoznawców, m.in.: L.S. Wygotski, SL Rubinstein, DB Elkonin, A.V. Zaporożec, A.A. Leontiew, LV Szczerba, AA Peszkowski, A.N. Gvozdev, V.V. Winogradow, K.D. Uszyński, E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, F.A. Sokhin, LA Penevskaya, AM Leushina, O.I. Sołowiewa, M.M. Konina, B.G. Ananiev i inni.

Metody badawcze: analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej, obserwacja, rozmowa, eksperyment, zestawienie tabel i wykresów, analiza jakościowa i ilościowa.

Zatwierdzenie i realizacja badania. Wyniki badania zostały zgłoszone na radzie pedagogicznej i na spotkaniu rodziców nr 6 MOU DOU nr 31.

Struktura pracy: Praca składa się ze wstępu, trzech rozdziałów, zakończenia, spisu piśmiennictwa oraz aneksu.

1. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy gotowości mowy do szkoły

.1 Rozwój dziecka podczas przejścia z wieku przedszkolnego do wieku szkolnego

W ciągu pierwszych siedmiu lat życia dziecko przeszło długą drogę rozwoju. Z bezradnej istoty, całkowicie zależnej od osoby dorosłej, niezdolnej nawet do samodzielnego mówienia i jedzenia, stał się prawdziwym podmiotem działania, posiadającym poczucie własnej godności, doświadczającym szerokiego spektrum procesów emocjonalnych od zachwytu po poczucie winy i wstydu świadomie wypełniając normy moralne i zasady postępowania w społeczeństwie.

Dziecko opanowało świat przedmiotów. Relacje społeczne, znaczenia i cele aktywności osoby dorosłej w procesie modelowania rzeczywistości społecznej w różnego rodzaju aktywnościach „otwierały się” przed nim. W wieku 6 lat dziecko po raz pierwszy miało wyobrażenia o sobie jako członku społeczeństwa, świadomość swojego indywidualnego znaczenia, własnych indywidualnych cech, doświadczeń i niektórych procesów umysłowych. Te przemiany w psychice dziecka prowadzą do zmiany głównych sprzeczności rozwoju umysłowego.

W pierwszej kolejności wysuwana jest rozbieżność między starym „przedszkolnym” stylem życia a nowymi możliwościami dla dzieci, które już go wyprzedziły.

W wieku 7 lat zmienia się społeczna sytuacja rozwojowa charakteryzująca przejście do wieku szkolnego. Dziecko dąży do ważniejszych, społecznie akceptowanych i cenionych działań, które są istotne z punktu widzenia społeczeństwa (A.N. Leontiev, L.I. Bozhovich, DB Elkonin). Szczególnie zajęcia „przedszkolne” tracą dla niego atrakcyjność.

Dziecko ma świadomość bycia przedszkolakiem i chce zostać uczniem. Wejście do szkoły oznacza początek jakościowo nowego etapu w życiu dziecka: zmienia się jego stosunek do dorosłych, rówieśników, do siebie i jego zajęć.

Szkoła warunkuje przejście na nowy styl życia, pozycję w społeczeństwie, warunki aktywności i komunikacji. Nowa osoba dorosła wchodzi do środowiska dziecka – nauczyciela. Nauczycielka pełniła funkcje macierzyńskie, zapewniając wszystkie procesy życiowe wychowanków. Relacje z nim były bezpośrednie, ufne i intymne. Przedszkolakowi wybaczono psikusy i kaprysy. Dorośli, nawet jeśli byli źli, szybko o tym zapomnieli, gdy tylko dziecko powiedziało: „Już tego nie zrobię”. Oceniając aktywność przedszkolaka, dorośli często zwracali uwagę na pozytywne aspekty. A jeśli coś mu nie wyszło, to zachęcano go do pracowitości. Można było spierać się z nauczycielem, udowadniać swoją rację, upierać się przy swoim zdaniu, często odwołując się do opinii rodziców: „Ale mama mi powiedziała!”.

Nauczyciel zajmuje inne miejsce w działalności dziecka. To przede wszystkim osoba społeczna, reprezentant społeczeństwa, któremu powierzyła przekazanie dziecku wiedzy i ocenę sukcesów w nauce. Dlatego nauczyciel jest najbardziej autorytatywną osobą dla dziecka. Uczeń akceptuje jego punkt widzenia i często mówi do rówieśników i rodziców: „Ale nauczyciel w szkole nam powiedział…”. Ponadto ocena wystawiona przez nauczyciela w szkole nie wyraża jego subiektywnego, osobistego nastawienia, lecz pokazuje obiektywną miarę znaczenia wiedzy ucznia i realizacji zadań edukacyjnych.

Zmiany w relacjach z rówieśnikami są związane ze zbiorowym charakterem uczenia się. Nie są to już gry i nie relacje czysto przyjacielskie, ale edukacyjne, oparte na wspólnej odpowiedzialności. Ocena i sukces w nauce stają się głównym kryterium oceny rówieśniczej i określają pozycję dziecka w klasie.

W przedszkolu nauka najczęściej odbywa się w formie gry. Na przykład króliczek „przychodzi” odwiedzić dzieci i prosi o narysowanie dla niego domu, Dunno „pojawia się” i rozwiązuje zagadki.

Przedszkolak ma możliwość działania pod wpływem własnych zainteresowań i upodobań, wybierając szczególnie atrakcyjny rodzaj zajęć. W szkole zajęcia edukacyjne są obowiązkowe dla wszystkich dzieci, podlegają surowym przepisom, surowym zasadom, których dziecko musi przestrzegać.

W związku z przejściem do szkoły zmienia się również stosunek dorosłych do dziecka. Daje mu większą niezależność niż przedszkolak: sam musi przydzielać czas, monitorować realizację codziennej rutyny, nie zapominać o swoich obowiązkach, odrabiać lekcje na czas i z wysoką jakością.

W ten sposób, nauczanie jest nową, poważną, społecznie istotną działalnością, ucieleśniającą poważny, społecznie ważny, a tym samym bardziej dorosły sposób życia.

1.2 Psychologiczna gotowość do nauki

Najważniejszą neoformacją wieku przedszkolnego jest gotowość do nauki szkolnej. Będąc wynikiem rozwoju dziecka w ciągu pierwszych 7 lat życia, zapewnia przejście na stanowisko ucznia (A.N. Leontiev).

Stopień gotowości do nauki szkolnej jest w dużej mierze kwestią dojrzałości społecznej dziecka (D.B. Elkonin), która przejawia się chęcią zajęcia nowego miejsca w społeczeństwie, wykonywania społecznie istotnych i cenionych społecznie działań. Rozpoczynając naukę dziecko powinno być gotowe nie tylko na przyswajanie wiedzy, ale także na radykalną restrukturyzację całego sposobu życia. Nowa pozycja wewnętrzna ucznia powstaje w wieku 7 lat.

W szerokim znaczeniu można ją określić jako system potrzeb i dążeń dziecka związanych ze szkołą, gdy uczestnictwo w nich jest odczuwane przez dziecko jako jego własna potrzeba. Jest to postawa wobec wejścia do szkoły i przebywania w niej jako naturalnego i koniecznego wydarzenia w życiu, kiedy dziecko nie myśli o sobie poza szkołą i rozumie potrzebę uczenia się. Wykazuje szczególne zainteresowanie nową, właściwą treścią szkolną zajęć, przedkładając lekcje czytania, pisania i liczenia od zajęć typu przedszkolnego (rysunek, śpiew itp.).

Dziecko odmawia orientacji charakterystycznych dla dzieciństwa przedszkolnego w zakresie organizowania zajęć i zachowań, gdy przedkłada wspólne lekcje w klasie nad indywidualną naukę w domu, ma pozytywny stosunek do dyscypliny, preferuje społecznie rozwinięty, tradycyjny dla placówek oświatowych sposób oceniania osiągnięć (oceny ) na inne rodzaje zachęty (słodycze, prezenty). Uznaje autorytet nauczyciela.

Kształtowanie się wewnętrznej pozycji ucznia odbywa się dwuetapowo. Na pierwszym etapie pojawia się pozytywne nastawienie do szkoły, ale nie ma orientacji na znaczące momenty szkoły i zajęć edukacyjnych. Dziecko podkreśla tylko zewnętrzną, formalną stronę, chce chodzić do szkoły, ale jednocześnie prowadzić przedszkolny tryb życia. A w kolejnym etapie następuje zorientowanie na społeczne, choć nie stricte edukacyjne, aspekty działalności. W pełni ukształtowana pozycja ucznia to połączenie orientacji zarówno na społeczne, jak i edukacyjne momenty życia szkolnego, chociaż tylko nieliczne dzieci osiągają ten poziom w wieku 7 lat.

Zatem wewnętrzna pozycja ucznia jest subiektywnym odzwierciedleniem obiektywnego systemu relacji dziecka ze światem dorosłych. Relacje te charakteryzują społeczną sytuację rozwoju od strony zewnętrznej. Pozycja wewnętrzna jest centralnym nowotworem psychologicznym kryzysu 7 lat.

W szkole dziecko przechodzi do systematycznego przyswajania podstaw nauk, pojęć naukowych. Dlatego ważny składnik gotowości wiąże się z rozwojem sfery poznawczej dziecka. Podkreślamy, że wiedza sama w sobie nie jest wyznacznikiem gotowości do nauki. Dużo ważniejszy jest poziom rozwoju procesów poznawczych i poznawczy stosunek do otoczenia. Na jakie punkty należy zwrócić uwagę? Przede wszystkim na umiejętność zastępowania przez dziecko, w szczególności modelowania wizualno-przestrzennego. Substytucja jest początkiem drogi prowadzącej do przyswojenia i wykorzystania całego bogactwa ludzkiej kultury, zapisanego w systemie znaków: mowy ustnej i pisanej, symboli matematycznych, zapisów muzycznych itp. Umiejętność posługiwania się substytutami figuratywnymi odbudowuje procesy umysłowe przedszkolaka, pozwalające mu mentalnie budować wyobrażenia o przedmiotach, zjawiskach i stosować je w rozwiązywaniu różnych problemów psychicznych.

W przeciwieństwie do przedszkolaka, uczeń staje przed koniecznością zdobycia systemu wiedzy według określonego programu, opracowanego zgodnie z wymogami samej nauki, a nie tylko podążania za własnymi zainteresowaniami, pragnieniami i potrzebami. Aby dostrzec i zapamiętać materiał edukacyjny, dziecko musi wyznaczyć sobie cel i podporządkować mu swoją aktywność.

W konsekwencji, do końca wieku przedszkolnego dziecko powinno mieć ukształtowane elementy pamięci arbitralnej i zdolności obserwacji, zdolności do arbitralnego wyobrażania sobie i kontrolowania własnej aktywności mowy. Edukacja szkolna jest subiektywna. Dlatego w wieku 7 lat dziecko powinno umieć rozróżniać różne aspekty rzeczywistości, widzieć w przedmiocie strony składające się na treść odrębnego przedmiotu nauki. Rozróżnienie to jest możliwe, jeśli dziecko rozwinęło umiejętność postrzegania przedmiotów rzeczywistości w zróżnicowany sposób, nie tylko widzenia ich zewnętrznych znaków, ale także rozumienia wewnętrznej istoty; ustalać związki przyczynowo-skutkowe, wyciągać niezależne wnioski, uogólniać, analizować i porównywać.

Celem nauki jest zdobywanie wiedzy. Dlatego powodzenie działalności edukacyjnej zapewniają także wyraźne zainteresowania poznawcze, atrakcyjność pracy umysłowej dla dziecka. W sferze osobistej dla edukacji najważniejsze są arbitralność zachowań, podporządkowanie motywów, tworzenie elementów wolicjonalnego działania i cech wolicjonalnych. Dowolność zachowań przejawia się w różnych sferach, w szczególności w umiejętności wykonywania poleceń osoby dorosłej i postępowania zgodnie z zasadami życia szkolnego (np. monitorować swoje zachowanie w klasie i na przerwie, nie hałasować, nie być rozproszony, nie przeszkadzać innym itp.).

Za wdrożeniem zasad i ich świadomością stoi system relacji między dzieckiem a dorosłym. Arbitralność zachowania jest ściśle związana z przekształceniem reguł zachowania w wewnętrzną instancję psychologiczną, gdy są one realizowane bez kontroli osoby dorosłej.

Ponadto dziecko musi umieć wyznaczać i osiągać cele, pokonywać pewne przeszkody, wykazywać dyscyplinę, organizację, inicjatywę, determinację, wytrwałość, niezależność.

W zakresie aktywności i komunikacji do głównych składowych gotowości do nauki zalicza się kształtowanie przesłanek aktywności edukacyjnej, kiedy dziecko przyjmuje zadanie uczenia się, rozumie jego umowność i umowność zasad, według których jest rozwiązywane; reguluje własne działania na podstawie samokontroli i samooceny; rozumie, jak wykonać zadanie i wykazuje umiejętność uczenia się od osoby dorosłej. Zadanie edukacyjne różni się od praktycznego, codziennego wyniku. Rozwiązując problem w nauce, dziecko dochodzi do innego rezultatu – zmian w sobie. A przedmiotem zadania uczenia się jest sposób działania. Dlatego jego rozwiązanie ma na celu opanowanie metod działania. Dlatego, aby skutecznie się uczyć, dziecko musi zrozumieć konwencjonalne znaczenie zadania uczenia się, mieć świadomość, że zadanie jest wykonywane nie po to, aby uzyskać praktyczny wynik, ale aby się czegoś nauczyć. Dziecko powinno traktować materiał problemu nie jako opis codziennej sytuacji, ale jako środek do nauki ogólnego sposobu rozwiązywania problemów w ogóle. Jak nie przypomnieć znanego Pinokia, który po wysłuchaniu problemu, że ma w kieszeni dwa jabłka, a ktoś mu je zabrał, na pytanie: „Ile jabłek zostało?” odpowiedział następująco: „Dwa. Nie oddam jabłek, nawet jeśli będzie walczył!” Brakuje zrozumienia warunkowości zadania edukacyjnego i zastępowania treści zadania zwykłą sytuacją. Aby nauczyć się rozwiązywać problemy wychowawcze, dziecko musi zwracać uwagę na sposoby wykonywania czynności. Musi zrozumieć, że zdobywa wiedzę do wykorzystania w przyszłych działaniach, „do wykorzystania w przyszłości”.

Zdolność uczenia się od osoby dorosłej jest determinowana przez komunikację pozasytuacyjną, osobistą i kontekstową. Ponadto dziecko rozumie pozycję dorosłego jako nauczyciela i uwarunkowania jego wymagań. Tylko takie podejście do osoby dorosłej pomaga dziecku zaakceptować i skutecznie rozwiązać problem w nauce. Skuteczność nauczania dziecka w wieku przedszkolnym zależy od formy jego komunikacji z osobą dorosłą.

W sytuacyjno-biznesowej formie komunikacji osoba dorosła występuje jako partner w grze w każdej, nawet edukacyjnej, sytuacji. Dlatego dzieci nie mogą skoncentrować się na słowach dorosłego, zaakceptować i dotrzymać jego zadania. Dzieci łatwo się rozpraszają, przechodzą do obcych zadań i prawie nie reagują na komentarze osoby dorosłej.

Przy pozasytuacyjno-poznawczej formie komunikowania się dziecko ma zaostrzoną potrzebę uznania i szacunku dla osoby dorosłej, co podczas treningu przejawia się zwiększoną wrażliwością na komentarze. Dzieci pociągają tylko te zadania, które są łatwe i. uzyskać aprobatę dorosłych. Dzieci reagują na naganę dorosłego afektami, urazami i odmową działania.

W komunikacji niesytuacyjno-osobistej wyraźnie przejawia się uwaga skierowana do osoby dorosłej, umiejętność słuchania i rozumienia jego słów. Przedszkolaki, dobrze opanowane środkami werbalnymi, koncentrują się na zadaniu, trzymają je przez długi czas, nie przełączając się na obce przedmioty i działania, postępuj zgodnie z instrukcjami. Zachęty i nagany ze strony osoby dorosłej są traktowane odpowiednio. Blame zachęca ich do zmiany zdania, szukania lepszego sposobu na rozwiązanie problemu. Nagrody dają pewność siebie. Według A.P. Usovej warunki wstępne do nauki powstają tylko przy specjalnie zorganizowanym szkoleniu, w przeciwnym razie dzieci doświadczają pewnego rodzaju „niepełnosprawności w nauce”, gdy nie mogą postępować zgodnie z instrukcjami osoby dorosłej, kontrolować i oceniać swoich działań.

1.3 Rozwój mowy przedszkolaka

Pierwsze lata życia dziecka, jak już powiedzieliśmy, są wrażliwe na rozwój mowy i procesów poznawczych. W tym okresie dzieci rozwijają talent do zjawisk językowych, osobliwe ogólne zdolności językowe - dziecko zaczyna wchodzić w rzeczywistość systemu znaków figuratywnych.

W dzieciństwie rozwój mowy przebiega w dwóch głównych kierunkach: po pierwsze, słownictwo jest intensywnie rekrutowane i przyswajany jest system morfologiczny języka, którym posługują się inni; po drugie, mowa zapewnia restrukturyzację procesów poznawczych (uwagi, percepcji, pamięci, wyobraźni, a także myślenia). Jednocześnie rozwój słownika, rozwój struktury gramatycznej mowy i procesów poznawczych zależą bezpośrednio od warunków życia i edukacji. Różnice indywidualne są tutaj bardzo duże, zwłaszcza w rozwoju mowy.

Z chwilą wejścia do szkoły zasób słownictwa dziecka wzrasta na tyle, że może ono swobodnie tłumaczyć się drugiemu człowiekowi przy każdej okazji związanej z życiem codziennym iw zakresie swoich zainteresowań. Jeśli w wieku trzech lat normalnie rozwinięte dziecko używa do 500 lub więcej słów, to sześciolatek - od 3000 do 7000 słów. Słownictwo dziecka w klasach podstawowych składa się z rzeczowników, czasowników, zaimków, przymiotników, liczebników i spójników łączących. Rozwój mowy wynika nie tylko z tych zdolności językowych, które wyrażają się we własnym instynkcie dziecka w odniesieniu do języka.

Dziecko słucha dźwięku słowa i ocenia ten dźwięk. Tak więc Antosha mówi: „Iva. Czy to nie piękne słowo? Jest delikatny." W tym wieku dziecko dość dobrze rozumie, jakich słów używa się zwyczajowo, a które są tak złe, że wstydzi się je wymówić.

Dziecko, jeśli zostaną mu wytłumaczone pewne prawidłowości mowy, z łatwością zmieni swoją aktywność na poznanie mowy z nowej dla siebie strony i podczas zabawy dokona analizy.

Przyswajanie języka determinowane jest skrajną aktywnością samego dziecka w stosunku do języka. Ta aktywność wyraża się w słowotwórstwach, w umiejętności doboru odpowiedniego słowa w zależności od danego warunku. Uczniowie szkół podstawowych mają orientację w systemach języka ojczystego. Muszla dźwiękowa języka jest przedmiotem aktywnej, naturalnej aktywności dziecka w wieku od sześciu do ośmiu lat.

W wieku sześciu lub siedmiu lat dziecko opanowuje już złożony system gramatyczny w mowie potocznej do tego stopnia, że język, którym się posługuje, staje się jego językiem ojczystym. Jeśli dziecko uczęszczało do przedszkola, powinno zostać przeszkolone w umiejętności świadomej analizy mowy. Potrafi dokonać analizy dźwiękowej słów, podzielić słowo na dźwięki składowe i ustalić kolejność dźwięków w słowie. Dziecko wypowiada słowa z łatwością iz radością w taki sposób, aby podkreślić intonację dźwięk, od którego zaczyna się słowo. Wtedy równie dobrze podkreśla drugi i wszystkie kolejne dźwięki.

Dziecko ze specjalnym przeszkoleniem potrafi wymawiać słowa w celu rozpoznania składu dźwiękowego, przełamując przy tym nawykowy stereotyp wymowy słów, który rozwinął się w żywej mowie. Umiejętność tworzenia dźwiękowej analizy słów przyczynia się do pomyślnego opanowania czytania i pisania. Bez specjalnego przeszkolenia dziecko nie będzie w stanie przeprowadzić dźwiękowej analizy nawet najprostszych słów. Jest to zrozumiałe: komunikacja werbalna sama w sobie nie nastręcza dziecku problemów, w rozwiązywaniu których rozwiną się te specyficzne formy analizy. Dziecko, które nie umie analizować składu dźwiękowego słowa, nie może być uznane za opóźnione. Po prostu nie jest wyszkolony.

Potrzeba komunikacji determinuje rozwój mowy. Przez całe dzieciństwo dziecko intensywnie opanowuje mowę. Rozwój mowy zamienia się w aktywność mowy. Dziecko wchodzące do szkoły jest zmuszane do przejścia z „własnego programu” edukacji mowy na program oferowany przez szkołę.

Komunikacja głosowa oznacza nie tylko bogato reprezentowaną różnorodność użytych słów, ale także znaczenie tego, co zostało powiedziane. Sensowność zapewnia wiedzę, zrozumienie tego, o co toczy się gra, oraz opanowanie znaczeń i znaczeń konstrukcji werbalnych języka ojczystego. Główną funkcją mowy jest komunikacja, przesłanie lub, jak mówią, komunikacja.

Sześcio-siedmioletnie dziecko jest już w stanie komunikować się na poziomie mowy kontekstowej - tej samej mowy, która dokładnie i w pełni opisuje to, co się mówi, a zatem jest całkiem zrozumiała bez bezpośredniego postrzegania omawianej sytuacji. Opowiedzenie zasłyszanej historii, jego własna opowieść o tym, co się wydarzyło, jest dostępna dla młodszego ucznia. Ale tutaj powinniśmy zawrzeć wiele „jeśli”: czy dziecko rozwinęło się w kulturowym środowisku językowym, czy dorośli wokół niego domagali się zrozumiałego stwierdzenia, zrozumienia tego, co mówi w imieniu innych; jeśli dziecko już rozumie, że musi kontrolować swoją mowę, aby było zrozumiane. Sytuacyjny sposób komunikacji werbalnej jest stopniowo zastępowany kontekstowym.

U dziecka z rozwiniętą mową obserwujemy mowę, co oznacza, że zawłaszcza od dorosłych i używa w swojej mowie kontekstowej. Oczywiście nawet bardzo rozbudowana mowa sześcio- czy siedmiolatka to mowa dziecka. Nauczyciel będzie odpowiedzialny za dalszy rozwój mowy kontekstowej. W przypadku mowy kulturowej ważne jest nie tylko to, jak budowana jest struktura zdania, nie tylko jasność wyrażanej myśli, ale także to, jak dziecko zwraca się do drugiej osoby, jak wypowiada się komunikat. Mowa ludzka nie jest beznamiętna, zawsze niesie ze sobą ekspresję - ekspresję, która odzwierciedla stan emocjonalny. Tak jak interesuje nas słownictwo dziecka i jego zdolność do budowania kontekstowej mowy, tak samo powinno nas interesować to, jak dziecko wymawia to, o czym mówi. Kultura emocjonalna mowy ma ogromne znaczenie w życiu człowieka. Mowa może być ekspresyjna. Ale może być niechlujny, nadmiernie szybki lub powolny, słowa mogą być wymawiane ponurym tonem lub leniwie i cicho. Na podstawie sposobu, w jaki dziecko mówi, jak rozwija się jego funkcja ekspresyjna mowy, możemy ocenić środowisko mowy, które tworzy jego mowę. Oczywiście, jak wszyscy ludzie, dziecko posługuje się mową sytuacyjną. Ta mowa jest odpowiednia w warunkach bezpośredniego zaangażowania w sytuację. Ale nauczyciel jest przede wszystkim zainteresowany mową kontekstową, to ona jest wskaźnikiem kultury danej osoby, wskaźnikiem poziomu rozwoju mowy dziecka. Jeśli dziecko jest zorientowane na słuchacza, stara się bardziej szczegółowo opisać daną sytuację, stara się wyjaśnić zaimek, który tak łatwo wyprzedza rzeczownik, oznacza to, że już rozumie wartość zrozumiałej komunikacji.

U dzieci w wieku od siedmiu do dziewięciu lat istnieje pewna osobliwość: po opanowaniu podstaw mowy kontekstowej dziecko pozwala sobie mówić nie po to, aby wyrazić swoje myśli, ale po prostu po to, aby utrzymać uwagę rozmówcy. Zwykle dzieje się to z bliskimi dorosłymi lub z rówieśnikami podczas komunikacji w grze.

Zastanawiając się nad swoją mową, która nie jest przepełniona znaczeniem, dziecko pyta dorosłego: „Czy tobie jest ciekawe opowiedzieć?” lub „Podoba ci się historia, którą wymyśliłem?” To przeskoczenie od mowy używanej do wyrażania myśli na mowę formalnie zorientowaną na quasi-komunikację jest wskaźnikiem, że dziecko ma problemy z konstruowaniem sensownej, kontekstowej mowy – trudno mu stale zastanawiać się nad pracą umysłową nad kontrolowaniem intencji wypowiedzi. , nad doborem potrzebnych słów, fraz i konstruowaniem spójnych zdań. W tym przypadku oczywiście nie należy pozwalać dziecku na wykorzystywanie dobrego stosunku krewnych do niego i pozwalać sobie w istocie na pustą paplaninę. Dorośli nie powinni brać takiej mowy za pewnik.

W warunkach lekcji szkolnej, gdy nauczyciel daje dziecku możliwość odpowiedzi na pytania lub prosi o powtórzenie usłyszanego tekstu, on jako uczeń ma obowiązek pracować nad słowem, nad frazą i zdaniem, jak w spójnej mowie.

Jak M.R. Lwów, „wszystkie te trzy linie rozwijają się równolegle, choć jednocześnie pozostają w relacji podrzędnej: słownictwo dostarcza materiału do zdań, do spójnej mowy; w ramach przygotowań do opowiadania, eseju wykonywana jest praca nad słowem i zdaniem. Szczególnie ważna jest poprawność mowy, tj. jego zgodność z normą literacką. W mowie ustnej wyróżnia się poprawność ortopedyczną i wymową. Praca nad pisownią i wymową wspiera dziecko w ogólnym rozwoju mowy.

Mowa pisana ma swoją specyfikę: wymaga większej kontroli niż mowa ustna. Wystąpienie ustne można uzupełnić poprawkami, uzupełnieniami tego, co już zostało powiedziane. W mowie ustnej pełni funkcję ekspresyjną: intonację wypowiedzi, mimiczny i cielesny (przede wszystkim gestowy) akompaniament mowy. Mowa pisana ma swoje cechy w budowie fraz, w doborze słownictwa, w stosowaniu form gramatycznych. Mowa pisemna stawia własne wymagania co do pisowni słów.

Dziecko musi nauczyć się, co jest „napisane”, niekoniecznie jak jest „słyszane” i że należy je rozdzielić, zapamiętać poprawną wymowę i pisownię. Opanowując mowę pisemną, dzieci same odkrywają, że teksty mają różną budowę i różnice stylistyczne: narracje, opisy, rozumowanie, listy, eseje, artykuły itp. W przypadku mowy pisanej decydujące znaczenie ma jej poprawność. Wyróżnia się poprawność ortograficzną, gramatyczną (budowa zdań, tworzenie form morfologicznych) i interpunkcyjną. Dziecko uczy się pisania wraz z opanowaniem języka pisanego. Uwalniając się od napięcia związanego z opanowaniem wykonywania czynności pisemnych, dziecko zaczyna samo opanowywać mowę pisaną. Uczy się go przepisywać, a następnie powtarzać teksty. Prezentacja to pisemne powtórzenie tekstów. Istotą wystąpień pisemnych jest przygotowanie takich tekstów, które w zwięzłej formie zachowałyby istotę treści próbek. Nauczyciel oferuje 2-3 punktowy plan dla uczniów pierwszej klasy; od 3-5 punktów dla uczniów klas drugich; uczniowie klas III-IV powinni umieć samodzielnie sporządzić plan tekstu. Prezentacje jako ćwiczenia wprowadzają dzieci w najlepsze przykłady języka. Zwięzła prezentacja uczy dziecko analizować tekst i układać fabułę, kontrolować, czy znaczenie, idea tekstu nie znika. Szczególne znaczenie mają kreatywne prezentacje, gdy dziecko jest proszone o uzupełnienie czytanego tekstu własnymi przemyśleniami, wyrazem stosunku do opowiadania.

Oczywiście w szkole podstawowej dziecko opanowuje tylko język pisany jako środek komunikacji i wyrażania siebie, nadal trudno mu skorelować kontrolę nad pisaniem listów, słów i wyrażaniem swoich myśli. Ma jednak możliwość komponowania.

To samodzielna praca twórcza, która wymaga chęci zrozumienia danego tematu; określić jego treść; gromadzić, wybierać materiał, podkreślać najważniejsze; przedstawić materiał w wymaganej kolejności; ułóż plan i trzymaj się go, wybierz odpowiednie słowa, antonimy, synonimy i jednostki frazeologiczne; budować konstrukcje składniowe i spójny tekst; pisać poprawnie pisownię i kaligrafię tekstu, umieszczać znaki interpunkcyjne, dzielić teksty na akapity, zwracać uwagę na czerwoną linię, marginesy i inne wymagania; sprawować kontrolę, wykrywać braki i błędy w ich składzie, a także w składzie kolegów praktykujących, korygować błędy własne i cudze.

2. Nauczanie przedszkolnych umiejętności czytania i pisania

.1 Istota przygotowania do czytania i pisania

Czytanie i pisanie to rodzaje aktywności mowy, której podstawą jest mowa ustna. Jest to złożona seria nowych skojarzeń, która opiera się na utworzonym już drugim systemie sygnałowym, łączy go i rozwija.

Dlatego podstawą nauczania czytania i pisania jest ogólny rozwój mowy dzieci. Dlatego w przygotowaniu do nauczania czytania i pisania ważny jest cały proces rozwoju mowy dzieci w przedszkolu: rozwój spójnej mowy, słownika, gramatycznej strony mowy, edukacja dźwiękowej kultury mowy. Badania i doświadczenie nauczycieli wykazały, że dzieci z dobrze rozwiniętą mową z powodzeniem opanowują umiejętność czytania i pisania oraz wszystkie inne przedmioty akademickie.

Wskaźnikami pewnego poziomu świadomości mowy i gotowości do czytania i pisania są następujące umiejętności: skupienie uwagi na zadaniu słownym; arbitralnie i celowo budują swoje wypowiedzi; wybrać najbardziej odpowiedni język do wykonania zadania werbalnego; pomyśl o możliwych rozwiązaniach; ocenić wykonanie zadania werbalnego.

Celowe przygotowanie do nauczania czytania i pisania, kształtowanie elementarnej wiedzy o mowie, podnosi poziom jej arbitralności i świadomości, co z kolei wpływa na ogólny rozwój mowy, zwiększając kulturę mowy dzieci.

Dlatego potrzebne jest dwukierunkowe połączenie między procesem rozwoju mowy w przedszkolu a przygotowaniem do czytania i pisania. Mechanizmy czytania i pisania we współczesnej psychologii traktowane są jako procesy kodowania i dekodowania mowy ustnej. W mowie ustnej znaczenie każdego słowa jest zakodowane w pewnym zespole dźwięków mowy. W mowie pisanej stosuje się inny kod (mogą to być hieroglify, jak w języku chińskim lub litery, jak w języku rosyjskim), skorelowany z mową ustną. Przejście od jednego kodu do drugiego nazywa się transkodowaniem. Czytanie jest tłumaczeniem kodu alfabetycznego na dźwięk słów, a pisanie jest zapisem mowy ustnej. DB Elkonin wykazał, że mechanizm czytania jest determinowany przez system pisma w danym języku.

Na przykład w piśmie hieroglificznym jednostki semantyczne (słowa, pojęcia) są kodowane za pomocą specjalnych ikon - hieroglifów. Jest ich tyle, ile słów-znaczeń w języku. W tym systemie pisania nauka czytania sprowadza się do zapamiętywania znaczeń poszczególnych hieroglifów. Chociaż jest to żmudny i długotrwały proces, ma prosty charakter psychologiczny: jego głównymi składnikami są percepcja, zapamiętywanie i rozpoznawanie. W sylabicznych systemach pisma znak sylaby jest już kojarzony z formą dźwiękową, ustalenie jego znaczenia następuje poprzez analizę formy dźwiękowej słowa. Nauka czytania w tym przypadku jest łatwiejsza: sylabiczna analiza słów potrzebnych do transkodowania nie nastręcza szczególnych trudności, ponieważ sylaba jest naturalną jednostką wymowy. Podczas czytania scalanie sylab również nie sprawia trudności. Nauka czytania obejmuje: dzielenie wyrazów na sylaby, zapamiętywanie znaku graficznego sylaby, rozpoznawanie jego znaczenia dźwiękowego przez znak graficzny sylaby, łączenie dźwiękowych form sylab w wyraz. Pismo rosyjskie to pismo dźwiękowe. Dokładnie i subtelnie przekazuje dźwiękową kompozycję języka i wymaga innego mechanizmu odczytywania: proces w nim przekodowywania zapewnia analiza dźwiękowo-literowa słów. W związku z tym zmienia się również psychologiczny mechanizm czytania: początkowy etap czytania to proces odtwarzania formy dźwiękowej słów zgodnie z ich graficznym (literowym) modelem. W tym przypadku osoba ucząca się czytać działa z dźwiękową stroną języka i nie może zrozumieć, co jest czytane, bez poprawnej reprodukcji dźwiękowej formy tego słowa. Wszystkie poszukiwania w historii metodyki nauczania czytania, zauważa D.B. Elkonina, miały na celu wyjaśnienie tego mechanizmu odtwarzania formy dźwiękowej słowa zgodnie z jego wzorcem literowym i metodami jego formowania. W rezultacie została określona ścieżka nauczania umiejętności czytania i pisania: ścieżka od badania znaczeń dźwiękowych do liter; sposób analizy i syntezy dźwiękowej strony mowy. Dlatego we współczesnej metodologii przyjmuje się solidną analityczno-syntetyczną metodę nauczania czytania i pisania. Już sama nazwa sugeruje, że podstawą uczenia się jest analiza i synteza dźwiękowej strony języka i mowy. Obecnie w większości przypadków stosuje się warianty metody analityczno-syntetycznej dźwięku.

Metoda ta opiera się na pozycyjnej zasadzie czytania, tj. wymowa fonemu spółgłoskowego podczas czytania powinna być dokonywana z uwzględnieniem położenia następującego po nim fonemu samogłoskowego. Na przykład w słowach small, kreda, kruszony, myty, mul, spółgłoska m jest za każdym razem wymawiana inaczej, w zależności od tego, który dźwięk następuje po nim.

W nauczaniu umiejętności czytania i pisania objawia się to tym, że uczniowie powinni:

) wyraźnie rozróżnić wszystkie fonemy samogłoskowe i spółgłoskowe;

) znaleźć fonemy samogłoskowe w słowach;

) skoncentruj się na samogłosce i określ twardość lub miękkość poprzedzającego fonemu spółgłoskowego;

) uczą się fonemów spółgłoskowych w połączeniu ze wszystkimi samogłoskami. Analiza mechanizmu czytania prowadzi do wniosku, że dzieci muszą uzyskać szeroką orientację w dźwiękowej stronie mowy.

Należy zwrócić szczególną uwagę na rozwój słuchu fonemicznego. Słuch fonemiczny to zdolność odbierania dźwięków mowy ludzkiej.

Badacze mowy dziecięcej (AN Gvozdev, V.I. Beltyukov, N. Kh. Shvachkin, G.M. Lyamina i inni) udowodnili, że słuch fonemiczny rozwija się bardzo wcześnie. Już w wieku dwóch lat dzieci rozróżniają wszystkie subtelności swojej ojczystej mowy, rozumieją i reagują na słowa, które różnią się tylko jednym fonemem (niedźwiedź - miska).

Jednak podstawowy słuch fonemiczny, wystarczający do codziennej komunikacji, nie wystarcza do opanowania umiejętności czytania i pisania. Konieczne jest rozwinięcie jej wyższych form, w których dzieci mogłyby podzielić przepływ mowy, słów na ich składowe dźwięki, ustalić kolejność dźwięków w słowie, tj. analizować strukturę dźwiękową słowa.

Elkonin nazwał te specjalne działania analizą struktury dźwiękowej percepcji fonemicznej słów. Czynności analizy dźwięku, jak wykazały badania, nie powstają spontanicznie. Zadanie opanowania tych czynności stawia przed dzieckiem osoba dorosła w związku z nauczaniem umiejętności czytania i pisania, a same czynności kształtują się w procesie kształcenia specjalnego, w ramach którego dzieci uczone są sposobów analizy dźwiękowej. A pierwotne słyszenie fonemiczne staje się warunkiem wstępnym rozwoju jego wyższych form. Rozwój słuchu fonemicznego, kształtowanie szerokiej orientacji dzieci w rzeczywistości językowej, umiejętności analizy i syntezy dźwięków, a także kształtowanie świadomego stosunku do języka i mowy to jedno z głównych zadań specjalnego przygotowania do nauczania alfabetyzacja. Rozwój słuchu fonemicznego i percepcji fonemicznej ma ogromne znaczenie dla opanowania umiejętności czytania i pisania. Dzieci z nierozwiniętym słuchem fonemicznym mają trudności z opanowaniem liter, czytają powoli i popełniają błędy podczas pisania. Wręcz przeciwnie, nauka czytania jest bardziej skuteczna na tle rozwiniętego słuchu fonemicznego. Ustalono, że równoczesny rozwój słuchu fonemicznego oraz nauka czytania i pisania wzajemnie się hamują. Orientacja po dźwiękowej stronie słowa ma szersze znaczenie niż tylko przygotowanie do opanowania początków czytania i pisania.

DB Elkonin wierzył, że od tego, jak dziecko pozna dźwiękową rzeczywistość języka, strukturę dźwiękowej formy słowa, zależy cała późniejsza asymilacja języka - gramatyka i związana z nią pisownia. Gotowość do czytania i pisania polega również na wystarczającym poziomie rozwoju czynności analitycznych i syntetycznych, ponieważ początkowy etap opanowania umiejętności czytania i pisania wymaga umiejętności analizowania, porównywania, syntezy i uogólniania materiału językowego.

2.2 Cele i treść przygotowania do czytania i pisania

Problem nauczania czytania i pisania w przedszkolach w Rosji nie jest nowy. Do 1944 r. planowano uczyć dzieci w wieku od 7 do 8 lat czytania i pisania. Od 1944 roku, kiedy szkoła przeszła na nauczanie od 7 roku życia i do 1962 roku, w przedszkolu nie poruszano kwestii nauczania dzieci w wieku przedszkolnym czytania i pisania. Jednocześnie badania psychologiczne i pedagogiczne (L.S. Wygotski, DB Elkonin, L.I. Bozhovich, E.I. Tikheeva, Yu.I. Fausek, R.R. Sonina i inni), doświadczenie przedszkoli, edukacja rodzinna wykazały potrzebę i możliwość wcześniejszego nauczania dzieci czytać i pisać.

W drugiej połowie lat 50. pod kierunkiem A.P. Usova i AI Voskresenskaya przeprowadziła wiele prac eksperymentalnych w celu zbadania cech, treści i metod nauczania czytania i pisania dzieci w wieku sześciu lat. Na jego podstawie dział „Nauczanie czytania i pisania” został włączony do „Programu edukacji przedszkolnej” (1962), który przewidywał nauczanie czytania i pisania dzieci z grupy przygotowawczej do szkoły w niepełnym alfabecie. W trakcie zatwierdzania programu jego treść z wielu powodów (brak wykwalifikowanej kadry, niedostatki opracowanej metodyki, słaba baza materiałowa) uległa znaczącym zmianom: najpierw wykluczono nauczanie pisania, a następnie czytania.

Na początku lat 70-tych. jedyne, co pozostało w programie, to przygotowanie do czytania i pisania. Jednocześnie badania nad rozwojem metod dla dzieci w wieku przedszkolnym nie ustały przez cały ten czas. Zespół naukowców z Instytutu Badawczego Edukacji Przedszkolnej APS (L.E. Zhurova, N.S. Barentseva, N.V. Durova, L.N. Nevskaya) stworzył metodologię nauczania czytania dzieci w wieku 5-6 lat w oparciu o system D.B. Elkonina.

Badania umożliwiły ustalenie najbardziej optymalnego (wrażliwego) terminu rozpoczęcia nauki czytania i pisania. Stwierdzono, że przedszkolaki mają selektywną podatność na naukę czytania i pisania. Pięcioletnie dziecko ma szczególną wrażliwość i podatność na dźwiękową stronę swojej mowy ojczystej, dlatego właśnie ten wiek jest najkorzystniejszy do rozpoczęcia nauki czytania. Dzieci w wieku sześciu lat wykazują szczególne zainteresowanie czytaniem i skutecznie je opanowują. Ale wskazane jest wcześniejsze rozpoczęcie kształtowania orientacji w dźwiękowej rzeczywistości, w piątym roku, kiedy dziecko wykazuje największe zainteresowanie dźwiękową formą języka, fonetyczną dokładnością mowy, grami dźwiękowymi i tworzeniem słów. Wyniki tych badań znajdują odzwierciedlenie w „Wzorcowym Programie Kształcenia i Szkolenia w Przedszkolu”.

Przygotowanie do czytania i pisania odbywa się nie tylko w starszych grupach, zaczyna się znacznie wcześniej. Tak więc już w drugiej młodszej grupie kształtuje się umiejętność słuchania dźwięku słowa, dzieci są wprowadzane (w praktyce) do terminów „słowo”, „dźwięk”.

W grupie środkowej dzieci nadal są wprowadzane w terminy „słowo”, „dźwięk” praktycznie bez definicji, tj. naucz się rozumieć i używać tych słów podczas ćwiczeń, w grach mowy. Wprowadza się im w to, że słowa składają się z dźwięków, brzmią inaczej i podobnie, że dźwięki w słowie wymawia się w określonej kolejności. Zwróć ich uwagę na czas trwania dźwięku słów (krótkich i długich). Dziecko rozwija umiejętność rozróżniania spółgłosek twardych i miękkich ze słuchu (bez wyróżniania terminów), rozpoznawania i wymawiania pierwszego dźwięku w wyrazie w odosobnieniu, nazywania wyrazów danym dźwiękiem. Uczą się podkreślania dźwięku w słowie głosem: dany dźwięk wymawiać przeciągle (rrak), głośniej, wyraźniej niż zwykle, nazywaj go w odosobnieniu.

W grupie seniorów uczą: analizować słowa o różnych strukturach dźwiękowych; podkreślić akcent werbalny i określić jego miejsce w strukturze słowa; jakościowo scharakteryzować wyróżnione dźwięki (samogłoski, spółgłoska twarda, spółgłoska miękka, samogłoska akcentowana, samogłoska nieakcentowana); użyj poprawnych terminów.

W grupie przygotowującej do szkoły dobiega końca praca nad opanowaniem podstaw czytania i pisania. Obejmuje to uczenie dzieci czytania i pisania. Do końca roku dzieci powinny: nauczyć się czytać z prędkością 30-40 słów na minutę, pisać słowa w linii zeszytu, obserwując rodzaj połączenia liter i wyraźne pisanie ich głównych elementów; opanować postawę pisarza. Z analizy programu wynika, że główny nacisk kładzie się na zapoznanie się z dźwiękową strukturą słowa, kształtowanie czynności dźwiękowej analizy i późniejsze nauczanie początków czytania i pisania. W programie RF treść jest znacznie węższa. W grupie środkowej planowane jest rozwinięcie słuchu fonemicznego: rozróżniania słuchem i nazywania słowa określonym dźwiękiem, w grupie starszej ma nauczyć się określać miejsce dźwięku w słowie. W grupie szkół przygotowawczych zaleca się: podsuwanie dzieciom pomysłów na zdanie (bez definicji gramatycznej); ćwiczenie układania zdań składających się z 2-4 wyrazów, dzielenia prostych zdań na wyrazy ze wskazaniem ich kolejności; naucz się dzielić wyrazy dwusylabowe na sylaby, tworzyć wyrazy z sylab, dzielić na sylaby wyrazy trzysylabowe z otwartymi sylabami. Treść współczesnych programów znacznie się różni. Wielkość wymagań dotyczących przygotowania dzieci zależy od tego, czy zapewnia się edukację dla początków czytania i pisania oraz w jakim wieku.

Jednocześnie wzorce opanowania czytania i pisania, przesłanki do nauczania umiejętności czytania i pisania, które mają przedszkolaki, dostępność szczegółowej i sprawdzonej metodyki nauczania, dane o jej pozytywnym wpływie na rozwój umysłowy i ogólny mowy dzieci pozwalają nam stwierdzić że przy ustalaniu treści pracy dotyczącej przygotowania do nauczania umiejętności czytania i pisania warto wyróżnić następujące obszary:

zaznajomienie dzieci ze słowem - wyodrębnienie słowa jako niezależnej jednostki semantycznej z toku mowy;

zaznajomienie się ze zdaniem – wyróżnienie go jako jednostki semantycznej z mowy;

zaznajomienie się ze składem słownym zdania – dzielenie zdania na wyrazy i kompilowanie zdań ze wyrazów (2-4);

zapoznanie się z sylabiczną strukturą wyrazu - dzielenie wyrazów (z 2-3 sylab) na części i układanie wyrazów z sylab;

zapoznanie się ze strukturą dźwiękową wyrazów, kształtowanie umiejętności w zakresie analizy dźwiękowej wyrazów: określania liczby, kolejności dźwięków (fonemów) i komponowania wyrazów z określonymi dźwiękami, rozumienia roli semantycznej fonemów.

Kształtowanie umiejętności analizowania składu dźwiękowego słów odgrywa wiodącą rolę, ponieważ, jak już wspomniano powyżej, proces czytania i pisania wiąże się z tłumaczeniem graficznego obrazu fonemów na mowę ustną i odwrotnie.

3. Praktyczne badanie gotowości mowy przedszkolaków do szkoły

.1 Ustalenie etapu badania

umiejętność czytania i pisania komunikatywna gotowość do mowy

Cel: Ujawnić poziom wykształcenia gotowości komunikacyjnej i mowy przedszkolaków.

Badanie praktyczne odbyło się w sierpniu 2008 r. Do eksperymentu wybrano dwie grupy: eksperymentalną i kontrolną (po 10 dzieci), przedszkolaki z grupy przygotowawczej uczęszczające do przedszkolnej placówki oświatowej nr.

Za podstawę przyjęto metodę N.G. Smolnikova, E.A. Smirnowa.

Badanie odbyło się w warunkach naturalnych, dzieci w czasie eksperymentu są zdrowe i zorganizowane. Do badania umiejętności mowy wybrano tylko jedną ze stron gotowości do szkoły - komunikatywną i mowę.

1. Właściwie umiejętności mowy:

Wysoki poziom - 4 punkty;

Poziom średni - 3 punkty;

Niski poziom - 1-2 punkty.

Wyniki uzyskane na etapie ustalającym badania zostały zamieszczone w tabelach 1 i 2.

Tabela 1 – Umiejętności stwierdzone na etapie ustalania badania wśród przedszkolaków z grupy eksperymentalnej

Imię Wiek	Własne umiejętności mowy	Umiejętności etykiety mowy	Umiejętność komunikowania się w planowaniu. wspólny akcja	Umiejętności niemowy	Punkty, poziom

Tabela 2 – Umiejętności stwierdzone na etapie ustalania badania wśród przedszkolaków w grupie kontrolnej

Imię Wiek

Własne umiejętności mowy

Umiejętności etykiety mowy

Umiejętność porozumiewania się w parach

Umiejętność komunikowania się w planowaniu. wspólny akcja

Umiejętności niemowy

Punkty, poziom

Wykres 1 - Poziomy kształtowania umiejętności komunikacyjnych i mowy na etapie ustalającym badania u dzieci z grupy eksperymentalnej

Wykres 2 - Poziomy kształtowania umiejętności komunikacyjnych i mowy na etapie ustalającym badania u dzieci z grupy kontrolnej

Na etapie rozpoznawczym badań dzieci z grupy eksperymentalnej i kontrolnej stwierdziły przede wszystkim średni i niski poziom wykształcenia umiejętności komunikacyjnych i mowy, aw rezultacie niskie przygotowanie do nauki szkolnej.

W żadnej grupie nie stwierdzono optymalnego poziomu kształtowania umiejętności komunikacyjnych i mowy.

Wysoki poziom wykazywało 10% dzieci z grupy eksperymentalnej i 20% dzieci z grupy kontrolnej.

Przeciętny poziom wykształcenia umiejętności komunikacyjnych i mowy wykazało 40% dzieci eksperymentalnych i 50% dzieci z grupy kontrolnej.

Niski poziom stwierdzono u 50% dzieci z grupy eksperymentalnej i 30% dzieci z grupy kontrolnej.

3.2 Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych i mowy na transformacyjnym etapie badania

Cel: Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych i mowy u dzieci z grupy eksperymentalnej na transformacyjnym etapie badania.

Na transformacyjnym etapie studium opracowaliśmy zestaw prac składający się z następujących kroków:

1. Metodą nauczania mowy dialogicznej jest rozmowa;

2. Metoda nauczania mowy dialogicznej w procesie komunikacji codziennej;

3. Metody nauczania spójnych wypowiedzi takich jak rozumowanie;

4. Gry i zabawy korekcyjne dla dzieci z trudnościami w komunikacji.

Etap formacyjny badań miał miejsce w listopadzie 2008 roku, w eksperymencie uczestniczy grupa eksperymentalna.

Dialogowa metoda nauczania mowy - rozmowa

Rozmowa to celowa dyskusja o czymś, zorganizowany, przygotowany dialog na zadany wcześniej temat. Rozmowa traktowana jest w pedagogice jako metoda zaznajamiania się z otoczeniem i jednocześnie metoda rozwijania spójnej mowy. EI Radina w swoim badaniu szczegółowo ujawniła znaczenie rozmowy dla mentalnej i moralnej edukacji dzieci. W niektórych rozmowach idee, które dziecko otrzymuje w trakcie jego codziennego życia, w wyniku obserwacji i działań, są usystematyzowane i dopracowywane. W inny sposób nauczyciel pomaga dziecku pełniej i głębiej postrzegać rzeczywistość, zwracać uwagę na to, czego nie jest dostatecznie świadomy. Dzięki temu wiedza dziecka staje się jaśniejsza i bardziej znacząca.

Jako podstawę przyjęliśmy metodologię M.M. Konina, E.A. Flerina. Opiera się na materiale (zdjęcie, książka), w związku z którym prowadzona jest rozmowa. Z punktu widzenia treści można warunkowo wyróżnić rozmowy o charakterze poznawczym (o szkole, o rodzinnym mieście) i etycznym (o normach i regułach zachowania ludzi w społeczeństwie iw domu).

Rozmowa wprowadzająca, czyli rozmowa poprzedzająca zdobycie nowej wiedzy, jest zwykle łącznikiem między doświadczeniem dzieci a tym, co nabędą. Rola rozmowy wprowadzającej jest ograniczona.

Celem jest zidentyfikowanie odmiennych doświadczeń i wzbudzenie zainteresowania nadchodzącą działalnością. W praktyce często albo nie ma w ogóle żadnej pracy wstępnej, albo prowadzona jest rozmowa, która wykracza poza nadchodzącą obserwację, kiedy to, co dzieci widzą na własne oczy, zostaje ustnie wypracowane. Kolejne obserwacje stają się ilustracją do słowa. Dziecko, według E.A. Flerina pozbawiona jest możliwości „wydobycia” wiedzy i cieszenia się nowością percepcji. Rozmowy wprowadzające są udane, jeśli są krótkie, emocjonalne, prowadzone w miłej atmosferze, nie wykraczają poza doświadczenia z dzieciństwa, a szereg pytań pozostaje nierozwiązanych („Zobaczymy… zobaczymy… zobaczymy sprawdzać...").

Rozmowa towarzysząca zdobywaniu nowych doświadczeń, jest przejściem od rozmowy do rozmowy. Odbywa się w procesie dziecięcych zajęć, wycieczek, obserwacji i łączy dzieci ze wspólnymi zainteresowaniami i zbiorowymi wypowiedziami.

Jego celem jest pobudzenie i skierowanie uwagi dzieci na bogatsze i bardziej celowe gromadzenie doświadczeń. Zadaniem wychowawcy jest zapewnienie jak najpełniejszej percepcji, pomoc dzieciom w uzyskaniu jasnych, wyraźnych pomysłów, uzupełnienie ich wiedzy.

O treści rozmowy decyduje proces obserwacji. Co iw jakiej kolejności dzieci zauważą i co powiedzą, nie można z góry przewidzieć. Dzieci, obserwując, wyrażają swoje myśli w postaci osobnych replik i oddzielnych słów. Następuje wymiana poglądów. Podczas rozmowy słowo nauczyciela odgrywa rolę wyjaśniającą, ujawnia treść materiału, który postrzegają dzieci. W procesie obserwacji nauczyciel kieruje percepcją dzieci, podtrzymuje zainteresowanie obserwacją. Jakie są cechy metody prowadzenia takich rozmów? Z reguły rozmowa przebiega swobodnie, dzieci mogą się swobodnie poruszać, przemieszczać się z miejsca na miejsce. Nauczyciel nie osiąga ścisłego przestrzegania zasad postępowania, nie wymaga od dzieci dodatkowych odpowiedzi. Daje dzieciom możliwość obserwowania, niezauważony przez nich, prowadzi je, nie odbierając inicjatywy; pomaga zrozumieć zjawiska, związki przyczynowo-skutkowe, prowadzi do wniosku. Ten rodzaj rozmowy charakteryzuje się udziałem różnych analizatorów: wzroku, słuchu, dotyku, sfery mięśniowo-szkieletowej, aktywności ruchowej. Drugi system sygnalizacyjny (słowo) pogłębia wrażenia, które dziecko odbiera w zmysłowy sposób. Dziecko ma możliwość obserwowania, dotykania. Przewiduje się większą aktywność dzieci, które mogą rozważać, działać. Nie należy ich podciągać, ponieważ są unoszone. Potrzebujemy elastyczności, taktu, zaradności. Plan rozmowy można zmienić, ponieważ dostosowuje się go do przebiegu obserwacji. Podczas takiej rozmowy niedopuszczalne jest odwracanie uwagi dzieci od tego, co jest obserwowane, nie należy wchodzić w szczegóły i rozmawiać o tym, czego nie widzą. Ponieważ w trakcie rozmów odbywają się różnorodne czynności, dzieci nie męczą się, czują się lekkie i wolne. Zauważ, że w procesie obserwacji pierwotnych nie ma możliwości rozwoju rozmowy i rozwoju mowy dialogicznej, pojawia się ona podczas powtarzanych obserwacji, opartych na istniejących pomysłach i wiedzy. Głównym w przedszkolu jest końcowa rozmowa, ona dzwoniła uogólniając.

Celem rozmowy uogólniającej jest usystematyzowanie, wyjaśnienie i poszerzenie doświadczeń dzieci zdobytych w trakcie ich zajęć, obserwacji, wycieczek. Należy zauważyć, że ten rodzaj rozmowy, w większym stopniu niż dwie poprzednie, przyczynia się do rozwoju mowy dialogicznej, przede wszystkim ze względu na formę komunikacji pytanie-odpowiedź. W związku z tym zajmijmy się bardziej szczegółowo metodologią prowadzenia rozmowy uogólniającej.

Zastanówmy się nad najważniejszymi pytaniami do prowadzenia rozmowy: dobór treści, określenie struktury rozmowy i charakteru pytań, wykorzystanie materiału wizualnego i indywidualne podejście do dzieci. Planując rozmowę, nauczyciel nakreśla temat i dobiera odpowiednią treść (treść rozmów została omówiona powyżej). Biorąc pod uwagę doświadczenia i pomysły dzieci, ustalane są zadania poznawcze (ilość wiedzy do utrwalenia i nowy materiał) oraz zadania edukacyjne; głośność słownika do aktywacji.

Metoda nauczania mowy dialogicznej w procesie codziennej komunikacji

Rozmowa ma duże znaczenie. Z jego pomocą możesz wpływać na wszystkie aspekty mowy dziecka: poprawiać błędy, dawać próbkę poprawnej mowy, rozwijać umiejętności mowy dialogicznej i monologowej.

W rozmowie indywidualnej łatwiej jest skupić uwagę dziecka na poszczególnych błędach w jego mowie. Nauczyciel może przestudiować wszystkie aspekty mowy dziecka, zidentyfikować jej braki, określić, w czym dziecko powinno być ćwiczone, poznać jego zainteresowania, aspiracje i nastrój. Rozmowy z dziećmi mogą być indywidualne i zbiorowe. Na przykład dziewczyna przyniosła do grupy swojego królika. Jest nieśmiała i milcząca. Nauczyciel podszedł do niej i zapytał: „Czy karmiłaś swojego królika w domu?” - "TAk". - "A co mu dałeś?" - „Mewa”. - Pił herbatę. Co jadłeś? - „Bułka”. - "A teraz co robi twój króliczek?" - „Śpi”. - „Tu karmisz białego króliczka i kładziesz je do łóżka razem”.

W rozmowie zbiorowej uczestniczy kilkoro dzieci lub cała grupa. Na przykład, gdy dzieci zerwały mlecze i włożyły je do wazonu.

Wieczorem, wychodząc z domu, Yura podeszła do bukietu, spojrzała na niego, była bardzo zaskoczona i zawołała pozostałe dzieci: „Spójrz, spójrz, kwiaty się zamknęły!” – Chcą spać – powiedziała Łucja. — Nie, uschły — powiedziała inna dziewczyna. Powstała więc niezamierzona rozmowa. Następnie nauczyciel poparł go i wyjaśnił, dlaczego mlecze się zamknęły. Rano, gdy dzieci zobaczyły nowo kwitnące kwiaty, rozmowa trwała dalej. Najlepszy czas na wspólne rozmowy to spacer. Godziny wieczorne i poranne są bardziej odpowiednie dla indywidualnych rozmów. Ale ilekroć nauczyciel rozmawia z dziećmi, rozmowa powinna być użyteczna, interesująca i przystępna. Rozmowy z dziećmi mogą być zamierzone lub niezamierzone. Intencjonalne rozmowy są z góry zaplanowane przez lektora. Wychowawca nie planuje niezamierzonych rozmów, powstają one z inicjatywy dzieci lub samego siebie podczas spacerów, zabaw, procesów reżimowych. Do rozmów z dziećmi nauczyciel wykorzystuje wszystkie chwile z życia przedszkola. Spotykając się rano z dziećmi, nauczyciel może porozmawiać z każdym dzieckiem, zapytać o coś (kto uszył sukienkę? Gdzie poszłaś na dzień wolny z tatą i mamą? Co ciekawego widziałaś?).

Metodologia nauczania powiązanych stwierdzeń, takich jak rozumowanie

Rozumowanie jest najbardziej złożonym rodzajem mowy monologowej i charakteryzuje się użyciem dość złożonych środków językowych. Podstawą rozumowania jest logiczne myślenie, odzwierciedlające różnorodne powiązania i relacje realnego świata.

Badania psychologów domowych wykazały, że dziecko wcześnie zaczyna dostrzegać elementarne zależności przyczynowe i wyciągać wnioski. Niektóre dzieci już w starszym wieku przedszkolnym rozumieją przyczyny i konsekwencje zjawisk. Rozwój rozumienia przyczynowości wiąże się z obserwacją konkretnych sytuacji, wyjaśnianiem treści obrazów.

W starszym wieku przedszkolnym dzieci posługują się najprostszymi formami rozumowania mowy, głównie w postaci zdania złożonego z klauzulą rozumu ze związkiem ponieważ. Obserwacje mowy dzieci sześcioletnich wykazały, że w codziennej komunikacji posługują się one stwierdzeniami zawierającymi rozumowanie. Częstotliwość i charakter wypowiedzi zależą od treści i formy komunikacji między nauczycielem a dziećmi, od organizacji zajęć dzieci. Jeśli wychowawca buduje komunikację z dziećmi na instrukcjach dyscyplinarnych, indywidualnych uwagach, nie stwarza w toku zajęć sytuacji problematycznych, to w tym przypadku oczywiście nie musi rozumować. Jeśli zadanie ma na celu udowodnienie jakiejś pozycji, dzieci wyrażają się w bardziej szczegółowy sposób. Ich rozumowanie, co do zasady, składa się z tezy oraz wyjaśnienia-dowodu, które precyzuje ogólne postanowienia wyrażone w tezie. Wnioski nie zawsze są formułowane. W rozumowaniu dzieci często opierają się na opisie przedmiotów.

Tak więc w opowiadaniach o ulubionej zabawce, w odgadywaniu zagadki, szeroko wykorzystują opis w swoich dowodach. „Moją ulubioną zabawką jest pies. Nazywa się Bimka. On ma czarne oczy. Usta są czerwone, uszy brązowe. Bawię się jak prawdziwy pies. Chodzę z nią na spacery, noszę ją w torbie. Na przykład sypiam z nią. Najważniejsze, że mnie kocha. Opiekuję się nią. Nigdy mnie nie ugryzie, bo dużo się z nią bawię. Kocham ją też dlatego, że mama dała mi ją 8 marca. Aby połączyć części argumentacji, dzieci używają spójników, ponieważ, po co, a zatem.

Dlatego nawet bez specjalnego przeszkolenia dzieci w razie potrzeby używają stwierdzeń, takich jak rozumowanie. Trudności w tworzeniu takich wypowiedzi wynikają z ich złożoności strukturalnej oraz nieznajomości przez dzieci specjalnych językowych sposobów łączenia części semantycznych.

Zadaniem pracy z dziećmi jest: nauczenie ich całościowego spójnego rozumowania, składającego się z tezy, dowodów i wniosków; kształtowanie umiejętności wyodrębniania istotnych cech obiektów w celu udowodnienia stawianych tez; używać różnych środków językowych, aby łączyć części semantyczne (ponieważ ponieważ, dlatego, dlatego, dlatego); używaj podczas udowadniania słów po pierwsze, po drugie; zawierać elementy rozumowania w innych rodzajach oświadczeń (zanieczyszczenie). Jednym z głównych warunków kształtowania zdolności rozumowania jest organizacja znaczącej komunikacji między nauczycielem a dziećmi i dziećmi ze sobą.

W procesie komunikacji powstają sytuacje wymagające rozwiązania pewnych problemów, zachęcając dzieci do używania mowy wyjaśniającej i opartej na dowodach. W tym celu możesz na przykład użyć:

praca dzieci w przyrodzie (w kącie natury dzieci określają stan gleby, liście roślin domowych i dowiadują się o potrzebie ich podlewania; określają wpływ wilgoci i światła na wzrost i rozwój roślin);

obserwowanie sezonowych zmian w przyrodzie, wyjaśnianie zależności występujących w przyrodzie; - badanie przedmiotów, ich właściwości, właściwości (co tonie w wodzie i dlaczego? Z jakiej tkaniny są wykonane ubrania letnie i zimowe i dlaczego?);

zadania konstrukcyjno-budowlane (zmontować konstrukcję według schematu i wyjaśnić, jak została zmontowana, co się stało; zbudować most przez rzekę, linię kolejową, wyjaśnić, jakie szczegóły zostały wybrane i dlaczego);

klasyfikacja ilustracji i zdjęć w kącie książki, łączenie zdjęć w jedną grupę;

wyjaśnienie zasad gier planszowych, mobilnych, słownych. Wskazane jest, aby rozpocząć nauczanie wypowiedzi, takich jak rozumowanie w klasie, w oparciu o obiektywne działania, różnorodne materiały wizualne, stopniowo przechodząc do zadań na zasadzie werbalnej.

Może być użyte:

Tworzenie sytuacji problemowych na podstawie materiału wizualnego:

a) dzieci składają obrazki i wyjaśniają swoje działania. Cel zadania: rozwinięcie logicznego myślenia, utrwalenie umiejętności tworzenia całości z części; ćwiczyć w mowie wyjaśniającej;

b) budowanie serii obrazków fabularnych w określonej kolejności, w zależności od rozwoju fabuły, pory dnia itp. Gry typu „Rozwiń i wyjaśnij”.

Cel zadania: nauczenie ustalenia logicznego ciągu zdarzeń, używania spójników w dowodzeniu, ponieważ jeśli - to słowami, po pierwsze, po drugie, zakończyć spór wnioskiem, który zaczyna się od słów znaczy zatem. (Możesz użyć serii zdjęć przedstawiających zmianę pory dnia, pór roku z „Albumu słownictwa i ćwiczeń logicznych” W.A. Kiriuszkina i Yu.S. Lyakhovskiej.)

Dzieci proszone są o dokładne przeanalizowanie obrazków, ułożenie ich w określonej kolejności oraz opowiedzenie, co się stało i dlaczego. Wychowawca może podać próbkę dowodów i wskazać sposoby łączenia semantycznych części argumentacji;

c) ustalenie niespójności zjawisk przedstawionych na zdjęciu, podkreślenie nielogicznych sytuacji (gra „Bajki na zdjęciach”).

Cel zadania: nauczenie rozpoznawania naruszeń w logice zdarzeń, wyciągania wniosków, używania zdań złożonych do wyrażania związków logicznych, posługiwania się słowami w procesie argumentacji, po pierwsze, po drugie. Dzieciom oferowane są zdjęcia przedstawiające zwierzęta, które nie istnieją w naturze, z naruszeniem wzorców zjawisk sezonowych w przyrodzie. Dzieci patrzą na fikcyjne obrazki i kłócą się, czy tak się dzieje, czy nie, dlaczego;

d) identyfikacja związków przyczynowo-skutkowych między obiektami przedstawionymi na zdjęciu.

Cel zadania: nauczenie ustanawiania związków przyczynowo-skutkowych między przedmiotami, wyrażanie tych związków za pomocą odpowiednich środków komunikacji (bo skoro, jeśli - to), wymienianie argumentów, używanie słów, po pierwsze, po drugie. Dzieciom proponuje się zdjęcia, na przykład przedstawiające dziecko zjeżdżające ze wzgórza na jezdnię, roztopionego bałwana przy słonecznej pogodzie; dwie rośliny domowe stojące na parapecie, z których jedna kwitnie, druga jest uschnięta itp. Po obejrzeniu obrazków dzieci opowiadają, co się stało i dlaczego, czy można to zrobić i dlaczego;

e) klasyfikacja zdjęć według płci i gatunku w grach typu „Usuń nadmiar”. Cel zadania: dalsze nauczanie dowodu i sposobów łączenia semantycznych części rozumowania;

f) zgadywanie zagadek na podstawie obrazka w grach „Znajdź wskazówkę”.

Cel zadania: wyeksponowanie wszystkich cech wskazanych w zagadce, połączenie ich w dowodzie, uporządkowanie argumentacji w kolejności, wykorzystanie niezbędnych środków komunikacji wewnątrztekstowej.

Zadania na zasadzie werbalnej:

a) rozmowy na temat treści utworów beletrystycznych z dyskusją na temat pozytywnych i negatywnych działań bohaterów, ich motywów;

b) logiczne zadania mowy.

Podajmy przykład problemu logicznego. „Jesienią w lesie zająca pojawił się zając. Dorastał wesoły, mądry. Kiedyś zając spotkał motyla, gąsienicę i pluszowego misia. Wszyscy zostali przyjaciółmi, bawili się i bawili aż do zimna. Nadeszła zima. Nadeszło wesołe święto Nowego Roku. Zając postanowił zaprosić na to święto swoich przyjaciół. Ale nie znalazł nikogo w lesie. Czemu?".

Cel zadania: wykształcenie umiejętności ustalenia zależności zmian w życiu zwierząt i owadów od pory roku i opowiedzenie o tym, określenie celu rozumowania, podkreślenie jego części strukturalnych i semantycznych; nadal uczyć, jak korzystać ze sposobów łączenia semantycznych części argumentu;

c) wyjaśnienie przysłów, zgadywania i zgadywania zagadek bez opierania się na materiale wizualnym.

Cel zadań: utrwalenie umiejętności budowania całościowego rozumowania, składającego się z tezy, dowodów i wniosków, posługiwania się różnymi sposobami łączenia części semantycznych;

d) zestawianie stwierdzeń-uzasadnień na zaproponowany temat (przykładowe tematy: „Dlaczego ptaki wędrowne odlatują?”, „Kogo można nazwać dobrym przyjacielem?”).

W procesie uczenia się posługują się modelem konstruowania rozumowania, planem odzwierciedlającym jego strukturę, modelem, wskazówką sposobów łączenia fraz i części semantycznych.

Gry i zabawy korekcyjne dla dzieci z trudnościami w komunikacji

Relacje z innymi ludźmi rodzą się i rozwijają najintensywniej w wieku przedszkolnym.

Pierwsze doświadczenie takich relacji staje się fundamentem, na którym budowany jest dalszy rozwój osobowości. To, jak rozwija się relacja dziecka w pierwszej grupie rówieśników w jego życiu – w grupie przedszkolnej – w dużej mierze zależy od dalszej drogi jego rozwoju osobistego i społecznego, a co za tym idzie jego dalszych losów.

Problem ten ma szczególne znaczenie w obecnych czasach, kiedy rozwój moralny i komunikacyjny dzieci budzi poważne obawy. Wiele negatywnych zjawisk obserwowanych w środowisku dzieci i młodzieży (agresja, alienacja, okrucieństwo, wrogość itp.) powstaje właśnie w młodym wieku, kiedy dziecko wchodzi w pierwszą relację z własnym gatunkiem. Jeśli te relacje rozwijają się pomyślnie, jeśli dziecko ciągnie do rówieśników i wie, jak się z nimi komunikować, nie obrażając nikogo ani nie obrażając się innych, można mieć nadzieję, że w przyszłości będzie czuło się wśród ludzi normalnie. Bardzo poważną i odpowiedzialną rolę w kształtowaniu relacji międzyludzkich dzieci mają praktyczni psychologowie pracujący w przedszkolach.

Jednym z głównych zadań, jakie rodzice i wychowawcy stawiają przed psychologami, jest kształtowanie humanitarnego stosunku do ludzi i kształtowanie umiejętności komunikacyjnych. Ten problem jest szczególnie dotkliwy w przypadku „trudnych” dzieci. Wiadomo, że w starszej grupie przedszkola istnieją już dość stabilne stosunki wyborcze. Dzieci zaczynają zajmować różne pozycje wśród swoich rówieśników: jedne stają się bardziej preferowane przez większość dzieci, inne mniej. Zwykle te najbardziej preferowane dzieci, do których ciągnie cała reszta, nazywane są przywódcami. Jednak określenie „przywództwo” raczej trudno zastosować do grupy przedszkolnej.

Przy całej różnorodności interpretacji przywództwa, jego istotą jest przede wszystkim umiejętność oddziaływania społecznego, przewodzenia i zarządzania innymi. Zjawisko przywództwa zawsze wiąże się z rozwiązaniem jakiegoś zadania grupowego, z organizacją zbiorowego działania. Ale grupa przedszkolna nie ma jasnych celów i zadań, nie prowadzi wspólnej działalności, która jednoczy wszystkich członków. Jednocześnie nie ma wątpliwości, że preferowane są niektóre dzieci, ich szczególny urok. Bardziej adekwatnie jest tu mówić nie o przywództwie, ale o atrakcyjności lub popularności takich dzieci. Popularność, w przeciwieństwie do przywództwa, nie zawsze wiąże się z rozwiązaniem problemu grupowego lub z kierowaniem jakąkolwiek działalnością.

Pozycję dziecka w grupie i stosunek do niego ze strony rówieśników określa się zwykle metodami socjometrycznymi dostosowanymi do wieku przedszkolnego. W tych metodach, w różnych sytuacjach fabularnych, dzieci wybierają preferowanych i niepreferowanych członków swojej grupy.

3.3 Badanie kamieni milowych

Cel: Ujawnienie poziomu wykształcenia gotowości komunikacyjnej i mowy u dzieci z grup eksperymentalnych i kontrolnych na etapie kontrolnym badania. Określ skuteczność zintegrowanego wykorzystania technik, zajęć i gier korekcyjnych.

Etap kontrolny badań odbył się w marcu 2009 r., eksperymentalny i kontrolny (po 10 dzieci), MOU DOU nr 31 wzięły udział w doświadczeniu. Za podstawę przyjęto metodę N.G. Smolnikova, E.A. Smirnowa.

Zidentyfikowaliśmy następujące umiejętności i poziomy:

1. Właściwie umiejętności mowy:

nawiązać komunikację (być w stanie i wiedzieć, kiedy i jak możesz rozpocząć rozmowę ze znaną i nieznaną osobą, zajętą, rozmawiającą z innymi);

utrzymywać i kompletować komunikację (uwzględnić warunki i sytuację komunikacji; słuchać i słyszeć rozmówcę; wykazywać inicjatywę w komunikacji, ponownie pytać; udowodnić swój punkt widzenia; wyrazić stosunek do tematu rozmowy - porównać, wyrazić opinię, dać przykłady, oceniać, zgadzać się lub sprzeciwiać, pytać, odpowiadać, mówić logicznie, spójnie;

mów ekspresyjnie w normalnym tempie, używaj intonacji dialogu.

Umiejętności etykiety mowy. Etykieta mowy obejmuje: apel, znajomość, powitanie, przyciągnięcie uwagi, zaproszenie, prośbę, zgodę i odmowę, przeprosiny, skargę, współczucie, dezaprobatę, gratulacje, wdzięczność, pożegnanie itp.

Umiejętność porozumiewania się w parze, grupie 3-5 osób, w zespole.

Umiejętność komunikowania się w celu planowania wspólnych działań, osiągania wyników i omawiania ich, uczestniczenia w dyskusji na określony temat.

Umiejętności niewerbalne (niewerbalne) – właściwe użycie mimiki, gestykulacji.

Optymalny poziom to 5 punktów;

Wysoki poziom - 4 punkty;

Poziom średni - 3 punkty;

Niski poziom - 1-2 punkty.

Wyniki uzyskane na etapie kontrolnym badań zestawiono w tabelach 3 i 4.

Tabela 3 – Umiejętności stwierdzone na etapie kontrolnym badania wśród przedszkolaków z grupy eksperymentalnej

Imię Wiek	Własne umiejętności mowy	Umiejętności etykiety mowy	Umiejętność porozumiewania się w parach	Umiejętność komunikowania się w celu planowania wspólnych działań	Umiejętności niemowy	Punkty, poziom

Tabela 4 – Umiejętności stwierdzone na etapie kontrolnym badania wśród przedszkolaków w grupie kontrolnej

Imię Wiek	Własne umiejętności mowy	Umiejętności etykiety mowy	Umiejętność porozumiewania się w parach	Umiejętność komunikowania się w planowaniu. wspólny rzeczywisty	Umiejętności niemowy	Punkty, poziom

Uzyskane poziomy kształtowania umiejętności komunikacyjnych i mowy na etapie kontrolnym badania u dzieci z grupy eksperymentalnej i kontrolnej zostaną wpisane na wykresach 3 i 4.

Wykres 3 - Poziomy kształtowania umiejętności komunikacyjnych i mowy na etapie kontrolnym badania u dzieci z grupy eksperymentalnej

Wykres 4 - Poziomy kształtowania umiejętności komunikacyjnych i mowy na etapie kontrolnym badania u dzieci z grupy kontrolnej

Na kontrolnym etapie badania dzieci z grupy eksperymentalnej wykazały doskonałe wyniki w kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych i mowy, w grupie kontrolnej wyniki pozostały praktycznie niezmienione.

Optymalny poziom kształtowania umiejętności komunikacyjnych i mowy stwierdzono u 30% dzieci w grupie eksperymentalnej, w grupie kontrolnej - 0%;

Wysoki poziom wykazywało 40% dzieci z grupy eksperymentalnej i 20% dzieci z grupy kontrolnej.

Średni poziom wykształcenia umiejętności komunikacyjnych i mowy wykazywało 30% dzieci eksperymentalnych i 60% dzieci z grupy kontrolnej.

Nie stwierdzono niskiego poziomu w grupie eksperymentalnej, w grupie kontrolnej odsetek ten wynosił 20%.

Wniosek

System wychowania przedszkolnego jest obecnie nastawiony na podejście do dziecka jako rozwijającej się osobowości, potrzebującej zrozumienia i poszanowania jego interesów i praw. Praca wychowawcza z dziećmi ma na celu stworzenie warunków, które otwierają dziecku możliwość samodzielnego działania w celu opanowania otaczającego go świata. Przy takim podejściu szczególnie ważny jest problem interakcji dzieci z rówieśnikami i dorosłymi, co świadczy o trafności badanego przez nas tematu.

Mowa jako historycznie ugruntowana forma komunikacji rozwija się w dzieciństwie przedszkolnym w dwóch powiązanych ze sobą kierunkach.

Po pierwsze, doskonalone jest jego praktyczne zastosowanie w procesie komunikacji dziecka z dorosłymi i rówieśnikami.

Po drugie, mowa staje się podstawą restrukturyzacji procesów myślowych i staje się narzędziem myślenia. Dziecko uczy się poprawnej wymowy i poprawnego rozumienia kierowanej do niego mowy, znacznie wzbogaca się jego słownictwo, opanowuje poprawne posługiwanie się strukturami gramatycznymi swojego języka ojczystego.

Przedszkolak zaczyna wykonywać coraz bardziej złożone czynności na prośbę dorosłego, rozumieć i opowiadać coraz bardziej złożone bajki i historie. Z mowy sytuacyjnej przechodzi w kontekstową, spójną, a następnie wyjaśniającą.

Dziecko praktycznie opanowuje mowę, nie zdając sobie sprawy ani z wzorców, którym się podporządkowuje, ani ze swoich działań z nią związanych. I dopiero pod koniec wieku przedszkolnego zaczyna zdawać sobie sprawę, że mowa składa się z oddzielnych zdań i słów, a słowo składa się z oddzielnych dźwięków, dochodzi do „odkrycia”, że słowo i przedmiot przez nie wyznaczony nie są tym samym, tj. słowo może być stosowane jako substytut podmiotu nawet w przypadku jego braku, używane jako znak podmiotu.

Jednocześnie dziecko opanowuje uogólnienia różnych poziomów zawarte w słowie, uczy się rozumieć związki przyczynowo-skutkowe zawarte zarówno w zdaniu, jak iw tekście. Na przykład potrafi dokończyć zdanie, wymyślić zakończenie opowiadania lub bajki na proponowany temat.

Zgodnie z koncepcją M.I. Lisina, w wieku przedszkolnym, komunikacja i interakcja dzieci z rówieśnikami przechodzą przez szereg kolejnych, bardziej skomplikowanych etapów. Na każdym etapie następuje jakościowa transformacja struktury działania komunikacyjnego. Jednym z ważnych nabytków wieku przedszkolnego, powstającym w procesie wzajemnych kontaktów dzieci, są obrazy siebie i drugiego człowieka.

Tak więc cel pracy kursu został osiągnięty, hipoteza została potwierdzona, rozwiązaliśmy następujące zadania:

Przestudiowaliśmy literaturę psychologiczno-pedagogiczną dotyczącą problemu gotowości komunikacyjnej i mowy dzieci do szkoły;

Zbadaliśmy psychologiczne i pedagogiczne podstawy gotowości komunikacyjnej i mowy dzieci do szkoły;

Studiował podstawy nauczania dzieci czytania i pisania;

Prowadzenie praktycznej pracy nad badaniem problemu gotowości komunikacyjnej i mowy dzieci do szkoły jako podstawy zróżnicowanego podejścia do nauczania czytania i pisania;

Ustalono również wnioski dotyczące problemu badawczego.

Zajęcia mają znaczenie teoretyczne i praktyczne dla nauczycieli przedszkolnych.

Bibliografia

1. Alekseeva M.M., Yashina VI. Metodyka rozwoju mowy i nauczania języka ojczystego przedszkolaków. - M.: Akademia, 2000.

Babański Yu.K. Optymalizacja procesu edukacyjnego: Podstawy metodologiczne. - M.: Oświecenie, 1992.

Borodich przed południem Metody rozwoju mowy u dzieci. - M.: Oświecenie, 1994.

Borodich przed południem Metody rozwoju mowy dziecięcej. - M.: Oświecenie, 1991.

Bukhvostova S.S. Tworzenie wyrazistej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. - Kursk: Holding Akademii, 1996.

Venger L.A., Mukhina V.S. Psychologia. - M.: Oświecenie, 1998.

Gvozdev A.N. Pytania dotyczące studiowania mowy dzieci. - M.: Oświecenie, 1991.

Gening M.G., niemiecki NA. Nauczanie przedszkolaków poprawnej mowy. - Czeboksary, 2000.

Zhurova L.E. Edukacja w zakresie czytania i pisania w przedszkolu. - M.: Oświecenie, 2004.

Zołotowa G.A. Komunikatywne aspekty składni rosyjskiej. - M.: Oświecenie, 2002.

Karpova S.N. Świadomość słownej kompozycji mowy przedszkolaków. - M.: Oświecenie, 1997.

12. Kudryavtseva E. Wykorzystanie zagadek w grze dydaktycznej (starszy wiek przedszkolny) // Edukacja przedszkolna.-2003.-№4.

Lazarenko O.I., Sporysheva E.B. Streszczenia zajęć z kształtowania twórczego myślenia i kultury mowy ustnej u dzieci w wieku 5 lat. - M.: Iris-Press, 2008.

14. Maksakow A.I. Ucz się grając: Gry i ćwiczenia z brzmiącym słowem. M.: Edukacja, 1999.

Maksakow A.I. Rozwój poprawnej mowy w rodzinie. - M.: Synteza Mozaiki, 2008.

Melekhova LV Mowa przedszkolaka i jej korekty. - M.: Oświecenie, 1997.

17. Paramonova L.G. Mów dobrze. - Petersburg: Dekoto, 1996.

18. Grupa przygotowawcza do szkoły w przedszkolu / wyd. Śr. Załużskaja. - M.: Oświecenie, 1995.

Program „Dziecko uzdolnione” (Przepisy podstawowe). Naukowy hand-l L.A. Wengera. - M.: Nowa szkoła, 1995.

Program „Rozwój” (Postanowienia podstawowe). Naukowy hand-l L.A. Wengera. - M.: Nowa Szkoła, 1994.

21. Seliverstov V.I. Gry mowy z dziećmi. - M.: Vlados, 2004.

22. Skvortsova L. Formacja zainteresowania folklorem rosyjskim u dzieci // Edukacja przedszkolna, 2007.

N.G. Smolnikova, E.A. Smirnowa. Metodologia rozwoju mowy przedszkolaków. - M.: Oświecenie, 2005.

Tiheeva E.I. Rozwój mowy dzieci (wiek wczesny i przedszkolny). - M.: Oświecenie, 2001.

Uspenskaya L.P., Uspensky M.B. Naucz się mówić poprawnie. Wyd. 2. miejsce. - M.: Oświecenie, 1993.

Ushakova OS, Strunina E.M. Rozwój mowy dzieci w wieku 5-6 lat. - M.: Ventana-Graf, 2008.

Uszakowa OS Rozwój mowy przedszkolaków. - M.: Oświecenie, 2003.

Shevtsova E.E., Vorobieva E.V. Rozwój mowy dziecka od roku do siedmiu lat. - M.: Sfera, 2008.

Sekcja 8. Przygotowanie dzieci do czytania i pisania w przedszkolu.

Temat 8.2. Nauczanie umiejętności czytania i pisania dzieci w grupie przygotowawczej.

Metody zapoznawania się z literami dzieci w wieku przedszkolnym.

WPROWADZENIE DO LISTÓW VOF

Jednym z obowiązkowych zadań nauczania umiejętności czytania i pisania dzieci z grupy przygotowawczej jest zapoznanie się z głosemlisty:a, ja, o, e, u, u, s, ja, e, e i wprowadzenie zasadich pisownię po spółgłoskach.

Dzieci powinny nie tylko znać samogłoski, ale także poznać zasady, któresamogłoskia, o, ty, s, uh są napisane po trudnymdźwięki samogłosek,a, ja, e, u, ja, e po miękkich spółgłoskach.

Rozwiązanie tych problemów realizowane jest w kontekście prac nad analizą dźwiękową słów, tj. najpierw przeprowadzana jest analiza dźwiękowa słowa, a następnie dzieci są wprowadzane do nowej litery, po czym żetony są zastępowane odpowiednią literą. Jednocześnie ściśle przestrzegana jest jedna zasada oswajania dzieci z każdą nową literą.

Samogłoski wpisuje się parami w następującej kolejności: a- ja och- ty- ty, s - i, uh-mi.

Rozważaćto jest przykład opanowania kilku litera- I.

Ułóż słowo Alla(wymawia słowo, podkreślając zbieg dwóch spółgłosek) ja, i mówi dzieciom, że są dwa dźwięki l). Uczniowie układają czerwone, niebieskie, niebieskie, czerwone żetony, a następnie określają akcent - umieść czarną żetonkę na pierwszej samogłosce a.

Nazwij samogłoski tego słowa - (a, a).

Dźwięk a można oznaczyć literą. Pokazuje dużą, wielką literę ALE i mało-" a.

-- Rozważ to. Jak to wygląda ?

Na początku słów oznaczających imiona, nazwiska osób, nazwy miast, nazwy zwierząt umieszcza się wielką literę.

Słowo Glinla oznacza imię dziewczyny.

Zastąp żetony odpowiednimi literami.

Uczniowie usuwają pierwszy czerwony żeton i umieszczają wielką literę ALE, w miejsce drugiego czerwonego żetonu - mała litera.

Teraz przeanalizowane słowo już wygląda tak: litera ALE(duży), powyżej czarny chip, blue chip, blue chip, litera a(mały).

Na tej samej lekcji dzieci dowiedzą się, że literaa umieszczane słowami po pełnych spółgłoskach. Dla dziecibrzmi to tak: „Jeśli po solidnej spółgłosce słychać dźwięka, następnie umieszcza się literę a.

Od terazwydawane są specjalne kasy, w których kieszeniachwstawiaj samogłoski(A, a). Później kasjerstopniowo wypełniane samogłoskami, jak rozpoznajeszspotykać się z nimi.

Na następnej lekcji dzieci zapoznają się z literąI. Uczą się zasady: „Jeśli po miękkiej spółgłoscedźwięk, słychać dźwięk a - wstawia się literę i.

W przyszłości dzieci kolejno zapoznają się z resztą samogłosek i zasadami: „Jeśli posłychać solidny dźwięk spółgłoskio - położyćlisto, słychać dźwiękw "- umieścić listtak, usłyszałdźwięks - wstaw lists, usłyszałuh - umieść e. ALEjeśli po cichej spółgłosce słychać dźwięko - umieścić listSiema, jeśli słychać dźwiękw - wstaw listYu, usłyszałuh - wstaw listmi. Dźwiękoraz pozycja jest słyszanale miękka spółgłoska i umieść literęoraz.

Zadania polegające na opanowaniu samogłosek i związanych z nimi zasad przez dzieci rozwiązuje się na podstawie następujących słów: Alla, piłka, kot, klon, podłoga, mięta, trąbka, pięć, pozdrawiać,melon, klucz, chrząszcz, cytryna, Lucy, len, Edik, rzeka, ojczyzna,Gazeta.

W toku analizy dźwięków, poznając zasady pisania samogłosek po twardych i miękkich spółgłoskach, dzieci muszą samodzielnie z nich korzystać przy układaniu analizowanych wyrazów.

WPROWADZENIE DO FUNKCJI IOTED VOUCHÓWLISTY

Opanowanie zasad pisania samogłosek jotowanychlistyja, ty, yo, e jest oferowany dzieciom, aby nauczyły się, że te litery mogą przedstawiać dwa dźwięki:tak, ty, yo, człek. Ten problem został rozwiązany w procesie analizy dźwięku naspecjalnie dobrane słowa:dół, drzewo, bączek, szop pracz. Yura, wyje, śpiewa, kołki, bracia, powstań.

Nauczyciel wzywa dziecko do tablicy i zaprasza je np. do przeanalizowania słowa dół.

Dziecko wymawia słowo z akcentem intonacyjnym na pierwszy dźwięk i mówi, że pierwszy dźwięk th - miękka spółgłoska, oznacza ją zielonym chipem. Następnie wymawia słowo z akcentem intonacyjnym na drugi dźwięk - a. Nauczyciel oferuje dźwięk a oznaczyć czerwonym chipem, a następnie powiedzieć dzieciom, że „jeśli w pobliżu słychać dwa dźwięki”y, a, list i jest napisany”. Dziecko usuwa żetony oznaczające dźwięki y, a, i włóż list I. W tym momencie wszystkie dzieci zabierają się do pracy. Po ułożeniu słowa nauczyciel proponuje położenie na nie nacisku. Powoduje, że dzieci czytają słowo zgodnie ze stresem i powtarzają zasadę pisania listu I, kiedy to oznacza dwa dźwięki w słowie (th,a).

Tak więc w trakcie szkolenia dzieci nauczą się: „jeśli w słowie następnysłychać dwa dźwiękiy, ty- list jest napisanyYu, jeśli w warstwiesłyszysz dwa dźwięki w pobliżui o - list jest napisanySiema, jeśli słychać dźwiękith, uh - list jest napisanymi."

W ten sposób dzieci dowiedzą się, że litery ja, ty, yo, e może reprezentować dwa dźwięki w słowach.

Aby utrwalić ideę jotizedfunkcje samogłosek, dzieci są oferowane niektóreczas w trakcie analizy na naprawienie dźwięków za pomocą chipów, a następniezastąp je literami. Stopniowo przestają potrzebować wstępnego oznaczenia zjotyzowanych samogłosek z żetonami i natychmiast umieszczają żądaną literę. Jednak i tutaj konieczne jest zastosowanie techniki, która pozwala naprawić te zadania. Dzieci są zawsze proszone o powiedzenie, ile dźwięków jest w słowie i które dwa dźwięki są oznaczone jedną literą. Znajomość zjotowanej funkcji samogłosek odbywa się w kilku klasach, a utrwalanie odbywa się przez cały rok szkolny.

Znajomość spółgłosek dzieci grupy przygotowawczej.

Program przewiduje zapoznanie dzieci ze wszystkimi spółgłoskami i literami b oraz b.

Problem ten został rozwiązany zgodnie z pracami nad analizą dźwięku.

W języku rosyjskim każda litera spółgłoskowa, z rzadkimi wyjątkami, oznacza dwa dźwięki (twardą i miękką spółgłoskę).

Na tej podstawie zapoznanie się z literą spółgłoskiodbywa się na materiale słownym wybranym zwprowadzenie nowej litery i dźwięków, które ona oznaczaherbata. Na przykład litera em oznacza w słowie po dźwięk mh, t. s. miękka spółgłoska i dźwięk m, tj. twarda spółgłoska. Litera en w słowie Nina oznacza dźwięk ny i dźwięk n.

Za każdym razem, gdy dzieci są wprowadzane do nowego listu, utrzymywany jest pewien tok pracy: analiza słówcyruecja; dźwięki wskazywane przez żetony są nazywane; za pomocąpojawiają się litery je oznaczające; spójrz na literynazywane są dziećmi: tokeny w analizowanymsłowa są zastępowane literami; powtarza się zasada pisania wielkiej litery; stres i słowoczytać. Jeśli piszesz małe i duże literyróżne, to dzieci znajdują w nich podobieństwa i różnice.Nazwa spółgłosek i literb, b podane zgodnie zwymagania współczesnego języka rosyjskiego: be, ve, de,zhe, ze i skrót, ka, el, em, en, pe, sp, es, te, ef, ha, tse, che, sha, shcha, twardy znak, miękki znak.

Na przykład: Nauczyciel prosi dzieci, aby ułożyły słowo Nina.

Samogłoski są już znane dzieciom, więc muszą je oznaczyć odpowiednimi literami i dźwiękami ny i I - odpowiednio z żetonami (zielonym i niebieskim), czyli analizowane słowo wygląda tak: zielony chip, litera oraz, niebieski chip, list a.

Następnie dzieci proszone są o nazwanie dźwięków wskazywanych przez żetony. (n, n).

A tutaj nauczyciel mówi, że te dźwięki są oznaczone jedną spółgłoską en.

Pokazuje literę en, dużą i małą, oraz mówi, że wielka litera jest napisana słowami, które oznaczają imię, nazwisko, nazwę miasta, imię zwierzęcia.

Dzieci rozważają litery, nazywają je i układają w słowo.

W wyniku zastąpienia żetonów literami otrzymuje się słowo w całości złożone z liter: N, ja, n, a (Nina).

Następnie dzieci kładą nacisk (czarnym chipem) i czytają słowo zgodnie z nim.

Aby dzieci nauczyły się, że jedna litera spółgłoskowa może reprezentować dwa dźwięki (twardą i miękką spółgłoskę), mają za zadanie nazwać kilka słów, najpierw twardą spółgłoską, a następnie jej miękką parą. Ta lekcja powinna zająć 1-2 minuty.

W trakcie znajomości spółgłosek (zhe,sha, che, sha) wprowadzono specjalne zasady pisownikombinacje:Zhi, shi, cha, chu, scha, schu.

Nauczyciel wyjaśnia, że litery oraz oraz w oznaczają tylko pełne spółgłoski i w połączeniu zhi, shi po dźwiękach oraz oraz w słychać dźwięk s, i list jest napisany i (maszyna, szydło, na żywowow, noże...). Przyswajanie tych kombinacji sprawia dzieciom pewną trudność. Są przyzwyczajeni do tego, że list oraz zawsze pisane po miękkich spółgłoskach, dlatego kombinowałem zhi, shi starają się zmiękczyć dźwięki f, sz, wymówić zamiast dźwięku s dźwięk oraz, pomimo sztuczności takiej wymowy. Lub układając słowa z tymi kombinacjami, dzieci często umieszczają po oraz oraz cii, oznaczające tylko spółgłoski stałe, litera s. W takim przypadku należy przypomnieć powyższe zasady.

W kombinacjach cza, cza, chu, cza są inne trudności. Dzieci wiedzą, że litery a oraz w są pisane tylko po pełnych spółgłoskach. Wiedząc, że litery h oraz sch zawsze oznaczaj miękką spółgłoskę, umieść po nich litery I oraz Yu.

Aby ułatwić dzieciom opanowanie tych kombinacji, proponuje się wykonanie specjalnych stołów. Jednocześnie polecane są litery w oraz oraz pisz na niebiesko, podkreślając tym samym, że oznaczają one pełne spółgłoski, a litery h oraz sch- na zielono, ponieważ reprezentują miękkie spółgłoski. Listy i, a, u powinno być napisane na czerwono.

Wprowadzone zasady są utrwalane nie tylko podczas analizy dźwięku, ale także w trakcie nauki czytania, kiedy te kombinacje występują w wyrazach.

Znajomość znaków i ü.

Po tym, jak dzieci rozpoznają kilka spółgłosek (em, en, er, el, ge, ka, ze, es, de, te, zhe, sha), są wprowadzane do litery b(miękki znak) i jego funkcja zmiękczania. W tym celu proponuje się skomponowanie dwóch słów z liter różniących się od siebie jednym dźwiękiem spółgłoskowym. Na przykład słowa kawałek kredy oraz na mieliźnie, które różnią się dźwiękiem ech oraz l. Dzieci ze słuchu dobrze rozróżniają spółgłoski twarde i miękkie, a zatem przy komponowaniu słowa na mieliźnie zwykle nie umieszczają listu ja, i zastąp go zielonym chipem. Jeśli zapytasz dzieci, jak ułożyć słowo literami, aby ostatni dźwięk można było odczytać cicho, dzieci wiedząc, że litery ja, ty, ty,e, i wskaż miękkość spółgłoski z przodu, spróbuj umieścić te litery za literą l. Czytanie otrzymanych słów (mielić, mielić, mielić, mielić, mielić, mielić) upewniają się, że żadna z samogłosek nie wytworzy pożądanego słowa (na mieliźnie)

. Następnie nauczyciel „wprowadza” zasadę, że oprócz liter ja, ty, ty, e, ja, co oznacza miękkość spółgłosek, jest też bukwa - miękki znak(b),który nie ma dźwięku, ale jest umieszczony w celu pokazania, że poprzedzająca spółgłoskadźwięk jest cichy. Dzieci uczą się również, że aby wskazać miękkość spółgłoski, znak miękki można umieścić nie tylko na końcu, ale także w środku słowa.(płaszcz, łyżwy, pieniądze itp.).

Z funkcją oddzielania znaków twardych i miękkichdzieci powinny być przedstawiane tylko wtedy, gdy wiedząwszystkie litery alfabetu.

Funkcja oddzielająca znaku miękkiego jest wprowadzana przez porównanie dwóch słów, na przykład Kola oraz pula. Dzieci tworzą te słowa z liter. Jednocześnie z reguły „piszą” oba słowa w ten sam sposób. (Kola). W takim przypadku dzieci są proszone o ułożenie tych słów za pomocą żetonów. Jednocześnie różnica w kompozycji dźwiękowej tych słów natychmiast staje się wyraźna. Jeśli słowo Kola dzieci układają, kładąc niebieskie, czerwone, zielone i czerwone żetony, czyli utrwalają cztery dźwięki w słowie, a następnie układają słowo pula(i lepiej umieścić to bezpośrednio pod słowem Kola) dzieci widzą to po miękkiej spółgłosce ech są jeszcze dwa dźwięki - miękka spółgłoska ten a samogłoska a, czyli dzieci odkrywają, że kompozycja dźwiękowa tych słów jest inna i że litera i w słowie Kola oznacza jeden dźwięk - a, a słowem pula- dwa dźwięki - tak. Więc jednym słowem jest to niemożliwe pula umieścić zaraz po literze ja litera i (okazuje się Kola). A jeśli umieścisz po literze ja list b, wtedy to ona wskaże nam, że literę l należy czytać miękko, a następnie wymówimy literę i stojącą po znaku miękkim: tak - stawki.

Funkcja oddzielająca twardego znaku ujawnia się również porównując dwa słowa, na przykład: usiadł,jedli. Dzieci uczą się zasady o twardym dzielniku, który nie ma dźwięku i jest ustawiony tak, aby oddzielić twardą spółgłoskę od samogłosek. e, e, ja, te, które w przeciwnym razie powinny sugerować, że poprzedzającą spółgłoskę czyta się cicho.

Nauczanie czytania starszych dzieci w wieku przedszkolnym.

Na etapie nauki czytania ważne są trzy:sekcja metodyki nauczania czytania i pisania - formowanieopracowanie metody fleksji, kształtowanie czytania sylabicznego, kształtowanie czytania ciągłego.

1. Formowanie drogi przegięcia

Kształtowanie metody fleksji ma na celu naukę czytania. Szczególna trudność w nauce czytania po rosyjsku polega na tym, że w naszym alfabecie jest mniej liter niż dźwięków. Pary twardych i miękkich spółgłosek są zwykle pisane tą samą literą. Na przykład słowa matka oraz metro zacznij od tej samej litery em, ale tę literę czyta się inaczej - mocno w słowie matka i cicho jednym słowem pod ziemią.

Co wskazuje czytelnikowi, jak powinna wyglądać ta książka?czytasz?

po którym następuje samogłoska. W ten sposób, czytelnik musi najpierw spojrzeć na głosnową literę, a następnie przenieś oczy na spółgłoskę i przeczytaj.Doświadczony „czytelnik”, osoba, która dobrze włada umiejętnościączytanie, czy to tak szybko, że następuje?ten proces jest prawie niemożliwy. Ale początkujący do czytania dziecko musi być specjalnie przeszkolone w tej akcji. To właśnie ta nauka zachodzi podczas formowania akcji przegięcia.

Jak to działa w klasie?

Do pracy nad tą częścią lekcji dzieci ponownie otrzymują szare lub beżowe żetony, czyli te same, których używały w starszej grupie, zanim wprowadziły rozróżnienie dźwięków na samogłoski, twarde i miękkie spółgłoski. Jest to konieczne, aby kolor chipa nie mógł powiedzieć dziecku jakościowych cech dźwięku spółgłoskowego.

Na przykład dzieci otrzymują zadanie: ułożyć słowo cebula, za pomocą szarych żetonów i samogłosek. Po wykonaniu zadania (na tym etapie nauki dzieci szybko radzą sobie z analizą trzydźwiękowego słowa) otrzymują następujące, główne zadanie: „Usuń literę tak, zastąp to literą Yu i przeczytaj, jakie słowo wyszło. Po raz pierwszy w klasie dzieci widzą przed sobą ułożone słowo, wynikające z zamiany jednej litery na drugą. Jak mogą wykonać to zadanie? Jak mogą czytać nowe słowo? Jest tylko jeden sposób - odtworzyć formę dźwiękową słowa zgodnie z wzorcem przed nimi. Ale jak to zrobić? Dwa skrajne szare żetony, czyli dźwięki spółgłoskowe, pozostały niezmienione. Zmieniła się tylko litera (zamiast w stał się Yu). Ale dzieci już wiedzą, że list Yu oznacza dźwięk w po miękkiej spółgłosce. Oznacza to, że pierwsza spółgłoska w nowym wyrazie nie może być wymawiana stanowczo, jak to było w wyrazie cebula, i delikatnie się okazuje Łukasz. Jak dzieci mogły odczytać to słowo? Skupienie się na samogłosce i znajomość zasad pisania samogłosek po twardych i miękkich spółgłoskach. W ten sposób dzieci niepostrzeżenie dla siebie uczą się skupiać na samogłosce, czyli w istocie uczą się czytać. Jeśli dzieci są dobrze wytrenowane na poprzednich etapach, formowanie akcji fleksyjnej jest udane. Ale nie można przecenić znaczenia kształtowania tej akcji, bo to właśnie tutaj dzieci uczą się czytać.

Następujące łańcuchy słów są używane do utworzenia metody fleksyjnej: cebula- Łukasz- lakier; obecny- Więc- bela; kot- wieloryb; parowy- uczta; podłoga - wypił- śpiewał; byk- zbiornik - bok; realizowane- nos- nas; mały- kawałek kredy- mydła- kawałek kredy- zmięty.

2. Formacja czytania sylabicznego Za pomocą podręcznika „okienkowego” u dzieci formuje się czytanie sylabiczne. Czytają sylaby ze spółgłoskami m, n, r, l i wszystkie samogłoski. Tutaj orientacja na samogłoskę trwa.

Przed dzieckiem nie jest już chip, ale list. Co sprawia, że patrzy na samogłoskę? Sama zasada tej korzyści. W pierwszym polu litera spółgłoski jest taka sama (na przykład m). Ale w drugim oknie samogłoski cały czas się zmieniają (dziecko ciągnie pasek i za każdym razem pojawia się nowa litera). Cała uwaga dziecka jest przykuta do niej, do samogłoski. Czyta następujący ciąg sylab: ma, ja, mo, ja, mi, mi, my, mi,ja ja.

Nie można uczyć dzieci czytania ze zmianą spółgłosek, gdy zdobędzie się sylaby tego typu: ma, na, ra, la. Wydawałoby się, jaka jest różnica - w obu przypadkach dziecko czyta sylaby: mama, ja, mo, ja, lub ma, la, ra, nie. Różnica jest jednak zasadnicza. W pierwszym przypadku dziecko jest specjalnie uczone orientacji w kierunku samogłoski, w drugim przypadku orientacja ta zostaje zniszczona.

Bardzo często przechodząc do czytania przez „okna” można zaobserwować, jak dzieci orientują się na literę samogłoskową, której nauczyły się na lekcjach fleksji. Dzieci przesuwają pasek samogłoskami i czytają tak: a- mama, ja- ja, oh- mój- mójo itp. W takim przypadku możesz konkretnie wyjaśnić: a- więc mocno przeczytamy literę em - mama; I- więc delikatnie przeczytamy literę em - ja itp. l". Ponieważ umiejętność czytania jest zautomatyzowana, nazwanie samogłoski przed sylabą będzie stopniowo zanikać.

Bardzo ważne jest prawidłowe zorganizowanie czytania w „okienkach” podczas lekcji. Zasiłki są rozdzielane na wszystkie dzieci w grupie. Nauczyciel wyjaśnia zasadę pracy: „Włóż pasek w pierwszym „oknie”, aby litera em była widoczna, a w drugim „oknie” - pasek, aby litera była widoczna a. Kto przeczyta, co się stało? Nazywane dziecko czyta mama. Następnie nauczyciel proponuje przesunąć pasek z samogłoskami tak, aby następna samogłoska była widoczna (litera I). Jednocześnie zwraca uwagę dzieci, że litera em wciąż pozostaje w pierwszym „oknie”. Teraz dzieci mają sylabę ja i wezwane dziecko to czyta. Następnie dzieci przesuwają pasek, w drugim „oknie” po kolei pojawiają się wszystkie pozostałe samogłoski (o, e, ty, ty, s, ja, uh, e).Wezwane dzieci czytają powstałe sylaby: mo, ja, mu, mu, my, mi, ja, ja. Kontynuując pracę, edukator może zaproponować umieszczenie dowolnej samogłoski w drugim „oknie” i odczytanie sylab, przesuwając pasek w górę lub w dół. Innymi słowy, możesz i powinieneś czytać sylaby zaczynając od samogłoski.

Podczas wykonywania tej pracy nauczyciel musi upewnić się, że dzieci przesuwają pasek zgodnie z podanymi instrukcjami. Zrobili to szybko i poprawnie. Aby czytać przez „okna”, musisz zadzwonić do wszystkich dzieci. Ponadto każde wywoływane dziecko czyta co najmniej dwie sylaby. Natychmiast należy zwrócić uwagę, aby dzieci czytały głośno i wyraźnie.

Czytając sylaby znajdujące się w tekstach, dziecko musi nieco odbudować swój nawyk czytania: tutaj ruch paska z samogłoskami nie zmusza go już do patrzenia najpierw na samogłoskę, musi sam pokierować czytaniem. Dlatego przestawiając się na czytanie tekstów, wszystkie dzieci zaczynają najpierw trochę gorzej czytać sylaby. Jest to naturalne i szybko minie, dzieci będą czytać dobrze i szybko w sylabach.

3. Formacja ciągłego czytania.

Po wypracowaniu umiejętności czytania sylabicznego, która ma określony czas w systemie zajęć, nauczyciel przystępuje do nauczania dzieci ciągłego czytania.

I tu pojawia się pomoc.akcent, ponieważ to stres łączy, porządkuje powłokę dźwiękową słowa w jeden obraz, zapewnia percepcję integralności słowa i jego rozumienie. Aby jednak wykorzystać akcent do ciągłego czytania słowa, konieczne jest nauczenie dzieci umieszczania go w czytanym słowie. To ważny i absolutnie konieczny moment w nauce dzieci ciągłego czytania słowa. Aby samodzielnie odłożyć akcent w czytelnym słowie, dziecko musi zastosować właśnie metodę wyodrębniania akcentu słownego, której zostało mu nauczone na etapie kształtowania analizy dźwiękowej słów. Dzieci, które są dobrze wyszkolone w określaniu miejsca akcentu w słowie, z łatwością poradzą sobie z zadaniem umieszczania akcentu w czytanym słowie. Ale to nie prowadzi do ciągłego czytania tak szybko. Dzieci nadal czytają słowo sylaba po sylabie bez żadnego akcentu. Dlatego konieczne jest nauczenie dzieci używania stresu podczas czytania: przed przeczytaniem słowa na głos dziecko musi zobaczyć samogłoskę, nad którą kładzie się nacisk. I przeczytaj słowo, podkreślając zaakcentowaną samogłoskę

Jak budować przebieg edukacji dziecistopionyczytanie i na co zwrócić szczególną uwagę?

Przyjrzyjmy się temu na przykładowej lekcji.

Nauczyciel zapisuje słowo na tablicy gęsi, woła dziecko i zaprasza go do przeczytania słowa, połóż w nim akcent. Jednocześnie dziecko szkolone w czytaniu sylabicznym zachowuje się następująco: czyta słowo sylaba po sylabie Gu-si- gęsi, następnie wypowiedz to z akcentem (gusi) i woła zaakcentowaną samogłoskę (y). Tu wychowawca zwraca się do dzieci i mówi: „Dzieci, w słowie pisanym zaznaczymy akcent odznaką” (znak akcentu nanosi się kredą nad samogłoską y).

Następnie dzieci otrzymują indywidualne karty „na których słowa są wydrukowane w dwóch kolumnach (gęsi, kozy,kałuża, sanie, róża, zima, Masza, księżyc, owsianka), a nauczyciel proponuje podkreślenie ich prostym ołówkiem. Jednocześnie należy zwrócić uwagę dzieci na organizację pracy: najpierw należy położyć nacisk na każde słowo z pierwszej kolumny, potem na drugą. Ważne jest również monitorowanie pracy dzieci, w razie potrzeby wyjaśnienie i ponowne pokazanie, jak wykonać to zadanie.

Dzieci muszą najpierw przeczytać na głos każde słowo, a następnie zidentyfikować akcentowaną samogłoskę. Oczywiście w grupie jest hałas. Dzieci należy zachęcać do jak najciszej pracy, aby nie przeszkadzać towarzyszom. Nie możesz im zabronić wypowiadania słów półgłosem. Gdy dzieci opanowują umiejętność podkreślania słowa, które czytają, ten biznesowy hałas sam znika.

Po wykonaniu przez dzieci zadania akcentowania wyrazów drukowanych, nauczyciel na przykładzie wyrazu zapisanego na tablicy gęsi podaje przykład czytania ze stresem: „W tym słowie stres się skończył” tak. Konieczne jest przeczytanie słowa, aby dobrze słyszalny był dźwięk akcentowanej samogłoski - gęś. Wyciągnąłem dźwięk moim głosem w i przeczytaj całe słowo. Następnie nauczyciel usuwa nacisk na tak, stawia go ponad oraz i mówi dzieciom: „Ale jeśli się pomyliłem, kładę nacisk na literę oraz, wtedy to słowo byłoby czytane tak: gęsi. To nieprawda, ale ponieważ znak akcentu znajduje się nad tą literą, oznacza to, że należy go czytać w ten sposób. Nauczyciel wyraźnie zaznacza, że przed przeczytaniem słowa należy sprawdzić, nad którą samogłoską znajduje się znak akcentu, a podczas czytania podkreślać głosem tę samogłoskę.

Następnie należy iść z dziećmi do czytania z ich kart, gdzie już kładły nacisk na każde słowo. Aby przeczytać każde słowo, musisz zadzwonić do nowego dziecka. W ten sposób więcej niż dziesięcioro dzieci może ćwiczyć czytanie. W momencie, gdy wywoływane dziecko czyta słowo, należy zwrócić uwagę, czy czyta zgodnie ze stresem. Aby dzieci nie wahały się czytać słowa zgodnie z niewłaściwie postawionym akcentem, nie należy ich upominać za swoje błędy. Jeśli dziecko, na przykład, słowem sanki połóż akcent na literę oraz, musisz do niego zadzwonić i powiedzieć: „Sasza w słowie sanki połóż akcent na literę oraz. Sasha, spróbuj to tak przeczytać, co się stanie? (sanki). Czytasz sposób, w jaki kładziesz nacisk. Ale gdzie jest akcent w tym słowie? "saaani")(Na dźwięk a- Saani).

W ten sposób można przyzwyczaić dzieci do tego, że słowo należy czytać w ścisłej zgodności z zaznaczonym akcentem.

Na lekcji, czytając poszczególne karty ze stresem, ważne jest, aby po przeczytaniu każdego słowa zwrócić się do grupy: „Czy wszyscy podkreślali tę literę?” Jeśli nauczyciel jest taktowny w korygowaniu błędów dzieci, nie zawahają się podnieść ręki w przypadku niewłaściwie umieszczonego stresu. Każdy taki błąd należy poprawić w sposób opisany powyżej. I z lekcji na lekcję trzeba wymagać od dzieci: przed przeczytaniem słowa spójrz na literę samogłoski, nad którą jest stres, i czytaj, podkreślając dźwięk głosem. Przy ścisłym przestrzeganiu tego wymogu dzieci rozwijają umiejętność ciągłego czytania słów.

Do pracy każdemu dziecku oferowane są karty ze słowami w następującej kolejności:

Nr 1 - gęsi, koza, kałuża, sanie, zima, róża, Masza, księżyc, owsianka, lis.

Nr 2 - rama, ręka, ręce, góra, góry, narty, noże, mięso, woda, morze.

Nr 3 - ser, kula, las, rząd, miód, cebula, dom, właz, wieloryb, dym,

Nr 4 - koło, klon, słoń, brat, oko, krzak, liść, wilk, most, karp.

Nr 5 - gruszka, oczy, drewno opałowe, szkoła, piec, trawa, książka, czas, szlak, burza.

Nr 6 - marka, sprężyna, mosty, list, sosna, kot, kij, guz, niedźwiedź, wiosło.

Nr 7 - sofa, piłka, dom, rynek, roślina, banan, cytryna, ogród, głos.

Nr 8 - łopata, malina, samochód, gołębie, złoto, mróz, wrona, jarzębina, cytryny, brzoza.

Na każdej lekcji dzieci czytają teksty, w których nie stresują się już, ale wykorzystują nabyte wcześniej umiejętności.

Do nauki czytania specjalnie opracowanyMateriał botaniczny obejmujący: sylaby, słowa, pojedyncze zdania lub teksty połączone. Cały kumpelrial podaje się ze stopniowymi powikłaniami. Ta komplikacja uwzględnia opanowanie umiejętności czytania przez dzieci.

W związku z tym na początku, gdy kształtuje się sposób czytania, dzieciom proponuje się głównie sylaby i proste słowa do czytania, następnie stopniowo wprowadzane są bardziej złożone słowa i zdania. W miarę doskonalenia przez dzieci umiejętności czytania materiał zmienia się nie tylko pod względem złożoności, ale także pod względem wykorzystania różnorodnych tematów i różnorodnych gatunków. Stopniowo zmienia się również objętość proponowanego materiału.

Jednocześnie materiał oferowany dzieciom na jednej lekcji zawiera w sobie segmenty o różnej złożoności. Wynika to z faktu, że dzieci z różnych powodów inaczej opanowują sposób czytania. Dlatego każdemu dziecku można zaproponować materiał o złożoności, który odpowiada jego umiejętności czytania.

Jednym z warunków lekcji jest obowiązkowe wyraźne, głośne czytanie wszystkich dzieci. Jeśli tekst jest krótki, można go przeczytać dwukrotnie na zajęciach. Ważne jest, aby właściwie zarządzać procesem czytania w klasie. Podczas gdy dziecko czyta na głos, cała grupa dzieci powinna śledzić czytanie wskaźnikiem i jednocześnie czytać sobie.

W trakcie uczenia dzieci czytania wychowawca musi kształtować nie tylko techniczną stronę czytania, ale także zapewnić warunki do rozwoju pełnoprawnego kucykadziecięca mania na czytanie treści. R Rozwiązanie wyznaczonego zadania polega na wykonaniu specjalnej pracy mającej na celu sensowne zrozumienie przez dzieci tego, co przeczytały. Powtórka odgrywa w tym dużą rolę.czytanie nomu. Przyczynia się do poprawy umiejętności czytania, pomaga głębiej zrozumieć to, co czyta się, buduje pozytywny stosunek do samego procesu czytania. Do wielokrotnego czytania można wykorzystać dwa rodzaje materiałów: kolumny słów i powiązane teksty. Praca ta może być wykonywana na różnych etapach szkolenia.

Świetne możliwości wyjaśniania czytania ze zrozumieniem dają takie prace, jak powtarzanie tego, co przeczytano, spis treści do tekstu, praca nad znaczeniem słowa, czy odpowiedzi dzieci na pytania dotyczące przeczytanych treści.

Praca nad znaczeniem słowa czytanego pozwala nie tylko ujawnić jego znaczenie, ale ma również ogromne znaczenie dla rozwoju słownictwa dzieci. Na przykład dziecko czyta słowo siano. Nauczyciel pyta: „Jak rozumiesz to słowo?” Dziecko, które czyta to słowo, mówi: „Siano jest skoszone i wysuszone”. Jeśli dziecku trudno jest odpowiedzieć, nauczyciel kieruje pytanie do dzieci. Jeśli nie potrafią wyjaśnić, co oznacza dane słowo, to sam wychowawca ujawnia jego znaczenie.

Odpowiedzi dzieci na pytania stawiane przez edukatora w czytanym tekście pomagają wyjaśnić rozumienie treści, rozpoznać umiejętność nawiązywania związków przyczynowo-skutkowych oraz umiejętność rozumienia podtekstu. Na przykład do tekstu „Drzazga” (Lisa wyhodowała różę. Liza umyła różę. Połamała rękę. Liza ma drzazgę.) Możesz zadać następujące pytania: 1. Co zrobiła Liza? 2. Dlaczego Lisa umyła różę? 3. Co się stało z Lisą? 4. Dlaczego włożyłeś rękę?

Tego typu prace, jak powtórzenie tego, co przeczytano i spis treści do tekstu, są okazją do ustalenia zrozumienia głównej idei, która odzwierciedla istotę czytanych treści. Zadanie ponownego opowiedzenia tekstu może być skomplikowane, jeśli dzieci zostaną poproszone o uzupełnienie go treściami z własnego doświadczenia, czyli o kreatywne podejście do idei leżącej u podstaw czytanych treści.

Teksty zawierają zdania oznajmujące, pytające i wykrzyknikowe. W związku z tym nauczyciel powinien wprowadzić dzieci w terminy: kropka, pytanie i wykrzykniki. Nauczyciel wyjaśnia dzieciom: jeśli zdanie po prostu mówi coś, to na jego końcu stawia się kropkę; jeśli w zdaniu jest coś pytanego, stawia się znak zapytania; jeśli zdanie mówi coś z wykrzyknikiem, umieszcza się wykrzyknik. Następnie podaje się przykładową lekturę każdego rodzaju zdania. Dzieci stopniowo opanowują ekspresyjną intonację, powtarzają za nauczycielem i samodzielnie ćwiczą czytanie.

Dzieci dowiedzą się, że przed przecinkiem trzeba ściszyć i lekko pauzować głos.

W miarę doskonalenia umiejętności czytania dzieci w czasie wolnym iw domu mogą być oferowane do czytania książek z serii „Czytamy to sami”. W grupie trzeba zrobić małą bibliotekę takich książek, z których dzieci będą mogły korzystać samodzielnie. Wychowawca powinien być zainteresowany tym, co czytają dzieci i kierować czytaniem każdego dziecka, pomagać w podnoszeniu książki do przeczytania, rozmawiać o tym, co czytają, monitorować ostrożne korzystanie z książek i porządkować je razem z dziećmi w w odpowiednim czasie, to znaczy zaszczepić dziecku miłość do książki.

Pytania kontrolne

Nazwij strukturę lekcji dotyczącej nauczania dzieci za pomocą samogłosek.

Nazwij strukturę lekcji do nauczania dzieci ze spółgłoskami.

Jakie formy pracy stosuje się w nauczaniu dzieci z liter?

Jakie działy metodyki nauczania czytania i pisania można wyróżnić na etapie nauczania czytania?

Wstęp

1.1 Zadania i treść pracy przygotowującej do czytania i pisania

1.2 Metody zaznajamiania się ze słowem i zdaniem w przygotowaniu przedszkolaków do czytania i pisania

1.3 Cechy asymilacji sylabicznej struktury słowa w okresie przedszkolnym

System pracy przygotowujący przedszkolaki w wieku 6-7 lat do czytania i pisania

2.1 Charakterystyka stopnia praktycznej gotowości do czytania i pisania

Wniosek

Bibliografia

Aplikacje

Wstęp

Szkolenie w zakresie umiejętności czytania i pisania szkoła

Trafność problemu badawczego: Język ojczysty odgrywa wyjątkową rolę w kształtowaniu osobowości człowieka. Język i mowa były tradycyjnie traktowane w psychologii, filozofii i pedagogice jako węzeł, w którym zbiegają się różne linie rozwoju umysłowego: myślenie, wyobraźnia, pamięć, emocje.

Wśród wielu ważnych zadań edukacji i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym, nauczanie języka ojczystego, rozwijanie mowy, komunikacja głosowa jest jednym z głównych. W przedszkolu przedszkolaki, przyswajając swój język ojczysty, opanowują najważniejszą formę komunikacji werbalnej - mowę ustną. Komunikacja mowy w pełnej formie - rozumienie mowy i mowa aktywna - rozwija się stopniowo. Dziecko opanowuje mowę potoczną, a to powoduje pewne cechy asymilacji środków jego ojczystego języka.

Znajomość języka ojczystego to nie tylko umiejętność poprawnego konstruowania zdania, ale także opowiadania o jakimś zdarzeniu, zjawisku, opisywania go, sekwencji zdarzeń.

Taka historia składa się z serii zdań. Charakteryzują one istotne aspekty i właściwości opisywanego obiektu, zdarzenia, muszą być ze sobą logicznie powiązane i rozwijać się w określonej kolejności, tak aby słuchacz w pełni i dokładnie rozumiał mówiącego. W tym przypadku będziemy mieli do czynienia z mową koherentną, czyli mową sensowną, logiczną, spójną, dość dobrze rozumianą samą w sobie, która nie wymaga dodatkowych pytań i wyjaśnień.

Słowo - jako jednostka gramatyczna - jest systemem wszystkich jego form wraz z ich znaczeniem leksykalnym i gramatycznym. Obserwując otaczający świat dziecko utrwala swoją wiedzę o nim nie tylko w słownictwie, gramatyce, ale także uczy się analizować słowa, a następnie czytać.

Jednocześnie badania psychologiczne i pedagogiczne (L.S. Wygotski, DB Elkonin, L.I. Bozhovich, E.I. Tikheeva, Yu.I. Fausek, R.R. Sonina i inni), doświadczenie przedszkoli, edukacja rodzinna wykazały potrzebę i możliwość wcześniejszego nauczania dzieci czytać i pisać. W drugiej połowie lat 50. pod kierunkiem A.P. Usova i AI Voskresenskaya przeprowadziła wiele prac eksperymentalnych w celu zbadania cech, treści i metod nauczania czytania i pisania dzieci w wieku sześciu lat. Na jego podstawie dział „Nauczanie czytania i pisania” został włączony do „Programu edukacji przedszkolnej” (1962), który przewidywał nauczanie czytania i pisania dzieci z grupy przygotowawczej do szkoły w niepełnym alfabecie. W trakcie zatwierdzania programu jego treść z wielu powodów (brak wykwalifikowanej kadry, niedostatki opracowanej metodyki, słaba baza materiałowa) uległa znaczącym zmianom: najpierw wykluczono nauczanie pisania, a następnie czytania.

Obecnie proces przygotowania do nauczania czytania i pisania dzieci z grup seniorów i grup przygotowawczych do szkoły pozostaje aktualny i ważny.

Cel pracy: określenie kompleksu warunków pedagogicznych rozwoju komunikacyjnego i mowy w nauczaniu dzieci czytania i pisania.

Przedmiot studiów: proces przygotowania przedszkolaków do czytania i pisania.

Przedmiot studiów: treść i metodyka pracy przygotowującej do nauczania czytania i pisania w grupie przygotowującej do szkoły.

Cele badań:

Studium literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu gotowości mowy dzieci do szkoły;

Badanie psychologicznych i pedagogicznych podstaw gotowości mowy dzieci do szkoły;

Poznanie podstaw nauczania dzieci czytania i pisania;

Prowadzenie praktycznych prac nad badaniem problemu gotowości komunikacyjnej i mowy dzieci do szkoły w nauczaniu umiejętności czytania i pisania;

Zaproponowane cele i zadania determinowały wybór metod badawczych:

-teoretyczne (analiza i uogólnienie literatury naukowej dotyczącej problemu badawczego),

-empiryczne (obserwacja procesu edukacyjnego, rozmowa, testowanie)

-matematyczne metody przetwarzania wyników.

Struktura pracy: praca kursowa składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia i spisu bibliograficznego.

1. Teoretyczne podstawy przygotowania przedszkolaków do czytania i pisania

1 Zadania i treść pracy przygotowującej do czytania i pisania

Czytanie i pisanie to rodzaje aktywności mowy, której podstawą jest mowa ustna. Jest to złożona seria nowych skojarzeń, która opiera się na już utworzonym drugim systemie sygnałowym, łączy go i rozwija (B.G. Ananiev).

Przy określaniu treści pracy nad przygotowaniem do czytania i pisania, wskazane jest wyróżnienie następujących obszarów:

zaznajomienie dzieci ze słowem - wyodrębnienie słowa jako niezależnej jednostki semantycznej z toku mowy;

zaznajomienie się ze zdaniem – wyróżnienie go jako jednostki semantycznej z mowy;

zaznajomienie się ze składem słownym zdania - dzielenie zdania na wyrazy i kompilowanie zdań ze słów (2 - 4);

zaznajomienie się ze strukturą sylabiczną wyrazu - dzielenie wyrazów (2 - 3 sylabowych) na części oraz układanie wyrazów i sylab;

Szczególne znaczenie ma kształtowanie elementarnej świadomości cudzej i własnej mowy, gdy sama mowa, jej elementy, staje się przedmiotem uwagi i badania dzieci.

Kształtowanie refleksji mowy (świadomość własnych zachowań mowy, czynności mowy), arbitralność mowy jest najważniejszym aspektem przygotowania do nauczania mowy pisanej. Ta cecha jest integralną częścią ogólnej gotowości psychologicznej do szkoły. Dowolność i świadomość konstruowania wypowiedzi mowy to psychologiczne cechy mowy pisanej. Dlatego rozwój arbitralności i refleksji mowy ustnej służy jako podstawa do późniejszego opanowania mowy pisanej.

Kształtowanie umiejętności mowy i świadomość zjawisk języka i mowy są wzajemnie powiązanymi aspektami jednego procesu rozwoju mowy. Z jednej strony doskonalenie sprawności i zdolności mowy jest warunkiem późniejszej świadomości zjawisk języka, z drugiej zaś świadomego działania języka, jego elementów nie jest odizolowany od rozwoju umiejętności praktycznych. Celowe przygotowanie do nauczania czytania i pisania, kształtowanie elementarnej wiedzy o mowie, podnosi poziom jej arbitralności i świadomości, co z kolei wpływa na ogólny rozwój mowy, zwiększając kulturę mowy dzieci.

Dlatego potrzebne jest dwukierunkowe połączenie między procesem rozwoju mowy w przedszkolu a przygotowaniem do czytania i pisania.

W placówce przedszkolnej co tydzień odbywają się specjalne zajęcia we wszystkich grupach wiekowych do nauczania języka ojczystego i rozwijania mowy dzieci, w których zadania kształtowania różnych aspektów aktywności mowy są rozwiązywane w kompleksie.

W grupie środkowej dzieci są wprowadzane w terminy „słowo”, „dźwięk” praktycznie, bez definicji, tj. naucz się rozumieć i używać tych słów podczas ćwiczeń, w grach mowy. Wprowadza się im w to, że słowa składają się z dźwięków, brzmią inaczej i podobnie, że dźwięki w słowie wymawia się w określonej kolejności. Zwróć ich uwagę na czas trwania dźwięku słów (krótkich i długich).

Mechanizmy czytania i pisania we współczesnej psychologii traktowane są jako procesy kodowania i dekodowania mowy ustnej. W mowie ustnej znaczenie każdego słowa jest zakodowane w pewnym zespole dźwięków mowy. W mowie pisanej stosuje się inny kod (mogą to być hieroglify, jak w języku chińskim lub litery, jak w języku rosyjskim), skorelowany z mową ustną. Przejście od jednego kodu do drugiego nazywa się transkodowaniem. Czytanie jest tłumaczeniem kodu alfabetycznego na dźwięk słów, a pisanie jest zapisem mowy ustnej.

DB Elkonin wykazał, że mechanizm czytania jest zdeterminowany przez system pisma w danym języku. Na przykład w piśmie hieroglificznym jednostki semantyczne (słowa, pojęcia) są kodowane za pomocą specjalnych ikon - hieroglifów. Jest ich tyle, ile słów-znaczeń w języku. W tym systemie pisania nauka czytania sprowadza się do zapamiętywania znaczeń poszczególnych hieroglifów.

Chociaż jest to żmudny i długotrwały proces, ma prosty charakter psychologiczny: jego głównymi składnikami są percepcja, zapamiętywanie i rozpoznawanie.

W sylabicznych systemach pisma znak sylaby jest już kojarzony z formą dźwiękową, ustalenie jego znaczenia następuje poprzez analizę formy dźwiękowej słowa. Nauka czytania w tym przypadku jest łatwiejsza: sylabiczna analiza słów potrzebnych do transkodowania nie nastręcza szczególnych trudności, ponieważ sylaba jest naturalną jednostką wymowy. Podczas czytania scalanie sylab również nie sprawia trudności. Nauka czytania obejmuje: dzielenie wyrazów na sylaby, zapamiętywanie znaku graficznego sylaby, rozpoznawanie jego znaczenia dźwiękowego przez znak graficzny sylaby, łączenie dźwiękowych form sylab w wyraz.

Pismo rosyjskie to pismo dźwiękowe. Dokładnie i subtelnie przekazuje dźwiękową kompozycję języka i wymaga innego mechanizmu odczytywania: proces w nim przekodowywania zapewnia analiza dźwiękowo-literowa słów. W związku z tym zmienia się również psychologiczny mechanizm czytania: początkowy etap czytania to proces odtwarzania formy dźwiękowej słów zgodnie z ich graficznym (literowym) modelem. W tym przypadku osoba ucząca się czytać działa z dźwiękową stroną języka i nie może zrozumieć, co jest czytane, bez poprawnej reprodukcji dźwiękowej formy tego słowa.

Wszystkie poszukiwania w historii metodyki nauczania czytania, zauważa D.B. Elkonina, miały na celu wyjaśnienie tego mechanizmu odtwarzania formy dźwiękowej słowa zgodnie z jego wzorcem literowym i metodami jego formowania. W rezultacie została określona ścieżka nauczania umiejętności czytania i pisania: ścieżka od badania znaczeń dźwiękowych do liter; sposób analizy i syntezy dźwiękowej strony mowy.

Dlatego we współczesnej metodologii przyjmuje się solidną analityczno-syntetyczną metodę nauczania czytania i pisania. Już sama nazwa sugeruje, że podstawą uczenia się jest analiza i synteza dźwiękowej strony języka i mowy. W większości przypadków dziś stosuje się warianty metody analityczno-syntetycznej dźwięku (metoda dźwiękowo-sylabiczna V.G. Goretsky'ego, V.A. Kiryushkina, A.F. Shanko; metoda DB Elkonina i innych).

Metoda ta opiera się na pozycyjnej zasadzie czytania, tj. wymowa fonemu spółgłoskowego podczas czytania powinna odbywać się z uwzględnieniem pozycji następującego po nim fonemu samogłoskowego. Na przykład w słowach mały, kreda, zmiażdżony, umyty, muł, dźwięk spółgłoskowy i za każdym razem jest wymawiany inaczej, w zależności od tego, który dźwięk podąża za nim.

W nauczaniu umiejętności czytania i pisania objawia się to tym, że uczniowie powinni:

)wyraźnie rozróżnić wszystkie fonemy samogłoskowe i spółgłoskowe;

)znaleźć fonemy samogłoskowe w słowach;

)skoncentruj się na samogłosce i określ twardość lub miękkość poprzedzającego fonemu spółgłoskowego;

)nauczyć się fonemów spółgłoskowych w połączeniu ze wszystkimi samogłoskami.

Analiza mechanizmu czytania prowadzi do wniosku, że dzieci muszą uzyskać szeroką orientację w dźwiękowej stronie mowy. Należy zwrócić szczególną uwagę na rozwój słuchu fonemicznego. Słuch fonemiczny to zdolność odbierania dźwięków mowy ludzkiej. Badacze mowy dziecięcej (AN Gvozdev, V.I. Beltyukov, N. Kh. Shvachkin, G.M. Lyamina i inni) udowodnili, że słuch fonemiczny rozwija się bardzo wcześnie. Już w wieku dwóch lat dzieci rozróżniają wszystkie subtelności swojej ojczystej mowy, rozumieją i reagują na słowa, które różnią się tylko jednym fonemem (niedźwiedź - miska).

Jednak podstawowy słuch fonemiczny, wystarczający do codziennej komunikacji, nie wystarcza do opanowania umiejętności czytania i pisania. Konieczne jest rozwijanie jego wyższych form, w których dzieci mogłyby podzielić tok mowy, słów na ich składowe dźwięki, ustalić kolejność dźwięków w słowie, czyli przeanalizować strukturę dźwiękową słowa. Elkonin nazwał te specjalne działania analizą struktury dźwiękowej percepcji fonemicznej słów.

Czynności analizy dźwięku, jak wykazały badania, nie powstają spontanicznie. Zadanie opanowania tych czynności stawia przed dzieckiem osoba dorosła w związku z nauczaniem umiejętności czytania i pisania, a same czynności kształtują się w procesie kształcenia specjalnego, w ramach którego dzieci uczone są sposobów analizy dźwiękowej. A pierwotne słyszenie fonemiczne staje się warunkiem wstępnym rozwoju jego wyższych form.

Rozwój słuchu fonemicznego i percepcji fonemicznej ma ogromne znaczenie dla opanowania umiejętności czytania i pisania. Dzieci z nierozwiniętym słuchem fonemicznym mają trudności z opanowaniem liter, czytają powoli i popełniają błędy podczas pisania. Wręcz przeciwnie, nauka czytania jest bardziej skuteczna na tle rozwiniętego słuchu fonemicznego. Ustalono, że równoczesny rozwój słuchu fonemicznego oraz nauka czytania i pisania wzajemnie się hamują (T.G. Egorov).

Orientacja po dźwiękowej stronie słowa ma szersze znaczenie niż tylko przygotowanie do opanowania początków czytania i pisania. DB Elkonin wierzył, że od tego, jak dziecko pozna dźwiękową rzeczywistość języka, strukturę dźwiękowej formy słowa, zależy cała późniejsza asymilacja języka - gramatyka i związana z nią pisownia.

Gotowość do czytania i pisania polega również na wystarczającym poziomie rozwoju czynności analitycznych i syntetycznych, ponieważ początkowy etap opanowania umiejętności czytania i pisania wymaga umiejętności analizowania, porównywania, syntezy i uogólniania materiału językowego.

Metoda analityczno-syntetyczna:

DB Elkonin połączył prace teoretyczne, eksperymentalne i praktyczne. Punkt praktycznego połączenia teoretycznych i stosowanych aspektów działalności naukowej D.B. Elkonin od lat 50. XX wieku stał się zadaniem podstawowej edukacji w zakresie umiejętności czytania i pisania.

Rozwija się analityczno-syntetyczna metoda nauczania czytania i pisania, to znaczy uczenie się nie ogranicza się do treningu umiejętności czytania, ale przyczynia się do rozwoju umysłowego dziecka jako całości. Istotą metody jest to, że dziecko pod kierunkiem osoby dorosłej analizuje skład dźwiękowy słowa, a następnie z uzyskanych w ten sposób dźwięków syntetyzuje oryginalne słowo. Metoda pisania-czytania oparta na wynikach analizy powinna w istocie zawierać swego rodzaju wskazówkę, jak z poszczególnych dźwięków uzyskuje się całe słowo.

Wszystkie poszukiwania w historii metodyki nauczania czytania, zauważa D.B. Elkonina, miały na celu wyjaśnienie mechanizmu odtwarzania formy dźwiękowej słowa zgodnie z jego wzorcem literowym i metodami jego formowania. W rezultacie została określona ścieżka nauczania umiejętności czytania i pisania: ścieżka od badania znaczeń dźwiękowych do liter; sposób analizy i syntezy dźwiękowej strony mowy. Dlatego we współczesnej metodologii przyjmuje się dźwiękową analityczno-syntetyczną metodę nauczania czytania i pisania, to znaczy opiera się na analizie i syntezie dźwiękowej strony słowa.

Etapy nauczania umiejętności czytania i pisania

Kształtowanie analizy fonemicznej wyrazów i orientacji ogólnej w systemie fonemicznym języka;

Opanowanie systemu fonemów samogłoskowych, ich oznaczania literami oraz kształtowanie orientacji na samogłoski i fonemy;

Opanowanie systemu fonemów spółgłoskowych, ich oznaczania literami i kształtowania głównego mechanizmu lektury.

Na każdym etapie opracowywane jest określone działanie samego dziecka:

na pierwszym - spójna, akcentowana intonowo wymowa fonemów tworzących całe słowo;

na drugim - transformacja;

na trzecim - przekształcenie modelu literowego słowa w inny model literowy. Każde działanie jest praktykowane w taki sposób, że stopniowo zmienia się z rozszerzonego w zredukowane działanie mentalne.

Cechy metody:

Na etapie nauki czytania słowa – D.B. Elkonin kończy swoją psychologiczną analizę procesu czytania. To praktycznie ogranicza technikę K.B. Durowej. Jak przebiega przejście do czytania całym słowem, jaki jest psychologiczny mechanizm tego zjawiska, jak umiejętnie budować metodykę nauczania po ukształtowaniu się czytania sylabicznego – na wszystkie te pytania odpowiada D.B. Elkonin i L.E. Nie udziela się głupiej odpowiedzi. Do tej pory psychologiczne mechanizmy powstawania tej umiejętności i sposoby jej powstawania nie są do końca jasne.

Przygotowanie do czytania i pisania odbywa się nie tylko w starszych grupach, zaczyna się znacznie wcześniej.

Tak więc już w drugiej młodszej grupie kształtuje się umiejętność słuchania dźwięku słowa, dzieci są wprowadzane (w praktyce) do terminów „słowo”, „dźwięk”.

Dziecko rozwija umiejętność rozróżniania spółgłosek twardych i miękkich ze słuchu (bez wyróżniania terminów), rozpoznawania i wymawiania pierwszego dźwięku w wyrazie w odosobnieniu, nazywania wyrazów danym dźwiękiem. Uczą się podkreślania dźwięku w słowie głosem: dany dźwięk wymawiać przeciągle (rrak), głośniej, wyraźniej niż zwykle, nazywaj go w odosobnieniu.

Z analizy programu wynika, że główny nacisk kładzie się na zapoznanie się z dźwiękową strukturą słowa, kształtowanie czynności dźwiękowej analizy i późniejsze nauczanie początków czytania i pisania.

W programie RF treść jest znacznie węższa. W grupie środkowej planowane jest rozwinięcie słuchu fonemicznego: rozróżniania słuchem i nazywania słowa określonym dźwiękiem, w grupie starszej ma nauczyć się określać miejsce dźwięku w słowie.

dać dzieciom pomysły na zdanie (bez definicji gramatycznej);

ćwiczenie układania zdań składających się z 2-4 wyrazów, dzielenia prostych zdań na wyrazy ze wskazaniem ich kolejności;

naucz się dzielić wyrazy dwusylabowe na sylaby, tworzyć wyrazy z sylab, dzielić na sylaby wyrazy trzysylabowe z otwartymi sylabami.

Rozważ metodę oswajania przedszkolaków ze słowem i zdaniem.

2 Metody zaznajamiania się ze słowem i zdaniem w przygotowaniu przedszkolaków do czytania i pisania

Wśród przesłanek ważnych dla opanowania umiejętności czytania i pisania, dziecko ma świadomość rzeczywistości mowy i jej elementów: dźwięków, słów. Świadomość rzeczywistości językowej ma ogromne znaczenie dla rozwoju umysłowego jednostki jako całości, zapewnia wysoką efektywność rozwoju mowy i powodzenie późniejszej systematycznej nauki kursu języka ojczystego. Świadomość rzeczywistości mowy, uogólnienia językowe (kompozycja słowno-dźwiękowa mowy) następuje w procesie praktycznego opanowania przez dziecko różnych systemów językowych już w wieku przedszkolnym. Czytelnik operuje dźwiękową stroną języka, a czytanie to proces odtwarzania formy dźwiękowej słowa zgodnie z jego graficznym (literowym) wzorem. Stąd potrzeba wstępnego zapoznania dzieci z dźwiękami ich ojczystego języka.

Nauka czytania i pisania zaczyna się nie wtedy, gdy próbują przypomnieć dziecku list, ale kiedy mówią do niego: Posłuchaj, jak śpiewa sikorka! . Wszystkie ćwiczenia prowadzone są w zabawnej, rozrywkowej formie z elementami współzawodnictwa, gdyż techniki gry i zabawy dydaktyczne to specyfika nauczania przedszkolaków. Dzieci uczą się po liczbie klaśnięć lub po podanej sylabie, aby wymyślić słowo, wybierają obrazki, których nazwy mają dany dźwięk lub sylabę.

Prowadzenie zajęć z wykorzystaniem pomocy wizualnych i technik gry pozwala na utrzymanie zdolności do pracy przez 30 minut nawet u dzieci z niestabilną uwagą i szybko wyczerpującym się układem nerwowym. Przyswaja się materiał programowy łatwiej i szybciej, poszerza się słownictwo, sylaby, analiza i synteza dźwięków, mocniej przyswajane są cechy struktury leksykalnej i gramatycznej mowy, uaktywnia się samodzielność myślenia.

Metodologia prowadzenia zajęć frontalnych obejmuje zintegrowane podejście w połączeniu z technikami wizualnymi i grami.

W trakcie lekcji realizowana jest podstawowa zasada wychowania – zasada przestrzegania trójjedynego zadania: wychowanie, rozwój, szkolenie. Sekwencja w pracy nad oswajaniem się ze zdaniem jest podobna do sekwencji oswajania się ze słowem. Najpierw musisz wyodrębnić zdanie z toku mowy. W tym celu proponuje się lub opracowuje wspólnie z dziećmi krótką historię na podstawie obrazu. (Załącznik B).

Historia jest wymawiana wyraźnie, z akcentem intonacyjnym na każde zdanie. Pytania są następnie zadawane dla każdej propozycji. Nauczyciel proponuje ponowne wysłuchanie historii, informuje, że są w niej trzy zdania, że nasza mowa składa się ze zdań, mówimy zdaniami; każde zdanie coś mówi.

Następnie dzieci same wymyślają zdania za pomocą obrazków, zabawek. I za każdym razem edukator pomaga im ustalić, kogo lub czego dotyczy propozycja, tj. wyizoluj semantyczną stronę zdania.

W przyszłości dzieci są szkolone w określaniu liczby zdań w gotowym tekście. Tekst jest wymawiany z przerwami, a dzieci wskazują zdania na diagramach. Następnie sprawdzana jest poprawność zadania.

Aby utrwalić wyobrażenia na temat propozycji, stosuje się takie techniki jak: wymyślanie zdań z danym słowem; wymyślenie zdania, które zaczynałoby się od określonego słowa; sporządzenie propozycji dwóch zdjęć; przygotowywanie propozycji „scen na żywo”.

Syntaktyczna strona mowy jest doskonalona przede wszystkim w procesie uczenia się spójnej mowy i opowiadania historii. Oglądając dzieła sztuki, uczestnicząc w rozmowie o tym, co przeczytały, dziecko komunikuje się z dorosłym, odpowiada na różnorodne pytania, które zachęcają do używania różnych części mowy, różnych konstrukcji zdań. Szczególnie ważne są tzw. pytania problemowe („Dlaczego?”, „Dlaczego?”, „Jak?”), które skłaniają do ustalenia przyczynowych, czasowych i innych istotnych związków i zależności oraz za pomocą zdań złożonych do ich oznaczenia w mowie. EI Ticheeva zasugerował ponadto, aby użyć specjalnych ćwiczeń do dystrybucji i dodawania zdań. Ćwiczenia te wykonywane są w grupie przygotowującej do szkoły.

Wszystkim tym technikom towarzyszy dobór zdań, ich liczenie, analiza treści semantycznej. Opanowanie słowa zdanie przygotowuje dzieci do analizy słownej kompozycji zdania.

Sposób zaznajomienia się ze składem słownym zdań.

W procesie komunikacji werbalnej dzieci zwracają uwagę przede wszystkim na treść, znaczenie tego, co słyszą w mowie innych i co sami mówią. Kiedy zapoznają się ze składem słownym zdania, zaczynają uświadamiać sobie nie tylko treść wypowiedzi, ale także jej formę.

Pierwsze zajęcia, na których przedszkolaki uczą się podkreślania słów w zdaniu i układania zdań ze słów, prowadzone są za pomocą pomocy wizualnych – obrazków, zabawek. W przyszłości coraz więcej miejsca zajmują ćwiczenia ustne i gry mowy.

Kolejnym utrudnieniem pracy nad kompozycją słowną zdania jest to, że dzieci wyodrębniają słowa w czterowyrazowym zdaniu, uczą się nazywać je sekwencyjnie i w podziale, a także układać zdania z zadanej liczby słów (dwa, trzy, cztery). ). Ta ostatnia forma pracy jest bardzo ważna, gdyż świadomość, arbitralność kompozycji propozycji ma tu wysoki poziom.

Od samego początku warto korzystać z diagramów. Dzieciom wyjaśnia się, że można narysować zdanie, aby dowiedzieć się, ile zawiera słów. Nauczyciel rysuje na tablicy kreski zgodnie z ilością słów w analizowanym zdaniu i mówi: „Jeden wiersz oznacza jedno słowo. Są trzy linijki, więc w zdaniu są trzy słowa. Pierwsze słowo jest oznaczone nie prostą linią, ale linią z rogiem, na końcu zdania umieszcza się kropkę.

Stopniowo dzieci rozwijają umiejętność analizowania składu zdania bez polegania na materiale wizualnym. Umysłowe działanie analizy zaczyna mieć miejsce na płaszczyźnie wewnętrznej.

W okresie szkolenia stosowane są następujące metody:

-wyraźna wymowa słów z pauzą;

-wymowa słów pod klapkami;

-sekwencyjne nazywanie słów w zdaniu;

-głośno mówi do siebie;

-wymowa słów w wierszach;

-szeptana analiza propozycji;

-składanie zdań z zadanym słowem;

-przygotowywanie propozycji „sceny na żywo”;

-skakanie przez linę;

-stukanie w bęben lub tamburyn tyle razy, ile jest słów w zdaniu.

W ten sposób edukacja specjalna pomaga przedszkolakom przezwyciężyć trudności, jakie napotykają podczas wyodrębniania słów ze zdań.

3 Cechy asymilacji sylabicznej struktury słowa w okresie przedszkolnym

W wieku przedszkolnym następuje intensywny rozwój umysłowy dziecka, opanowuje ono mowę, zapoznaje się z bogactwem brzmieniowym, składem leksykalnym i gramatycznym języka. Jest to okres intensywnego oswajania się przedszkolaka ze słowem - jego semantycznym (słowo oznacza określony przedmiot, zjawisko, działanie, jakość) i fonetycznym lub dźwiękowym (słowo brzmi, składa się z dźwięków następujących w określonej kolejności, ma sylaby, z których jedna jest akcentowana). Proces badania składu dźwiękowego słowa dla dziecka w wieku przedszkolnym jest trudny, ponieważ jednocześnie musi dokładnie ustalić, jakie dźwięki są słyszane w słowie, wyizolować je, określić kolejność dźwięków, ich liczbę. I chociaż mowa ustna dziecka jest dobrze rozwinięta pod koniec wieku przedszkolnego, konieczne jest ukształtowanie w nim takich umiejętności, które pomogłyby mu nauczyć się analizować materiał dźwiękowy i być świadomym swojej aktywności mowy.

Orientacja po dźwiękowej stronie słowa przygotowuje dziecko do czytania i pisania, mowy pisanej. Słowo brzmiące to nie tylko kompleks dźwiękowy, ale także sylabiczny. Dźwięki w wymawianym słowie są ze sobą połączone i są częścią sylab, z których powstają słowa. Jedna sylaba w słowie z akcentem. Aby dziecko prawidłowo przekazywało dźwiękową stronę słowa na piśmie, bez przeskakiwania lub przestawiania zawartych w nim liter, konieczne jest nauczenie go dzielenia słowa na sylaby, ustalenia w nim miejsca i sekwencji dźwięków. Dlatego znajomość analizy sylabicznej jest ważnym krokiem w nauce czytania i pisania przedszkolaków zarówno na początkowym etapie, jak i dla dalszego doskonalenia gramatyki ich języka ojczystego. „Od tego, jak dziecko odkryje dźwiękową rzeczywistość języka, strukturę formy dźwiękowej wyrazu, zależy nie tylko przyswojenie piśmienności, ale także cała późniejsza asymilacja języka-gramatyki i związanej z nią pisowni, – podkreślił D.B. Elkonin.

Bardzo ważne jest, aby dzieci nauczyły się dzielić słowa na sylaby jeszcze przed nauką czytania.

Doświadczenie pokazuje, że już czteroletnie dzieci radzą sobie z zadaniem dzielenia słowa na części za pomocą klaśnięć, a także dobrze opanowują graficzną reprezentację dzielenia słów na jedną, dwie, trzy części (dzieci najpierw zapoznają się z pojęciem „ słowo”, z jego graficznym obrazem w postaci paska). Pięcioletnie dzieci tworzą nowe wyrazy budując sylaby (lis, lis, lis), określają liczbę sylab w wyrazie, wymyślają wyrazy na daną pierwszą sylabę. Aby porównać krótkie i długie słowa, możesz wziąć na przykład takie wielosylabowe słowa (jedno, dwa trudne są łatwe do uchwycenia): wózek widłowy, hydraulik, wysiąść, dziesiąta równiarka, koparka, modrzew, metaliczny, niezdyscyplinowany, zapytaj ponownie słuchaj, naprzeciwko, podróżnik, radioodbiornik, siedemdziesięciopięciolatek.

Jednak główna praca mająca na celu zapoznanie dzieci ze strukturą sylabiczną słowa jest wykonywana w wieku przedszkolnym.

Ustawiono następujące zadania:

Rozwiń umiejętność dzielenia słów na sylaby (ze słuchu, za pomocą klaśnięć itp.).

Rozwiń umiejętność określania liczby sylab w słowie i ich kolejności. Wprowadź pojęcie „początku” i „końca” słowa.

Naucz się lokalizować akcentowaną sylabę w dwu- i trzysylabowych słowach, przenoś akcent z jednej sylaby na drugą (przy tworzeniu liczby mnogiej, na przykład pole-pole).

Rozwijaj i utrwalaj umiejętność komponowania słowa z podanych sylab.

Rozwijanie umiejętności doboru słów dla jednej sylaby, a także wyszukiwania słów zaczynających się od ostatniej sylaby danego słowa

Szereg gier i ćwiczeń przyczynia się do pomyślnej realizacji tych zadań. Na przykład: „Zgadnij, do kogo dzwonię” – nauczyciel proponuje wstać tym dzieciom, których imiona składają się z tylu sylab, ile on klaszcze; „Listonosz przyniósł list” – dzieci otrzymują koperty ze zdjęciami i na polecenie logopedy wybierają te, których imiona składają się z dwóch, a potem z trzech części. Reszta sprawdza poprawność odpowiedzi na słuch.

W pracy nad zaznajomieniem przedszkolaków ze strukturą sylabiczną słowa konieczne jest zapoznanie ich z pojęciami „początku” i „końca” słowa. Na graficznym obrazie słowa (paska) logopeda lub nauczyciel demonstruje długość słowa - wymawia słowo i prowadzi wskaźnik wzdłuż paska (kooroovaa). Następnie pyta, która sylaba jest słyszana na początku słowa, na końcu słowa.

Tabela 1 - Izolacja dźwięku na tle słowa

Nazwa gryCelSprzętPostęp w grze „Gdzie jest dźwięk?” Rozwijanie umiejętności określania położenia dźwięku Karty, na których zapisane są słowa, gdzie badany dźwięk znajduje się w różnych pozycjach (początek, środek, koniec słowa ) Nauczyciel wypowiada słowa, a dzieci muszą ustalić, gdzie dany dźwięk „Gdzie ukrył się dźwięk?” Wykształcenie umiejętności ustalenia miejsca dźwięku w słowie Wychowawca dysponuje zestawem obrazków tematycznych; a dla dzieci – kartka podzielona na trzy kwadraty, każdy kwadrat pokazuje miejsce dźwięku w słowie Nauczyciel pokazuje obrazek. Dzieci nazywają przedstawiony przedmiot i używają karty, aby wskazać miejsce dźwięku w słowach „Naucz się dźwięku” Rozwój umiejętności znajdowania słów za pomocą badanego dźwięku Karty ze słowami dla nauczyciela Nauczyciel dzwoni słowa, a dzieci klaszczą, jeśli słowo brzmi z badanym dźwiękiem „Podświetl dźwięk” Rozwój umiejętności podkreślania pierwszego dźwięku w słowie Karta z zagadką, a na odwrocie - zgadywanie. Nauczyciel rozwiązuje zagadkę. Dziecko wymawia słowo i podkreśla pierwszy dźwięk. Jeśli dziecku trudno odgadnąć zagadkę, nauczyciel pokazuje odpowiedź.

W celu rozwinięcia umiejętności komponowania i czytania słów o podobnej strukturze sylabicznej, a także umiejętności doboru słów na daną sylabę, można zagrać w gry „Wskaż”, „Zgadnij słowo”, „Zbierz słowa”.

„Zgadnij słowo” - nauczyciel lub logopeda wywołuje pierwszą sylabę i proponuje dzieciom podniesienie końca słowa (możesz użyć obrazka). To samo zadanie jest następnie używane z ostatnią sylabą.

„Łańcuch” - utwórz łańcuch słów z kart, tak aby następne słowo zaczynało się od ostatniej sylaby poprzedniego.

Aby nauczyć dzieci analizy sylabicznej, oferujemy następujące gry: „Utwórz słowo z sylab”, „Gorąca piłka”, „Utwórz słowo”, „Obraz to kosz”, „Połowa słowa należy do Ciebie” itp.

Aby rozwinąć umiejętność komponowania słów z sylab, a także akumulować w pamięci obrazy sylabiczne, możesz skorzystać z gier logicznych lub zagrać w grę „Podmieńca” - dzieci mają karty z sylabami, z których muszą najpierw ułożyć jedno słowo, potem, przestawiając sylaby, następną.

Jest gra, która rozwija słuch fonemiczny, przygotowuje dziecko do nauki czytania. Możesz zagrać w nią w drodze do przedszkola lub do sklepu. Jeśli dziecko zna już litery, możesz zaproponować mu grę dźwiękową. Dorosły woła słowo, a dziecko odpowiada, jakim dźwiękiem się zaczyna, czym się kończy, jakie inne dźwięki słyszy. Jeśli dziecko ma się dobrze, możesz poprosić go o wymówienie proponowanych słów za pomocą dźwięków; wymyśl słowa, w których na przykład dźwięk „a” znajduje się na początku, na końcu lub w środku. Możesz zamienić się rolami z dzieckiem tak, aby sam zlecił zadanie i sprawdził jego wykonanie.

Jeśli dziecko zna podstawy czytania, potrafi czytać zaklęcia lub sylaby, ale nie wykazuje wystarczającego zainteresowania tą czynnością, spróbuj użyć gry, która stymuluje jego motywację. Aby to zrobić, potrzebujesz alfabetu magnetycznego lub długopisu i kartki papieru. W przypadku nieobecności dziecka napisz mu „list” za pomocą alfabetu magnetycznego, na przykład na lodówce, aby sam mógł go przeczytać. Tekst może być dowolny: wiadomość od bohatera bajki, wiadomość o ukrytym hotelu itp. Na początku list może zawierać dwa lub trzy proste słowa, potem pięć lub siedem.

Dla rozwoju mowy dziecka i kształtowania zainteresowania czytaniem należy pamiętać, że należy wykorzystać każdą okazję do komunikowania się z nim; opowiadać o nim i jego sprawach, o tym, co widział lub słyszał, o tym, co czytał, odpowiadać na pytania. Pamiętaj, aby regularnie czytać dziecięce wiersze, opowiadania, bajki, powieści, zagadki dla dziecka. Powinien mieć pod ręką wystarczającą ilość materiałów do czytania i oglądania zdjęć. Sami rodzice powinni dawać przykłady regularnego czytania książek, gazet, czasopism. Wskazane jest zapisanie dziecka do biblioteki dziecięcej, aby mogło przejrzeć książki na półkach i coś wybrać.

Znajomość początku i końca słowa poprzedza pracę polegającą na zaznajomieniu przedszkolaków z pojęciem „stresu” w słowie. Umiejętność usłyszenia akcentowanej sylaby, podkreślenia akcentu w słowie jest ważna nie tylko dla przygotowania dzieci do nauki czytania i pisania, ale także dla późniejszej nauki języka w szkole (np. pisownia samogłosek nieakcentowanych). Logopeda zwraca uwagę dziecka na to, że sylaby w słowach brzmią inaczej – jedna z sylab jest wymawiana wolniej. Wypowiadając słowo „mama”, celowo wzmacnia głos i wymawia pierwszą sylabę wolniej, trzymając wskaźnik na początku graficznego przedstawienia słowa i gwałtowniej – drugą sylabę. Wskaźnik prawie nie pozostaje w drugiej połowie słowa, tj. dotyk wskaźnika odpowiada czasowi trwania dźwięku sylab. Po kilkukrotnym powtórzeniu słowa logopeda prosi dzieci, aby wymówiły je dokładnie w ten sam sposób. Następnie możesz przeprowadzić kilka ćwiczeń z gry. Poproś dzieci, aby znalazły akcent w swoim imieniu, wymyśl dwusylabowe słowa z akcentem na pierwszej sylabie, na drugiej sylabie.

„Wyścig sztafetowy” – logopeda zapisuje na tablicy dwusylabowe słowa w dwóch kolumnach. Dzieci z każdego rzędu wychodzą i kładą nacisk na słowa. Za każdą poprawną odpowiedź dzieci otrzymują punkt.

„Zagadki” - rozwiązuj zagadki, dziel wyrazy na sylaby, zapisuj (układaj z podzielonych liter) na tablicy, kładź nacisk.

W ten sposób, konsekwentnie komplikując zadania, nauczyciel pomaga dzieciom zrozumieć sylabiczną strukturę słowa, kształtuje elementarną wiedzę na temat budowy fonetycznej słowa u przedszkolaka, co ułatwia dzieciom przyswajanie kolejnej wiedzy.

2. System pracy przygotowujący przedszkolaków do czytania i pisania

1 Charakterystyka stopnia praktycznej gotowości do nauczania czytania i pisania

W okresie od września do listopada 2013 r. odbyło się badanie praktyczne, w diagnozę praktycznych umiejętności przygotowania do nauczania czytania i pisania zaangażowane zostały przedszkolaki grupy przygotowawczej w liczbie 7 osób zwiedzających Przedszkole MDOU CRR „Krepysh”.

Za podstawę przyjęto metody - testy „Czy dziecko jest gotowe do szkoły?” N.G. Smolnikova, E.A. Smirnowa.

Badanie odbyło się w warunkach naturalnych, dzieci w czasie badania są zdrowe i zorganizowane.

Do badania umiejętności mowy wybrano następujące praktyczne umiejętności gotowości do szkoły:

umiejętność izolowania poszczególnych słów z toku mowy

umiejętność dzielenia wyrazów na sylaby, dobierania wyrazów zgodnie ze schematem

umiejętność określenia kolejności sylab w słowach

umiejętność podkreślenia stresu słowami

umiejętność formułowania propozycji

Ten rozwój metodologiczny określa poziomy umiejętności mowy:

Poziom wysoki – samodzielnie radzi sobie z zadaniem (3 pkt);

Poziom średniozaawansowany - radzi sobie z zadaniem przy pomocy osoby dorosłej (2 punkty);

Niski poziom - nie radzi sobie z zadaniem (1 punkt).

Do diagnostyki umiejętności praktycznych przydzielane są zadania:

Ćwiczenie 1.

Cel: określenie zdolności dzieci do odgadywania słów na sylaby

Przeprowadzać badanie:

Dzieciom proponuje się zagadki, które należy odgadnąć, a następnie podzielić słowa zagadki na sylaby. Podkreśl sylabę z akcentem intonacyjnym w tych zgadywanych słowach.

Zadanie 2

Cel: Określ liczbę słów w zdaniu i sporządź schematy dla zdania.

Przeprowadzać badanie:

Czerwony orzech ziemny zjada arbuza.

Mila umyła lalkę mydłem.

Zadanie 3

Cel: umiejętność powiązania propozycji ze schematami.

Przeprowadzać badanie:

Anna jest tutaj. Oto Anton. Anna ma kota. Anton ma okonie. Olya ma chizh.

Zadanie 4

Cel: umiejętność określenia początku i końca słowa, sekwencji sylab w słowach.

Przeprowadzać badanie:

Pin/gwin, burak/la, ved/ro, zi/ma, ra/bo/ta, hand/ka, slo/var

Zadanie 5

Cel: umiejętność podkreślenia akcentu słowami

Przeprowadzać badanie:

Aby ukształtować sylabiczną strukturę wyrazów i umiejętność wyróżniania akcentowanej samogłoski, prowadzę grę „Znajdź akcentowaną sylabę” (w wyrazach jednosylabowych, dwusylabowych i trzysylabowych).

Dzieci otrzymują pole do gry ze schematami akcentowanymi sylabami i obrazkami tematycznymi z 1-3 słowami złożonymi. (Duża karta ze zdjęciami obiektów jest przecięta wzdłuż linii).

Wyniki badania przedstawiono w tabeli 2.

Tabela 2.- Stopień praktycznej gotowości dzieci w wieku 6-7 lat do nauki czytania i pisania

Lp. Imię dziecka Kryteria i wskaźniki Poziom Umiejętność rozróżniania poszczególnych wyrazów z toku mowy Umiejętność dzielenia wyrazów na sylaby, doboru wyrazów zgodnie ze schematem Umiejętność określenia kolejności sylab w wyrazach Umiejętność komponowania zdań według schematu schemat Umiejętność podkreślenia akcentu w słowach G.12112N7Katya Z.23111N

Analiza uzyskanych danych wykazała, że dwoje dzieci miało wysoki poziom, chłopakom trudno było napisać zdanie zgodnie ze schematem. Poziom poniżej przeciętnego wykazało dwoje dzieci, ponieważ trudno było uwypuklić akcenty słownie, radzą sobie z zadaniem z pomocą nauczyciela. Troje dzieci pokazało niski poziom, chłopakom trudno było odpowiedzieć na trzy zadania.

Wyniki badania praktycznych umiejętności przygotowania dzieci do czytania i pisania zostaną przedstawione na wykresie (rysunek 1).

Analiza uzyskanych danych wykazała, że trójka dzieci miała niski poziom, trudno było im udzielić odpowiedzi na trzy zadania. Trzy kolejne wykazały średni poziom, ponieważ trudno im było podkreślić akcenty słowami, radzą sobie z zadaniem z pomocą nauczyciela. I tylko jedno dziecko, czyli 20% ogółu badanych, ma wysoki poziom.

Rysunek 1.- Poziom praktycznej gotowości dzieci w wieku 6-7 lat do nauki czytania i pisania

Metody te umożliwiły więc określenie poziomów umiejętności izolowania poszczególnych słów z przepływu mowy, umiejętności dzielenia słów na sylaby, wybierania słów zgodnie ze schematem, umiejętności określania kolejności sylab w słowach , umiejętność podkreślania akcentu w słowach, umiejętność komponowania zdań według schematu. Szczególnie trudne dla dzieci były zadania polegające na ustawianiu akcentu i podkreślaniu akcentowanej sylaby. Zidentyfikowano grupę dzieci, z którymi wykonywano pracę indywidualną.

Na tej podstawie sporządzono plan pracy mający na celu podniesienie poziomu przygotowania dzieci w wieku 6-7 lat do czytania i pisania, który obejmuje:

Gry; (Załącznik B)

Ćwiczenia; (Załącznik B)

Lekcje; (Załącznik D)

Porady dla rodziców. (Załącznik D)

Opracowany system gier do nauczania czytania i pisania pomaga mi skutecznie rozwiązywać problemy tej części programu, budować ciekawy proces pedagogiczny, oparty na wiodącej działalności przedszkolaka - grze.

Tutaj zostanie wyświetlona historia korespondencji.

2.2 Metody przygotowania do nauczania czytania i pisania w grupie przygotowawczej do szkoły

Przygotowanie do nauczania czytania i pisania należy rozpocząć w starszej grupie przedszkolnej, ponieważ pięcioletnie dziecko ma szczególny „smykał” do języka. Ma wrażliwość i podatność na dźwiękową stronę mowy. W starszym wieku ten instynkt językowy nieco słabnie, dziecko niejako „traci” swoje zdolności językowe. Wszystkie prace mające na celu przygotowanie dzieci do czytania i pisania skupiają się na szkole. Przy badaniu jednostek językowych (dźwięk, sylaba, słowo, zdanie) prowadzona jest równoczesna praca profilaktyczna zapobiegająca dysgrafii.

Na przykład nauka pisania odbywa się według tzw. metody analitycznej. Dlatego dziecko, które uczy się czytać i pisać, jeszcze przed przystąpieniem do pisania zdania musi umieć dostrzec w nim poszczególne wyrazy, uchwycić granice między nimi i określić układ dźwiękowo-sylabiczny tego wyrazu. Jeśli taka analiza przepływu mowy nie jest dostępna dla dziecka, prowadzi to do błędów w liście. Dzieci pomijają litery, wstawiają dodatkowe litery: „tygrys” - „tygar”.

Piśmienność to dość trudny przedmiot dla przedszkolaków. Pięcio-sześcioletniemu dziecku bardzo trudno jest opanować abstrakcyjne pojęcia, których nie ma w jego praktycznym świecie. Gra przychodzi na ratunek. W grze często bardzo złożone rzeczy stają się zrozumiałe i dostępne. Gra nie powstaje sama, nauczyciel musi otworzyć przed dzieckiem świat gry, zainteresować go. I tylko wtedy dziecko będzie przestrzegać pewnych zasad, będzie miało ochotę dużo się nauczyć i osiągnąć wyniki.

Sytuacja w grze wymaga od każdej zawartej w niej osoby pewnej umiejętności komunikowania się; promuje rozwój sensoryczny i umysłowy, opanowanie kategorii leksykalnych i gramatycznych języka ojczystego, a także pomaga utrwalać i wzbogacać nabytą wiedzę, na podstawie której rozwijają się zdolności mowy. Sposób, w jaki dziecko jest wprowadzane do umiejętności czytania i pisania w wieku przedszkolnym, w dużej mierze zależy od jego dalszych sukcesów w szkole, nie tylko w czytaniu i pisaniu, ale także w opanowaniu całego języka rosyjskiego.

Naukowcy ustalili optymalny czas rozpoczęcia nauki czytania i pisania. Przygotowanie do nauczania czytania i pisania należy rozpocząć w starszej grupie przedszkolnej, ponieważ pięcioletnie dziecko ma szczególny „smykał” do języka. Ma wrażliwość i podatność na dźwiękową stronę mowy. W starszym wieku ten instynkt językowy nieco słabnie, dziecko niejako „traci” swoje zdolności językowe.

Ten temat zawsze był dla mnie interesujący, biorąc pod uwagę jego aktualność i konieczność.

Technika Zajcewa, a raczej metoda nauczania czytania Nikołaja Zajcewa, opiera się na wykorzystaniu specjalnych sześcianów, tzw. „kostek Zajcewa”, tabel opracowanych przez autora metodyki i nagrań dźwiękowych z kolumnami śpiewu i wierszami stoły do akompaniamentu muzycznego.

Technika Zajcewa<#"justify">1.Skupujemy (lub wykonujemy własny) materiał na zajęcia (kostki, stoły, nagrania audio), zawieszamy stoły.

.Śpiewamy piosenki - śpiewamy, gramy w kostki, piszemy słowa (kostkami i na stołach), czytanie przychodzi samo.

Zalety techniki Zajcewa:

-Dzieci mogą nauczyć się czytać bardzo łatwo i szybko, czytając płynnie, bez wahania, bez zbędnego wysiłku. Jednocześnie robią to zwykle z dużym zainteresowaniem i przyjemnością.

-Jeśli dziecko nie potrafi w żaden sposób opanować czytania, to zajęcia z wykorzystaniem tej techniki mogą pozwolić dziecku szybko nabyć niezbędne umiejętności i nadal zacząć czytać.

Technika jest odpowiednia dla dzieci niedowidzących, niedosłyszących, a także dla dzieci i dorosłych, dla których rosyjski nie jest językiem ojczystym.

-Technika rozwija pewne umiejętności piśmiennego pisania.

-System treningowy opracowany przez Nikołaja Zajcewa rozwija zmysły niemowląt i ćwiczy mięśnie oczu.

-Wynika to z faktu, że stoły rozmieszczone są w różnych miejscach pomieszczenia, są dość duże i wymagają aktywnego ruchu gałek ocznych podczas pracy. Również zajęcia z nimi stanowią doskonałe zapobieganie rozwojowi skoliozy i innych chorób kręgosłupa. A piosenki i inaczej dźwięczące kostki rozwijają jednocześnie ucho do muzyki i poczucie rytmu.

Wady techniki Zajcewa

-Problemy dla dzieci objętych tym systemem mogą pojawić się w szkole podstawowej. Muszą nauczyć się rozdzielać sylaby na dźwięki, bo dziecko od razu nauczyło się magazynów, a nie zmyślało z pojedynczych dźwięków. Jednocześnie szkolny program nauczania nie jest do tego przeznaczony. Dzieci uczą się czegoś przeciwnego - przechodzenia od dźwięków do sylab, co może powodować nieporozumienia wśród dzieci, które nauczyły się czytać metodą Zajcewa.

-Pewna rozbieżność między kolorami używanymi przez Zajcewa a szkolnym programem nauczania. W nim samogłoski są zaznaczone na czerwono, spółgłoski na zielono i niebiesko.

-Do zakupu i produkcji podręczników Zajcewa (kostek i tablic) wymagane są pewne koszty materiałów i robocizny, na które nie każda rodzina może sobie pozwolić. Na ścianach będą też musiały wisieć dość duże stoły, co nie wszystkim się podoba, a niektórzy mogą nie znaleźć dla nich odpowiedniego miejsca.

-Sami rodzice muszą „przyzwyczaić się” do tej techniki, aby poradzić sobie z nią ze swoimi dziećmi. W końcu sami byli uczeni zwykłą, tradycyjną metodą dźwiękową. A jeśli nie uczysz się z kostkami, ale po prostu dajesz je dzieciom, mogą się z nimi bawić, ale jednocześnie nie nauczą się czytać.

-Jeśli kostki są papierowe, a nie plastikowe, mogą zostać szybko wgniecione, podarte lub zabrudzone.

-Możliwe, że dziecko nie chce śpiewać ani bawić się kostkami „w miarę potrzeb”, ale woli np. po prostu budować z nich wieże lub rozbijać kostki, próbując dowiedzieć się, co jest w nich. Z takich działań nie będzie żadnych rezultatów.

Kostki Zajcewa pozwalają nauczyć dziecko czytać co najmniej od szóstego miesiąca życia. Ale nawet pięciolatek nie jest za późno, by zacząć. System nie jest związany z określonym wiekiem.

Jeśli dziecko nie nadąża za tempem nowoczesnych programów szkolnych, system Zajcewa może stać się rodzajem „pogotowia”. Jest zbudowany w taki sposób, aby był łatwy do zrozumienia i łatwy w obsłudze. Co więcej, sam autor twierdzi, że np. czterolatek zacznie czytać po czterech lekcjach.

Idealnie kostki i stoły powinny stać się częścią życia, a same zajęcia powinny być niewidoczne. Niech każda z nich trwa tylko kilka minut - na wynik nie będziesz musiał czekać!

A jednocześnie oszczędza się czas – w końcu wszystko dzieje się jakby pomiędzy czasami. A dzisiejsi rodzice to ludzie zajęci, nie mają czasu na siedzenie wieczorami z dziećmi przygotowującymi lekcje.

Wniosek

Podstawą nauczania czytania i pisania jest ogólny rozwój mowy dzieci. Dlatego w przygotowaniu do nauczania czytania i pisania ważny jest cały proces rozwoju mowy dzieci w przedszkolu: rozwój spójnej mowy, słownika, gramatycznej strony mowy, edukacja dźwiękowej kultury mowy, przygotowanie do nauki czytania i napisz.

Nasza praca koncentrowała się na określeniu poziomu praktycznej gotowości dzieci w wieku 6-7 lat do nauki czytania i pisania. W związku z celem: Określenie kompleksu warunków pedagogicznych rozwoju komunikacyjnego i mowy w nauczaniu dzieci czytania i pisania, pierwszy rozdział naszego opracowania dotyczy metody zaznajamiania się ze słowem i zdaniem w przygotowaniu przedszkolaków do nauczania czytania i pisania. Przedstawiliśmy zadania i treść pracy nad przygotowaniem do czytania, określiliśmy treść programową i zadania przygotowania dzieci do czytania. W rozdziale drugim omówiono metodykę przygotowania do nauczania czytania i pisania w grupie przygotowującej do szkoły. Jak również charakterystyka stopnia praktycznej gotowości do nauczania czytania i pisania.

Przeprowadzone prace pozwoliły na wyciągnięcie następujących wniosków:

Orientacja po dźwiękowej stronie słowa ma szersze znaczenie niż tylko przygotowanie do opanowania początków czytania i pisania.

Rozwój słuchu fonemicznego, kształtowanie szerokiej orientacji dzieci w rzeczywistości językowej, umiejętności analizy i syntezy dźwięków, a także kształtowanie świadomego stosunku do języka i mowy to jedno z głównych zadań specjalnego przygotowania do nauczania alfabetyzacja.

Proces badania składu dźwiękowego słowa dla dziecka w wieku przedszkolnym jest trudny, ponieważ jednocześnie musi dokładnie ustalić, jakie dźwięki są słyszane w słowie, wyizolować je, określić kolejność dźwięków, ich liczbę.

Tak więc cel pracy kursu został spełniony, rozwiązaliśmy następujące zadania:

Przestudiowaliśmy literaturę psychologiczno-pedagogiczną dotyczącą problemu gotowości komunikacyjnej i mowy dzieci do szkoły;

Zbadaliśmy psychologiczne i pedagogiczne podstawy gotowości komunikacyjnej i mowy dzieci do szkoły;

Studiował podstawy nauczania dzieci czytania i pisania;

Prowadził praktyczną pracę nad badaniem jako podstawą zróżnicowanego podejścia w nauczaniu umiejętności czytania i pisania;

Ustalono również wnioski dotyczące problemu badawczego.

Ta praca nie twierdzi, że jest kompletnym badaniem. Perspektywy dalszego rozwoju badanego zagadnienia upatruję w opracowaniu metod, które pozwolą na udowodnienie teoretycznych wniosków wyciągniętych w pracy.

Bibliografia

1. Alekseeva M.M. Rozwój dźwiękowej strony mowy w wieku przedszkolnym Rozwój mowy i komunikacji głosowej przedszkolaków. M., 2008.

2. Alekseeva M.M. Metody rozwoju mowy i nauczania języka ojczystego dzieci w wieku przedszkolnym M.M. Alekseeva, V.I. Jaszyn. M., 2009. Ch. 6, § 1-3.

Gening M.G., niemiecki NA. Nauczanie przedszkolaków poprawnej mowy. Czeboksary, 2008.

Gvozdev A.N. Asymilacja przez dzieci dźwiękowej strony języka rosyjskiego Czytelnik teorii i metodologii rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym komp. MM. Aleksiejewa, V.I. Jaszyn. M., 2000. S. 302-311.

Gvozdev A.N. Jak dzieci w wieku przedszkolnym obserwują zjawiska językowe Pytania dotyczące nauki mowy dzieci. M., 2008. S. 33-37.

Zhurova L.E. Edukacja w zakresie czytania i pisania w przedszkolu. M., 2008.

Zajęcia z rozwoju mowy w przedszkolu Ed. O.S.Uszakowa. M., 2011.

Karpova S.N. Świadomość słownej kompozycji mowy przedszkolaków. M.: Edukacja, 2007.

Kudryavtseva E. Wykorzystanie zagadek w grze dydaktycznej (starszy wiek przedszkolny) Edukacja przedszkolna.2009. Nr 4.

Maksakov A.I., Tumakova G.A. Ucz się grając. M., 2008.

Program edukacji i szkolenia w przedszkolu, wyd. MAMA. Wasiljewa, W.W. Gerbovoy, T.S. Komarowa. M., 2006.

Grupa szkolna przygotowawcza w przedszkolu. Wyd. Śr. Załużskaja. M.: Edukacja, 2009.

Sokhin F.A. Zadania rozwoju mowy Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym. M., 2009. S. 12-16.

Sokhin F.A. Przygotowanie do nauczania czytania i pisania Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym. M., 2008. S.173-177.

Tumakowa G.A. Zapoznanie przedszkolaków z brzmiącym słowem. M., 2008.

Załącznik A

Analiza porównawcza podejść metodologicznych

TMC Zadania nauczania czytania i pisania Forma realizacji Efekt „Program kształcenia i szkolenia w przedszkolu” dający wyobrażenie o propozycji; ćwiczenia w składaniu propozycji; naucz się dzielić słowa otwartymi sylabami; nauczyć się tworzyć słowa z sylab; nauczyć rozróżniania sekwencji dźwięków w prostych słowach zorganizowane zajęcia i codzienne czynności rozróżniać pojęcia „dźwięk”, „sylaba”, „zdanie”; nazwa w sekwencji wyrazy w zdaniu, dźwięki i sylaby w wyrazach; znaleźć słowa z danym dźwiękiem w zdaniu, określić miejsce dźwięku w słowie „Uzdolnione dziecko”, znajomość brzmiącego słowa, jego długości, opanowanie metod intonacyjnej izolacji dźwięku w słowie; znajomość sylaby, sylabicznej struktury wyrazu, dzielenie wyrazu na sylaby; przyswojenie semantycznej funkcji dźwięku; znajomość pojęcia „słów pokrewnych” gier dydaktycznych, sytuacji fabularnych, ćwiczeń z wykorzystaniem materiałów wizualnych, zabawek, nauki czytania na materiale całego alfabetu; dzielenie zdania na słowa i kompilowanie zdań z liter alfabetu podzielonego; zapoznanie się z niektórymi zasadami gramatyki języka rosyjskiego; rozwiązanie niektórych zadań ortograficznych „Pochodzenie” w celu stworzenia warunków wstępnych dla umiejętności czytania i pisania u dzieci; opracować jeden temat i rytm mowy; przedstaw dzieciom wszystkie litery alfabetu rosyjskiego; nauczyć się przeprowadzać analizę dźwiękową słów; nauka czytania, zajęcia, różnego rodzaju samodzielne zajęcia dla dzieci, znają litery alfabetu rosyjskiego, zaczynają czytać słowem lub sylabami; przeprowadzić analizę dźwięku słowa; potrafi zapisać swoją nazwę „Rozwój” ucząc się analizy dźwiękowej słowa; opanowanie mechanizmu czytania; nauka czytania; opracowanie pomysłów na temat propozycjizajęcia zorganizowane; swobodna aktywność orientuje się w dźwiękowej rzeczywistości języka; znać system znaków języka; gotowy do opanowania listu „Kindergarten 2100” szkolenie w zakresie analizy dźwiękowej kompozycji sylab i słów; zróżnicowanie pojęć „dźwięk” i „litera”; korelacja liter i dźwięków specjalnie zorganizowane zajęcia i codzienne zajęcia podkreślają dźwięk na początku słowa; rozróżniać dźwięki i litery; rozpoznawać i nazywać litery alfabetu rosyjskiego; łączyć dźwięki w sylaby.

Załącznik B

Gry i ćwiczenia dydaktyczne przygotowujące do czytania i pisania

Zróżnicowanie samogłosek i spółgłosek.

Nazwa gryCelSprzętPostępy w grze „Znajdź miejsce” Utrwalenie wiedzy o samogłoskach i spółgłoskach Zdjęcia tematyczne; dwa kółka: niebieski i czerwony dla każdego dziecka.Dzieci układają obrazki pod niebieskim lub czerwonym kółkiem, w zależności od tego. Nazwa obrazka zaczyna się od samogłoski lub spółgłoski „Kto jest więcej” Utrwalenie wiedzy o samogłoskach i spółgłoskach Dzieci dzielą się na kilka grup. Nauczyciel prosi każdą grupę o wybranie jednej samogłoski lub spółgłoski. Po wybraniu dźwięku dzieci przypominają sobie nazwy obiektów, które zaczynają się tym dźwiękiem. Wygrywa grupa, która wymieni najwięcej słów. „Znajdź przedmiot” Utrwalenie wiedzy na temat dźwięków samogłoskowych. Nauczyciel ma obrazki tematyczne. Nauczyciel ma obrazki tematyczne na stole, dzieci wychodzą pojedynczo i wybierają obrazek w nazwa której pierwszym dźwiękiem jest samogłoska. Dziecko pokazuje kartkę innym, podświetla pierwszy dźwięk, a reszta dzieci sprawdza.„Lotto” Utrwalanie wiedzy o samogłoskach i spółgłoskach.Karty lotto, podzielone na trzy kwadraty, w każdym kwadracie znajduje się obrazek; niebieskie i czerwone paski, które będą musiały zakryć zdjęcia tematów.Dzieci otrzymują kartkę i cztery paski (2 niebieskie i 2 czerwone). Dzieci nazywają obrazek, podkreślają pierwszy dźwięk, jeśli jest to samogłoska, zakrywają go czerwonym paskiem, jeśli jest spółgłoską, jest niebieski. Kto szybciej i poprawniej zamknie wszystkie obiekty „Znajdź miejsce na obrazek” Utrwalenie wiedzy o samogłoskach i spółgłoskach Dom z kieszeniami (niebieski i czerwony); obrazki tematyczne Nauczyciel ma na stole stos odwróconych obrazków tematycznych. Dzieci po kolei podchodzą do stołu, robią jedno zdjęcie, nazywają przedstawiony na nim przedmiot, zaznaczają pierwszy dźwięk, ustalają, czy jest to samogłoska czy spółgłoska, a następnie wkładają zdjęcie do pożądanej kieszeni (niebieski, czerwony). Prace trwają do tego czasu. Dopóki wszystkie obrazki nie zostaną umieszczone na swoich miejscach „Pociąg” Wykształcenie umiejętności rozróżniania samogłosek Pociąg z literami, obrazkami tematycznymi Nauczyciel mówi, że pewnego dnia zwierzęta postanowiły pojechać do miasta, ale nie wiedzą kto jechać którym samochodem. Trzeba im pomóc, podkreślić dźwięk samogłoski i wsadzić zwierzę do samochodu z tą literą „Kto mieszka w domu” Wykształcenie umiejętności określania obecności dźwięku w słowie Dom, zestaw obrazków tematycznych. W domu mieszkają tylko te zwierzęta, których imiona brzmią „około”. Odpowiedź - chip.

Definicja sylaby akcentowanej w słowach

ZAMEK - ZAMEK; MĄKA - MĄKA; ATLAS - ATLAS;

Nazwij obrazki i podziel ich nazwy na sylaby.

Załącznik B

Ćwiczenia przygotowujące do czytania i pisania

Lekcja 1

Zawartość oprogramowania.

-rozróżnić spółgłoski twarde i miękkie, samogłoski akcentowane i nieakcentowane.

Materiał:

Demo: tablica, wskaźnik, układ pięciu dźwięków, czerwone, niebieskie, zielone i czarne żetony.

Postęp lekcji:

Nauczyciel zachęca dzieci do zapamiętania, z czego składa się nasza mowa: składa się ze słów, słów - dźwięków i sylab. Dźwięki są różne - samogłoski są akcentowane i nieakcentowane, spółgłoski są twarde i miękkie. Dźwięki są wskazywane przez chipy o odpowiednich kolorach (samogłoska nieakcentowana - czerwona, akcentowana - czerwona i dodatkowo czarna, twarda spółgłoska - niebieski, miękka spółgłoska - zielony).

Analiza dźwięku słowa „książka”. Schemat słowny na tablicy. Nauczyciel dzwoni po kolei do pięciorga dzieci, które wykonują analizę dźwięku. Dzieci określają akcentowaną samogłoskę i jej miejsce w słowie. Następnie przenoszą akcent na drugą sylabę i wymawiają powstałe słowo. Następnie wymawiają normatywną wersję tego słowa.

Gra „Nazwij słowa dźwiękiem h”. Na przykład: mewa, maszt, piłka, czyta, sen, ciasto wielkanocne itp. (spółgłoska h jest zawsze miękka).

Lekcja 2

Zawartość oprogramowania.

-rozwój umiejętności wykonywania analizy dźwiękowej słów;

-scharakteryzować dźwięki.

-doskonalenie umiejętności selekcji słów o danym brzmieniu.

Materiał:

Demo: tablica, wskaźnik, układ pięciu dźwięków, czerwone, zielone, czarne i niebieskie żetony.

Materiały informacyjne: pięciodźwiękowe schematy słów, wskaźniki, czerwone, niebieskie, zielone i czarne żetony, żetony z nagrodami.

Postęp lekcji:

Analiza dźwięku słowa „długopis”. Kładzenie nacisku. Przenoszenie akcentu. Czytanie słowa ze zmianą akcentu. Czytanie tego słowa jest normatywne.

Gra „Dźwięki na żywo”. Słowo długopis.

Gra „Nazwij słowa dźwiękiem y”. Na przykład: dół, kabina, rój itp.

Lekcja 3

Zawartość oprogramowania.

-rozwój umiejętności wykonywania analizy dźwiękowej słów;

-jakościowo charakteryzować dźwięki, akcentować.

-znajomość samogłosek A, Z (dużych i małych), zasad ich pisania po spółgłoskach.

-szkolenie w umiejętności budowania modelu litery dźwiękowej.

-rozwijanie umiejętności doboru słów do modelu trzy-, cztero-, pięciodźwiękowego.

Materiał:

Demo: plansza, wskaźnik, czerwone, niebieskie, zielone i czarne żetony; karty z literami A, Z w kolorze czerwonym (2 wielkie i 4 małe); kreda, trzy-, cztero-, pięciodźwiękowe schematy słowne, obrazki tematyczne przedstawiające piłkę, las, wieloryb, piłę, wazon, blat, lampę, biurko, gruszkę.

Materiały informacyjne: czerwone, niebieskie, zielone i czarne żetony; karty z literami A, Z w kolorze czerwonym (2 wielkie i 4 małe), wskaźniki.

Postęp lekcji:

Analiza dźwięku słowa „piłka”. Nauczyciel wprowadza dzieci do małej litery a i zasady pisania jej po solidnej spółgłosce: „Jeśli dźwięk, który słyszę po solidnej spółgłosce, napisana jest litera a”. Dzieci zastępują czerwony chip literą a.

Nauczyciel przedstawia dzieciom dużą literę A, wyjaśnia, że imiona ludzi, nazwy zwierząt, nazwy miast, rzek, mórz itp. pisane są z dużej litery.

Analiza dźwięku słowa „Anna”. Nauczyciel wprowadza dzieci do małej litery I i zasady jej pisania po miękkiej spółgłosce: „Jeśli dźwięk, który słyszę po miękkiej spółgłosce, to jest napisana litera I”. Dzieci zastępują czerwony chip literą I.

Gra „Wybierz zdjęcie”. Na tablicy znajdują się zdjęcia tematyczne, poniżej - trzy-, cztero-, pięciodźwiękowe modele słów. Dzieci nazywają obrazki, korelują liczbę dźwięków w nich z diagramami, a strzałki łączą obrazki i diagramy.

Określanie liczby słów w zdaniu i sporządzanie diagramów.

Anna jest tutaj. Oto Anton. Anna ma kota. Anton ma okonie.

Kret kopie podziemne przejście. Myszy uszyły misiowi nowe spodnie.

Sporządzanie propozycji według schematu:

Struktura sylaby słowa

„Sklep z zabawkami” – logopeda układa zabawki i zaprasza dzieci do kupowania tych z określoną liczbą sylab w imieniu.

„Wyślijmy zwierzęta do żeglugi” – na planszy znajdują się rysunki trzech łodzi z jedną, dwiema i trzema rurami. Dzieci mają zdjęcia z wizerunkami zwierząt, w imię których odpowiednio jedna, dwie, trzy sylaby.

„Cichy” – dzieci otrzymują kartki z kropkami (1, 2, 3). Logopeda przywołuje słowo lub pokazuje obrazek, dzieci podnoszą odpowiednią kartkę (obrazki mogą być wykorzystane na konkretny temat, np. zabawki, warzywa, owoce itp.).

„Co jest wokół nas” – logopeda zachęca dzieci do odnajdywania wokół siebie przedmiotów o określonej liczbie sylab. Za każde poprawne słowo dziecko otrzymuje chip. Zwycięzca jest określany przez ich liczbę.

„Punkt” – nauczyciel lub logopeda ma kartkę z sylabą -point-, dzieci mają kartki z różnymi sylabami. Dzieci są proszone o dodanie własnej sylaby do słowa kropka, aby otrzymać nowe słowo (gałązka, frędzel itp.). Gra toczy się jak zawody. Wygrywa rząd z najszybszymi poprawnymi słowami.

"Zbierz słowa" - dzieci otrzymują karty z sylabami (ta, for, va, so, sli, tyk, hal, kluk). Logopeda zapisuje na tablicy sylabę -va-. Dzieci na zmianę podchodzą do tablicy i wkładają kartkę do sylaby, aby ułożyć słowo i je przeczytać

Załącznik D

GCD dla rozwoju mowy Temat: „Podział na sylaby”

Treść programu:

Rozwijaj umiejętność myślenia.

Zapoznanie dzieci z pojęciem „s l o g.

Z. Podaj koncepcję, że słowa składają się z sylab.

Naucz się wymawiać słowo sylabami, określając liczbę i kolejność sylab w słowie.

Ustalanie liczby mnogiej rzeczowników.

Dobór definicji słów.

Wyposażenie: Duża tekturowa choinka z zabawkami, przewodnik „Kto pojedzie pociągiem , piłka, zestawy pasków do analizy sylabicznej.

Postęp lekcji

Moment organizacyjny:

Dziewczęta nazywają męskie imiona, chłopcy - damskie.

Powtórzenie:

Przed dziećmi stoi choinka z zabawkami. Musisz nazwać zabawki w liczbie mnogiej (lis, samolot, pies, słoń) „Opowiedz mi o wielu przedmiotach”

Główną częścią

Zdjęcia są wystawiane, pocięte na dwie lub trzy części: sap-po-gi, sa-ni, stół. Logopeda zaprasza dzieci do składania obrazków z części. Zwraca uwagę na fakt, że dopiero składając dwie lub trzy części zobaczyliśmy cały obiekt. Słowo jest wywoływane w częściach. I obrazek, w którym „stół” nie jest pocięty.Ile części ułożyliśmy razem ze słowem sa-po-gi itd.

Zagadki o psie, lisie i słoniu:

a) Z lasu przyleciał ptak

b) przyjaźni się z właścicielem, pilnuje domu,

Mieszka pod werandą

I ogon w kształcie pierścienia.

c) Jest w nim dużo mocy,

Jest prawie tak wysoki jak dom.

Ma ogromny nos

Jakby nos rósł od tysiąca lat.

Zwierzęta przyjeżdżają z wizytą, należy je umieścić w 3 wagonach.

Pomoże nam w tym magiczny młotek. Logopeda wymawia słowa, wystukając sylaby. Dzieci liczą liczbę uderzeń. Znajdź najdłuższe i najkrótsze słowo.

Wprowadzono pojęcie „s l o g”.

Wniosek: sylaba jest częścią słowa, im więcej sylab, tym dłuższe słowo.

Dzieci umieszczają zwierzęta w trzech wagonach.

Słoń, 2 - lis, Z - pies.

Gra „Zgadnij, co to za słowo.

Na tablicy znajdują się 3 zdjęcia: sum, sanie, buty. Logopeda wybija sylabiczny wzór słowa, a dzieci rozpoznają zamierzone słowo.

Gra w piłkę. Dodaj sylabę, aby utworzyć słowo:

li - /sa/, o - /sa/, y - /sy/, ve - /sy/, ko- /sy/

Doprowadź dzieci do wniosku, że sylaba nie ma sensu, sama w sobie nic nie znaczy.

Zwierzęta odwiedzają ryby. Nazwa składa się z jednej sylaby. Co to za ryba? (Kocia ryba).

Som przygotował poczęstunek dla gości od 2 sylab do drugiej, od jednej do pierwszej.

z y p do sha.

Wybór definicji słowa s p. (groch, ryż, fasola).

Układanie schematu słowa zupa z frytek.

Gra „Zdejmijmy zabawki z choinki.

Dzieci zdejmują zabawki i wymyślają sylabiczne schematy słów.

Ćwiczenie. Ile sylab jest w twoim imieniu?

Dzieci wstają, których imię składa się z 2, 3, 4 (części) sylab.

Lekcja się skończyła. Czego się dzisiaj nauczyliśmy?

W domu: zbieraj słowa z różną liczbą sylab.

Temat „Dźwięk G”

Naucz się odróżniać dźwięk G od wielu spółgłosek

Naucz się rozpoznawać miejsce dźwięku w słowie

Wzbogać słownictwo na temat „Drób”

Rozwijaj połączoną mowę

Rozwijaj uwagę i pamięć

Wyposażenie: fartuchy, pudełka ze schematami, obrazki do dźwięku g, obrazki drobiu.

Postęp lekcji

Orgmoment (orientacja na kartce papieru)

Główną częścią

Krzyżowe nazewnictwo słów z dźwiękami t, d.

Posłuchaj tekstu „Gęś”. Nazwij rodzinę. Jak głosują?

Znajomość dźwięku G. Charakterystyka, symbol.

4. „Klap, jeśli usłyszysz „ha””

Wybierz zdjęcia i określ miejsce dźwięku w słowie. Gra „Co damy Gali”.

Nauka tekstu do wychowania fizycznego „Gusak”

Analiza sylaby bezpośredniej „ga”, sporządzenie diagramu.

Powstawanie czasowników z onomatopei (rechotanie, znachorów...)

Zgaduj zagadki, znajdź wskazówki (Agranovich, s. 72)

Wyniki lekcji.

W domu: słowa z dźwiękiem G.

Temat: Litery L, l, dźwięki [l] [l "].

Cel: Wprowadzenie do nowej litery alfabetu.

Naucz się odróżniać od słów ze słuchu i rozróżniać spółgłoski [l], [l "], rozpoznawać graficzny obraz liter, wyrabiać umiejętność czytania kombinacji liter, sylab, słów.

Rozwijaj mowę, uwagę, logiczne myślenie, słyszenie fonemiczne.

Kultywować zainteresowanie czytaniem, poczucie koleżeństwa, samodyscypliny.

Wyposażenie: wizerunek litery L.l; obraz lisa; Łukasz; reprodukcja dowolnej ikony; konstruktor; wątek; plastelina; mleko; żelazo; litery wycięte z papieru ściernego.

I. Moment organizacyjny (pozytywne nastawienie).

II. Powtórzenie okrytego materiału.

Nazwij litery, które spotkaliśmy. (A, O, U, S, Ja).

***, odbierz literę Y z elementów konstruktora.

***, ułóż literę O nitką.

***, uformuj literę U z plasteliny

***, napisz na papierze literę A mlekiem i wyprasuj.

***, rozpoznaję dotykiem literę I, wyciętą z papieru ściernego.

Jak się nazywają te litery? (samogłoski).

Co możesz o nich powiedzieć? (przeciągają się i śpiewają)

Która litera różni się od wszystkich? (S).

Jak? (Nie ma dużej litery). 2. Zadaj pytanie dzieciom, które wykonały zadania z literami.

Czy możesz mi powiedzieć, jak wyglądają litery?

A - do chaty;

O - na kole;

U - oddział;

Y - dwa patyki, pierwszy z brzuchem;

I - brama.

Otwórzmy zeszyty i wydrukujmy spółgłoski: H, S, K, T.

Co wiesz o spółgłoskach? (Nie rozciągają się i nie śpiewają).

Druk sylab: ON, ALE, WELL, WE, NI.

Recenzja notebooków.

Czytanie sylab zgodnie z tabelą.

ANSAASKAAKTAATONSOOSKOOCTOOTUNSUUSKUUKTUUTYNSYYSKYKTYYTINSIIISKIIKTIIT

III. Fizkultminutka.

IV. Nauka nowego materiału.

Dzisiaj zapoznamy się z nową literą spółgłoskową.

Gra „Dokończ frazę”.

W zoo są różne zwierzęta: rudowłose... LIS, silne... LEW, piękne... ŁOSOŚ, białoskrzydłe... ŁABĘDZIE.

Wiadomość w temacie.

-Jaki list się spotkamy? (El).

-Umieść na tablicy obraz wielkich i małych liter.

-Zamknij oczy. Wpisz nową literę w powietrzu.

-Wstań i pokaż, jak możesz narysować literę. (Rozłóż nogi na szerokość ramion).

Zgadnij zagadki:

A) Spraw, aby wszyscy płaczą

Chociaż nie jest wojownikiem, ale… BOW

Zmień słowo tak, aby składało się z dwóch sylab. (bez łuku)

Nazwij słowo, połóż w nim akcent.

Jak wymówić pierwszy dźwięk w słowie cebula twarda lub miękka?

Zrób diagram dla słowa BOW.

B) podstępny oszust,

czerwona głowa,

Puszysty ogon - piękno.

Kto to jest? ... LIS.

Zmień słowo tak, aby miało nie dwie, ale jedną sylabę.

Jak zabrzmi to słowo? (LIS).

Jak wymówić pierwszy dźwięk w tym słowie twardy lub miękki?

Zrób diagram dla słowa LIS.

Dźwięki [l] [l "] są oznaczone literą l .. Mocowanie.

Czytanie słów z tablicy:

Pracuj nad znaczeniem słów.

Gra „Bądź ostrożny!”

Odpowiedz na pytanie słowem na dźwięk [l] lub [l "].

Co jesz zupę? (ŁYŻKA)

Po co oni kopią? (z ŁOPATĄ)

Gdzie jest wilk? (W LESIE)

Gdzie jest krowa? (NA ŁĄCE)

Gdzie jest świnia? (W PUD)

Gdzie są kości? (W CYTRYNIE)

Co jest w sałatce? (CEBULA)

Gdzie są kwiaty? (NA LIPIE).

Propozycje nadruku w zeszytach:

Nona ma łuk.

Ile słów jest w zdaniu? Sporządź propozycję.

Wyjaśnij znaczenie słowa cebula (1-warzywa, 2-broń).

Gra „Klaszcz w dłonie, jeśli usłyszysz nowy dźwięk w słowie”.

Księżyc, powietrze, podłoga, lis, rama, stół, konwalia, dom, krzesło, Julia, dzieci, ser, półka, konewka.

V. Wynik lekcji.

Jaki list spotkałeś? Jakie dźwięki to oznacza?

Czytaj tylko te słowa i sylaby, które zawierają literę l.

Na biurku:

LA LI KTO TUK

LAK LIK KOT PUK

SZCZĘŚLIWY LICKY TOK

Pracuj nad znaczeniem słów:

LAKIER - rozwiązanie do malowania powierzchni.

TWARZ - wizerunek twarzy na ikonie (przestarzałe słowo).

Najlepiej prowadzić zajęcia z grupą 3-4 dzieci, które mają trudności z czytaniem, w formie zabawnych konkursów: kto wykona zadanie poprawniej i skuteczniej? Wskazane jest, aby wykonywać je codziennie, opcje są również dopuszczalne co drugi dzień i dwa razy dziennie. Maksymalny czas trwania lekcji to 30 minut, minimalny to 5-10 minut. Czytanie wierszy, wręcz przeciwnie, litera po literze. Pismo czytane jest od prawej do lewej, tak że każde słowo, zaczynając od ostatniego, jest wymawiane litera po literze w odwrotnej kolejności. Ćwiczenie to rozwija umiejętność ścisłej analizy każdego słowa litera po literze (przewidywanie jest całkowicie wykluczone), tworzy w systemie mowy-ruchowym instalację do niezwykłych, nieoczekiwanych kombinacji dźwięków i spowalnia „pojawianie się” znanych frazesów , tworzy dowolność regulacji ruchów gałek ocznych, a także stwarza przesłanki do wyeliminowania dość powszechnych błędów „lustrzanego” czytania, gdy np. słowo piłka jest odczytywane jako pośpiech, a dziecko nie zauważa błędu.

Ponieważ badanie ujawniło wiele błędów w czytaniu związanych z ignorowaniem zakończenia, proponuję następujące ćwiczenie.

Czytanie tylko drugiej połowy słów. Podczas czytania pierwsza połowa każdego słowa jest ignorowana i tylko ostatnia jest dźwięczna; dla tego imienia: - nie - lko - rój - wina - ov; linia podziału mentalnego przebiega mniej więcej w środku słowa, absolutna dokładność nie jest konieczna. To ćwiczenie kładzie nacisk na koniec słowa jako na jego istotną część, która wymaga takiej samej percepcji jak początek i kształtuje umiejętność jego analizy litera po literze. Prowadzi to do gwałtownego spadku bardzo powszechnych błędów, gdy tylko początek słowa jest odczytywany poprawnie, a jego koniec jest albo odgadywany, albo odczytywany ze zniekształceniami. Czytanie wykropkowanych słów. Karty oferowane są ze słowami, w których litery nie są napisane w całości, ale z brakiem niektórych ich części, jednak w taki sposób, aby ich odczytanie było jednoznaczne. Dziecko dowiaduje się, że na starożytnym papirusie zapisano ważne informacje dla wszystkich, ale z czasem papirus uległ zniszczeniu, a zapisane słowa uległy częściowemu zniszczeniu; konieczne jest, pomimo tego naruszenia, wydobycie z nich znaczenia. Stopień zniszczenia liter stopniowo wzrasta za każdym razem. Ćwiczenie to utrwala w pamięci dziecka holistyczne obrazy wizualne liter i ich kombinacji, rozwija i usprawnia strefę wtórną kory potylicznej lewej półkuli (18. i 19. pola Brodmanna), której normalne funkcjonowanie jest neuropsychologiczną podstawą percepcji materiału werbalnego. Czytanie wierszy z zakrytą górną połową. Na tekst nałożony jest pusty arkusz, tak że górna część wiersza jest zakryta, a dół otwarty. Musisz przeczytać tylko dolne części liter.

Po odczytaniu pierwszego wiersza pusty arkusz jest przesuwany w dół, aby zakryć górną połowę drugiego wiersza i tak dalej. To ćwiczenie tworzy silną motywację do gry, która wymaga szybkiego czytania, płynnego opanowania kilku słów na raz (mając czas na przeczytanie dolnej linii wszelkimi sposobami, gdy jest ona otwarta), a także czytania nie na głos, ale dla siebie (ponieważ musi być ukryte), a w przypadku niepowodzenia ustawia zewnętrzne podpory (widoczne dolne części liter), dzięki którym możliwe jest doprecyzowanie nie do końca widocznego słowa lub poprawienie źle odczytanego słowa. Ćwiczenie to jest również niezwykle ważne dla kształtowania się pamięci werbalno-logicznej (jej objętości, ponieważ konieczne jest trzymanie kilku słów na raz, jej siły, ponieważ zatrzymana musi być przechowywana przez kilka sekund, a jej odporności na zakłócenia - takiej retencji musi być połączony z czytaniem innego wiersza).

Wyszukaj w tekście podane słowa. Podaje się jedno lub trzy słowa, które dziecko musi jak najszybciej znaleźć w tekście. Najpierw te słowa przedstawiane są wizualnie, później – ze słuchu. Pożądane jest, aby słowa te pojawiały się w tekście kilka razy. Po ich znalezieniu dziecko może je podkreślić lub zakreślić. Ćwiczenie to buduje umiejętność uchwycenia integralnych obrazów słów i opierania się na nich w zadaniu wyszukiwania, a także rozwija pamięć werbalną i zwiększa jej odporność na zakłócenia.

Wypełnianie luk w słowach z podpowiedzią niektórych ich liter. Tutaj brakujące słowo sugeruje kilka liter, które jednoznacznie je definiują, na przykład: Nigdy wcześniej królowa tak nie krzyczała, nie była tak zła. To ćwiczenie rozwija umiejętność jednoczesnego łączenia rozwoju hipotez semantycznych na temat czytanego słowa z jego ścisłą analizą litera po literze.

Czytanie tekstu przez słowo. Nie należy czytać jak zwykle, o przeskakiwaniu co drugie słowo. Ćwiczenie to po pierwsze wprowadza urozmaicenie, rewitalizację w nudny dla dziecka proces czytania, a po drugie stwarza w nim poczucie szybkości, zwiększonej szybkości czytania, co jest bardzo ważne dla wzmocnienia jego pewności siebie, a po trzecie, wzmacnia dobrowolną uwagę w procesie czytania, ze względu na potrzebę, oprócz czytania, uregulowania doboru słów do czytania i, po czwarte, przyczynia się do rozwoju aktywności okulomotorycznej dziecka dzięki ciągłej przemianie szybkich i powolne ruchy oczu.

Szybka powtarzana wymowa zdań. Dziecko otrzymuje zdanie lub zwrotkę wiersza i jest zachęcane do wypowiadania go na głos wiele razy z rzędu, bez przerw i tak szybko, jak to możliwe. Z grupą dzieci konkursy układają się w następujący sposób: każde dziecko musi szybko wypowiedzieć dane zdanie na głos 10 razy, a czas poświęcony na to odmierzany jest zegarem z sekundnikiem. Ten, kto skończy w najkrótszym czasie, wygrywa. Podkreślamy, że we wszystkich przypadkach ważne jest przestrzeganie klarowności wymowy wszystkich słów, unikanie łamań języka z pogniecionymi końcówkami. Ćwiczenie to rozwija i ćwiczy operacje mowy-motoryczne w czytaniu, stwarza możliwość ich płynnego, bezbłędnego przepływu w szybkim tempie, co radykalnie zmniejsza liczbę błędów w czytaniu spowodowanych wahaniami i wadami artykulacji.

Główne podejścia do wyboru metod nauczania czytania:

Podejście fonetyczne

Metoda językowa

Metoda całego słowa

Metoda całego tekstu

Metoda Zajcewa.

Tagi: Przygotowanie przedszkolaków do czytania i pisania Dyplom z pedagogiki

Gaisina Luciya Gabdrakhmanovna, starszy pedagog
MBDOU nr 54 „Iskorka”, Nabierieżnyje Czełny

Nie można czytać lub wolno (litera po literze) czytanie jest głównym problemem w nauczaniu dziecka w szkole. Ponadto siedmiolatkowi trudniej jest opanować czytanie niż sześciolatkowi. Ale zanim zacznie czytać, dziecko musi nauczyć się słyszeć, z czego składają się słowa, czyli nauczyć się przeprowadzać analizę dźwiękową słów. Okazuje się, że w wieku od 2 do 5 lat dzieci są bardzo zainteresowane nauką dźwiękowego komponentu mowy. Możesz skorzystać z tego zainteresowania i wprowadzić dziecko w cudowny świat dźwięków i tym samym doprowadzić go do czytania w wieku sześciu lat. Struktury odpowiedzialne za umiejętność czytania ewoluują wraz z ogólnymi umiejętnościami językowymi. Ostatnio obserwuje się ich „odmłodzenie”. A duża liczba dzieci zaczyna uczyć się czytać pod okiem niekompetentnych mentorów - krewnych, starszych uczniów, nauczycieli. Obecnie „rynek” usług pedagogicznych stał się bardzo zróżnicowany, ale w pewnym stopniu spontaniczny. Na przykład pojawiło się wiele autorskich programów i opracowań metodologicznych dotyczących nauczania czytania i pisania dzieci w wieku przedszkolnym, i to nie zawsze wysokiej jakości. Poszczególni kompilatorzy programów edukacyjnych, a także nauczyciele i rodzice, którzy nie są zaznajomieni z wzorcami rozwoju mowy pisanej, pozwalają na poważne metodyczne błędy. Na przykład:

Mieszają pojęcia „dźwięku” i „litery”, co komplikuje procesy analizy i syntezy dźwięku-litery;

Istnieje arbitralna i chaotyczna znajomość liter bez uwzględnienia wzorców rozwoju ich nazw fonemicznych. (Dźwięki) a zwłaszcza naruszenia tego rozwoju u niektórych dzieci. Wiek i funkcjonalne braki fonetyczne i fonemiczne (brak wymowy dźwięków i dyskryminacji dźwięków) prowadzić do zniekształceń, podmian, pominięć dźwięków podczas czytania i komplikować percepcję tekstu;

Nazwy liter spółgłosek nadawane są przedszkolakom w transkrypcji alfabetycznej [BE, EM, KA, EL] ..., co może być dozwolone dopiero po wyraźnym rozróżnieniu przez dziecko pojęć „dźwięk” i „litera”. Taka praca jest wykonywana w grupach logopedycznych i oczywiście w szkole. Lub nazwy spółgłosek są podawane z wydźwiękami [SE, KE] ... Oba te prowadzą do odpowiedniego odtworzenia serii fonetycznej czytelnego słowa [EMAEMA] lub [MEAMEA] zamiast słowa MAMA, zamiast tego [SETEULE] słowa KRZESŁO;

Nie stosuje się gramatyki ortopedycznej, której wprowadzenie do procesu analizy dźwięk-litera pozwala na czytanie zgodnie z zasadami ortopedii (ząb - [ZUP], guzek - [KAMOK], ŻYŁ - [ŻYCIE]...) i zapobiega błędom, takim jak ogłuszanie-głos, nieakcentowane pozycje samogłosek, zmiany twardości i miękkości itp.

Przy takim treningu czytania, nawet dzieci z rozwiniętym słuchem fonemicznym mimowolnie doświadczają naruszenia procesu czytania, ich zainteresowanie czytaniem gwałtownie spada. Przekwalifikowanie takich „czytelników” w szkole powoduje dyskomfort na lekcjach czytania i pisania i zmniejsza ich skuteczność.

Tak więc obserwacje naturalnego zainteresowania dzieci listami wskazują na potrzebę kształcenia umiejętności czytania i pisania w starszym wieku przedszkolnym. Wymaga to jednak odpowiedniej wiedzy od nauczycieli przedszkolnych i rodziców dzieci.

Zapamiętajmy:

Dźwięki to dźwięki, które słyszymy i wymawiamy.
Dźwięki samogłosek to dźwięki, podczas których wymowy strumień powietrza wydobywa się swobodnie, ani wargi, ani zęby, ani język nie przeszkadzają mu, dlatego samogłoski mogą śpiewać. Oni śpiewają (głos, głos) może zaśpiewać dowolną melodię. W przypadku dźwięków samogłoskowych wymyśliliśmy „domy”, w których będą mieszkać. Zdecydowaliśmy, że samogłoski będą żyć tylko w czerwonych domach (czerwone kółka lub kwadraty).
Dźwięki spółgłoskowe to dźwięki, podczas których wymowy strumień powietrza napotyka przeszkodę. Albo jej usta, albo zęby, albo język uniemożliwiają jej swobodne wyjście. Niektóre z nich potrafią ciągnąć (sss, mmm,) ale żaden z nich nie może śpiewać, ale chcą śpiewać. Dlatego ZGADZAJĄ SIĘ zaprzyjaźnić się z samogłoskami, którymi mogą też zaśpiewać dowolną melodię (ma-ma-ma-...). Dlatego te dźwięki nazywane są Spółgłoskami. W przypadku dźwięków spółgłoskowych również wymyśliliśmy „domy”, po prostu zdecydowaliśmy, że będą one dla spółgłosek jednolicie niebieskim (niebieskie kółka lub kwadraty), dla spółgłosek miękkich - zielony (zielone kółka lub kwadraty).
Spółgłoski stałe dźwięki [P, B, T, D, M, K, G, ...] - dźwięk zły w słowach (mocno).
Spółgłoskowe miękkie dźwięki [Pb-P", Bb-B", Th-T", Dh-D", Mb-M "...] - brzmią pieszczotliwie w słowach (miękki).
Dźwięki [W, F, C] są zawsze twarde, nie mają „miękkiej” pary (brak „czułych” braci).
Dźwięki [H, U, Y] są zawsze miękkie, nie mają „twardej” pary (bez „złych braci”).

Aby opanować początkowe umiejętności czytania i pisania, wymagana jest pewna gotowość sfery sensomotorycznej i intelektualnej dzieci. Najważniejszym elementem udanej pracy przedszkolaków w zdobywaniu umiejętności czytania i pisania jest kształtowanie percepcji fonemicznej. Ponieważ umiejętność czytania i pisania opiera się na słyszeniu mowy, percepcji fonemicznej i umiejętnościach dźwiękowych, a następnie analizie dźwiękowo-literowej, konieczne staje się rozpoznanie niedociągnięć w słyszeniu fonemicznym u dzieci i zorganizowanie systematycznej pracy nad jego rozwojem. U dzieci w wieku od 3 do 5 lat występuje zwiększona wrażliwość na dźwiękową stronę mowy. W przyszłości taka podatność zanika, dlatego tak ważne jest w tym wieku rozwijanie słuchu fonemicznego i percepcji mowy, a nie od razu oferowanie liter odwołujących się do innej rzeczywistości językowej - systemu migowego. Oznacza to, że podczas nauczania czytania i pisania konieczne jest posiadanie wstępnego, czysto dźwiękowego okresu nauki, który przechodzi przez wiele etapów: od umiejętności rozróżniania dźwięków (zarówno werbalne, jak i niewerbalne) do analizy i syntezy dźwięku. Oznacza to, że przed rozpoczęciem czytania dziecko musi nauczyć się słyszeć, z czego składają się słowa, przeprowadzić analizę dźwiękową słów (nazwij w kolejności dźwięki, które składają się na słowa). Dzieci muszą zrozumieć pewien system wzorców języka ojczystego, nauczyć się słyszeć dźwięki, rozróżniać samogłoski (perkusja i bez akcentu), spółgłoski (twardy i miękki), porównuj słowa po dźwiękach, znajduj podobieństwa i różnice, dziel słowa na sylaby, twórz słowa z sylab, z dźwięków. Później naucz się dzielić strumień mowy na zdania, zdania na słowa, a dopiero potem zapoznaj się z literami alfabetu rosyjskiego, opanuj sylabę po sylabie, a następnie ciągły sposób czytania. Tak więc praca nad przygotowaniem dzieci w wieku przedszkolnym do nauki czytania i pisania powinna zaczynać się już od małych dzieci, wraz z rozwojem ich uwagi słuchowej, a kończyć na ukształtowaniu początkowych umiejętności analizy dźwiękowo-literowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym, aby jest to wstępna nauka czytania i pisania drukowanymi literami.

Ponadto w ostatnim czasie wśród dzieci uczęszczających do grup przedszkoli ogólnokształcących nastąpił gwałtowny wzrost liczby dzieci z zaburzeniami mowy, zwłaszcza z FFNR (fonetyczno-fonemiczny niedorozwój mowy). U tych dzieci, oprócz naruszenia wymowy dźwiękowej, występuje wyraźny niedorozwój słuchu fonemicznego. Dzieci te mają tzw. pierwotny słuch fonemiczny, który zapewnia im rozumienie mowy i porozumiewania się potocznie, ale nie wystarcza do rozwoju jej wyższych form, niezbędnych do podziału strumienia dźwiękowego na słowa, słowa na jego składowe dźwięki, ustalenie kolejności dźwięków w słowie. Te dzieci nie są gotowe do wykonywania specjalnych czynności umysłowych w celu analizy struktury dźwiękowej słowa. Percepcja fonemiczna takich dzieci jest niezwykle potrzebna do konsekwentnego rozwoju, począwszy od młodszego wieku.

Dzieci od 3 do 4 lat.

Rozwijanie umiejętności fonetycznych i fonemicznych u dzieci (prawidłowa wymowa i umiejętność rozróżniania dźwięków) strony mowy w celu przygotowania się do nauki analizy dźwięku. Dzieci muszą być zapoznane z dźwiękami otaczającego ich świata, dźwiękiem jako jednostką mowy. Naucz się izolować dźwięk od ogólnego strumienia, rozpoznawać, kto lub co je wytwarza. Terminy charakteryzujące dźwięk (spółgłoski samogłoskowe) nie są używane. Nauczyć się podkreślać samogłoskę w głosie podążającym za dorosłym, co przygotowuje dzieci do izolacji intonacyjnej dowolnego dźwięku w słowie. Ćwiczenia te wykonywane są w zabawny sposób.

Konieczne jest rozwijanie umiejętności motorycznych (ruchy rąk i palców) w celu stymulowania rozwoju mowy i przygotowania ręki do pisania.

Dzieci od 4 do 5 lat.

Rozwiń stronę fonemiczną (rozróżniające dźwięki) mowa w celu przygotowania dzieci do opanowania analizy dźwiękowej słów. Naucz się rozróżniać poszczególne dźwięki w słowach, określaj pierwszy dźwięk w słowie, wybieraj słowa z określonym dźwiękiem i rozróżniaj twarde i miękkie spółgłoski przez ucho (bez używania samych terminów). Dla dzieci w tym wieku spółgłoski solidne można nazwać „starszym”, a jeszcze lepiej „złym” bratem (brat brat), spółgłoskowe miękkie dźwięki - „młodszy”, a jeszcze lepszy „czuły” brat. Później łatwo będzie dzieciom przejść do terminów „spółgłoska twardy dźwięk” i „spółgłoska miękki dźwięk”. Podaj wyobrażenie o długości słów (krótki i długi), wprowadzić podział wyrazów na sylaby na podstawie przydziału samogłosek (termin „sylaba” nie jest używany). Podziel słowa na części (sztuki), stukanie, klepanie itp. struktura rytmiczno-sylabiczna. Podstawniki są używane jako pomoc (małe żetony, zabawki), przedstawiający wizualnie poszczególne części słów, będący prototypem graficznego zapisu słów. Naucz się podkreślać głosem niektóre spółgłoski – dźwięki, które można wymawiać przeciągająco (M - Mb, B - B, F - Fb, N - Hb, X - Xb; potem gwizdanie, syczenie, a potem L - L, R - Rb). Pod warunkiem, że dzieci wypowiedzą te z nich, które są zgłoszone do selekcji. Następnie, dla podkreślenia intonacji, głos oferuje dźwięki, których nie można pociągnąć za pomocą głosu: wybuchowe, wargowe i inne. (H, W, D - D, T - T, G - G, P - P, B - B, Y).

Formowanie ruchów dłoni i palców w celu przygotowania dzieci do pisania.

Dzieci od 5 do 6 lat.

Rozwijaj fonemiczną stronę mowy. Określ długość słów (zmierz sylabiczną strukturę słów za pomocą klaśnięć, kroków). Można wpisać termin „sylaba” i dokonać graficznego zapisu podziału sylabicznego. Należy kontynuować selekcję intonacyjną danych dźwięków w słowach, wybrać słowa dla określonych dźwięków, wyizolować pierwszy dźwięk w słowie. Umiejętność wyodrębniania dźwięków w słowach pomaga dzieciom analizować kompozycję dźwiękową słów. I to jest pierwszy krok w nauce czytania i pisania oraz ostrzeżenie na przyszłość, aby pomijać litery podczas pisania. Wprowadź termin „dźwięk samogłoskowy” i jego oznaczenie czerwonymi chipami, następnie termin „dźwięk spółgłoskowy” z podziałem na „twardy dźwięk spółgłoskowy” i „miękki dźwięk spółgłoskowy” i oznacz je niebieskimi i zielonymi żetonami (sygnały) odpowiednio. Z materiałem dydaktycznym (chipy, sygnały, schematy) dzieci mogą budować warunkowo symboliczne modele o różnej złożoności, co sprawia, że analiza dźwięku jest materializowana i całkiem dostępna dla dzieci w tym wieku.

Buduj umiejętności graficzne (przygotuj rękę przedszkolaka do pisania). W tym wieku przedszkolaki mogą już dobrowolnie kontrolować swoje dłonie i palce. Umiejętności graficzne są dobrze kształtowane w procesie specjalnych ćwiczeń i konstruowania różnych obiektów przez analogię, wzorce słowne, pamięć i projektowanie. Podczas ćwiczeń dzieci za pomocą kolorowych ołówków obrysowują kontury przedmiotów, właz itp.

Dzieci od 6 do 7 lat.

Jeśli dzieci w wieku od 3 do 5 lat opanowały dźwiękową stronę mowy, to od 6 roku życia mogą już z dużym zainteresowaniem angażować się w migową stronę mowy, to znaczy uczyć się czytać. Ale czytanie nie rodzi się automatycznie ze znajomości alfabetu. Pokazując dziecku listy, powinieneś znać i przestrzegać pewnych zasad i zasad.

Rozpoznawanie litery w jej związku z dźwiękiem
Łączenie kilku liter w sylabę.
Połączenie kilku sylab w słowo.
Łączenie kilku słów w pełną frazę.

Prace nad nauczaniem umiejętności czytania i pisania dzieci w wieku przedszkolnym należy prowadzić w trzech kierunkach:

Kontynuuj rozwój dźwiękowej strony mowy, czyli dalej rozwijaj umiejętności analizy i syntezy dźwięku u dzieci.
Wprowadź dzieci w migowy system języka (literami).
Przygotowanie ręki przedszkolaka do pisania. (Do ćwiczeń z rysowania, kreskowania itp. dodaje się „pisanie” drukowanych liter, konstruowanie liter z poszczególnych elementów, obraz pisanych liter za pomocą kropek itp. Pisanie uczy się w całości - tylko w szkole ).

Wszystkie materiały do czytania i „pisania” w początkowych okresach czytania i pisania muszą być tak dobrane, aby ich pisownia całkowicie pokrywała się z wymową. Naucz się czytać najpierw sylaby bezpośrednie i odwrócone, a następnie trzyliterowe monosylabiczne (SOK, SUK) słowa. Wtedy możesz nauczyć się czytać dwusylabowo (wąsy, osa, ucho; sanie, warkocze itp.) słowa, potem trisylabic (MALINA) słowa, a następnie słowa z dwiema sąsiednimi spółgłoskami (PUK, SLED, WILK itp.).

Konieczna jest praca z poszczególnymi alfabetami podzielonymi, ponieważ proces uczenia się jest bardziej efektywny, gdy dziecko „przeskakuje” przez palce litery i sylaby. W tym samym czasie sam dorosły tnie i podaje dziecku litery i sylaby na każdą lekcję w pożądanej kolejności, ale w żadnym wypadku nie od razu.

Przygotowanie dzieci do czytania i pisania

Gotowość dzieci do nauki czytania i pisania to cechy osobiste dziecka, poziom jego rozwoju psychicznego i fizycznego. Edukacja i wychowanie w I klasie szkoły nakłada na dzieci szereg wymagań nie tylko w zakresie zasobu wiedzy, ale także zachowania, osobistego podejścia do nowego stylu życia, nowych obowiązków i relacji z rówieśnikami i nauczycielami. Aby skutecznie opanować program szkolny, ważne jest, aby dziecko w przedszkolu nabyło umiejętności słuchania i rozumienia nauczyciela, przyjaciela, podążania za instrukcjami dorosłych, spójnego odpowiadania na pytania, prawidłowego trzymania ołówka, uważnego posługiwania się książką, i opanować podstawowe umiejętności pracy fizycznej.

Tak zwany okres przygotowawczy jest zawarty w programie przygotowania do czytania i pisania. W porównaniu z okresem przygotowawczym w szkole jest on nieco rozszerzony.

Z psychologicznego punktu widzenia początkowy okres nauki czytania i pisania to kształtowanie się nowego podejścia do mowy. Sama mowa, jej zewnętrzna strona dźwiękowa, staje się przedmiotem poznania. Duże miejsce zajmuje rozwój słuchu fonemicznego u dzieci, czyli umiejętność rozróżniania poszczególnych słów w strumieniu dźwiękowym, komponowania sylab i słów z dźwięków.

Dzieci powinny nauczyć się wyróżniać słowa w spójnym krótkim zdaniu, umieć wskazać liczbę słów w nim i ułożyć z nich zdanie. Wszystkie te ćwiczenia skierują wiedzę dziecka na naukę słowa.

Prowadząc zajęcia w klasie edukator wykorzystuje różne gry i ćwiczenia dydaktyczne, które pozwolą dzieciom efektywnie i wydajnie przyswoić materiał programowy.

Aby określić istotę przygotowania do nauczania czytania i pisania, należy przede wszystkim zrozumieć, jakie cechy mowy pisanej są najważniejsze w opanowaniu czytania i pisania.

Czytanie i pisanie to rodzaje aktywności mowy, z których głównym jest mowa ustna. Podstawą nauczania czytania i pisania jest głęboki rozwój dzieci. Dlatego w przygotowaniu do nauczania czytania i pisania ważny jest cały proces rozwoju mowy dzieci (rozwój spójnej mowy, słownictwa, gramatycznej strony mowy, edukacja dźwiękowej kultury mowy).

Celowe przygotowanie do nauczania czytania i pisania, kształtowanie elementarnej znajomości języka podnoszą poziom jego dowolności i świadomości, co z kolei wpływa na ogólny rozwój mowy, zwiększając kulturę mowy dzieci. Dlatego potrzebny jest dwukierunkowy związek między procesem rozwoju mowy a przygotowaniem do czytania i pisania.

Problem psychologicznej struktury pisania i czytania badali tacy naukowcy jak A.R. Luria, L.S. Tsvetkova, B.G. Ananiev, T.G. Egorov, A.N. Kornev i inni.

Mowa pisana jest wizualną formą istnienia mowy ustnej. Symuluje, to znaczy jest wskazywany przez pewne znaki graficzne, strukturę dźwiękową słów mowy ustnej, sekwencja czasowa dźwięków jest tłumaczona na przestrzenną sekwencję obrazów graficznych, czyli liter.

Czytanie i pisanie to proces analityczno-syntetyczny, który obejmuje analizę dźwięku i syntezę elementów mowy. A.R. Luria zdefiniował czytanie jako szczególną formę mowy imponującej, a pismo jako szczególną formę mowy ekspresyjnej.

Rozważ psychofizjologiczną strukturę czytania i pisania w normie.

Czytanie to złożony proces umysłowy, a przede wszystkim mowa semantyczna, jej rozumienie. Czytanie zaczyna się od percepcji wzrokowej, rozróżniania i rozpoznawania liter. Na tej podstawie litery są skorelowane z odpowiednimi dźwiękami i odtwarzany jest obraz dźwiękowo-nazwa słowa, następuje jego odczytanie. I wreszcie, w wyniku skorelowania formy dźwiękowej wyrazu z jego znaczeniem, dokonuje się rozumienie tego, co jest czytane.

Zatem konstrukcja procesu czytania charakteryzuje się współdziałaniem dwóch poziomów: sensomotorycznego i semantycznego. Poziom sensomotoryczny składa się z kilku ściśle powiązanych ze sobą obwodów: a) analiza dźwiękowo-literowa; b) treść otrzymanych informacji; c) domysły semantyczne, które powstają na podstawie tych informacji; d) porównanie, czyli kontrola hipotez, które powstają przy danym materiale. Poziom sensomotoryczny zapewnia niejako „technikę” czytania - szybkość percepcji, jej dokładność.

Poziom semantyczny, oparty na danych z poziomu sensomotorycznego, prowadzi do zrozumienia znaczenia i znaczenia informacji. Złożona interakcja, jedność tych poziomów, umożliwia odczytywanie zarówno od strony szybkości i trafności percepcji znaków, jak i od strony adekwatnego zrozumienia znaczenia, jakie te znaki mają.

W kształtowaniu czytania u dzieci wizualnej percepcji znaków alfabetycznych - osobno lub w słowie - koniecznie towarzyszy głośna wymowa, czyli tłumaczenie leksemu wizualnego na jego odpowiednik dźwiękowy i kinestetyczny. Dokładna, bezbłędna percepcja jest głównym warunkiem prawidłowego zrozumienia tego, co czytamy.

Proces pisania ma wielopoziomową strukturę, obejmującą dużą liczbę operacji. List zaczyna się od motywu, zadania. Mężczyzna wie, po co pisze. W myślach układa plan wypowiedzi pisemnej, program semantyczny, ogólną sekwencję myśli.

Pierwszą z operacji składających się na samo pismo jest analiza składu dźwiękowego słowa. Ze strumienia dźwiękowego, który odbiera osoba pisząca, należy odróżnić ciąg dźwięków. Ważnymi warunkami pisania jest określenie kolejności dźwięków w słowie i zamiana wariantów dźwiękowych na wyraźne dźwięki mowy uogólnionej - fonemy. Na początku rozwoju umiejętności pisania procesy te przebiegają całkowicie świadomie, a potem niemal przestają być kontrolowane przez świadomość i odbywają się automatycznie.

Drugim etapem jest przełożenie fonemów na grafemy, czyli na wizualne schematy znaków graficznych z uwzględnieniem przestrzennego rozmieszczenia ich elementów. Każdy fonem musi zostać przetłumaczony na odpowiedni list, który ma zostać napisany.

Trzecim i ostatnim momentem w procesie pisania jest przekodowanie wizualnych schematów liter na kinetyczny system sekwencyjnych ruchów niezbędnych do pisania (grafemy tłumaczone są na kinema).

Do psychologicznych warunków pisania należą:

1) tworzenie (lub zachowanie) mowy ustnej, arbitralne jej posiadanie, umiejętność analitycznego i syntetycznego działania mowy;

2) powstawanie (lub zachowanie) różnego rodzaju percepcji, wrażeń i wiedzy oraz ich wzajemne oddziaływanie, a także percepcji i reprezentacji przestrzennej, a mianowicie: gnozy wzrokowo-przestrzennej i słuchowo-przestrzennej, wrażeń somatyczno-przestrzennych, wiedzy schemat ciała, „prawo” i „lewo”;

3) tworzenie sfery motorycznej - subtelne ruchy, działania obiektywne, czyli różne rodzaje praktyki ręki, ruchliwość, przełączanie, stabilność itp .;

4) tworzenie abstrakcyjnych sposobów działania u dzieci, ewentualnie ze stopniowym przenoszeniem ich działań z określonymi przedmiotami na działania z abstrakcjami;

5) kształtowanie ogólnego zachowania - regulacja, samoregulacja, kontrola działań, intencje, motywy zachowania.

Przygotowanie dzieci do umiejętności czytania i pisania oraz sam proces nauki czytania i drukowania to złożona aktywność intelektualna, wymagająca wysokiego poziomu organizacji zajęć edukacyjnych.

W nowoczesnej metodologii jest to akceptowane solidna analityczno-syntetyczna metoda nauczania czytania i pisania. Już sama nazwa sugeruje, że podstawą uczenia się jest analiza i synteza dźwiękowej strony języka i mowy. Dziecko nauczy się czytać i pisać dopiero wtedy, gdy opanuje umiejętność tłumaczenia znaków graficznych na dźwięki i odwrotnie, czyli nauczy się dokonywać analizy dźwiękowo-literowej słów.

System fonemiczny współczesnego ukraińskiego języka literackiego składa się z 38 fonemów, które są oznaczone 32 literami. Każdy z fonemów jest abstrakcyjnym pojęciem językowym, które istnieje w naszych umysłach jako uogólnienie wielu dźwięków oznaczonych tą samą literą. Fonem - najmniejsza jednostka dźwiękowa języka, za pomocą której rozróżnia się znaczące jednostki języka (morfemy i słowa).

Wymowa fonemu podczas czytania powinna uwzględniać położenie następującego po nim fonemu samogłoskowego (ma, mo, we, m). Podczas badania umiejętności czytania i pisania objawia się to tym, że dzieci muszą: 1) wyraźnie rozróżniać wszystkie samogłoski i fonemy spółgłoskowe; 2) znaleźć fonemy samogłoskowe w słowach; 3) skupić się na samogłosce i określić twardość i miękkość poprzedniego fonemu spółgłoskowego; 4) nauczyć się fonemów spółgłoskowych w połączeniu ze wszystkimi samogłoskami.

Analiza mechanizmów czytania i pisania prowadzi do wniosku, że dzieci powinny nabyć szeroką orientację w dźwiękowej stronie mowy, czyli posiadać dostatecznie rozwinięty system fonetyczno-fonemiczny, na który składają się: wymowa dźwiękowa, percepcja fonemiczna, reprezentacja fonemiczna , analiza dźwięku, synteza dźwięku.

Percepcja fonemiczna - jest to specyficzna czynność językowa mająca na celu przetworzenie postrzeganej informacji mowy (w jej cechach fizycznych) na system znaków i znaczeń językowych. Oznacza to, że jest to proces rozpoznawania i rozróżniania dźwięków mowy (fonemów).

Reprezentacja fonemiczna opiera się na percepcji fonemicznej. reprezentacja fonemiczna - wewnętrzne stałe fonemiczne obrazy dźwięków. Oznacza to, że jest to zdolność odbierania każdego dźwięku mowy w różnych wersjach jego dźwięku, co pozwala prawidłowo używać dźwięków do rozróżniania słów. To właśnie tworzenie fonemicznych (niedźwiękowych) obrazów słów w planie wewnętrznym zapewnia stałość percepcji słuchowej. W efekcie słowo wypowiadane przez różne osoby, z różną intonacją, w różnych warunkach fonetycznych (na początku, w środku lub na końcu zdania) jest zawsze odbierane jako stałe (to samo). Reprezentacja fonemiczna odgrywa ważną rolę zarówno w procesie percepcji mowy, jak iw procesie generowania własnych wypowiedzi dziecka.

W złożonym zespole procesów psychicznych, na których opiera się edukacja w zakresie czytania i pisania metodą analityczno-syntetyczną, decydującą rolę odgrywa zdolność dziecka do wykonywania analiza składu dźwiękowego słowa (K. D. Ushinsky, D. B. Blkonin, L. F. Spirovo, G. A. Kashe i inni).

A. R. Luria zauważył, że świadomość struktury dźwiękowej mowy przez dziecko polega na przestawieniu uwagi z semantyki słowa na jego skład dźwiękowy, to znaczy zdolność do rozróżniania dźwięków przez ucho i w wymowie, rozróżniania poszczególnych dźwięków w różnych mowy dźwięki i zamieniają warianty dźwiękowe na wyraźne fonemiczne, charakterystyczne dla tego języka. Ponadto analiza fonemiczna obejmuje możliwość wskazania każdego fonemu w słowie, zachowania kolejności tych fonemów i określenia ich liczby w słowie. Najważniejszą rzeczą w analizie fonemicznej jest ustalenie relacji między fonemami, które tworzą słowo.

Rozwój syntezy fonemicznej jest ważny dla pełnego opanowania umiejętności pisania. Pod synteza fonemiczna zrozumieć umiejętność łączenia poszczególnych dźwięków w całe słowo z jego późniejszym rozpoznaniem.

Aby opanować proces łączenia poszczególnych dźwięków w słowo, dziecko musi mieć wystarczający poziom rozwoju percepcji fonemicznej, uwagi słuchowej, pamięci i samokontroli. Jest to konieczne, aby poprawnie odbierać, zapamiętywać i odtwarzać szereg danych fonemów w takiej kolejności, w jakiej dziecko je słyszało.

Analiza i synteza fonemiczna to główne funkcje do opanowania procesów czytania i pisania. Oddziałują na siebie i wzajemnie się warunkują. Pełna analiza fonemiczna przyczynia się do pomyślnej fuzji fonemów w sylaby. Z kolei synteza fonemiczna daje podstawę do jasnej analizy fonemów wyrazu. Najwyższym wynikiem systematycznego treningu powinno być przełożenie tych procesów fonemicznych na wewnętrzny mentalny plan wykonania bez polegania na wrażeniach słuchowych i kinestetycznych (A.R. Luria, P. Ya. Galperin).

Zastosowanie nowoczesnych metod korekcyjnych nietradycyjne metody nauczania czytania i pisania. W pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym, OHP, RVD, które z pewnych powodów nie potrafią opanować analizy dźwięku, stosuje się system technik metodologicznych V. Zaitseva (N. Kompanets). Technika opiera się na wykorzystaniu autorskich kostek, na których usystematyzowano wszystkie możliwe magazyny w języku ukraińskim. Osobliwością jest to, że uczenie się nie odbywa się za pomocą dźwięków, ale poprzez magazyny, czyli unika się podwójnego przejścia mieszanina - dźwięk - mieszanina (w końcu małe dziecko zaczyna mówić w kompozycjach). Główną zasadą jest to, że wszystkie kostki są pokazywane jednocześnie. Pozwala to nauczyć się czytać w całościowym systemie.

Jedną z głównych technik w metodologii Zajcewa jest pisanie. Najpierw - kopiowanie, potem - list wskazujący na tabliczkach, potem - list z dyktando. Po napisaniu są zadania twórcze: wymyślanie małych historyjek (zdań) o słowach (nazwy przedmiotów, czynności, zjawisk).

Dla dzieci, które mają trudności z opanowaniem analityczno-syntetycznego sposobu czytania, zaleca się wprowadzenie globalne i globalne metody uczenia się pisanie (D. Doman, A.R. Luria, V. Tarasun).

Głównym celem metody globalnego czytania jest zapewnienie narracyjnego, płynnego, naturalnie brzmiącego tonu, bez typowego rozciągania i monotonnego ciągu słów. Dzieci uczą się czytać tak, jakby rozmawiały z rodzicami lub przyjaciółmi, starając się nie przestawać. Główną cechą tej techniki jest to, że jednostka odczytu jest określona nie literą lub dźwiękiem, ale słowem lub nawet całym zdaniem. Dzieci uczą się czytać frazy i słowa zanim zapoznają się z poszczególnymi literami, a sam proces uczenia się obejmuje kilka etapów: czytanie poszczególnych słów, zwrotów, prostych zdań, wspólnych zdań, opowiadań. Jednocześnie systematycznie i celowo kształtowana jest u dzieci umiejętność przeprowadzania analizy fonemicznej i syntezy słów, które nauczą się dobrze czytać holistycznie.

Globalny sposób czytania jest przydatny dla tych dzieci, które przed rozpoczęciem nauki miały wystarczający poziom rozwoju analizy fonemicznej i znały niektóre litery. W pracy z nimi metoda ta może być stosowana głównie w przypadku czytania słów o złożonej strukturze dźwiękowo-literowej.