Dezvoltarea imaginației elevilor mai tineri. Dezvoltarea imaginației la elevii mai tineri Trăsături legate de vârstă ale imaginației creative a unui elev mai tânăr

Imaginația creativă în pedagogie și psihologie a fost studiată de mulți oameni de știință, inclusiv S.G. Begunova, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, G.I. Vergiles, D.I. Govorun, A.A. Denisova, E.V. Ilyenkov, Yu.E. Kalugina, G.V. Kraeva, E.K. Marantsman, A.I. Raeva, A.Z. Rakhimova, N.V. Psihologi și profesori ruși - L.I. Aidarova, L.S. Vygotski, L.V. Zankov, V.V. Davydov, Z.I. Kalmykova, V.A. Krutețki, D.B. Elkonin determină importanța activității educaționale pentru formarea imaginației creative a elevilor.

Dezvoltarea imaginației creative a unui elev mai tânăr se realizează în multe moduri și forme de activitate.. Remarcăm cele mai semnificative modalități de formare și dezvoltare a imaginației creative a unui student mai tânăr:

constructie,

jocuri de dramatizare

jocuri puzzle,

jocuri de afara,

activitate artistică.

Lucrarea explorează în principal diverse tipuri de activități de joacă și de învățare care activează dezvoltarea imaginației creative a unui elev mai tânăr.

Potrivit lui L.S. Vygotsky trebuie să cunoască mecanismul psihologic al imaginației copiilor, care se bazează pe relația dintre fantezie și realitate. „Activitatea creatoare a imaginației este direct dependentă de bogăția și diversitatea, de experiența anterioară a unei persoane, deoarece această experiență este materialul din care sunt create construcțiile fanteziei. Cu cât experiența unei persoane este mai bogată, cu atât este mai materială. imaginația lui are”. Sarcina unui adult este de a extinde experiența copilului, ceea ce va crea condiții pentru dezvoltarea activității creative a copiilor, deoarece imaginația este conectată cu realitatea însăși, iar în procesul de percepere a acesteia, ideile despre aceasta sunt acumulate și rafinate, îmbogățind astfel. memoria cu imagini ale existentului.

Starea imaginației creative a copiilor depinde de următorii factori:

vârstă,

dezvoltare mentala,

caracteristici de dezvoltare, de ex. prezența oricărei încălcări a dezvoltării psihofizice,

trăsături individuale de personalitate: stabilitatea, conștientizarea și orientarea motivelor, structurile evaluative ale imaginii lui „Eu”, trăsăturile comunicării, gradul de autorealizare și evaluarea propriei activități, trăsăturile de caracter și temperamentul,

dezvoltarea procesului de educație și creștere.

Experiența unui copil este diferită de cea a unui adult. Imaginația la un copil începe să se dezvolte devreme, este mai slabă decât cea a unui adult, dar ocupă mult mai mult spațiu în viață. Copilul are o relație diferită cu mediul său. Legate de aceasta sunt interesele copilului, diferite de interesele adulților. Relația copilului cu lumea este mai simplă, mai săracă în conținut decât relația unui adult cu lumea, care este mai complexă, subtilă și diversă. Adică, toți acești factori determină munca imaginației, dezvoltarea ei. Imaginația copilului se dezvoltă. Prin urmare, adevăratele rezultate ale imaginației creative aparțin unei fantezii mature, imaginației unui adult. În consecință, imaginația unui copil este mai săracă în conținut decât cea a unui adult. Dar, în același timp, imaginația unui copil este mai bogată ca formă decât cea a unui adult, adică copiii pot face totul din orice, potrivit lui Goethe. Prin urmare, copiii trăiesc într-o lume mai fantastică decât adulții.

Legea de bază a dezvoltării imaginației psihologul T. Ribot a prezentat în trei etape:

copilăria și adolescența - dominația fanteziei, a jocurilor, a basmelor, a ficțiunii;

tineret - o combinație de ficțiune și activitate, „rațiune prudentă sobră”;

maturitatea este subordonarea imaginației minții față de intelect.

Evidențiem următoarele abilități necesare dezvoltării imaginației creativeșcolari mai mici, care formează baza capacității de imaginație spațială arbitrară productivă.

clasifică obiecte, situații, fenomene pe diverse temeiuri;

stabiliți relații cauzale;

vezi interconexiuni și identifică noi conexiuni între sisteme;

luați în considerare sistemul în dezvoltare;

face ipoteze de perspectivă;

evidențiați trăsăturile opuse ale obiectului;

identificarea și formularea contradicțiilor;

pentru a separa proprietățile conflictuale ale obiectelor în spațiu și timp;

reprezintă obiecte spațiale;

utilizați diferite sisteme de orientare într-un spațiu imaginar;

reprezintă un obiect pe baza caracteristicilor selectate, ceea ce implică:

depășirea inerției psihologice a gândirii;

evaluarea originalității soluției;

restrângerea câmpului de căutare a unei soluții;

transformarea fantastică a obiectelor, situațiilor, fenomenelor;

transformarea mentală a obiectelor în conformitate cu o temă dată.

Ce sunt etapele dezvoltării imaginației la copiii prescolari?

Se stie ca pana la varsta de 3 ani imaginatia copiilor exista parca in interiorul altor procese mentale care stau la baza imaginatiei. La vârsta de 3 ani, copilul dezvoltă forme verbale de imaginație, iar imaginația devine un proces mental independent. La 4-5 ani, un copil învață să planifice, să structureze acțiunile viitoare la nivel mental. La vârsta de 6-7 ani, imaginația este deja destul de activă, semnificativă și specifică. Apar primele elemente ale creativității copiilor. Imaginația necesită un mediu care o hrănește - aceasta este comunicarea emoțională cu adulții, activități obiective și manipulative de diferite tipuri. De la 6-7 ani la 9-10 ani - perioada școlară a copilului. Are responsabilități permanente care sunt asociate cu activități educaționale și cognitive. Noul statut social al copilului, lumea relațiilor normative complică condițiile de viață ale copilului, acționând adesea pentru el ca stresante, crescând tensiunea psihică, ceea ce afectează sănătatea fizică, starea emoțională și comportamentul copilului. Standardizarea condițiilor de viață ale copilului la școală începe să interfereze cu dezvoltarea lui naturală, care anterior a fost luată în considerare și înțeleasă de persoanele apropiate. Practic, copilul se adaptează la condițiile standard ale școlii, ceea ce îl ajută în activitățile sale de învățare. Copilul din școală învață acțiuni mentale speciale, acțiuni legate de scris, citit, desen, muncă, stăpânește conținutul principalelor forme de conștiință socială (știință, artă, moralitate), învață noi așteptări sociale ale societății.

Vârsta școlară, ca toate vârstele umane, începe cu o etapă critică sau un punct de cotitură la vârsta de 7 ani. În trecerea de la vârsta preșcolară la vârsta școlară, copilul se schimbă. Această stare de tranziție nu mai este un preșcolar și nu mai este încă școlar. Rezultatele multor studii moderne cu privire la această problemă se rezumă la următoarele: un copil de 7 ani se distinge, în primul rând, prin pierderea imediată copilărească. Cauza imediată a spontaneității copilărești este diferențierea insuficientă a vieții interioare și exterioare. Experiențele copilului, dorințele și exprimarea dorințelor, i.e. comportamentul şi activitatea reprezintă de obicei un tot insuficient diferenţiat la preşcolar. Cea mai semnificativă trăsătură a crizei de șapte ani este de obicei numită începutul diferențierii părților interioare și exterioare ale personalității copilului.

Trăsăturile care caracterizează criza de 7 ani sunt asociate cu slăbirea imediată senzuală, întărirea aspectului rațional al percepției realității, care mediază acum experiența și actul în sine, fiind opusul caracteristicii acțiunii naive și directe. a copilului. Copilul începe să-și dea seama de experiențele sale, se nasc conceptele „Sunt fericit”, „Sunt supărat”, „Sunt supărat”, „Sunt bun”, „Sunt rău”. Experiențele copiilor capătă sens, ca urmare, copilul dezvoltă noi relații cu el însuși, care au devenit posibile datorită procesului de generalizare și complicare a experiențelor. Aceasta este așa-numita generalizare afectivă, sau logica sentimentelor, când un copil de vârstă școlară învață să-și generalizeze sentimentele, care se repetă de multe ori cu el. Este interesant de observat că nivelul solicitărilor noastre către noi înșine, către succesul nostru, către poziția noastră se formează tocmai în raport cu criza de 7 ani.

În această perioadă, la copil apare o diferențiere a interiorului și exteriorului, apare pentru prima dată o experiență semantică și apare și o luptă acută a experiențelor. Lupta internă (contradicțiile experiențelor și alegerea propriilor experiențe) devine posibilă abia acum.

Copiii de vârstă școlară primară se disting prin susceptibilitatea emoțională, percepția unor impresii strălucitoare, colorate, prin urmare munca educațională de rutină și orele reduc interesul cognitiv, pot da naștere la o atitudine negativă față de procesul cognitiv, de învățare. O schimbare în poziția de viață a copilului la intrarea în școală introduce schimbări serioase în natura relațiilor cu ceilalți, dă naștere unor experiențe necunoscute până atunci. Așadar, stima de sine a copilului provoacă bunăstare emoțională, ridicată, scăzută și poate adecvată realității în sine, încrezătoare sau nesigură, precum și anxietate, tristețe, uneori invidie și o experiență de superioritate față de ceilalți. Stima de sine inadecvată, fie crescută, fie scăzută, determină nu numai o reacție emoțională specifică a copilului la o schimbare a realității înconjurătoare, ci adesea o bunăstare emoțională negativă pe termen lung.

În timpul comunicării, copilul învață nu numai cealaltă persoană, ci și pe sine. Este important de menționat că în psihologia pedagogică și socială modernă, conceptele teoretice și metodologice ale procesului însuși de formare a școlarilor mai tineri ca subiecte de comunicare interpersonală nu au fost încă dezvoltate, deoarece structura fundamentelor problemelor psihologice ale individul în această perioadă de dezvoltare a copilului este transformat de la un nivel imitativ la unul reflexiv de dezvoltare, odată cu comunicarea în afaceri formează o nouă formă de comunicare extra-situațional-personală, astfel, se produce o schimbare a mecanismului de dezvoltare a subiectul comunicării.

Care sunt trăsăturile imaginației elevilor mai tineri?

În primul rând, observăm că prototipurile imaginației copilului sunt asociate cu procesele de percepție a realității, precum și cu activitatea de joacă a copilului. În imaginația unui copil de un an și jumătate care se joacă, de exemplu, un scaun se transformă într-un avion, un capac de oală se transformă într-un volan al unei mașini, o masă acoperită cu o pătură se transformă într-un casa. Iar în perioada în care se formează vorbirea copilului, în jocurile copiilor, imaginația se dezvoltă mai din plin datorită extinderii observațiilor de viață care apar involuntar. Dar de la 3 la 5 ani se formează deja forme arbitrare de imaginație, ale căror imagini se pot naște ca reacție la mediul extern sau pot fi activate de copilul însuși. Aici, imaginile imaginare sunt generate intenționat, cu un scenariu pregândit și scopul final al acțiunii ulterioare. În perioada școlară a copilului, imaginația se dezvoltă rapid, deoarece are loc un proces de însuşire activă a diverselor cunoştinţe, care este imediat folosită în practică.

Imaginația se manifestă cel mai clar în procesul creativ, unde este la egalitate cu gândirea. Pentru ca imaginația să se dezvolte, sunt necesare condiții obiective și subiective, în care, în primul rând, se manifestă libertatea de acțiune a unei persoane, individualitatea, inițiativa, independența sa, adică este necesar un mediu hrănitor. Deoarece imaginația este strâns legată de memorie, gândire, atenție, percepție, necesare pentru menținerea și dezvoltarea activităților educaționale, pentru a obține un nivel de înaltă calitate al educației copiilor, este necesar să se acorde o atenție deosebită dezvoltării imaginației copiilor, care va extinde, de asemenea, abilitățile cognitive ale copiilor. Principala problemă cu care se confruntă copilul și profesorul la școală este legată de relația dintre imaginație și atenție, întrucât reprezentările figurative sunt reglementate prin atenția voluntară a copilului, iar problema își are rădăcinile și în asimilarea unor concepte abstracte greu de imaginat de către copilul. Astfel, vârsta preșcolară și cea primară a copiilor sunt considerate cele mai favorabile pentru dezvoltarea imaginației creative și a fanteziei prin jocuri, comunicarea copiilor, în care realitatea și fantezia sunt adesea amestecate, iar imaginile imaginației sunt trăite ca destul de reale, percepută de alții ca înșelăciune. Deși această înșelăciune, dacă nu are legătură cu comportamentul intenționat al copilului, nu este altceva decât fantezie, inventare de povești și nu o minciună, care la rândul ei este norma pentru copii. De regulă, în aceste cazuri, adulții trebuie să se implice în jocul copiilor, ca într-o manifestare a fanteziei, simpatizând și empatizând astfel cu copilul, ceea ce este posibil datorită legii realității emoționale a imaginației. La vârsta de școală primară are loc dezvoltarea activă a imaginației recreative.

Imaginația copiilor de vârstă școlară primară poate fi:

recrearea ( crearea unei imagini a unui obiect conform descrierii acestuia),

creativ(crearea de noi imagini care necesită selectarea materialului în conformitate cu planul).

Principala tendință care apare în dezvoltarea imaginației copiilor este trecerea la o reflectare din ce în ce mai corectă și completă a realității, trecerea de la o simplă combinație arbitrară de idei la o combinație rațională logic. La 3-4 ani, un copil se mulțumește cu două bețe așezate în cruce pentru a înfățișa o pasăre; la 7-8 ani, are deja nevoie de o asemănare exterioară cu o pasăre („să aibă aripi”). Iar la vârsta de 11-12 ani, un școlar poate proiecta un model de pasăre cu asemănare totală cu un obiect real de imitație („astfel încât să fie la fel ca unul real și să poată zbura”). Aici apare întrebarea despre realismul imaginației copilului, care, la rândul său, este legată de problema relației imaginilor cu realitatea în formele de activitate accesibile copilului. ca în joc, la ascultarea basmelor, în activitatea vizuală etc., în care, odată cu dezvoltarea vârstei copilului, cresc cerințele de credibilitate într-o situație de joc, activitate vizuală și chiar în situații de basm. De regulă, imitând realitatea, un copil se poate retrage în realitatea fanteziilor sale numai din cauza ignoranței, incapacității de a descrie în mod coerent evenimentele din viața reală. Rețineți că realismul imaginației unui elev mai tânăr este vizibil deja în selecția anumitor atribute ale situației de joc. Deci, pentru un preșcolar, jocul permite regula principală - totul poate fi totul. Iar pentru preșcolari mai mari, selecția materialului pentru situația de joc începe deja, după principiile asemănării exterioare cu obiectul însuși, situația cea mai reală, apropierea maximă a acestui material de obiectul real, pentru a realiza realitatea. acționează cu ea și devine automat un adult în propria imaginație.

Copiii de vârstă școlară primară, conform A.G. Ruzskaya, nu sunt lipsite de fantezie, care este în contradicție cu realitatea, care este și mai tipică pentru școlari. „Fantezia de acest fel joacă încă un rol semnificativ și ocupă un anumit loc în viața unui elev mai tânăr. Dar, cu toate acestea, nu mai este o simplă continuare a fanteziei unui preșcolar care crede el însuși în fantezia lui ca în realitate. Un elev de 9-10 ani înțelege deja „convenționalitatea” fanteziei cuiva, inconsecvența acesteia cu realitatea. În consecință, cunoștințele concrete și imaginile fantastice sunt strâns împletite în mintea unui școlar junior. În procesul de evoluție a conștiinței școlarului mai mic, realismul imaginației copilului se activează, se intensifică, iar rolul imaginilor divorțate de realitate slăbește treptat.

Realismul imaginației înseamnă crearea de imagini care sunt adecvate realității însăși. Cu toate acestea, aceste imagini pot fi o reproducere directă a vieții reflectate în minte, prezența în imaginație a elementelor reproductivă, reproducere simplă, repetarea acțiunilor, cuvintelor pe care copiii le observau la adulți, le vedeau în cinematograf, reproducându-le fără schimbări în viața școlară, în familie. În procesul de evoluție a conștiinței unui student mai tânăr, includerea în ele a elementelor reproductive în imaginație devine mai mică și, dimpotrivă, începe să se manifeste într-o măsură mai mare. prelucrarea creativă a reprezentărilor imaginaţiei.

Este important de reținut că potrivit L.S. Vygotsky, un copil de școală primară, își poate imagina mult mai puțin decât un adult, având totuși mai multă încredere în produsele imaginației sale și controlându-le mai puțin și, prin urmare, „imaginația în sensul cotidian, cultural al cuvântului, adică ceva care este real, fictiv. , la un copil, desigur, mai mult decât la un adult. Cu toate acestea, nu numai materialul din care se construiește imaginația este mai sărac la un copil decât la un adult, ci și natura combinațiilor care sunt atașate acestui material, a lor. calitatea și varietatea sunt semnificativ inferioare combinațiilor pentru adulți. La vârsta de școală primară, notează V.S. Mukhin, un copil în imaginația lui poate deja să creeze o varietate de situații. Fiind formata in jocul substituiri ale unor obiecte cu altele, imaginatia trece si in alte tipuri de activitate.

Odată cu formarea realismului în rândul școlarilor mai mici, se leagă diviziunea jocului și a muncii, ca activitate desfășurată de dragul plăcerii și ca activitate care vizează obținerea unui rezultat semnificativ și evaluat din punct de vedere social, care este o trăsătură importantă a această vârstă școlară. Imaginația se dezvoltă intens între 5 și 15 ani. Și dacă această perioadă de imaginație nu este dezvoltată în mod special, în viitor va exista o scădere rapidă a activității acestei funcții. Sărăcirea personalității umane este direct legată de scăderea capacității unei persoane de a imagina, a fantezi, reducând astfel potențialul de gândire creativă și, în consecință, interesul pentru artă, știință și orice fel de activitate creativă este stins. Baza psihologică a activității creative este imaginația creatoare.

Elevii mai tineri își desfășoară cea mai mare parte a activității lor viguroase cu ajutorul imaginației. Jocurile lor sunt rodul muncii sălbatice a fanteziei, sunt angajați cu entuziasm în activități creative. Baza psihologică a activității creative este imaginația creatoare. Mai mult, în procesul de învățare, elevii mai tineri se confruntă cu nevoia de a înțelege material conceptual abstract; cu o lipsă generală de experiență de viață, lucrând prin analogie, copilul își conectează imaginația. Semnificația funcției imaginației în dezvoltarea mentală este enormă și, prin urmare, este necesară o bază de cercetare puternică pentru dezvoltarea imaginației pentru a contribui la o cunoaștere mai eficientă a realității, auto-îmbunătățirea personalității copilului. Pentru ca fantezia să nu devină vise goale, este necesar să-l ajutăm pe copil să-și folosească corect imaginația în direcția autodezvoltării pozitive, activarea activităților cognitive și educaționale ale elevilor mai mici, dezvoltarea gândirii abstracte, atenție, vorbire și activitate creativă. Activitatea artistică în care este implicat elevul mai mic se bazează pe gândire activă creativă și imaginație, care oferă copilului o viziune nouă, neobișnuită asupra lumii.

Așadar, imaginația este cel mai important proces mental, al cărui nivel de dezvoltare afectează succesul însușirii programului școlar de către copiii de vârstă școlară primară.

Una dintre cele mai importante sarcini ale muncii psihologice și pedagogice este un studiu cuprinzător al personalității copilului. După cum a remarcat K.D. Ushinsky: „Dacă pedagogia vrea să educe o persoană în toate privințele, atunci ea trebuie mai întâi să-l recunoască și în toate privințele”.

Psihologi celebri L.S. Vygotski, V.V. Davydov, A.V. Zaporojhets, V.A. Krutetsky, A.K. Markova, A.V. Petrovsky, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin și alții au identificat și fundamentat științific caracteristicile psihologice și neoplasmele psihologice ale principalelor perioade de vârstă ale dezvoltării copilului, care se formează în conformitate cu activitatea de conducere pentru fiecare perioadă specifică. „Dezvoltarea unui neoplasm la o vârstă stabilă este punctul de plecare pentru toate schimbările dinamice”, a remarcat L.S. Vygotski. . În consecință, studiul tiparelor de apariție și dezvoltare a caracteristicilor și calităților psihologice ale personalității copilului în cadrul și prin activitatea de conducere, stabilirea continuității de vârstă a acestor trăsături servește drept „cheie” pentru înțelegerea tiparelor de dezvoltare a tuturor. procesele mentale ale copilului, inclusiv imaginația.

Conform periodizării dezvoltării mentale propusă de L.S. Vygotsky, imaginația este neoplasmul psihologic central al vârstei preșcolare. Imaginația se formează în activitatea de joc, care este cea conducătoare în această perioadă de vârstă. Într-o situație de joc, imaginația preșcolarului capătă o amploare largă și se manifestă în cele mai vii, colorate forme, în legătură cu care se pare că un copil mic trăiește pe jumătate în lumea fanteziei sale și că imaginația lui este mai puternică, mai bogată, mai original decât imaginația unui adult. Multă vreme în psihologie a existat o presupunere prezentată de V. Stern și D. Dewey, conform căreia imaginația este inerentă copilului „inițial”, este cea mai productivă în copilărie.

Prin munca imaginației, există compensare pentru încă insuficient real capacitatea copilului de a depăși dificultățile vieții, conflictele, de a rezolva probleme de interacțiune socială.

Caracteristicile activității de joc a școlarilor mai mici rezidă în faptul că conținutul activității educaționale este stăpânit cu succes în ea.

Utilizarea jocului contribuie la formarea premiselor psihologice ale conștiinței teoretice ale elevilor, la modificări ale motivelor comportamentului și la descoperirea de noi surse de dezvoltare a forțelor cognitive, a căror formare are loc în concordanță cu activitățile educaționale.

În procesul activității educaționale a școlarilor, care pleacă de la contemplarea vie în clasele primare, un rol important joacă nivelul de dezvoltare al proceselor cognitive, după cum notează psihologii: atenție, memorie, percepție, observație, imaginație, memorie, gândire. În același timp, având în vedere că toate procesele cognitive se află într-o relație de strânsă legătură și interrelație (ca elemente ale unui singur sistem), putem spune că dezvoltarea activă a oricăreia dintre aceste funcții în activitatea educațională creează premise favorabile dezvoltării imaginație. Pentru dezvoltarea deplină a imaginației creative a copilului, este necesar ca acesta să aibă un anumit stoc de idei despre realitatea înconjurătoare. Cu toate acestea, îmbogățirea experienței senzoriale a copilului nu este singura condiție și metodă pentru dezvoltarea fanteziei sale, întrucât specificul imaginației constă nu atât în acumularea de idei despre lumea din jur, cât în reorganizarea acestor idei. , schimbarea lor, reproiectare. În practica școlarizării, accentul principal se pune, din păcate, tocmai pe factorul bogăției experienței senzoriale, în timp ce specificul procesului imaginației, i.e. caracterul combinatoriu al activității sale practic nu este luat în considerare. Din punctul nostru de vedere, pentru formarea imaginației, alături de îmbogățirea constantă a experienței copilului, este de asemenea necesar ca dezvoltarea odată cu vârsta să fie înlocuită treptat de componente raționale, să se supună intelectului și să se estompeze.

Cu toate acestea, L.S. Vygotsky, luând în considerare problema imaginației sub aspectul vârstei, arată inconsecvența unor astfel de poziții. El susține că toate imaginile imaginației, oricât de bizare ar fi, se bazează pe idei primite în viața reală. Și din moment ce experiența unui copil este mult mai săracă decât cea a unui adult, interesele sunt mai elementare și mai simple, nu este corect să spunem că imaginația copilului este mai bogată. Doar că uneori, neavând suficientă experiență, copilul explică în felul lui ceea ce întâlnește în viață, iar aceste explicații par adesea neașteptate și originale. „Imaginația unui copil”, a scris KD Ushinsky, este atât mai săracă, cât și mai slabă și mai monotonă decât cea a unui adult. Dar imaginația copiilor este puternică, dar sufletul este slab, iar puterea sa asupra imaginației este neglijabilă. Aparent bogată, fantezia nu este deloc legată de puterea imaginației, ci se datorează unui control slab asupra acesteia; copilul, ca urmare a instabilității interesului, nu-și poate controla imaginația, copilului nu îi pasă de locul în care este capricios. visul, entuziasmat de varietatea impresiilor exterioare, îl ia.

Dezvoltând ideea că imaginația unui copil este mai dezvoltată decât cea a adulților, unii cercetători consideră imaginația ca o sursă de activități inerente unui preșcolar. V. S. Mukhina susține că „dezvoltarea imaginației nu este cauza, ci rezultatul stăpânirii jocului, activităților constructive, vizuale și de altă natură”

Conform datelor psihologiei, formele „vizibile” de imaginație la copii sunt observate la vârsta de doi ani. In aceasta perioada, imaginatia copilului este involuntara iar natura manifestarii ei este determinata de situatia specifica in care se afla copilul si de oportunitatile pe care le are in acest moment. Așadar, imitând acțiunile mamei, copilul încearcă, de exemplu, să hrănească păpușa, folosind înlocuitorii lor în loc de obiecte reale (un băț în loc de lingură, nisip în loc de terci). Există o situație de hrănire imaginară, adică. copilul de până acum doar „completează cu imaginația” ceea ce percepe. Odată cu vârsta, aspirațiile imitative ale copilului se complică din cauza schimbării naturii activității de joc: copilul este implicat activ în jocuri de rol, în care trebuie să se mulțumească din ce în ce mai mult cu un înlocuitor, apelându-și imaginația. a ajuta. Jocul este o formă de reflectare creativă a realității de către copil, întrucât în el, potrivit A.A. Lyublinskaya, „realitatea și ficțiunea sunt împletite în combinații uimitoare, dorința de reproducere exactă a realității cu cele mai arbitrare încălcări ale acestei realități”. Jocul de rol, care prevede ca copilul să-și asume un anumit rol, modelându-și comportamentul cu acesta în diverse situații posibile, folosind obiecte substitutive adecvate rolului acceptat, acționează ca o condiție necesară pentru formarea deplină a funcția imaginației la preșcolari.

Dorința de creativitate independentă, conform psihologiei generale, apare la copiii de 5-6 ani. La această vârstă, stăpânind deja modelele de bază de comportament și activitate, copilul poate opera relativ liber cu ele, plecând de la standardele învățate, combinându-le atunci când construiește produse ale imaginației. Totuși, în general, în ciuda vizibilității, expresivității, bogăției emoționale, imaginile imaginației preșcolarilor sunt încă insuficient gestionate și controlate.

În următoarea perioadă de vârstă, care începe din momentul intrării copilului la școală, activitatea de conducere devine educațională, în cadrul acesteia, are loc dezvoltarea ulterioară a tuturor proceselor mentale, inclusiv a imaginației. La copiii de vârstă școlară primară se disting mai multe tipuri de imaginație. Poate fi recreativă (crearea unei imagini a unui obiect conform descrierii acestuia) și creativă (crearea de noi imagini care necesită selecția materialului în conformitate cu planul). Crearea de imagini ale imaginației se realizează folosind mai multe metode: Aglutinarea, adică „lipirea” diferitelor părți care nu sunt conectate în viața de zi cu zi. Un exemplu este personajul clasic al basmelor om-fiară sau om-pasăre;

Hiperbolă. Aceasta este o creștere sau o scădere paradoxală a unui obiect sau a părților sale individuale. Un exemplu sunt personajele de basm Nasul pitic, Gulliver sau Băiatul cu degetul.

Schematizare. În acest caz, reprezentările individuale fuzionează, diferențele sunt netezite. Principalele asemănări sunt clar stabilite; Tastare. Caracteristic este selectarea unei caracteristici esențiale, recurente și întruchiparea acesteia într-o imagine specifică. De exemplu, există imagini profesionale cu un medic, un astronaut, un miner și așa mai departe. Baza pentru crearea oricăror imagini de fantezie este sinteza și analogia. Analogia poate fi apropiată, imediată și îndepărtată, în trepte. De exemplu, aspectul unui avion seamănă cu o pasăre în zbor. Aceasta este o analogie apropiată. O navă spațială este o analogie îndepărtată cu o navă spațială.

Cu toate acestea, imaginația creativă, potrivit unor psihologi, tinde să se estompeze treptat din cauza instalării unui antrenament privind asimilarea unui sistem de mostre, a utilizării acțiunilor monotone și stereotip repetitive. În același timp, o analiză a principalelor neoplasme psihologice și a naturii activității conducătoare a acestei perioade de vârstă sugerează existența unor oportunități largi de dezvoltare a imaginației creative în procesul activității educaționale.

În psihologia dezvoltării și pedagogică, principalele neoplasme psihologice ale vârstei de școală primară sunt considerate a fi arbitrariul, un plan intern de acțiune și reflecția. Linia principală de dezvoltare a imaginației constă în subordonarea sa treptată față de intențiile conștiente, implementarea anumitor idei, care devine posibilă la vârsta școlii primare în legătură cu formarea acestor neoplasme psihologice. Arbitrarul imaginației se manifestă în capacitatea unui elev mai tânăr de a stabili în mod conștient obiective pentru acțiune, de a căuta și de a găsi în mod deliberat mijloace și metode eficiente pentru a le atinge. În plus, copiii își dezvoltă treptat capacitatea de a efectua acțiuni, inclusiv de planificare mentală.

Astfel, abordarea studiului imaginației ca o oportunitate pentru un copil de a-și înțelege activitatea permite, pe de o parte, să evidențieze semnificația specială a acestui proces pentru dezvoltarea mentală și, pe de altă parte, să transfere logica acestuia. dezvoltare la toate tipurile şi formele de activitate la vârsta de şcoală primară. Tiparele de imaginație în această perioadă devin mai complete decât cele ale preșcolarilor, iar elementele de reproducere - reproducerea simplă sunt mult mai puține, iar procesarea creativă a impresiilor apare într-o măsură mai mare. În legătură cu asimilarea de către școlari a informațiilor despre obiectele lumii înconjurătoare și condițiile de proveniență a acestora, multe combinații noi de imagini dobândesc argumentare logică, care este cea mai importantă condiție prealabilă pentru dezvoltarea imaginației creative (productive) la școlari mai mici. . Imaginația elevilor mai tineri este strâns legată de personalitate și de dezvoltarea acesteia. Personalitatea copilului se formează în mod constant sub influența tuturor circumstanțelor vieții. Activitatea educațională la vârsta școlii primare este cea mai importantă, dar nu singura în care sunt implicați elevii. Nici activitatea de joc nu dispare, ea ia doar forme specifice și are propriile sarcini specifice. Funcția mentală principală care asigură jocul este tocmai imaginația, fantezia. Imaginând situații de joc și realizându-le, copilul își formează o serie de proprietăți personale, cum ar fi dreptatea, curajul și capacitatea de a reproiecta.

În psihologie, imaginația este considerată un fel de activitate reflexivă a conștiinței, al cărei mecanism principal este procesarea activă a experienței existente. Reflectarea lumii înconjurătoare este posibilă numai în procesul de interacțiune activă a subiectului cu obiectul în procesul de activitate. Oamenii de știință notează că psihicul uman există și se poate dezvolta numai în activitate (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.R. Luria etc.). Procesul de formare a acțiunilor mentale se desfășoară inițial pe baza acțiunilor externe și apoi, prin procesare treptată, acestea trec în planul intern, în conștiință. Deoarece esența imaginației sunt mecanismele de construire a experienței, care sunt un fel de acțiuni mentale, de aceea, o condiție necesară pentru formarea lor este includerea subiectului în forme active de activitate. Deci, trebuie evidențiate următoarele trăsături ale imaginației elevilor mai mici: imaginația capătă un caracter arbitrar, sugerând crearea unei idei, planificarea și implementarea acesteia; devine o activitate specială, inclusiv fantezie; imaginația trece în planul interior, nu este nevoie de un suport vizual pentru crearea imaginilor; imaginația este unul dintre cele mai importante procese mentale și succesul însușirii programului școlar depinde în mare măsură de nivelul dezvoltării acesteia.

Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse

Instituție de învățământ non-statală de învățământ profesional superior

Institutul Umanitar din Novosibirsk

Catedra de Psihologie Practică

Lucru de curs

prin disciplina

Metode de cercetare în psihologie

Completat de un student în anul II PZ - 11

Ivanova Svetlana Vladimirovna

Verificat

Guliaeva Kapitolina Iurievna

Novosibirsk 2009

Introducere. 3

Capitolul 1. Imaginația și creativitatea individului. cinci

1.1 Conceptul de imaginație. cinci

1.2 Conceptul de creativitate. 10

1.3 Metode de cercetare ale imaginației și creativității. 15

Capitolul 2. Caracteristicile abilităților creative și imaginației elevilor mai mici. 19

2.1 Caracteristicile psihice ale copiilor de vârstă școlară primară. 19

2.2 Imaginația și creativitatea elevilor mai tineri. 23

Capitolul 3. Studiul experimental al caracteristicilor abilităților creative și imaginației elevilor mai mici. 31

3.1 Organizarea, metodele și metodele de cercetare. 31

3.2 Analiza și discutarea rezultatelor cercetării. 34

Referințe.. 48

Apendice. cincizeci

Introducere

Relevanța acestei lucrări de curs constă în faptul că cercetarea cu privire la problema studierii trăsăturilor dezvoltării abilităților creative, în special a imaginației, la copiii de vârstă școlară primară constă în faptul că, în condițiile socioculturale moderne, atunci când există un proces de reformă continuă, o schimbare radicală în toate instituțiile publice, abilitățile de gândire într-un mod extraordinar, rezolvarea creativă a sarcinilor, proiectarea rezultatului final dobândesc o semnificație deosebită.

O persoană care gândește creativ este capabilă să rezolve sarcinile care i-au fost atribuite mai rapid și mai economic, să depășească dificultățile mai eficient, să-și stabilească noi obiective, să-și asigure o mai mare libertate de alegere și acțiune, adică, în ultimă analiză, celor mai mulți. să-și organizeze eficient activitățile în rezolvarea sarcinilor care îi sunt stabilite de societate. Este o abordare creativă a afacerilor care este una dintre condițiile pentru educarea unei poziții de viață activă a unei persoane.

Condițiile preliminare pentru dezvoltarea creativă în continuare și autodezvoltarea individului sunt stabilite în copilărie. În acest sens, se pun solicitări sporite în fazele inițiale ale formării personalității copilului, în special în etapa de școală primară, ceea ce determină în mare măsură dezvoltarea lui ulterioară.

Problemele creativității au fost dezvoltate pe scară largă în psihologia domestică. În prezent, cercetătorii caută un indicator integral care să caracterizeze o persoană creativă. O mare contribuție la dezvoltarea problemelor de abilități, gândirea creativă a fost adusă de psihologi precum B.M. Teplov, S.L. Rubinstein, B.G. Ananiev, N.S. Leites, V.A. Krutețki, A.G. Kovalev, K.K. Platonov, A.M. Matyuskin, V.D. Shadrikov, Yu.D. Babaeva, V.N. Druzhinin, I.I. Ilyasov, V.I. Panov, I.V. Kalish, M.A. Frig, N.B. Shumakova, V.S. Yurkevich și alții.

Un obiect cercetare - imaginația și creativitatea individului.

Subiect cercetare - trăsături ale imaginației și abilităților creative ale copiilor de vârstă școlară primară.

Ţintă cercetare - să identifice caracteristicile imaginației și abilităților creative ale copiilor de vârstă școlară primară.

Ipoteză: Presupunem că elevii din clasele primare au trăsături specifice de imaginație și abilități creative în comparație cu copiii preșcolari.

Sarcini:

Efectuați o revizuire analitică a literaturii pe tema de cercetare,

Extindeți conceptul de imaginație și creativitate,

Să studieze, pe baza literaturii psihologice și pedagogice, principalele modele în dezvoltarea imaginației și a abilităților creative ale elevilor mai tineri,

Efectuați un studiu experimental al trăsăturilor dezvoltării imaginației și a abilităților creative ale elevilor mai tineri,

Analizați rezultatele diagnosticului obținut, trageți concluzii.

Metode de cercetare: observație, conversație, experiment, analiză a produselor activității (creativitate).

Baza de cercetare.Școala nr. 15 din Novosibirsk (raionul Leninsky, str. Nemirovici-Danchenko, 20/2), elevi de clasa a III-a în număr de 15 persoane; Instituția de învățământ preșcolar nr. 136 din Novosibirsk (raionul Leninsky, str. Titova, 24), elevi ai grupului de seniori în valoare de 15 persoane.

Capitolul 1

1.1 Conceptul de imaginație

Studiul experimental al imaginației a fost un subiect de interes pentru psihologii occidentali încă din anii 1950. Funcția imaginației - construirea și crearea de imagini - a fost recunoscută ca cea mai importantă abilitate umană. Rolul său în procesul creativ a fost echivalat cu rolul cunoașterii și al judecății. În anii 1950, J. Guilford și adepții săi au dezvoltat teoria inteligenței creative (creative).

Definirea imaginației și identificarea specificului dezvoltării acesteia este una dintre cele mai dificile probleme din psihologie. Potrivit lui A.Ya. Dudetsky (1974), există aproximativ 40 de definiții diferite ale imaginației, dar întrebarea privind esența și diferența acesteia față de alte procese mentale este încă discutabilă. Deci, A.V. Brushlinsky (1969) notează pe bună dreptate dificultățile de a defini imaginația, vagitatea limitelor acestui concept. El crede că „Definițiile tradiționale ale imaginației ca abilitatea de a crea noi imagini reduc de fapt acest proces la gândirea creativă, la operarea cu idei și concluzionează că acest concept este în general redundant – cel puțin în știința modernă”.

S.L. Rubinstein a subliniat: "Imaginația este o formă specială a psihicului pe care doar o persoană o poate avea. Este conectată în mod continuu cu capacitatea umană de a schimba lumea, de a transforma realitatea și de a crea ceva nou".

Cu o imaginație bogată, o persoană poate trăi în vremuri diferite, pe care nicio altă ființă vie din lume nu și le poate permite. Trecutul este fixat în imagini ale memoriei, iar viitorul este prezentat în vise și fantezii. S.L. Rubinstein scrie: „Imaginația este o abatere de la experiența trecută, este o transformare a datului și generarea de noi imagini pe această bază”.

L.S. Vygotsky crede că „Imaginația nu repetă impresii care au fost acumulate înainte, ci construiește câteva rânduri noi din impresiile acumulate anterior. Astfel, introducând ceva nou în impresiile noastre și schimbând aceste impresii, astfel încât, ca rezultat, o imagine nouă, inexistentă anterior. , constituie baza acelei activități pe care o numim imaginație.

Imaginația este o formă specială a psihicului uman, depărtându-se de alte procese mentale și ocupând în același timp o poziție intermediară între percepție, gândire și memorie. Specificul acestei forme de proces mental constă în faptul că imaginația este probabil caracteristică doar unei persoane și este în mod ciudat legată de activitatea organismului, fiind în același timp cea mai „mentală” dintre toate procesele și stările mentale.

În manualul „Psihologie generală” A.G. Maklakov dă următoarea definiție a imaginației: „Imaginația este procesul de transformare a ideilor care reflectă realitatea și de a crea idei noi pe această bază.

În manualul „Psihologie generală” V.M. Kozubovsky conține următoarea definiție. Imaginația este procesul mental prin care o persoană își creează în mintea sa o imagine a unui obiect (obiect, fenomen) care nu există în viața reală. Imaginația poate fi:

Imaginea rezultatului final al activității obiective reale;

o imagine a propriului comportament în condiții de incertitudine informațională completă;

imaginea unei situații care rezolvă probleme care sunt relevante pentru o anumită persoană, a căror depășire reală nu este posibilă în viitorul apropiat.

Imaginația este inclusă în activitatea cognitivă a subiectului, care are în mod necesar propriul obiect. UN. Leontiev a scris că „Obiectul activității acționează în două moduri: în primul rând - în existența sa independentă, ca subordonare și transformare a activității subiectului, în al doilea rând - ca imagine a obiectului, ca produs al reflectării mentale a proprietății sale, care se desfăşoară ca urmare a activităţii subiectului şi nu poate fi realizată altfel” . .

Selectarea în subiect a proprietăților sale specifice necesare pentru rezolvarea problemei determină o astfel de caracteristică a imaginii precum parțialitatea ei, i.e. dependența de percepție, idei, gândire, de ceea ce are nevoie o persoană - de nevoile, motivele, atitudinile, emoțiile sale. „Este foarte important să subliniem aici că o astfel de „parțialitate” este ea însăși determinată obiectiv și se exprimă nu în adecvarea imaginii (deși poate fi exprimată în ea), ci că permite pătrunderea activă în realitate.”

Combinarea în imaginație a conținutului subiectului imaginilor a două obiecte este asociată, de regulă, cu o schimbare a formelor de reprezentare a realității. Plecând de la proprietățile realității, imaginația le cunoaște, le dezvăluie caracteristicile esențiale prin transferul lor la alte obiecte, care fixează munca imaginației productive. Acest lucru se exprimă în metaforă, simbolism, care caracterizează imaginația.

Potrivit lui E.V. Ilyenkov, „Esența imaginației constă în capacitatea de a „prinde” întregul înaintea părții, în capacitatea de a construi o imagine completă pe baza unui singur indiciu, tendința de a construi o imagine completă”. „O trăsătură distinctivă a imaginației este un fel de îndepărtare de la realitate, atunci când o nouă imagine este construită pe baza unui semn separat al realității și nu sunt reconstruite doar ideile existente, ceea ce este tipic pentru funcționarea planului intern. de acțiune."

Imaginația este un element necesar al activității creatoare umane, care se exprimă în construirea imaginii produselor muncii și asigură crearea unui program de comportament în cazurile în care situația problemă este caracterizată și de incertitudine. În funcție de diversele circumstanțe care caracterizează situația problemă, aceeași sarcină poate fi rezolvată atât cu ajutorul imaginației, cât și cu ajutorul gândirii.

De aici putem concluziona că imaginația funcționează în acel stadiu al cunoașterii, când incertitudinea situației este foarte mare. Fantezia vă permite să „săriți” prin unele etape ale gândirii și să vă imaginați totuși rezultatul final.

Procesele de imaginație au un caracter analitic-sintetic. Tendința sa principală este transformarea reprezentărilor (imaginilor), care asigură până la urmă crearea unui model al unei situații evident nouă, care nu a mai apărut. Analizând mecanismul imaginației, trebuie subliniat că esența acesteia este procesul de transformare a ideilor, crearea de noi imagini pe baza celor existente. Imaginația, fantezia este o reflectare a realității în combinații și conexiuni noi, neașteptate, neobișnuite.

Deci, imaginația în psihologie este considerată una dintre formele activității reflexive ale conștiinței. Întrucât toate procesele cognitive sunt de natură reflexivă, este necesar, în primul rând, să se determine originalitatea calitativă și specificitatea inerente imaginației.

Imaginația și gândirea se împletesc în așa fel încât poate fi dificil să distingem între ele; ambele procese sunt implicate în orice activitate creativă, creativitatea este întotdeauna subordonată creării a ceva nou, necunoscut. Operarea cu cunoștințele existente în procesul de fantezie implică includerea lor obligatorie în sistemul de relații noi, în urma cărora pot apărea noi cunoștințe. Aceasta arată: „... cercul se închide... Cunoașterea (gândirea) stimulează imaginația (creând un model de transformare), care (modelul) este apoi verificată și rafinată prin gândire”, scrie A.D. Dudetsky.

Potrivit L.D. Stolyarenko, se pot distinge mai multe tipuri de imaginație, principalele fiind pasive și active. Pasivul, la rândul său, se împarte în voluntar (vise, vise) și involuntar (stare hipnotică, fantezie în vise). Imaginația activă include artistică, creativă, critică, recreativă și anticipativă.

Imaginația poate fi de patru tipuri principale:

Imaginația activă - se caracterizează prin faptul că, folosind-o, o persoană, la cererea sa, printr-un efort de voință, provoacă în sine imagini adecvate.

Imaginația activă este semnul unui tip de personalitate creativ care își testează constant capacitățile interioare, cunoașterea nu este statică, ci se recombină continuu, duce la noi rezultate, oferind individului întărire emoțională pentru noi căutări, crearea de noi valori materiale și spirituale. . Activitatea ei mentală este supraconștientă, intuitivă.

Imaginația pasivă constă în faptul că imaginile sale apar spontan, pe lângă voința și dorința unei persoane. Imaginația pasivă poate fi neintenționată și intenționată. Imaginația pasivă neintenționată apare cu o slăbire a conștiinței, psihoză, dezorganizare a activității mentale, într-o stare de semi-somnolosire și somnolență. Cu o imaginație pasivă deliberată, o persoană își formează în mod arbitrar imagini de evadare din vise din realitate.

Lumea ireală creată de personalitate este o încercare de a înlocui speranțele neîmplinite, de a compensa pierderile grele și de a ușura traumele mentale. Acest tip de imaginație indică un conflict intrapersonal profund.

Există, de asemenea, o distincție între imaginația reproductivă sau reproductivă și imaginația transformatoare sau productivă.

Sarcina imaginației reproductive este de a reproduce realitatea așa cum este ea și, deși există și un element de fantezie, o astfel de imaginație seamănă mai mult cu percepția sau memoria decât cu creativitatea. Astfel, o direcție în artă numită naturalism, precum și parțial realism, pot fi corelate cu imaginația reproductivă.

Imaginația productivă se distinge prin faptul că în ea realitatea este construită în mod conștient de o persoană și nu doar copiată sau recreată mecanic, deși, în același timp, este încă transformată creativ în imagine.

Imaginația are o latură subiectivă asociată cu caracteristicile individuale și personale ale unei persoane (în special, cu emisfera sa dominantă a creierului, tipul de sistem nervos, trăsăturile gândirii etc.). În acest sens, oamenii diferă prin:

strălucirea imaginilor (de la fenomenele unei „viziuni” clare a imaginilor până la sărăcia de idei);

prin profunzimea prelucrării imaginilor realității în imaginație (de la nerecunoașterea completă a imaginii imaginare la diferențele primitive față de originalul real);

după tipul canalului dominant al imaginației (de exemplu, prin predominanța imaginilor auditive sau vizuale ale imaginației).

1.2 Conceptul de creativitate

Creativitatea este cea mai înaltă funcție mentală și reflectă realitatea. Cu toate acestea, cu ajutorul acestor abilități, se realizează o plecare mentală dincolo de limitele percepute. Cu ajutorul abilităților creative se formează o imagine a unui obiect care nu a existat niciodată sau nu există în acest moment. La vârsta preșcolară se pun bazele activității creative a copilului, care se manifestă în dezvoltarea capacității de planificare și implementarea acesteia în capacitatea de a-și combina cunoștințele și ideile, într-un transfer sincer al sentimentelor.

În prezent, există multe abordări ale definiției creativității, precum și concepte legate de această definiție: creativitate, gândire non-standard, gândire productivă, act creativ, activitate creativă, abilități creative și altele (V.M. Bekhterev, N.A. Vetlugina, V N Druzhinin, YA Ponomarev, A. Rebera etc.).

Aspectele psihologice ale creativității, în care este implicată gândirea, sunt larg reprezentate în multe lucrări științifice (D.B. Bogoyavlenskaya, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, L.V. Zankov, Ya.A. Ponomarev, SL Rubinstein) și imaginația creativă ca un rezultat al activității mentale, oferind o nouă educație (imagine), implementată în diferite tipuri de activitate (AV Brushlinsky, LS Vygotsky, OM Dyachenko, A.Ya. Dudetsky, AN Leontiev, NV Rozhdestvenskaya, FI Fradkina, DB Elkonin, R. Arnheim, K. Koffka, M. Wergheimer).

„Abilitatea” este unul dintre cele mai generale concepte psihologice. În psihologia domestică, mulți autori i-au dat definiții detaliate.

În special, S.L. Rubinstein a înțeles abilitățile ca „... o formațiune sintetică complexă, care include o întreagă gamă de date, fără de care o persoană nu ar fi capabilă de nicio activitate specifică și proprietăți care sunt dezvoltate doar în procesul de activitate organizată într-un anumit mod. " . Declarații similare pot fi culese de la alți autori.

Abilitatea este un concept dinamic. Ele se formează, se dezvoltă și se manifestă în activitate.

B.M. Teplov a propus trei semne esențial empirice ale abilităților, care au stat la baza definiției cel mai des folosită de specialiști:

1) abilitățile sunt caracteristici psihologice individuale care disting o persoană de alta;

numai acele caracteristici care sunt relevante pentru succesul unei activități sau mai multor activități;

abilitățile nu sunt reductibile la cunoștințele, aptitudinile și abilitățile pe care o persoană le-a dezvoltat deja, deși ele determină ușurința și viteza de dobândire a acestor cunoștințe și abilități.

Desigur, succesul unei activități este determinat atât de motivație, cât și de caracteristicile personale, ceea ce a determinat-o pe K.K. Platonov să atribuie abilităților orice proprietăți ale psihicului, într-o măsură sau alta care determină succesul într-o anumită activitate. Cu toate acestea, B.M. Teplov merge mai departe și subliniază că, pe lângă succesul în activitate, abilitatea determină viteza și ușurința stăpânirii activității, iar acest lucru schimbă situația cu definiția: viteza de învățare poate depinde de motivație, dar sentimentul de ușurință. în învățare (altfel – „preț subiectiv”, experiență de dificultate), mai degrabă, este invers proporțională cu tensiunea motivațională.

Deci, cu cât capacitatea unei persoane este mai dezvoltată, cu atât desfășoară cu mai mult succes activitatea, cu atât o stăpânește mai repede, iar procesul de stăpânire a activității și a activității în sine sunt subiectiv mai ușor pentru el decât antrenamentele sau munca în zona în care el nu are capacitatea. Se pune problema: ce este această esență mentală - abilități? Un indiciu al manifestărilor sale comportamentale și subiective (și definiția lui B.M. Teplov, de fapt, este comportamentală) nu este suficientă.

În forma sa cea mai generală, definiția creativității este următoarea. V.N. Druzhinin definește creativitatea ca fiind caracteristici individuale ale calității unei persoane, care determină succesul performanței sale a diferitelor activități creative.

Creativitatea este o amalgamare a mai multor calități. Și întrebarea componentelor creativității umane este încă deschisă, deși în acest moment există mai multe ipoteze cu privire la această problemă. Mulți psihologi asociază capacitatea de a crea activități, în primul rând cu particularitățile gândirii. În special, celebrul psiholog american Guilford, care s-a ocupat de problemele inteligenței umane, a descoperit că indivizii creativi sunt caracterizați de așa-numita gândire divergentă.

Persoanele cu acest tip de gândire, atunci când rezolvă o problemă, nu își concentrează toate eforturile pe găsirea singurei soluții corecte, ci încep să caute soluții în toate direcțiile posibile pentru a lua în considerare cât mai multe opțiuni. Astfel de oameni tind să formeze noi combinații de elemente pe care majoritatea oamenilor le cunosc și le folosesc doar într-un anumit mod, sau formează legături între două elemente care la prima vedere nu au nimic în comun. Modul divergent de gândire stă la baza gândirii creative, care se caracterizează prin următoarele caracteristici principale:

1. Viteză - capacitatea de a exprima numărul maxim de idei, în acest caz nu contează calitatea lor, ci cantitatea lor).

2. Flexibilitate – capacitatea de a exprima o mare varietate de idei.

3. Originalitate - capacitatea de a genera noi idei non-standard, aceasta se poate manifesta prin răspunsuri, decizii care nu coincid cu cele general acceptate.

4. Completitudine - capacitatea de a vă îmbunătăți „produsul” sau de a-i oferi un aspect finit.

Cercetători autohtoni cunoscuți ai problemei creativității A.N. Luk, bazat pe biografiile unor oameni de știință proeminenți, inventatori, artiști și muzicieni, evidențiază următoarele abilități creative:

1. Capacitatea de a vedea problema acolo unde alții nu o văd.

Capacitatea de a colapsa operatii mentale, inlocuind mai multe concepte cu unul singur si folosind simboluri din ce in ce mai incapatoare in ceea ce priveste informatia.

Abilitatea de a aplica abilitățile dobândite în rezolvarea unei probleme la rezolvarea alteia.

Capacitatea de a percepe realitatea ca un întreg, fără a o împărți în părți.

Abilitatea de a asocia cu ușurință concepte îndepărtate.

Capacitatea memoriei de a produce informațiile potrivite la momentul potrivit.

Flexibilitatea gândirii.

Capacitatea de a alege una dintre alternativele pentru rezolvarea unei probleme înainte de a fi testată.

Abilitatea de a integra informații nou percepute în sistemele de cunoștințe existente.

Capacitatea de a vedea lucrurile așa cum sunt, de a distinge ceea ce este observat de ceea ce este adus prin interpretare.

Ușurința de a genera idei.

Imaginația creativă.

Capacitatea de a rafina detaliile, de a îmbunătăți ideea originală.

Candidații la Științe Psihologice V.T. Kudryavtsev și V. Sinelnikov, pe baza unui material istoric și cultural larg (istoria filozofiei, științe sociale, artă, domenii individuale de practică), au identificat următoarele abilități creative universale care s-au dezvoltat în procesul istoriei umane.

1. Realismul imaginației - o înțelegere figurativă a unei tendințe esențiale, generale sau a unui model de dezvoltare a unui obiect integral, înainte ca o persoană să aibă o idee clară despre el și să o poată intra într-un sistem de categorii logice stricte.

2. Capacitatea de a vedea întregul înaintea părților.

Supra-situațional - natura transformativă a soluțiilor creative și capacitatea de a rezolva o problemă nu doar alege dintre alternativele impuse din exterior, ci creează în mod independent o alternativă.

Experimentare - capacitatea de a crea în mod conștient și intenționat condiții în care obiectele își dezvăluie cel mai clar esența ascunsă în situații obișnuite, precum și capacitatea de a urmări și analiza trăsăturile „comportamentului” obiectelor în aceste condiții.

1.3 Metode de cercetare a imaginației și creativității

Pentru a determina mai precis nivelul de dezvoltare al abilităților creative ale elevilor, este necesar să se analizeze și să se evalueze fiecare sarcină creativă realizată independent.

S.Yu. Lazareva recomandă ca evaluarea pedagogică a rezultatelor activității creative a elevilor să fie realizată cu ajutorul scalei „Fantezie” elaborată de G.S. Altshuller pentru a evalua prezența ideilor fantastice și, astfel, permițând evaluarea nivelului de imaginație (scala a fost adaptată la întrebarea de la școală de către M.S. Gafitulin,

T.A. Sidorchuk).

Scala „Fantezie” include cinci indicatori: noutate (evaluată pe o scară de 4 nivele: copierea unui obiect (situație, fenomen), o ușoară modificare a prototipului, obținerea unui obiect fundamental nou (situație, fenomen)); persuasivitatea (convingerea este o idee rezonabilă descrisă de un copil cu suficientă certitudine).

Datele lucrărilor științifice sugerează că cercetările efectuate în viața reală sunt legitime dacă vizează îmbunătățirea mediului educațional în care se formează copilul, contribuind la practica socială, la crearea condițiilor pedagogice propice dezvoltării creativității la copil.

1. Tehnica „Fantezie verbală” (imaginația vorbirii). Copilul este invitat să vină cu o poveste (poveste, basm) despre vreo creatură vie (persoană, animal) sau despre altceva la alegerea copilului și să o prezinte oral în 5 minute. Se alocă până la un minut pentru inventarea unei teme sau a intrigii unei povești (poveste, basm), iar după aceea copilul începe povestea.

Pe parcursul povestirii, fantezia copilului este evaluată pe următoarele motive:

viteza proceselor de imaginație;

neobișnuit, originalitate a imaginilor imaginației;

bogăția de imaginație;

profunzimea și elaborarea (detalierea) imaginilor; - impresionabilitatea, emotivitatea imaginilor.

Pentru fiecare dintre aceste caracteristici, povestea este evaluată de la 0 la 2 puncte. Se acordă 0 puncte când această caracteristică este practic absentă din poveste. Povestea primește 1 punct dacă această caracteristică este prezentă, dar este relativ slab exprimată. Povestea câștigă 2 puncte atunci când semnul corespunzător nu este doar prezent, ci și exprimat destul de puternic.

Dacă în decurs de un minut copilul nu a venit cu complotul poveștii, atunci experimentatorul însuși îl îndeamnă la un complot și se pun 0 puncte pentru viteza imaginației. Dacă copilul însuși a venit cu intriga poveștii până la sfârșitul timpului alocat (1 minut), atunci, în funcție de viteza imaginației, el obține un scor de 1 punct. În cele din urmă, dacă copilul a reușit să vină cu intriga poveștii foarte repede, în primele 30 de secunde, sau dacă într-un minut a venit cu nu una, ci cel puțin două intrigi diferite, atunci copilului i se acordă 2 puncte. pe baza „vitezei proceselor de imaginație”.

Neobișnuit, originalitatea imaginilor imaginației este privită în felul următor.

Dacă copilul pur și simplu a repetat ceea ce a auzit cândva de la cineva sau a văzut undeva, atunci pe această bază primește 0 puncte. Dacă copilul repovesti ceea ce este cunoscut, dar în același timp a introdus ceva nou de la el însuși, atunci originalitatea imaginației sale este estimată la 1 punct. În cazul în care copilul a venit cu ceva ce nu a putut să vadă sau să audă undeva înainte, atunci originalitatea imaginației sale primește un punctaj de 2 puncte. Bogăția fanteziei copilului se manifestă și în varietatea imaginilor pe care le folosește. La evaluarea acestei calități a proceselor de imaginație se fixează numărul total de diferite ființe vii, obiecte, situații și acțiuni, diverse caracteristici și semne atribuite tuturor acestor lucruri în povestea copilului. Dacă numărul total al celor numiți depășește zece, atunci copilul primește 2 puncte pentru bogăția fanteziei. Dacă numărul total de piese de tipul specificat este între 6 și 9, atunci copilul primește 1 punct. Dacă în poveste sunt puține semne, dar în general nu mai puțin de cinci, atunci bogăția fanteziei copilului este estimată la 0 puncte.

Profunzimea și elaborarea imaginilor este determinată de cât de variate sunt prezentate detaliile și caracteristicile în povestea legată de imaginea care joacă un rol cheie sau ocupă un loc central în poveste. De asemenea, dă note într-un sistem în trei puncte.

Copilul primește puncte atunci când obiectul central al poveștii este reprezentat foarte schematic.

scor - dacă, la descrierea obiectului central, detalierea acestuia este moderată.

puncte - dacă imaginea principală a poveștii sale este descrisă suficient de detaliat, cu multe detalii diferite care o caracterizează.

Impresiabilitatea sau emoționalitatea imaginilor imaginației se evaluează dacă trezește interes și emoții la ascultător.

Despre puncte - imaginile sunt de puțin interes, banale, nu impresionează ascultătorul.

scor - imaginile poveștii provoacă un oarecare interes din partea ascultătorului și un anumit răspuns emoțional, dar acest interes, împreună cu reacția corespunzătoare, dispar în curând.

puncte - copilul a folosit imagini luminoase, foarte interesante, atenția ascultătorului la care, odată apărută, nu a dispărut ulterior, însoțite de reacții emoționale precum surpriza, admirația, frica etc.

Astfel, numărul maxim de puncte pe care un copil în această tehnică le poate primi pentru imaginația sa este de 10, iar cel minim este 0.

Capitolul 2. Caracteristicile abilităților creative și imaginației elevilor mai mici

2.1 Caracteristicile psihice ale copiilor de vârstă școlară primară

Vârsta școlii primare (de la 6-7 la 9-10 ani) este determinată de o circumstanță externă importantă din viața unui copil - admiterea la școală.

Un copil care intră în școală ocupă automat un loc cu totul nou în sistemul relațiilor umane: are responsabilități permanente asociate activităților educaționale. Adulții apropiați, un profesor, chiar și străinii comunică cu copilul nu doar ca o persoană unică, ci și ca o persoană care și-a asumat obligația (fie voluntar, fie constrâns) de a studia, ca toți copiii de vârsta lui. Noua situație socială de dezvoltare introduce copilul într-o lume a relațiilor strict normalizată și îi cere să organizeze arbitrariul, responsabil de disciplină, pentru desfășurarea acțiunilor de realizare asociate dobândirii deprinderilor în activități educaționale, precum și pentru dezvoltarea psihică. Astfel, noua situație socială a școlii înăsprește condițiile de viață ale copilului și acționează ca una stresantă pentru acesta. Fiecare copil care intră la școală are o tensiune psihică crescută. Acest lucru se reflectă nu numai în sănătatea fizică, ci și în comportamentul copilului [Davydov 13., 1973].

Înainte de școală, caracteristicile individuale ale copilului nu puteau interfera cu dezvoltarea lui naturală, deoarece aceste caracteristici erau acceptate și luate în considerare de oamenii apropiați. Școala standardizează condițiile de viață ale unui copil. Copilul va trebui să depășească încercările care s-au îngrămădit asupra lui. În cele mai multe cazuri, copilul se adaptează la condițiile standard. Educația devine activitatea principală. Pe lângă asimilarea unor acțiuni și acțiuni mentale speciale care servesc scrisului, cititului, desenului, muncii etc., copilul, sub îndrumarea unui profesor, începe să stăpânească conținutul principalelor forme ale conștiinței umane (știință, artă, moralitate, etc.) și învață să acționeze în conformitate cu tradițiile și așteptările sociale ale oamenilor noi.

Conform teoriei lui L.S. Vygotsky, vârsta școlară, ca toate vârstele, se deschide cu o perioadă critică, sau punct de cotitură, care a fost descrisă în literatură mai devreme decât altele ca o criză de șapte ani. S-a observat mult timp că în trecerea de la vârsta preșcolară la vârsta școlară un copil se schimbă foarte brusc și devine mai dificil de educat decât înainte. Acesta este un fel de etapă de tranziție - nu mai este un preșcolar și nu mai este un școlar [Vygotsky L.S., 1998; p.5].

Recent, au apărut o serie de studii dedicate acestei vârste. Rezultatele studiului pot fi exprimate schematic după cum urmează: un copil de 7 ani se distinge în primul rând prin pierderea spontaneității copilăriei. Cauza imediată a imediatului copilăresc este lipsa de diferențiere între viața interioară și cea exterioară. Experiențele copilului, dorințele și exprimarea dorințelor, i.e. comportamentul şi activitatea reprezintă de obicei un tot insuficient diferenţiat la preşcolar. Cea mai semnificativă trăsătură a crizei de șapte ani este de obicei numită începutul diferențierii părților interioare și exterioare ale personalității copilului.

Pierderea imediată înseamnă introducerea în acțiunile noastre a unui moment intelectual care s-a blocat între experiență și acțiunea imediată, ceea ce este în contrast direct cu acțiunea naivă și directă caracteristică copilului. Aceasta nu înseamnă că criza de șapte ani duce de la experiența directă, naivă, nediferențiată la polul extrem, ci, într-adevăr, în fiecare experiență, în fiecare dintre manifestările ei, se ivește un anumit moment intelectual.

La vârsta de 7 ani, avem de-a face cu începutul apariției unei astfel de structuri de experiență, când copilul începe să înțeleagă ce înseamnă „mă bucur”, „sunt supărat”, „sunt supărat”, „eu”. sunt bun”, „sunt rău”, adică . are o orientare semnificativă în propriile experiențe. Așa cum un copil de trei ani își descoperă relația cu alți oameni, tot așa și un copil de șapte ani descoperă însuși realitatea experiențelor sale. Datorită acestui fapt, unele dintre trăsăturile care caracterizează criza de șapte ani ies în prim-plan.

Experiențele capătă sens (un copil furios înțelege că este supărat), datorită acesteia, copilul dezvoltă astfel de relații noi cu el însuși care erau imposibile înainte de generalizarea experiențelor. La fel ca pe o tablă de șah, când la fiecare mișcare apar conexiuni complet noi între piese, așa și aici apar conexiuni complet noi între experiențe atunci când acestea capătă un anumit sens. În consecință, întregul caracter al experiențelor copilului este reconstruit până la vârsta de 7 ani, la fel cum o tablă de șah este reconstruită atunci când copilul a învățat să joace șah.

În momentul crizei de șapte ani, pentru prima dată, apare o generalizare a experiențelor, sau o generalizare afectivă, logica sentimentelor. Există copii profund retardați care experimentează eșecul la fiecare pas: copiii obișnuiți se joacă, un copil anormal încearcă să li se alăture, dar este refuzat, merge pe stradă și este râs de el. Într-un cuvânt, el pierde la fiecare pas. În fiecare caz individual, el are o reacție la propria sa insuficiență și într-un minut te uiți - este complet mulțumit de el însuși. Mii de eșecuri individuale, dar niciun sentiment general de valoare scăzută, el nu generalizează ceea ce sa întâmplat deja de multe ori. La un copil de vârstă școlară apare o generalizare a sentimentelor, adică, dacă i s-a întâmplat o situație de mai multe ori, el dezvoltă o formare afectivă, a cărei natură se referă și la o singură experiență, sau afect, deoarece un concept se referă la o singură experiență. percepție sau memorie. De exemplu, un copil de vârstă preșcolară nu are adevărată stima de sine, mândrie. Nivelul cererilor noastre către noi înșine, către succesul nostru, către poziția noastră apare tocmai în legătură cu criza de șapte ani.

Un copil de vârstă preșcolară se iubește pe sine, dar iubirea de sine ca o atitudine generalizată față de sine, care rămâne aceeași în diferite situații, dar stima de sine ca atare, dar o relație generalizată cu ceilalți și o înțelegere a valorii sale la un copil de această vârstă nu este. În consecință, până la vârsta de 7 ani, apar o serie de formațiuni complexe, care duc la faptul că dificultățile de comportament se schimbă dramatic și radical, ele sunt fundamental diferite de dificultățile vârstei preșcolare.

Asemenea neoplasme precum mândria, stima de sine rămân, dar simptomele crizei (manipulare, bufnii) sunt trecătoare. În criza de șapte ani, din cauza faptului că apare o diferențiere a interiorului și exteriorului, că pentru prima dată ia naștere o experiență cu sens, apare și o luptă acută a experiențelor. Un copil care nu știe dacă să ia bomboane mai mari sau mai dulci nu se află într-o stare de luptă interioară, deși ezită. Lupta internă (contradicțiile experiențelor și alegerea propriilor experiențe) devine posibilă abia acum [Davydov V., 1973].

O trăsătură caracteristică a vârstei de școală primară este impresionabilitatea emoțională, receptivitatea la tot ce este luminos, neobișnuit, colorat. Cursurile monotone, plictisitoare reduc drastic interesul cognitiv la această vârstă și dau naștere unei atitudini negative față de învățare. Mersul la școală face o mare diferență în viața unui copil. O nouă perioadă începe cu noi îndatoriri, cu activitatea sistematică de predare. Poziția de viață a copilului s-a schimbat, ceea ce aduce schimbări în natura relațiilor sale cu ceilalți. Noile circumstanțe ale vieții unui școlar mic devin baza unor astfel de experiențe pe care nu le-a avut înainte.

Stima de sine, mare sau scăzută, dă naștere la o anumită bunăstare emoțională, provoacă încredere în sine sau neîncredere în forțele proprii, un sentiment de anxietate, o experiență de superioritate față de ceilalți, o stare de tristețe, uneori invidie. Stima de sine nu este doar ridicată sau scăzută, ci și adecvată (corespunzând adevăratei stări de fapt) sau inadecvată. În cursul rezolvării problemelor de viață (educaționale, de zi cu zi, de jocuri), sub influența realizărilor și eșecurilor în activitățile desfășurate, elevul poate prezenta o stimă de sine inadecvată - crescută sau scăzută. Ea provoacă nu numai o anumită reacție emoțională, ci adesea o bunăstare emoțională pe termen lung colorată negativ.

Comunicând, copilul reflectă simultan în minte calitățile și proprietățile unui partener de comunicare și, de asemenea, se cunoaște pe sine. Cu toate acestea, acum în psihologia pedagogică și socială nu au fost dezvoltate bazele metodologice ale procesului de formare a școlarilor mai mici ca subiecte de comunicare. Până la această vârstă, blocul de bază al problemelor psihologice ale personalității este structurat și mecanismul de dezvoltare al subiectului comunicării se schimbă de la imitativ la reflexiv [Lioznova E.V., 2002].

O condiție prealabilă importantă pentru dezvoltarea unui student mai tânăr ca subiect de comunicare este apariția în el, alături de comunicarea în afaceri, a unei noi forme extra-situațional-personale de comunicare. Potrivit lui M.I. Lisina, această formă începe să se dezvolte de la vârsta de 6 ani. Subiectul unei astfel de comunicări este o persoană [Lisina M.I., 1978]. Copilul îl întreabă pe adult despre sentimentele și stările sale emoționale și, de asemenea, încearcă să-i spună despre relațiile sale cu semenii, cerând de la adult un răspuns emoțional, empatie cu problemele sale interpersonale.

2.2 Imaginația și creativitatea elevilor mai tineri

Primele imagini ale imaginației copilului sunt asociate cu procesele de percepție și cu activitatea sa de joc. Un copil de un an și jumătate nu este încă interesat să asculte povești (basme) ale adulților, deoarece îi lipsește încă experiența care generează procese de percepție. În același timp, se poate observa cum, în imaginația unui copil care se joacă, o valiză, de exemplu, se transformă într-un tren, un tăcut, indiferent la tot ce se întâmplă, o păpușă într-un omuleț care plânge jignit de cineva, un pernă într-un prieten afectuos. În perioada de formare a vorbirii, copilul își folosește imaginația și mai activ în jocurile sale, deoarece observațiile sale de viață sunt puternic extinse. Totuși, toate acestea se întâmplă ca de la sine, neintenționat.

Formele arbitrare de imaginație „cresc” de la 3 la 5 ani. Imaginile imaginare pot apărea fie ca reacție la un stimul extern (de exemplu, la cererea altora), fie inițiate de copilul însuși, în timp ce situațiile imaginare sunt adesea cu scop, cu un scop ultim și cu un scenariu pregândit.

Perioada școlară se caracterizează prin dezvoltarea rapidă a imaginației, datorită procesului intensiv de dobândire a cunoștințelor versatile și de utilizare a acestora în practică.

Trăsăturile individuale ale imaginației se manifestă în mod clar în procesul de creativitate. În această sferă a activității umane, imaginația despre semnificație este plasată la egalitate cu gândirea. Este important ca, pentru dezvoltarea imaginației, este necesar să se creeze condiții pentru o persoană în care să se manifeste libertatea de acțiune, independența, inițiativa și relaxarea.

S-a dovedit că imaginația este strâns legată de alte procese mentale (memorie, gândire, atenție, percepție) care servesc activităților de învățare. Astfel, neacordând suficientă atenție dezvoltării imaginației, profesorii din primară reduc calitatea educației.

În general, școlarii primari nu au de obicei probleme asociate cu dezvoltarea imaginației copiilor, așa că aproape toți copiii care se joacă mult și într-o varietate de moduri în copilăria preșcolară au o imaginație bine dezvoltată și bogată. Principalele întrebări care în acest domeniu pot apărea încă în fața copilului și a profesorului la începutul pregătirii se referă la legătura dintre imaginație și atenție, capacitatea de a regla reprezentările figurative prin atenție voluntară, precum și asimilarea conceptelor abstracte care pot fi imaginat și prezentat atât copilului, cât și unui adult, destul de greu.

Vârsta preșcolară și junior sunt calificate drept cele mai favorabile, sensibile pentru dezvoltarea imaginației creative, a fanteziei. Jocurile, conversațiile copiilor reflectă puterea imaginației lor, s-ar putea spune chiar, o revoltă de fantezie. În poveștile și conversațiile lor, realitatea și fantezia sunt adesea amestecate, iar imaginile imaginației pot, în virtutea legii realității emoționale a imaginației, să fie trăite de copii ca fiind destul de reale. Experiența este atât de puternică încât copilul simte nevoia să vorbească despre ea. Astfel de fantezii (se întâlnesc și la adolescenți) sunt adesea percepute de alții ca minciuni. Părinții și profesorii apelează adesea la consiliere psihologică, alarmați de astfel de manifestări de fantezie la copii, pe care le consideră înșelătorie. În astfel de cazuri, psihologul vă recomandă de obicei să analizați dacă copilul urmărește vreun beneficiu cu povestea lui. Dacă nu (și cel mai adesea se întâmplă așa), atunci avem de-a face cu fantezii, inventăm povești și nu cu minciuni. Acest tip de povestire este normal pentru copii. În aceste cazuri, este util ca adulții să se alăture jocului copiilor, să arate că le plac aceste povești, dar tocmai ca manifestări de fantezie, un fel de joc. Participând la un astfel de joc, simpatizând și empatizând cu copilul, un adult trebuie să desemneze clar și să-i arate linia dintre joc, fantezie și realitate.

La vârsta de școală primară, în plus, are loc o dezvoltare activă a imaginației recreative.

La copiii de vârstă școlară primară se disting mai multe tipuri de imaginație. Poate fi recreativă (crearea unei imagini a unui obiect conform descrierii acestuia) și creativă (crearea de noi imagini care necesită selecția materialului în conformitate cu planul).

Întrebarea realismului imaginației copiilor este legată de întrebarea relației imaginilor care apar la copii cu realitatea. Realismul imaginației copilului se manifestă în toate formele de activitate pe care le are la dispoziție: în joacă, în activitate vizuală, când ascultă basme etc. În joc, de exemplu, cerințele copilului de credibilitate într-o situație de joacă cresc odată cu vârsta. .

Observațiile arată că copilul se străduiește să înfățișeze evenimente binecunoscute cu adevărat, așa cum se întâmplă în viață. În multe cazuri, schimbarea realității este cauzată de ignoranță, incapacitatea de a portretiza în mod coerent și consecvent evenimentele vieții. Realismul imaginației școlarului mai mic este evident mai ales în selecția atributelor jocului. Pentru un preșcolar mai mic în joc, totul poate fi totul. Preșcolarii mai mari selectează deja materialul pentru joc conform principiilor similarității externe.

Elevul mai tânăr face, de asemenea, o selecție strictă de material potrivit pentru joacă. Această selecție se realizează după principiul apropierii maxime, din punctul de vedere al copilului, a acestui material de obiecte reale, după principiul posibilității de a efectua acțiuni reale cu acesta.

Protagonistul obligatoriu și principal al jocului pentru școlari din clasele 1-2 este o păpușă. Cu el, puteți efectua orice acțiuni „reale” necesare. Poate fi hrănită, îmbrăcată, își poate exprima sentimentele. Este chiar mai bine să folosiți un pisoi viu în acest scop, deoarece îl puteți hrăni deja, îl puteți pune în pat etc.

Corectările situației și imaginilor realizate în timpul jocului de către copiii de vârstă școlară primară conferă jocului și imaginilor în sine trăsături imaginare, apropiindu-le din ce în ce mai mult de realitate.

A.G. Ruzskaya notează că copiii de vârsta școlii primare nu sunt privați de fantezie, ceea ce este în contradicție cu realitatea, ceea ce este și mai tipic pentru școlari (cazuri de minciuni ale copiilor etc.). „Fantezia de acest fel joacă încă un rol semnificativ și ocupă un anumit loc în viața unui elev mai tânăr. Cu toate acestea, nu mai este o simplă continuare a fanteziei unui preșcolar care crede el însuși în fantezia lui ca în realitate. A 9 -Student de 10 ani înțelege deja „convenționalitatea „fanteziilor sale, inconsecvența lui cu realitatea”.

Cunoștințe concrete și imagini fantastice fascinante construite pe baza lor coexistă în mod pașnic în mintea unui școlar. Odată cu vârsta, rolul fanteziei, divorțată de realitate, slăbește, iar realismul imaginației copiilor crește. Cu toate acestea, realismul imaginației unui copil, în special imaginația unui școlar mai mic, trebuie să se distingă de cealaltă trăsătură a acestuia, apropiată, dar fundamental diferită.

Realismul imaginației presupune crearea de imagini care nu contrazic realitatea, dar nu sunt neapărat o reproducere directă a tot ceea ce este perceput în viață.

Imaginația unui școlar mai mic este caracterizată și de o altă trăsătură: prezența elementelor de reproducere reproductivă, simplă. Această trăsătură a imaginației copiilor se exprimă prin faptul că în jocurile lor, de exemplu, ei repetă acțiunile și situațiile pe care le-au observat la adulți, joacă povești pe care le-au trăit, pe care le-au văzut în cinematograf, reproducând viața școlii. , familia, etc fara modificari.Tema jocului este reproducerea impresiilor care au avut loc in viata copiilor; povestea jocului este o reproducere a ceea ce a fost văzut, experimentat și neapărat în aceeași secvență în care a avut loc în viață.

Cu toate acestea, odată cu vârsta, elementele de reproducere reproductivă, simplă, în imaginația unui elev mai tânăr devin din ce în ce mai puține și apare o procesare din ce în ce mai creativă a ideilor.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, un copil de vârstă preșcolară și primară, își poate imagina mult mai puțin decât un adult, dar are mai multă încredere în produsele imaginației sale și le controlează mai puțin și, prin urmare, imaginația în „sensul cultural al cuvântului de zi cu zi, adică ceva de genul a ceea ce este real, imaginar, la un copil, desigur, mai mult decât la un adult. Cu toate acestea, nu numai materialul din care se construiește imaginația este mai sărac la un copil decât la un adult, ci și natura combinațiilor care se adaugă la acest material, calitatea și varietatea lor este considerabil inferioară combinațiilor unui adult.Din toate formele de legătură cu realitatea pe care le-am enumerat mai sus, imaginația copilului, în aceeași măsură ca și imaginația adultului, are doar prima, si anume realitatea elementelor din care este construita.

V.S. Mukhina notează că, la vârsta școlii primare, un copil în imaginația sa poate deja să creeze o varietate de situații. Fiind formată în jocul substituțiilor unor obiecte cu altele, imaginația trece în alte tipuri de activitate.

La vârsta de școală primară, pentru prima dată, există o diviziune a jocului și a muncii, adică activități desfășurate de dragul plăcerii pe care copilul le va primi în desfășurarea activității în sine și activități care vizează realizarea unui obiectiv semnificativ semnificativ. și rezultatul evaluat social. Această distincție între joacă și muncă, inclusiv munca educațională, este o caracteristică importantă a vârstei școlare.

Importanța imaginației la vârsta școlii primare este cea mai înaltă și necesară capacitate umană. Cu toate acestea, această capacitate este cea care are nevoie de îngrijire specială în ceea ce privește dezvoltarea. Și se dezvoltă mai ales intens la vârsta de 5 până la 15 ani. Și dacă această perioadă de imaginație nu este dezvoltată în mod special, în viitor va exista o scădere rapidă a activității acestei funcții.

Odată cu scăderea capacității unei persoane de a fantezi, o persoană devine sărăcită, posibilitățile de gândire creativă scad, interesul pentru artă, știință și așa mai departe dispare.

imaginație. Când, în procesul de învățare, copiii se confruntă cu nevoia de a înțelege material abstract și au nevoie de analogii, sprijin cu o lipsă generală de experiență de viață, imaginația vine și ea în ajutorul copilului. Astfel, semnificația funcției imaginației în dezvoltarea mentală este mare.

Totuși, fantezia, ca orice formă de reflecție mentală, trebuie să aibă o direcție pozitivă de dezvoltare. Ar trebui să contribuie la o mai bună cunoaștere a lumii din jurul auto-dezvăluirii și auto-îmbunătățirea individului și să nu se dezvolte în visare pasivă, înlocuind viața reală cu vise. Pentru a îndeplini această sarcină, este necesar să îl ajutăm pe copil să-și folosească imaginația în direcția autodezvoltării progresive, pentru a spori activitatea cognitivă a școlarilor, în special dezvoltarea gândirii teoretice, abstracte, a atenției, a vorbirii și a creativității în general. Copiii de vârstă școlară primară sunt foarte pasionați de artă. Îi permite copilului să-și dezvăluie personalitatea în cea mai completă formă liberă. Toată activitatea artistică se bazează pe imaginație activă, gândire creativă. Aceste caracteristici oferă copilului o viziune nouă, neobișnuită asupra lumii.

Astfel, nu se poate decât să fie de acord cu concluziile psihologilor și cercetătorilor conform cărora imaginația este unul dintre cele mai importante procese mentale, iar nivelul dezvoltării acesteia, în special la copiii de vârsta școlară primară, depinde în mare măsură de reușita însușirii programului școlar.

capitolul 3

3.1 Organizarea, metodele și metodele de cercetare

Scopul studiului experimental este de a dezvălui în mod practic trăsăturile dezvoltării imaginației și abilităților creative ale școlarilor mai mici în comparație cu copiii de o grupă de vârstă mai mică, și anume, în comparație cu copiii de vârstă preșcolară mai mare.

ÎN Studiul a implicat școlari mai mici - elevi din clasa a III-a a școlii secundare nr. 15 din Novosibirsk, situat în districtul Leninsky la ul. Nemirovici-Danchenko, 0/2. Copii de vârstă școlară primară în număr de 15 persoane. a constituit grupul experimental.

Grupul de control a fost format dintr-un eșantion de copii de vârstă preșcolară senior de 15 persoane. - Elevii instituției de învățământ preșcolar nr. 136 din Novosibirsk, situată în districtul Leninsky la st. Titova, 24.

ÎN metode: conversația, observarea și analiza produselor activității creative a copiilor.

ÎN Studiul a inclus următoarele metode.

Metoda #1. O tehnică de studiere a trăsăturilor imaginației bazată pe testul Torrens „Figuri incomplete”.

Copilului i se arată imagini cu forme geometrice simple (pătrat, triunghi, cerc) pe forme separate și i se oferă să deseneze cât mai multe desene pe baza fiecăreia dintre figurile propuse, iar desenul se poate face atât în interiorul conturului figură și în afara ei în orice convenabil pentru copil care întoarce foaia imaginii figurii, adică. Puteți folosi fiecare figură în unghiuri diferite.

Calitatea desenelor din punct de vedere artistic nu este luată în considerare în analiză, deoarece ne interesează în primul rând ideea compoziției în sine, varietatea asociațiilor emergente, principiile pentru traducerea ideilor și nu tehnica. finisarea desenelor.

Timpul de muncă nu este limitat, deoarece în caz contrar copilul dezvoltă anxietate, incertitudine, iar acest lucru contrazice natura procesului de creație, a cărui manifestare elementară ar trebui modelată în timpul experimentului.

Această tehnică, fiind, de fapt, un „model în miniatură al actului creator” (E. Torrens), vă permite să studiați pe deplin trăsăturile imaginației creatoare și să urmăriți specificul acestui proces. Din punctul de vedere al lui E. Torrens, activitatea imaginației creatoare începe cu apariția sensibilității la lacune, neajunsuri, elemente lipsă, dizarmonie etc., i.e. în condiţii de lipsă de informaţii externe. În acest caz, figurile pentru desen și instrucțiunile corespunzătoare provoacă apariția unei astfel de sensibilități și creează posibilitatea unei soluții multivalorice a sarcinii, deoarece un număr mare de desene sunt efectuate pe baza fiecăreia dintre figurile de testare. Conform terminologiei lui E. Torrens, se identifică dificultăți, apar conjecturi sau se formulează ipoteze cu privire la elementele lipsă, se verifică și se reverifică aceste ipoteze, și eventuala lor implementare, ceea ce se manifestă în realizarea diferitelor desene.

Această tehnică activează activitatea imaginației, dezvăluind una dintre principalele sale proprietăți - viziunea întregului înaintea părților. Copilul percepe figurile-test propuse ca părți, detalii ale oricărei integrități și completează, le reconstruiește. Posibilitatea realizării unei astfel de funcție reconstructivă a imaginației constă în chiar specificul acestui proces mental. În primul capitol, am subliniat deja că mecanismele imaginației se bazează întotdeauna pe procesele de disociere și asociere, de analiză și sinteză a ideilor existente. Copilul, completând figurile la imaginile subiectului, efectuează operația de sinteză. Cu toate acestea, acest lucru este posibil numai printr-o analiză preliminară a unei figuri date, diferențierea acesteia dintr-un număr de obiecte, evidențierea proprietăților sale, studierea caracteristicilor sale funcționale etc. Productivitatea imaginației depinde în mare măsură de nivelul de formare al operațiilor de analiză și sinteză.

Activitatea vizuală este tipică pentru copiii din această perioadă de vârstă. În plus, după cum notează mulți psihologi, permite, parcă, să se aducă procesele imaginației din planul intern în cel extern, ceea ce creează un fel de suport vizual în cazul unui nivel insuficient de formare a mecanismelor interne ale combinatoria proceselor imaginației la copii. Și, în sfârșit, utilizarea activității picturale face posibilă obținerea unui material practic extins (desene pentru copii) pentru o analiză obiectivă versatilă.

Una dintre caracteristicile imaginației creative este flexibilitatea utilizării ideilor; ca urmare, toată munca copiilor poate fi împărțită în creativă și non-creativă.

Cele non-creative sunt:

Desene tipice, când aceeași figură se transformă în același element de imagine (cerc - roata unei mașini, scuter, bicicletă, motocicletă).

Desene în care standarde diferite se transformă în același element de imagine (un cerc, un pătrat, un triunghi transformat în ceas).

Compozițiile de acest fel sunt considerate perseverante (repetate), din numărul lor total, o singură compoziție (ca idee) este luată în considerare în analiza ulterioară.

Desenele creative includ desene în care imaginile care nu se repetă sunt create pe baza unor standarde date. Majoritatea psihologilor identifică drept unul dintre cele mai semnificative aspecte ale imaginației, originalitatea imaginilor create de aceasta și, prin urmare, gradul de originalitate a acestora poate fi unul dintre indicatorii în analiza compozițiilor finalizate. Parametrii de originalitate (individualitate) și non-originalitate (tipicitate) sunt adesea folosiți în psihologie pentru a evalua produsele imaginației. Prezența unui număr mare de imagini originale la un copil indică puterea, plasticitatea imaginației sale și, dimpotrivă, mecanismele neformate ale combinatoriei proceselor de imaginație duc la apariția unui număr mare de compoziții stereotipe.

Întregul set de desene pentru copii poate fi împărțit în 6 niveluri de calitate, a căror descriere este dată în Anexă.

Tehnica este concepută pentru a studia procesele imaginației. Dezvăluie nivelul de dezvoltare și conținutul imaginilor imaginației, precum și procesele de simbolizare, capacitatea de a recoda stimulul.

Material: mai multe coli, hartie, creioane colorate.

Instrucțiune: "Desenați o imagine pentru fiecare cuvânt care este scris pe spatele foii. Desenați așa cum înțelegeți și reprezentați acest cuvânt și astfel încât toată lumea să înțeleagă că ați desenat acest cuvânt anume. Folosiți culori diferite."

Material de stimulare (cuvinte): fericire, durere, bunătate, boală, înșelăciune, bogăție, despărțire, prietenie, frică, dragoste, frumusețe.

Timpul de testare nu este limitat.

Interpretarea este dată în Anexă.

3.2 Analiza și discutarea rezultatelor studiului

Metoda #1. O tehnică de studiere a trăsăturilor imaginației bazată pe testul lui E. Torrens „Figuri incomplete”.

Datele de diagnostic ale școlarilor mai mici conform metodei I sunt date în Tabelul nr. 1 din Anexa (c), datele de diagnostic ale preșcolarilor mai mari care alcătuiau lotul de control, conform metodei I sunt date în Tabelul nr. 2 din Anexa (d).

Distribuția procentuală a copiilor din grupa experimentală și de control pe niveluri de dezvoltare a imaginației pe baza rezultatelor metodei I

tabelul 1

Conform Tabelului 1, a fost construit un grafic care reflectă în mod clar diferența de nivel de dezvoltare a imaginației și abilităților creative ale copiilor în două grupuri:

Poza 1.

Repartizarea copiilor din două grupe în funcție de nivelurile de dezvoltare a imaginației și abilităților creative conform rezultatelor metodologiei nr. 1

Nivelul se caracterizează printr-o imagine mai puțin schematică, apariția mai multor detalii atât în interiorul conturului principal, cât și în exteriorul acestuia.

O treime dintre copiii din grupul de control (33,3%) au fost îndrumați către al treilea nivel de dezvoltare a imaginației, care se caracterizează prin apariția unui „câmp de lucruri” în jurul imaginii principale, adică. proiectarea subiectului mediului, există o schimbare în scară

imagine folosind o anumită figură de testare ca o parte mare a unei imagini integrale, dar, în același timp, acționând ca detalii de imagine, figura geometrică continuă să ocupe o poziție centrală în ea.

Și, în sfârșit, 20% dintre copiii de vârstă preșcolară superioară au fost repartizați la cel mai scăzut nivel de dezvoltare a imaginației.

Ca exemplu ilustrativ, prezentăm munca preșcolarilor mai mari clasificați ca cel mai de jos, nivelul I:

Figura 3

Aceste lucrări se caracterizează prin schiță extremă, absența aproape completă a detaliilor; acești copii înfățișează obiecte unice, ale căror contururi, de regulă, coincid cu contururile figurilor geometrice propuse.

În continuare, să ne întoarcem la rezultatele pentru grupul experimental - pentru grupul de studenți mai tineri. La diagnosticarea școlarilor mai mici s-au obținut rezultate complet diferite. Deci, nici un școlar junior nu a fost repartizat la nivelurile inferioare 1 și 2. 6 persoane sunt repartizate la nivelul 3. sau 40%.5 copii de vârstă școlară primară, sau 33,3% sunt repartizați la nivelul 4 de dezvoltare a imaginației creative.

Ca exemplu ilustrativ, prezentăm munca elevilor mai tineri repartizați la nivelul 4:

Figura 4

Lucrările acestor copii sunt deja caracterizate prin utilizarea repetată a unei figuri date în construirea unei singure compoziții semantice. Figurile de testare din astfel de compoziții primesc o anumită deghizare prin reducerea scarii lor, schimbarea poziției lor spațiale și complicarea compoziției. Posibilitatea utilizării repetate a figurii-test ca stimul extern la crearea unei imagini a imaginației indică plasticitatea imaginației, un nivel mai ridicat de formare a componentelor sale operaționale.

Metoda #2. Pictogramă („Desenează un cuvânt”).

Datele de diagnostic ale școlarilor mai mici prin metoda a 2-a sunt date în Tabelul Nr. 3 din Anexa (E), datele de diagnostic ale preșcolarilor mai mari care au alcătuit lotul martor, prin metoda a 2-a sunt date în Tabelul Nr. 4 din Anexa (E) .

Distribuția copiilor din două grupe în funcție de natura activității mentale, indicând nivelul de dezvoltare a imaginației, este înregistrată în tabelul 2:

masa 2

Distribuția procentuală a copiilor în grupele experimentale și de control în funcție de nivelurile de dezvoltare a imaginației conform rezultatelor metodei a 2-a, conform tabelului 2, se întocmește un grafic care reflectă clar diferența dintre nivelul de dezvoltare a imaginației și a creației. abilitățile copiilor din cele două grupuri:

Figura 6

Repartizarea copiilor din două grupe în funcție de nivelurile de dezvoltare a imaginației și a abilităților creative în funcție de rezultatele metodei a 2-a

Conform rezultatelor metodologiei a 2-a cu copiii din grupa de control (preșcolari mai mari), doar lucrările efectuate de 5 copii pot fi clasificate ca muncă de creație, acestea fiind așa-numitele creative de tip „artistic” (simboluri în tabel - „C” și „M” ).

6 copii din grupul de control sunt repartizați tipului de „gânditor”, ei sunt caracterizați prin predominanța generalizării, sintezei în informații, un nivel ridicat de gândire abstract-logică (simboluri din tabel - „A” și „3” ).

4 copii din grupul de control au fost referiți la tipul de gândire practică concret-eficientă (simboluri din tabel - „K”).

Conform rezultatelor metodologiei a 2-a cu copiii din grupa experimentală (școlari mai mici), lucrările a 9 copii pot fi deja atribuite muncii creative. Acesta este semnificativ mai mult decât eșantionul de control al preșcolarilor mai mari.

Așadar, conform rezultatelor metodei a 2-a, 4 școlari mai mici au fost clasificați drept creativi de tip „artistic” („C”): imaginile realizate de acești copii au fost clasificate ca intriga (C) (obiectele reprezentate, personajele sunt combinate). în orice situație, complot sau un personaj în procesul de activitate).

Conform rezultatelor metodei a 2-a, 5 școlari mai mici au fost clasificați drept creativi de tip „artistic” („M”): imaginile realizate de acești copii au fost clasificate ca metaforice (M) (imagini sub formă de metafore, ficțiune) .

La tipul de „gânditor” se referă la 4 elevi juniori, ei se caracterizează prin predominanța generalizării, sintezei în informație, un nivel ridicat de gândire abstract-logică (simboluri din tabel - „A” și „3”).

2 elevi sunt referiți la tipul de gândire practică concretă (simboluri din tabel - „K”).

Concluzii asupra rezultatelor studiului.

Deci, trăsăturile imaginației și abilităților creative ale copiilor de vârstă școlară primară (8-9 ani) în comparație cu copiii de vârstă preșcolară mai mare sunt următoarele:

copiii de vârstă școlară primară ajung la al 4-lea nivel de dezvoltare a imaginației: un mediu de subiect larg dezvoltat apare în produsele activității creative a școlarilor mai mici, copiii adaugă din ce în ce mai multe elemente noi desenului, organizând o compoziție holistică conform unui complot imaginar. ;

copiii de vârstă școlară primară ajung la al 5-lea nivel de dezvoltare a imaginației: în produsele activității creative a școlarilor mai mici, utilizarea repetată a unei anumite figuri la construirea unei singure compoziții semantice este deja caracteristică și posibilitatea utilizării repetate a unui test- figura ca stimul extern la crearea unei imagini a imaginației indică plasticitatea imaginației, un nivel mai ridicat de formare a componentelor sale operaționale;

școlarii tineri dezvoltă gândirea creativă a unui tip de complot artistic: în produsele activității creative a școlarilor mai mici, obiectele reprezentate, personajele sunt combinate în orice situație, intriga sau un personaj în procesul de activitate;

gândirea creativă de tip metaforic artistic se dezvoltă la școlari mai mici: în produsele activității creatoare a școlarilor mai mici, imaginile apar sub formă de metafore, ficțiune.

Concluzie

Dezvoltarea imaginației merge pe linia îmbunătățirii operațiunilor de substituire a obiectelor reale cu altele imaginare și recrearea imaginației. Imaginația, datorită particularităților sistemelor fiziologice responsabile de ea, este într-o anumită măsură legată de reglarea proceselor organice și a mișcării. Creativitatea este definită ca fiind caracteristicile individuale ale calității unei persoane, care determină succesul desfășurării sale de activități creative de diferite tipuri.

Se dezvăluie trăsăturile abilităților creative și ale imaginației elevilor mai mici. Perioada școlară se caracterizează prin dezvoltarea rapidă a imaginației, datorită procesului intensiv de dobândire a cunoștințelor versatile și de utilizare a acestora în practică. Vârsta preșcolară și junior sunt calificate drept cele mai favorabile, sensibile pentru dezvoltarea imaginației creative, a fanteziei. La vârsta de școală primară, în plus, are loc o dezvoltare activă a imaginației recreative. La copiii de vârstă școlară primară se disting mai multe tipuri de imaginație.

S-a realizat studiul imaginației ca proces creativ. Imaginația este o formă specială a psihicului uman, depărtându-se de alte procese mentale și ocupând în același timp o poziție intermediară între percepție, gândire și memorie. Specificul acestei forme de proces mental constă în faptul că imaginația este probabil caracteristică doar unei persoane și este în mod ciudat legată de activitatea organismului, fiind în același timp cea mai „mentală” dintre toate procesele și stările mentale. Aceasta din urmă înseamnă că natura ideală și misterioasă a psihicului nu se manifestă în altceva decât în imaginație. Se poate presupune că imaginația, dorința de a o înțelege și explica, a atras atenția asupra fenomenelor mentale din antichitate, a susținut-o și continuă să o stimuleze și astăzi. Imaginația este o formă specială de reflecție, care constă în crearea de noi imagini și idei prin prelucrarea ideilor și conceptelor existente. Dezvoltarea imaginației merge pe linia îmbunătățirii operațiunilor de substituire a obiectelor reale cu altele imaginare și recrearea imaginației. Imaginația, datorită particularităților sistemelor fiziologice responsabile de ea, este într-o anumită măsură legată de reglarea proceselor organice și a mișcării. Creativitatea este definită ca fiind caracteristicile individuale ale calității unei persoane, care determină succesul desfășurării sale de activități creative de diferite tipuri.

favorabil, sensibil pentru dezvoltarea imaginației creative, fanteziei. La vârsta de școală primară, în plus, are loc o dezvoltare activă a imaginației recreative. La copiii de vârstă școlară primară se disting mai multe tipuri de imaginație. Poate fi recreativă (crearea unei imagini a unui obiect conform descrierii acestuia) și creativă (crearea de noi imagini care necesită selecția materialului în conformitate cu planul). În procesul activității educaționale a școlarilor, care pleacă de la contemplarea vie în clasele primare, un rol important joacă nivelul de dezvoltare al proceselor cognitive, după cum notează psihologii: atenție, memorie, percepție, observație, imaginație, memorie, gândire. Dezvoltarea și îmbunătățirea imaginației vor fi mai eficiente cu o muncă intenționată în această direcție, ceea ce va presupune extinderea capacităților cognitive ale copiilor.

Pe baza rezultatelor studiului experimental, s-au formulat concluzii auditive despre caracteristicile dezvoltării imaginației și abilităților creative ale copiilor de vârstă școlară primară (8-9 ani) în comparație cu copiii de vârstă preșcolară superioară. În primul rând, copiii de vârstă școlară primară ajung la nivelul al 4-lea de dezvoltare a imaginației: un mediu de subiect larg dezvoltat apare în produsele activității creative a școlarilor mai mici, copiii adaugă din ce în ce mai multe elemente noi desenului, organizând o compoziție holistică conform unei complot imaginar. În al doilea rând, copiii de vârstă școlară primară ajung la al 5-lea nivel de dezvoltare a imaginației: în produsele activității creative a școlarilor mai mici, utilizarea repetată a unei anumite figuri la construirea unei singure compoziții semantice este deja caracteristică și posibilitatea utilizării repetate a unui figura de testare ca stimul extern la crearea unei imagini a imaginației, mărturisește plasticitatea imaginației, un nivel mai ridicat de formare a componentelor sale operaționale. În al treilea rând, studenții mai tineri dezvoltă gândirea creativă a unui tip de complot artistic: în produsele activității creative a elevilor mai tineri, obiectele reprezentate, personajele sunt combinate în orice situație, intriga sau un personaj în procesul de activitate. În al patrulea rând, la studenții mai tineri se dezvoltă gândirea creativă de tip metaforic artistic: în produsele activității creative a elevilor mai tineri, imaginile apar sub formă de metafore, ficțiune artistică.

Acest curs poate fi folosit de profesori ca material metodologic pentru studierea caracteristicilor imaginației copiilor. Dacă profesorul cunoaște trăsăturile imaginației și gândirii creative, știe în ce perioadă are loc dezvoltarea intensivă, atunci va putea influența desfășurarea corectă a acestor procese.

De mare importanță pentru dezvoltarea imaginației creative sunt cercurile: artistice, literare, tehnice. Dar munca cercurilor ar trebui organizată în așa fel încât elevii să vadă rezultatele muncii lor.

La elevii mai mici, imaginația se dezvoltă mai intens decât la preșcolari și este important să nu ratați acest moment. Este important să jucați jocuri imaginative cu ei, să-i duceți în cercuri și să ajutați la dezvoltarea gândirii creative.

O persoană care gândește creativ este capabilă să rezolve sarcinile care i-au fost atribuite mai rapid și mai economic, să depășească dificultățile mai eficient, să-și stabilească noi obiective, adică, în cele din urmă, să-și organizeze cât mai eficient activitățile în rezolvarea sarcinilor stabilite pentru el de societate.

Bibliografie

1. Brushlinsky A.V. Imaginație și creativitate // Creativitatea științifică M., 1969.

2. Grechko S.A. Dezvoltarea imaginației unui elev mai tânăr. // [Resursă electronică].

3. Davydov V. Dezvoltarea psihologică la vârsta școlii primare // Vârsta și psihologia pedagogică. - M., 1973.

4. Druzhinin V.N. Psihologia abilităților generale. - M., 2007.

5. Dudetsky A.Ya. Întrebări teoretice de imaginație și creativitate. - Smolensk, 1974.

6. Dyachenko O.M. Dezvoltarea imaginației. - M., 1996.

7. Zavalishina D.N. Structura psihologică a abilităților // Dezvoltarea și diagnosticarea abilităților. M: Știință. 1991.

8. Zaporojhets A.V. Elkonin D.B., Psihologia copiilor preșcolari: dezvoltarea proceselor cognitive. - M., 1964.

9. Korshunova L.S. Imaginația și rolul ei în cunoaștere. M., 1979.

10. Yu. Kudryavtsev V.T. Imaginația copilului: natură și dezvoltare. // Jurnal psihologic. 2001. nr 5.

11. P. Lazareva S.Yu. Dezvoltarea abilităților creative ale unui copil de vârstă școlară primară. // [Resursă electronică].

12. Maklakov A.G. Psihologie generala. - M., 2005.

13. Mironov N.P. Abilitatea și supradotația la vârsta școlii primare. // Școală primară. - 2004 - Nr 6. - p.33-42.14. Mukhina V.S. Psihologie legată de vârstă. - M., 2007.

14. Natadze R.G. Imaginația ca factor de comportament Cititor în psihologie. M., 1987.

15. Nemov R.S. Psihologie. Manual pentru elevi. superior ped. manual stabilimente. - M.: VLADOS, 2000. Cartea 1.: „Bazele generale ale psihologiei”. - 688 p.

16. Paksha L.M. Dezvoltarea imaginației creative a copiilor. Activitati artistice. // Școală primară. 2005. Nr. 12. p. 40-44.

17. Poluyanov Yu.A. Imaginație și abilitate. - M.: Cunoașterea, 2003.

18. Psihologie. Curs de prelegeri: La ora 14 / Sub general. ed. IN ABSENTA. Furmanova, L.N. Dichkovskaya, L.A. Weinstein. Mn., 2002. Partea 1 20. Dezvoltarea activității creative a școlarului / Sub redacția A.M. Matiuskin. - M: Pedagogie, 1991.

Apendice

Anexa nr. 1 (a)

Metoda nr. 1 „Cercetarea trăsăturilor imaginației pe baza testului lui E. Torrens” Cifre incomplete”:

· nivel - lucrările se caracterizează prin schiță extremă, absența aproape completă a detaliilor. Copiii înfățișează obiecte unice, ale căror contururi, de regulă, coincid cu contururile formelor geometrice propuse.

Nivelul se caracterizează printr-o imagine mai puțin schematică, apariția unui număr mai mare de detalii atât în interiorul conturului principal, cât și în exteriorul acestuia.

nivel - caracteristic este aspectul în jurul imaginii principale a „câmpului lucrurilor”, adică. proiectarea obiectului mediului (de exemplu, un trapez nu mai este doar o farfurie, ci o vază care stă pe o masă sau un cerc nu este doar un măr, ci pe o farfurie). La acest nivel, există, de asemenea, o schimbare în scara imaginii datorită utilizării unei figuri de testare date ca un detaliu mare al unei imagini integrale (de exemplu, un cerc nu mai este o minge sau un balon, ci capul). a unei persoane, a unui animal, a unei roți de mașină; un pătrat nu este o oglindă sau un dulap, ci corpul robotului, corpul camionului etc.). În același timp, acționând ca detalii ale imaginii, figura geometrică continuă să ocupe o poziție centrală în ea.

nivel - în lucrări se remarcă un mediu de subiect larg dezvoltat, copiii, după ce au transformat figura de testare într-un fel de obiect, adaugă din ce în ce mai multe elemente noi desenului, organizând o compoziție holistică conform unui complot imaginar.

nivel - lucrările se caracterizează prin utilizarea multiplă a unei figuri date în construirea unei singure compoziții semantice. Figurile de testare din astfel de compoziții primesc o anumită deghizare prin reducerea scarii lor, schimbarea poziției lor spațiale și complicarea compoziției. Posibilitatea utilizării repetate a figurii-test ca stimul extern la crearea unei imagini a imaginației indică plasticitatea imaginației, un nivel mai ridicat de formare a componentelor sale operaționale.

nivel - diferența calitativă a acestui nivel față de cele precedente constă în natura utilizării figurii de testare, care nu mai acționează ca parte principală a compoziției, ci este inclusă în structura sa integrală complexă ca un mic detaliu secundar. Acest mod de afișare se numește „incluziune”. La acest nivel, există cea mai mare libertate de a folosi datele externe doar ca „material”, un imbold către imaginație și creativitate.

Utilizarea acțiunii de „includere” la crearea ideilor și a produselor imaginației, oferind în direcția găsirii soluției optime, care corespunde naturii probabilistice a reflectării realității, care este specificul procesului de imaginație.

Anexa nr. 1 (b)

Metoda #2 Pictograma ("Desenați cuvântul")

Interpretare

Toate imaginile sunt clasificate în cinci tipuri principale:

abstract (A) - nu este conceput în imaginea liniei;

semn-simbolic (3) - semne și simboluri;

specific (K) - articole specifice;

intriga (C) obiectele descrise, personajele sunt combinate în orice situație, intriga sau un personaj în procesul de activitate;

imagini metaforice (M) sub formă de metafore, ficțiune.

La procesarea rezultatelor studiului, lângă fiecare cifră este atașată o desemnare a unei litere. Forma cea mai frecvent utilizată indică natura activității mentale:

A și 3 - tipul „gânditorului” - generalizare, sinteză în informație, un nivel ridicat de gândire abstract-logică;

C și M - reclame de tip „artistic”;

K - gândire practică concret-eficientă.

Anexa nr. 2 (c)

Rezultatele diagnosticării abilităților creative și imaginației școlarilor mai mici

Tabelul 1.

Rezultatele diagnosticului copiilor din grupa experimentală conform metodei nr. 1 „Cifre incomplete” (scolari juniori)

Elevii	cifre			Nivelul final de dezvoltare
Elevii	Pătrat	Triunghi	Un cerc	Nivelul final de dezvoltare
1	3	3	2	3
2	4	3	4	4
3	2	3	3	3
4	3	4	4	4
5	4	4	3	4
6	4	5	5	5
7	2	3	3	3
8	3	3	3	3
9	4	3	4	4
10	3	3	2	3
11	4	3	4	4
12	3	3	2	3
13	4	5	5	5
14	5	4	5	5
15	5	4	5	5

Anexa nr. 2 (d)

Masa 2.

Rezultatele diagnosticului copiilor din lotul experimental conform metodei nr. 1 „Cifre incomplete” (elevii seniori)

Elevii	cifre			Nivelul final de dezvoltare
Elevii	Pătrat	Triunghi	Un cerc	Nivelul final de dezvoltare
1	2	2	1	2
2	2	1	2	2
3	1	1	2	1
4	2	3	3	3
5	2	2	2	2
6	2	2	2	2
7	1	1	1	1
8	2	1	2	2
9	3	2	3	3
10	1	2	1	1
11	3	2	3	3
12	2	2	2	2
13	2	2	2	2
14	3	2	3	3
15	3	2	3	3

Anexa nr. 2 (e)

Rezultatele diagnosticului copiilor din grupa experimentală conform metodei nr. 2 „Desenați cuvântul” (școlari juniori)

Tabelul 3

Nu. stimul.

mat-la Copii

Rezultat

DAR

din

DAR

DIN

din

DIN

DAR

din

DAR

DIN

din

DIN

din

DAR

din

DAR

DIN

din

DAR

DIN

din

DAR

din

DAR

din

DAR

DIN

DAR

Anexa nr. 2 (E)

Rezultatele diagnosticului copiilor din lotul de control conform metodei nr. 2 „Desenați cuvântul” (elevii seniori)

Tabelul 4

Nu. stimul. mat-la Copii	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	Rezultat
1	DAR	3	DAR	DAR	DAR	DAR	3	LA	DAR	DAR	DAR	DAR
2	LA	LA	LA	LA	3	3	LA	DAR	LA	DAR	LA	LA
3	3	3	DAR	3	3	DAR	3	3	LA	3	3	3
4	DIN	din	m	DAR	DIN	DIN	din	3	DIN	DIN	DIN	DIN
5	3	3	3	DAR	DAR	3	3	3	LA	3	la	3
6	LA	3	3	LA	3	LA	la	LA	la	LA	la	la
7	LA	la	la	3	LA	DAR	DAR	LA	la	3	la	la
8	3	DAR	3	DAR	3	3	3	3	3	LA	3	3
9	din	DIN	m	DAR	din	LA	DIN	3	din	DIN	din	din
10	DAR	3	3	3	3	DAR	3	3	3	DAR	3	3
11	M	m	din	3	DAR	M	M	m	din	M	DAR	m
12	LA	la	la	DAR	3	LA	LA	la	la	3	LA	la
13	DAR	3	la	DAR	DAR	DAR	DAR	DAR	la	3	DAR	DAR

Departamentul de Educație și Știință al Regiunii Bryansk

Instituție de învățământ de la bugetul de stat

învăţământul secundar profesional

Colegiul Pedagogic Profesional Novozybkov

LUCRARE DE CURS

Dezvoltarea imaginației creative la copiii de vârstă școlară primară

Pahodina Anna Alexandrovna

Specialitatea 44.02.02

Predarea în clasele elementare

Cursul III, 31 grupe

Consilier stiintific:

Pitko Inna Sergheevna

Novozybkov, 2015

Conţinut

Introducere………………………………………………………………………………………..3

Conceptul și tipurile de imaginație…………………………………………………………..…6

Trăsăturile imaginației creatoare la copiii de vârsta școlară primară………………………………………………………………………………………...10

Dezvoltarea imaginației la copiii de vârstă școlară primară în procesul activității creative…………………………………………………………………………..15

Concluzie…………………………………………………………………………………….20

Lista literaturii utilizate………………………………………………………….22

Introducere

Problema dezvoltării imaginației creatoare a copiilor este relevantă deoarece în ultimii ani societatea s-a confruntat cu problema păstrării potențialului intelectual al națiunii, precum și cu problema dezvoltării și creării condițiilor pentru oamenii supradotați din țara noastră, încă din această categorie de oamenii este principala forță de producție și creatoare a progresului.

Unul dintre principiile fundamentale ale modernizării conținutului educației este orientarea personală a acestuia, ceea ce presupune bazarea pe experiența subiectivă a elevilor, nevoile reale ale fiecărui elev. În acest sens, s-a pus problema organizării activității cognitive și creative active a elevilor, contribuind la acumularea experienței creative a elevilor mai tineri, ca bază, fără de care autorealizarea individului în etapele ulterioare ale educației permanente devine ineficientă. .

Sarcina principală a școlii primare este de a asigura dezvoltarea personalității copilului. Sursele dezvoltării depline a copilului sunt două tipuri de activitate. În primul rând, orice copil se dezvoltă pe măsură ce stăpânește experiența trecută a omenirii prin familiarizarea cu cultura modernă. În centrul acestui proces se află activitatea educațională, care are ca scop stăpânirea copilului cu cunoștințele și abilitățile necesare vieții în societate. În al doilea rând, copilul în curs de dezvoltare își realizează în mod independent abilitățile, datorită activității creative. Spre deosebire de educație, activitatea creativă nu are ca scop stăpânirea cunoștințelor deja cunoscute. Contribuie la manifestarea inițiativei copilului, la realizarea de sine, la întruchiparea propriilor idei, care vizează crearea uneia noi. Profesorii, asigurând punerea în aplicare a condițiilor de dezvoltare a imaginației creative în predarea studenților, pe de o parte, contribuie la formarea acesteia și, pe de altă parte, determină probabilitatea mai mare de păstrare a imaginației creative în activitățile viitoare ale unui adult.

Reprezentanții multor domenii științifice și școli care iau în considerare dezvoltarea unei persoane, calitățile sale personale, psihologice, didactice și de altă natură, confirmă productivitatea acestui proces în cursul activității și comunicării, subliniind totodată că nicio activitate nu are o funcție de dezvoltare, dar unul care afectează abilitățile potențialului elev, determină activitatea sa cognitivă creatoare. În literatura psihologică există diferite puncte de vedere asupra originii și dezvoltării imaginației. Susținătorii uneia dintre abordări consideră că geneza proceselor creative este asociată cu maturizarea anumitor structuri (J. Piaget, Z. Freud). În același timp, mecanismele imaginației s-au dovedit a fi condiționate de caracteristici externe acestui proces (dezvoltarea intelectului sau dezvoltarea personalității copilului). Un alt grup de cercetători consideră că geneza imaginației depinde de cursul maturizării biologice a individului (K. Koffka, R. Arnheim). Acești autori au atribuit componentele factorilor externi și interni mecanismelor imaginației. Reprezentanții celei de-a treia abordări (T. Ribot, A. Bain) explică originea și dezvoltarea imaginației prin acumularea experienței individuale, în timp ce au fost considerate transformări ale acestei experiențe (asocieri, acumulare de obiceiuri utile).

În psihologia domestică, un loc semnificativ ocupă și cercetările privind dezvoltarea imaginației la copiii preșcolari. Majoritatea autorilor asociază geneza imaginației cu dezvoltarea activității de joc a copilului (A.N. Leontiev, D.B. Elkonin etc.), precum și cu măiestria copiilor preșcolari cu activități considerate în mod tradițional „creative”: constructive, muzicale, vizuale, artistice. şi literară. S.L. Rubinshtein și colab. și-au dedicat cercetările studierii mecanismelor imaginației. Baza pentru determinarea caracteristicilor activității creative a elevilor de școală primară sunt lucrările unor profesori și psihologi ruși celebri A.S. Belkina, L.I. Bozhovici, L.S. Vygotski, V.V. Davydova, V.A. Petrovsky, E.S. Polat şi alţii.Aşa cum studiile lui L.S. Vygotski, V.V. Davydova, E.I. Ignatieva, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonina, V.A. Krutetsky și alții, imaginația nu este doar o condiție prealabilă pentru asimilarea eficientă a noilor cunoștințe de către copii, ci este și o condiție pentru transformarea creativă a cunoștințelor disponibile copiilor, promovează autodezvoltarea individului, adică. în mare măsură determină eficacitatea activităţilor didactice şi educaţionale la şcoală.

Astfel, imaginația creativă a copiilor reprezintă un potențial uriaș pentru realizarea rezervelor unei abordări integrate în predare și creștere. Și marile oportunități pentru dezvoltarea imaginației creative sunt reprezentate de activitatea vizuală a copiilor.

Obiectul cercetării îl reprezintă trăsăturile imaginației creatoare.

Subiectul este procesul de dezvoltare a imaginației creative a elevilor mai tineri.

Scopul acestei lucrări de curs: studierea trăsăturilor dezvoltării imaginației creative la copiii de vârstă școlară primară în procesul activității vizuale.

Pe baza scopului, este necesar să se rezolve următoarele sarcini:

Să studieze și să analizeze literatura științifică și metodologică și experiența practică cu privire la problema imaginației și creativității.

Pentru a identifica trăsăturile imaginației creative a elevilor mai tineri.

Dezvoltarea unui sistem de clase pentru formarea abilităților creative ale elevilor mai tineri.

Au fost utilizate următoarele metode: studiul literaturii teoretice şi ştiinţifico-metodice pe tema cercetării.

Conceptul și tipurile de imaginație

Imaginația este una dintre formele de reflectare mentală a lumii. Cel mai tradițional punct de vedere este definirea imaginației ca proces (A.V. Petrovsky și M.G. Yaroshevsky, V.G. Kazakova și L.L. Kondratiev și alții).

Astfel, în psihologie, există un interes din ce în ce mai mare pentru problemele creativității, iar prin aceasta, pentru imaginație, ca cea mai importantă componentă a oricărei forme de activitate creativă.

Imaginația în psihologie este considerată una dintre formele activității reflexive ale conștiinței. Întrucât toate procesele cognitive sunt de natură reflexivă, este necesar, în primul rând, să se determine originalitatea calitativă și specificitatea inerente imaginației. Potrivit psihologilor ruși, imaginația reflectă realitatea nu ca o realitate existentă, ci ca o posibilitate, o probabilitate. Cu ajutorul imaginației, o persoană caută să depășească experiența existentă și un moment dat în timp, adică. se orientează într-un mediu probabilistic, conjectural. Acest lucru vă permite să găsiți nu una, ci multe opțiuni pentru rezolvarea oricărei situații, ceea ce devine posibil datorită restructurării repetate a experienței existente. Procesul de combinare a elementelor experienței trecute în altele fundamental noi corespunde naturii probabilistice a reflecției și constituie specificul calitativ al activității reflexive a imaginației, spre deosebire de alte procese cognitive în care natura probabilistă a reflecției nu acționează ca principală, dominantă, dar doar o caracteristică particulară.

Potrivit lui M.V. Gamezo și I.A. Domașenko: „Imaginația este un proces mental care constă în crearea de noi imagini (reprezentări) prin prelucrarea materialului percepțiilor și ideilor obținute în experiența anterioară”. Autorii autohtoni consideră acest fenomen și ca o abilitate (V.T. Kudryavtsev, L.S. Vygotsky) și ca o activitate specifică (L.D. Stolyarenko, B.M. Teplov). Ținând cont de structura funcțională complexă, L.S. Vygotsky a considerat adecvată utilizarea conceptului de sistem psihologic. Potrivit lui E.V. Ilyenkov, înțelegerea tradițională a imaginației reflectă doar funcția sa derivată. Principalul - vă permite să vedeți ce este, ce se află în fața ochilor tăi, adică funcția principală a imaginației este transformarea unui fenomen optic de pe suprafața retinei într-o imagine a unui lucru extern. Deci, imaginația este procesul de transformare a imaginilor în memorie pentru a crea altele noi care nu au fost niciodată percepute de o persoană înainte (vezi Fig. 1).

Procesul imaginației este specific numai omului și este o condiție necesară pentru activitatea sa de muncă. Imaginația este întotdeauna o anumită îndepărtare de realitate. Dar, în orice caz, sursa imaginației este realitatea obiectivă.

Orez. 1. Esența și baza fiziologică a imaginației

Există două tipuri principale de imaginație: pasivă și activă.

În cazul imaginației pasive, există o separare de activitatea practică. Aici fantezia creează imagini care nu se realizează în viață. În acest caz, o persoană poate intra în mod intenționat, și uneori fără să vrea, temporar în domeniul ideilor care sunt departe de realitate. Modelele de fantezie, cauzate în mod deliberat, dar care nu au legătură cu voința care vizează aducerea lor la viață, se numesc vise.

Imaginația activă este imaginația asociată cu efectuarea unei activități practice specifice. Deci, de exemplu, atunci când încep să facă meșteșuguri, copiii își formează imaginea, se gândesc la ce materiale poate fi făcută, cum să-l asamblați.

În funcție de independența și originalitatea imaginilor, imaginația poate fi recreativă și creativă. Recrearea imaginației este o reprezentare a ceva nou pentru o persoană dată, bazată pe o imagine verbală sau condiționată a acestui nou (desen, diagramă).

Este foarte important să ne creăm idei corecte despre nou pentru a-l descrie figurativ, să vorbim despre el în așa fel încât să evocem imagini vii care să concretizeze datele abstracte care îl caracterizează pe acesta nou. Cea mai importantă condiție pentru reprezentarea corectă a ceea ce este descris prin cuvinte este disponibilitatea cunoștințelor pe care să se bazeze imaginile recreate conform descrierii.

Imaginația creativă este crearea de noi imagini fără a se baza pe o descriere gata făcută sau pe o imagine condiționată (desen, diagramă). Imaginația creativă este crearea independentă de imagini noi. Imaginația creativă permite, ocolind lanțul concluziilor, dovezi, parcă ar vedea ceva cu totul nou.

De obicei, atunci când oamenii vorbesc despre imaginație, se referă cel mai adesea la imaginație creativă. Este strâns legată de gândirea creativă, dar se deosebește de aceasta prin faptul că operează nu cu ajutorul conceptelor și raționamentului, ci cu ajutorul imaginilor. O persoană nu raționează, ci vede mental ceea ce nu a văzut și nu a știut înainte, vede viu, la figurat, în toate detaliile.

Mulți cercetători observă că în procesul de școlarizare procese mentale precum memoria, percepția, gândirea sunt în principal „antrenate” și se acordă o atenție insuficientă dezvoltării imaginației. În același timp, având în vedere că toate procesele cognitive se află într-o relație de strânsă legătură și interdependență (ca elemente ale unui singur sistem), putem spune că dezvoltarea activă a oricăreia dintre aceste funcții în activitatea educațională creează premise favorabile dezvoltării imaginație.

Problema relației dintre imaginație și gândire este, poate, cea esențială în întreaga psihologie a imaginației. Există mai multe puncte de vedere asupra acestei probleme, în funcție de ce se pune accentul - pe asemănarea acestor procese sau pe diferența lor.

Dacă se pune accentul pe diferența dintre imaginație și gândire, aceasta duce la negarea conexiunii reciproce a acestor procese. Imaginația în această interpretare nu este considerată ca un proces exclusiv independent, independent de alte funcții psihologice. Acest punct de vedere a fost dezvoltat de V.V. Abramov, S.D. Vladicko, T. Ribot, A.I. Rozov.

Mecanisme de imaginație:

– disociere - disecția unui întreg complex în părți;

– asociere - unirea elementelor disociate.

După ce a caracterizat imaginația ca un proces mental, este necesar să evidențiem trăsăturile dezvoltării sale la vârsta școlii primare.

Există condiții favorabile găsirii unei soluții creative: observație, ușurință în combinare, sensibilitate la manifestarea problemelor.

2. Caracteristici imaginația creativă la copiii de vârstă școlară primară

La un copil, imaginația se formează în joc și la început este inseparabilă de percepția obiectelor și desfășurarea acțiunilor de joc cu acestea. La copiii de 6-7 ani, imaginatia se poate baza deja pe astfel de obiecte care nu se aseamana deloc cu cele inlocuite.

Majoritatea copiilor nu le plac jucăriile foarte naturaliste, preferând jucăriile simbolice, făcute în casă, cu imaginație. Părinții cărora le place atât de mult să le ofere copiilor urși uriași și păpuși, adesea, fără să vrea, le împiedică dezvoltarea. Îi privează de bucuria descoperirii independente în jocuri.Copiilor, de regulă, le plac jucăriile mici, inexpresive - sunt mai ușor de adaptat la diferite jocuri. Păpușile și animalele mari sau „la fel ca adevărate” nu stimulează imaginația. Copiii se dezvoltă mai intens și primesc mult mai multă plăcere dacă același băț joacă rolul unui pistol, rolul unui cal și multe alte funcții în diverse jocuri. Astfel, în cartea lui L. Kassil „Konduit și Shvambrania” se oferă o descriere vie a atitudinii copiilor față de jucării: „Figurile lăcuite întoarse reprezentau posibilități nelimitate de a le folosi pentru cele mai diverse și mai tentante jocuri... Ambele regine erau deosebit de confortabile. : blonda si bruneta. Fiecare regină putea lucra pentru un pom de Crăciun, un taximetrist, o pagodă chineză, un ghiveci de flori pe un suport și un episcop.

Treptat, nevoia unui suport extern (chiar și într-o figură simbolică) dispare și are loc interiorizarea - o trecere la o acțiune de joc cu un obiect care nu există cu adevărat, la o transformare de joc a unui obiect, la a-i conferi un nou sens și reprezentând acțiuni cu ea în minte, fără acțiune reală. Aceasta este originea imaginației ca proces mental special.

La copiii de vârstă școlară primară, imaginația are propriile sale caracteristici. Vârsta școlară mai mică se caracterizează prin activarea primei imaginații recreatoare, apoi a celei creative. Linia principală în dezvoltarea sa constă în subordonarea imaginației unor intenții conștiente, adică. devine arbitrar.

Aici trebuie remarcat că de multă vreme în psihologie a existat o presupunere conform căreia imaginația este inerentă copilului „inițial” și este mai productivă în copilărie, iar odată cu vârsta se supune intelectului și dispare. Cu toate acestea, L.S. Vygotsky arată insuportabilitatea unor astfel de poziții. Toate imaginile imaginației, oricât de bizare ar părea, se bazează pe idei și impresii primite în viața reală. Și astfel experiența unui copil este mai săracă decât cea a unui adult. Și cu greu se poate spune că imaginația copilului este mai bogată. Doar uneori, neavând suficientă experiență, copilul explică în felul său ceea ce întâlnește în viață, iar aceste explicații par adesea neașteptate și originale.

Vârsta școlară mai mică este calificată drept cea mai favorabilă, sensibilă pentru dezvoltarea imaginației creative, a fanteziei. Jocurile, conversațiile copiilor reflectă puterea imaginației lor, s-ar putea spune chiar, o revoltă de fantezie. În poveștile și conversațiile lor, realitatea și fantezia sunt adesea amestecate, iar imaginile imaginației pot, în virtutea legii realității emoționale a imaginației, să fie trăite de copii ca fiind destul de reale.

O trăsătură a imaginației elevilor mai mici, manifestată în activitățile educaționale, se bazează inițial pe percepție (imaginea primară), iar nu pe reprezentare (imaginea secundară). De exemplu, un profesor oferă copiilor o sarcină într-o lecție care le cere să-și imagineze o situație. Poate fi o astfel de sarcină: „O barjă naviga de-a lungul Volgăi și transporta în cale ... kg de pepeni verzi. S-a auzit tuns și... kg de pepeni au izbucnit. Câți pepeni au mai rămas? Desigur, astfel de sarcini încep procesul de imaginație, dar au nevoie de instrumente speciale (obiecte reale, imagini grafice, machete, diagrame), în caz contrar copilului îi este greu să avanseze în acțiuni arbitrare ale imaginației. Pentru a înțelege ce s-a întâmplat în calele de pepene, este util să oferiți un desen în secțiune al unei șlep. Potrivit lui L.F. Berzfai, o imaginație productivă trebuie să aibă următoarele trăsături pentru ca copilul să intre fără durere în mediul școlar: .

− cu ajutorul imaginației, el trebuie să fie capabil să reproducă principiile structurii și dezvoltării lucrurilor;

− au capacitatea de a vedea întregul înaintea părților sale, adică capacitatea de a crea o imagine holistică a oricărui obiect;

− imaginația productivă a unui copil este caracterizată de „de mai sus de situație”, i.e. o tendință de a depăși constant aceste condiții, de a stabili noi obiective (care stă la baza capacității și dorinței viitoare de a învăța, adică baza motivației de învățare);

− experimentarea mentală cu un lucru și capacitatea de a include un obiect în contexte noi și, prin urmare, capacitatea de a găsi o metodă sau un principiu de acțiune.

Creativitatea unui copil este determinată de doi factori:

Subiectiv (dezvoltarea caracteristicilor anatomice și fiziologice);

Obiectiv (impactul fenomenelor vieții înconjurătoare).

Cea mai vie și liberă manifestare a imaginației elevilor mai mici poate fi observată în joc, în desen, scris povești și basme. În creativitatea copiilor, manifestările imaginației sunt diverse: unii recreează realitatea, alții creează imagini și situații fantastice noi. Când scriu povești, copiii pot împrumuta intrigi cunoscute de ei, strofe de poezii, imagini grafice, uneori fără să le observe deloc. Cu toate acestea, adesea combină în mod deliberat intrigi binecunoscute, creează imagini noi, exagerând anumite aspecte și calități ale personajelor lor.

Munca neobosită a imaginației este o modalitate eficientă pentru un copil de a învăța și de a asimila lumea din jurul său, o oportunitate de a depăși experiența practică personală, cea mai importantă condiție psihologică pentru dezvoltarea unei abordări creative a lumii.

Există următoarele etape ale imaginaţiei creatoare la copii: .

1) pregătitoare (incitare la creare, întâlnire cu oamenii necesari etc.);

2) cultivarea unui plan (în activitatea artistică, copilul realizează o schiță, schițează, selectează materiale vizuale);

3) implementarea ideii (crearea unei lucrări specifice, finalizarea lucrării);

4) prezentarea rezultatului „spectatorului” (expoziție de lucrări). Ultima etapă pentru copii este de o importanță deosebită.

Condițiile de dezvoltare a imaginației creative a elevilor în procesul activității educaționale și cognitive, în funcție de laturile activării activității cognitive (conținut, organizațional, subiectiv), pot fi clasificate astfel (vezi Tabelul 1). .

Tabelul 1.

Condiții pentru dezvoltarea imaginației creative a copiilor în procesul activității educaționale și cognitive

Partea de conținut

Partea organizatorica

Latura subiectivă

Prezentarea elevilor a unui sistem de sarcini și sarcini care vizează dezvoltarea imaginației creative.

Se folosește material didactic, care variază pentru studenții cu performanțe academice diferite.

Capacitatea elevilor de a alege cantitatea de complexitate a formei temelor.

Se stabilește cantitatea de cunoștințe calculată pentru fiecare elev, ținând cont de abilitățile sale cognitive, iar materialul educațional este selectat în legătură cu aceasta.

Selectarea și implementarea în procesul de învățare a unor metode care contribuie la actualizarea experienței personale a elevului și la activarea activității sale creatoare.

Lucrul cu strategii cognitive.

Studiul materialului educațional, a cărui complexitate este aleasă de elev și variată de profesor.

Includerea școlarilor în formele de muncă individuale, de grup, colective optim posibile.

Lucrați cu fiecare elev, identificând și ținând cont de înclinațiile și preferințele în procesul de învățare

Stilul democratic de conducere în organizarea instruirii.

Profesorul oferă elevului posibilitatea de a alege munca de grup sau independentă.

Manifestarea atât a profesorului, cât și a elevilor de emoții pozitive strălucitoare.

Orientarea metodelor de predare pentru a crea o situație de succes pentru fiecare elev.

Concentrați-vă pe căutare independentă, muncă independentă, descoperiri independente ale elevului

Prevederi generale pentru înțelegerea abordării individuale a învățării. În primul rând, recunoașterea elevului în procesul de predare a subiectivității sale. În al doilea rând, învățarea nu este doar predare, ci și învățare (o activitate individuală specială a elevului, și nu o proiecție directă a predării). În al treilea rând, punctul de plecare al învăţării nu este realizarea scopurilor finale, ci dezvăluirea capacităţilor cognitive individuale ale fiecărui elev şi determinarea condiţiilor pedagogice necesare satisfacerii dezvoltării elevului. În al patrulea rând, comunicarea între subiecții de învățare este înțeleasă, în primul rând, ca comunicare personală. Astfel, formarea unei personalități creative este una dintre sarcinile importante ale teoriei și practicii pedagogice în stadiul actual. Soluția sa începe deja la vârsta preșcolară și la vârsta școlară primară.

Dezvoltarea imaginației la copiii de vârstă școlară primară în procesul activității creative

Pedagogia modernă nu se mai îndoiește că se poate preda creativitatea. Întrebarea, conform lui I.Ya. Lerner, este doar să găsească condițiile optime pentru o astfel de învățare. Sub abilitățile creative (creative) ale elevilor înțelegem „... capacitățile cuprinzătoare ale elevului în realizarea de activități și acțiuni care vizează crearea de noi produse educaționale pentru el” .

Prin creativitate, copilul dezvoltă gândirea. Dar această predare este specială, nu este la fel ca de obicei predau cunoștințe și abilități. Punctul de plecare pentru dezvoltarea imaginației ar trebui să fie activitatea dirijată, adică includerea fanteziilor copiilor în probleme practice specifice. A.A. Volkova afirmă: „Educația creativității este un impact versatil și complex asupra unui copil. În activitatea creatoare a adulților iau parte mintea (cunoaștere, gândire, imaginație), caracter (curaj, perseverență), sentiment (dragoste de frumos, pasiune pentru imagine, gândire). Trebuie să educăm aceleași aspecte ale personalității la copil pentru a dezvolta cu mai mult succes creativitatea în el. Îmbogățirea minții copilului cu o varietate de idei, unele cunoștințe - înseamnă a oferi hrană din belșug pentru creativitate. A învăța să privești cu atenție, să fii observator înseamnă să faci ideile mai clare, mai complete. Acest lucru îi va ajuta pe copii să reproducă mai viu ceea ce văd în munca lor.

ȘI EU. Lerner a identificat următoarele trăsături ale activităţii creative: .

Transfer independent de cunoștințe și abilități într-o situație nouă; vedea probleme noi în condiții familiare, standard;

Vederea unei noi funcții a unui obiect familiar;

Capacitatea de a vedea o soluție alternativă;

Capacitatea de a combina metodele cunoscute anterior de rezolvare a unei probleme într-un mod nou;

Capacitatea de a crea soluții originale în prezența celor deja cunoscute.

Deoarece activitatea creativă implică promovarea diferitelor abordări, soluții, luarea în considerare a subiectului din unghiuri diferite, capacitatea de a veni cu un mod original neobișnuit de rezolvare - toate aceste trăsături ale activității creative sunt indisolubil legate de imaginație. În mod firesc, copilul creează un subiect nou, adică. nou pentru el însuși, dar are o mare importanță socială, deoarece în cursul ei se formează abilitățile individului.

Recrearea imaginației este de mare importanță în procesul de învățare, deoarece fără ea, este imposibil să percepi și să înțelegi materialul educațional. Predarea promovează dezvoltarea acestui tip de imaginație. În plus, imaginația școlarului mai mic este din ce în ce mai strâns legată de experiența sa de viață și nu rămâne o fantezie inutilă, ci devine treptat un stimulent pentru activitate. Copilul caută să traducă gândurile și imaginile care au apărut în obiecte reale.

Cel mai eficient mijloc pentru aceasta este activitatea vizuală a copiilor de școală primară. În procesul de desenare, copilul experimentează o varietate de sentimente: se bucură de imaginea frumoasă pe care și-a creat-o el însuși, supărat dacă ceva nu merge. Dar cel mai important lucru: prin crearea unei imagini, copilul dobândește diverse cunoștințe; ideile sale despre mediu sunt clarificate si aprofundate; în procesul de lucru, începe să înțeleagă calitățile obiectelor, să memoreze trăsăturile și detaliile lor caracteristice, să stăpânească abilitățile și abilitățile vizuale, învață să le folosească în mod conștient.

Chiar Aristotel nota: „Desenul contribuie la dezvoltarea versatilă a copilului”. Profesori proeminenți din trecut - Ya.A. Comenius, I.G. Pestalozzi, F. Frebel - și mulți cercetători autohtoni. Lucrările lor mărturisesc: desenul și alte tipuri de activitate artistică creează baza unei comunicări cu adevărat semnificative între copii și cu adulți; îndeplinesc o funcție terapeutică, distrage atenția copiilor de la evenimente triste, triste, ameliorează tensiunea nervoasă, fricile, provoacă o stare de bucurie, spirit ridicat, oferă o stare emoțională pozitivă.

Activitatea vizuală este o parte integrantă a culturii umane. Activitatea vizuală dezvoltă capacitatea de observare, analiză; creativitatea, gustul artistic, imaginația, sentimentele estetice (capacitatea de a vedea frumusețea formelor, mișcărilor, proporțiilor, culorilor, combinațiilor de culori), contribuie la cunoașterea lumii înconjurătoare, la formarea unei personalități dezvoltate armonios, la dezvoltarea simțurilor și în special percepţia vizuală bazată pe dezvoltarea gândirii. Rezultă că lecțiile de artă sunt necesare și foarte importante în sistemul de învățământ general.

În lecțiile de arte plastice, rezultatul lucrării este un desen. Acesta este doar rezultatul extern al elevilor, dar codifică întreaga cale de dezvoltare a acelor imagini mentale care au fost date de subiect. Un desen este acea formă materială în care s-au revărsat gândurile. Iar rezultatul depindea de cât de diversi și activi erau. Aici înțelegem marea importanță a dezvoltării imaginației în lecțiile de arte plastice, ca factor important în rezolvarea anumitor probleme artistice. De aici concluzionăm că imaginația din lecțiile de arte plastice este de natură creativă activă.

Orice lucrare artistică este inerentă conceptului - creativitate, pentru că. ea (creativitatea) în artele vizuale este asociată cu nevoia de a crea ceva nou, propriu, care nu exista înainte. Acest lucru se vede în desenele copiilor.

Când copiii din clasă încep să experimenteze cu forma și culoarea, ei se confruntă cu nevoia de a găsi o modalitate de a descrie în care obiectele experienței lor de viață să poată fi reproduse folosind anumite mijloace. Multitudinea de soluții originale pe care le creează este întotdeauna uimitoare, mai ales că copiii apelează de obicei la cele mai elementare subiecte. De exemplu, atunci când înfățișează un portret al unei persoane, copiii nu se străduiesc să fie originali, și totuși încercarea de a reproduce pe hârtie tot ceea ce văd îl face pe fiecare copil să descopere o nouă formulă vizuală pentru un subiect deja cunoscut. În fiecare desen, se poate observa respectul pentru conceptul vizual de bază al unei persoane. Acest lucru este dovedit de faptul că orice privitor înțelege că are în fața sa o imagine a unei persoane, și nu a oricărui alt obiect.

În același timp, fiecare desen este semnificativ diferit de celelalte. Obiectul reprezintă doar un minim nesemnificativ de trăsături structurale caracteristice, atrăgând astfel imaginația în sensul literal al cuvântului. În desenele pentru copii, sunt oferite multe soluții pentru înfățișarea părților individuale ale feței umane. Imaginile variază nu numai în funcție de părți ale feței, ci și de liniile de contur ale feței în sine. Unele desene au multe detalii și diferențe, altele doar câteva. Forme rotunde și dreptunghiulare, linii subtile și mase uriașe, opoziții și suprapuneri - toate sunt folosite pentru a reproduce același obiect. Dar doar o simplă enumerare a diferențelor geometrice nu ne spune nimic despre individualitatea acestor imagini, care devine evidentă datorită aspectului întregului desen. Aceste diferențe se datorează parțial stadiului de dezvoltare a copilului, parțial caracterului lor individual, parțial depind de scopurile pentru care a fost creat desenul. Luate împreună, desenele mărturisesc bogăția imaginației artistice a copiilor. Rezultă că rolul imaginației creatoare în lecțiile de arte plastice este mare. Și dezvoltarea imaginației creative este una dintre sarcinile principale în sistemul de educație estetică, deoarece. desenul este o sursă de activitate creativă.

În școala primară, programul de predare a artelor plastice cuprinde următoarele tipuri de lecții: desen tematic; desen din natură; desen decorativ. Dezvoltarea imaginației elevilor este facilitată cel mai mult de desenul tematic și decorativ.

Desenul decorativ dezvoltă în principal imaginația reproductivă, deoarece copiii studiază de obicei diferite tipuri de picturi populare (pictura Khokhloma, Gzhel, Polkhovo-Maidanskaya etc.) în clasă și le recreează. Dar totuși, există sarcini care necesită imaginație creativă (de exemplu, aplicație, desenarea unui ornament etc.).

Desenul tematic contribuie mai ales la dezvoltarea imaginației creative. În desenul tematic, copilul arată atât abilități artistice, cât și creative. Și aici, în primul rând, este necesar să se definească conceptul subiectului în sine. Există teme generale („teme eterne” - bine și rău, relații între oameni, maternitate, curaj, dreptate, frumusețe și urâțenie), care au multe manifestări și provoacă creativitate, și subiecte specifice, cu indicarea clară a locului și a acțiunii. care necesită implementare precisă. Ele ajută la diagnosticarea imaginației creative.

Pentru a pătrunde mai adânc în esența punerii în aplicare a condițiilor de dezvoltare a imaginației creative, precum și pentru a consolida legătura dintre teoria pedagogică și practică, în capitolul următor vom efectua un studiu experimental al dezvoltării imaginației creative. a elevilor mai tineri și să dezvolte clase care să contribuie la dezvoltarea imaginației creative a elevilor mai tineri.

Concluzie

Relevanța problemei dezvoltării abilităților creative ale elevilor mai tineri se datorează necesității unei soluții bazate științific la problemele practice ale învățământului primar, căutarea modalităților de îmbunătățire a organizării activității creative a elevilor.

Imaginația este procesul de transformare a imaginilor în memorie pentru a crea altele noi care nu au fost niciodată percepute de o persoană înainte.

Tipurile de imaginație diferă prin cât de deliberată, conștientă este crearea de noi imagini de către o persoană. Conform acestui criteriu, ele sunt împărțite în imaginație arbitrară sau activă - procesul de construcție deliberată a imaginilor în conformitate cu un plan conștient, un scop, o intenție - este acest tip de imaginație care trebuie dezvoltat în mod special; iar imaginația involuntară sau pasivă este apariția liberă, necontrolată a imaginilor.

Imaginația creativă - crearea independentă de noi imagini. Atât imaginația recreativă, cât și cea creativă sunt foarte importante pentru o persoană și trebuie dezvoltate.

Imaginația copilului se dezvoltă treptat, pe măsură ce dobândește experiență de viață reală. Cu cât experiența copilului este mai bogată, cu atât a văzut, a auzit, a experimentat, a învățat mai mult, cu atât a acumulat mai multe impresii despre realitatea înconjurătoare, cu cât materialul său este mai bogat imaginația, cu atât se deschide mai mult spațiu imaginației și creativității sale, ceea ce este cel mai mult. în mod activ și pe deplin realizat în jocuri, scrierea de basme și povești, desen.

Vârsta școlii primare este o perioadă de transformare intensivă și calitativă a proceselor cognitive (percepție, memorie, imaginație etc.): acestea încep să dobândească un caracter indirect și devin conștiente și arbitrare.

Fără o imaginație suficient de dezvoltată, munca educațională a elevului nu poate decurge cu succes, de unde concluzia pedagogică importantă: crearea unor condiții favorabile pentru dezvoltarea imaginației în munca copiilor contribuie la extinderea experienței lor reale de viață, la acumularea de impresii.

Componentele conducătoare ale imaginației elevilor mai mici sunt experiența trecută, mediul subiectului, care depind de poziția internă a copilului, iar poziția internă din supra-situațională devine extra-situațională.

Următoarele condiții contribuie la dezvoltarea imaginației creative:

Implicarea elevilor în diverse activități

Utilizarea unor forme netradiționale de conducere a lecțiilor

Crearea de situații problematice

Efectuarea independentă a muncii

Rezultatele muncii noastre au arătat că utilizarea unui program de dezvoltare în lucrul cu copiii dă o tendință pozitivă în dezvoltarea imaginației elevilor mai mici.

Lista literaturii folosite

Berkinblint M. B., Petrovsky A. V. Fantezie și realitate. M. : Politizdat, 2004. 26 p.

Borovik O. V. Dezvoltarea imaginației // Linii directoare. M. : OOO TsGL Ron, 2000. 112 p.

Vannik M. E. Imaginația creativă în clasă // Profesor. Ediție educațională și metodică. 2005. Nr 5-6. pp. 14-15.

Vannik M. E. Dezvoltarea imaginației creative la copii // Copiii noștri. 2005. Nr 4. S. 20-22.

Vygotsky L. S. Imaginația și creativitatea în copilărie. Sankt Petersburg: SOYUZ, 2005. 14 p.

Gamezo M. V., Domashenko I. Ya. Atlas de psihologie. M. : Societatea Pedagogică a Rusiei, 2006. 276 p.

Ermolaeva-Tomina L. B. Psihologia creației artistice // Manual M .: Proiect academic, 2003. 34 p.

Ilyenkov E. V. Despre imaginație // Educația publică. 2003. Nr. 3. din. 42.

Kirillova G.D. Forme iniţiale ale imaginaţiei creatoare la copii // Educaţia preşcolară. 2006. 15 p.

Komarova T. S. Arta plastică pentru copii: ce ar trebui să se înțeleagă prin aceasta? // Educatie prescolara. 2005. Nr. 2. 14 p.

Comenius Ya. A. Scoala materna. Didactică grozavă. Lucrări pedagogice alese. În 2 vol. T. 2 / ed. A.I. Piskunov. M., 2006. 49 p.

Kotova T. N. Sarcini creative ca mijloc de dezvoltare a imaginației creative a școlarilor în procesul educațional. Novotroitsk, 2007. 24 p.

Lerner N. Ya. Probleme de predare. Moscova: Knowledge, 2003 49 p.

Nemov R.S. Psihologie: Manual. În 3 vol. Cartea. 1: Fundamente generale ale psihologiei. Imaginație. M. : Vlados, 2001. S. 260-271.

Nikiforova O. N. Procese și abilități cognitive în învățare. Reprezentare și imaginație. M. : Nauka, 2007. 100 p.

Nikolaenko N. N. Psihologia creativității. Sankt Petersburg: Rech, 2007. 288 p.

Nikolskaya I. M., R. M. Granovskaya R. M. Protecția psihologică la copii. Sankt Petersburg: Rech, 2001. 517 p.

Rubinshtein S.A. Fundamentele psihologiei generale. Sankt Petersburg: Editura Piter, 2000. 712 p.

Slastenin V. A. Pedagogie: Proc. indemnizație / ed. V.A. Slastenina, M. : Academia, 2002. 576 p.

Subbotina L. Yu. Dezvoltarea imaginației copiilor. // Un ghid popular pentru părinți și educatori. Iaroslavl: Academia de Dezvoltare, 2001. 24 p.

Khutorskoy A.V. Didactica modernă: un manual pentru universități. Sankt Petersburg: Piter, 2001. 544 p.

Dezvoltarea imaginației elevilor mai tineri. Dezvoltarea imaginației la elevii mai tineri Trăsături legate de vârstă ale imaginației creative a unui elev mai tânăr

Introducere

Capitolul 1

1.1 Conceptul de imaginație

1.2 Conceptul de creativitate

1.3 Metode de cercetare a imaginației și creativității

Capitolul 2. Caracteristicile abilităților creative și imaginației elevilor mai mici

2.1 Caracteristicile psihice ale copiilor de vârstă școlară primară

2.2 Imaginația și creativitatea elevilor mai tineri

capitolul 3

3.1 Organizarea, metodele și metodele de cercetare

3.2 Analiza și discutarea rezultatelor studiului

Concluzie

Bibliografie

Apendice

Studiul problemelor socio-psihologice în comunicarea interpersonală Relația dintre relațiile interpersonale și comunicarea

Cum se prepară o soluție apoasă de clorură ferică Cum se diluează clorură ferică

Dezvoltarea imaginației la elevii mai tineri Trăsături legate de vârstă ale imaginației creative a unui elev mai tânăr

Formarea pronunției literare rusești

V.A. Ivanov Essence, clasificarea inovațiilor și specificul lor în sectorul agricol. Orientări pentru studenți Esența conceptului de „inovare”

Dezvoltarea imaginației elevilor mai tineri. Dezvoltarea imaginației la elevii mai tineri Trăsături legate de vârstă ale imaginației creative a unui elev mai tânăr

Introducere

Capitolul 1

1.1 Conceptul de imaginație

1.2 Conceptul de creativitate

1.3 Metode de cercetare a imaginației și creativității

Capitolul 2. Caracteristicile abilităților creative și imaginației elevilor mai mici

2.1 Caracteristicile psihice ale copiilor de vârstă școlară primară

2.2 Imaginația și creativitatea elevilor mai tineri

capitolul 3

3.1 Organizarea, metodele și metodele de cercetare

3.2 Analiza și discutarea rezultatelor studiului

Concluzie

Bibliografie

Apendice

Articole similare