Наслідки шкільної дезадаптації. Перші ознаки шкільної дезадаптації. Вучебном посібнику оновлені: технологія основних напрямків роботи практичного психолога; методика роботи психолога з дітьми різного віку; технології пс

Випускна кваліфікаційна робота

Причини шкільної дезадаптації учнів початкових класів

Вступ

Дезадаптації ЯК АКТУАЛЬНА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1 Поняття адаптації та дезадаптації в психології

2 Показники, форми, ступеня, фактори дезадаптації

2.Психолого-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

2.1 Особливості молодшого шкільного віку

2.2 Специфіка навчальної діяльності в початкових класах, Мотивація до школи

3 Причини шкільної дезадаптації

3. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ВИВЧЕННЯ І ВИЯВЛЕННЯ ПРИЧИН ШКІЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

1 Мета, завдання і методи експерименту, що констатує

2 Вивчення рівня адаптації учнів першого класу

3 Виявлення причин дезадаптації учнів першого класу

висновок

Список літератури

додатки:

Відомості про стан здоров'я дітей.

Загальні відомості про дитину.

.Анкета для визначення шкільної мотивації учнів початкових класів (Н.Г.Лусканова).

Рівень шкільної мотивації (результати дослідження вересня).

Тест «Оцінка рівня шкільної мотивації».

.Опитувальник для вчителя, спрямований на вивчення соціально-психологічної адаптації дітей до школи (Н. Лускановой).

.Зведена таблиця «Рівень соціально-психологічної адаптації дітей» (за анкетою для вчителя).

Рівень соціально-психологічної адаптації (за відповідями вчителя).

.Зведена таблиця «Рівень соціально-психологічної адаптації дітей» (за анкетою батьків)

Рівень соціально-психологічної адаптації (результати дослідження серед батьків)

Методика «Неіснуюча тварина» (М.З.Друкаревіч)

Рівень розвитку емоційної сфери (методика «Неіснуюча тварина», вересень 2010р, квітень 2011р).

13.Методіка «Графічний Диктант» (Д. Б. Ельконін)

Результати дослідження методика «Графічний диктант» (Д.Б.Ельклнін)

.Опитувальник для батьків, спрямований на вивчення соціально-психологічної адаптації дітей до школи (Н.Г.Лусканова).

ВСТУП

Надходження дитини в школу - це принципово новий етап його життя. Перший рік навчання в школі є не тільки одним з найскладніших етапів в житті дитини, але і своєрідним випробувальним терміном для батьків: саме в цей період потрібно їх максимальну участь в житті дитини, а також при відсутності психологічно грамотного підходу, самі батьки нерідко стають винуватцями шкільних стресів у дітей.

Школа з перших днів ставить перед дитиною цілий ряд завдань, що вимагають мобілізації його інтелектуальних і фізичних сил. Для дітей представляють труднощі дуже багато сторін навчального процесу. Їм складно висиджувати урок в одній і тій же позі, складно не відволікатися і стежити за думкою вчителя, складно робити весь час не те, що хочеться, а те, що від них вимагають, складно стримувати і не висловлювати вголос свої думки і емоції, які з'являються в достатку. Йому потрібно встановити контакти з однолітками і педагогами, навчитися виконувати вимоги шкільної дисципліни, нові обов'язки, пов'язані з навчанням. Тому необхідно час, щоб відбулася адаптація до шкільного навчання, дитина звикла до нових умов і навчився відповідати новим вимогам.

Адаптація до школи - багатоплановий процес. Його складовими є фізіологічна адаптація та соціально-психологічна адаптація (до вчителів і їх вимогам, до однокласників). Всі складові взаємопов'язані, недоліки формування будь-якої з них позначаються на успішності навчання, самопочутті і стані здоров'я першокласника, його працездатності, умінні взаємодіяти з педагогом, однокласниками і виконувати шкільні правила.

При легкої адаптації діти протягом двох місяців вливаються в колектив, освоюються в школі, набувають нових друзів. У них майже завжди гарний настрій, вони спокійні, доброзичливі, сумлінні і без видимої напруги виконують всі вимоги вчителя. Іноді у них все ж відзначаються складності або в контактах з дітьми, або у відносинах з учителем, так як їм ще важко виконувати всі вимоги правил поведінки. Але до кінця жовтня труднощі, як правило, долаються. При більш тривалому періоді адаптації діти не можуть прийняти нову ситуацію навчання, спілкування з учителем, дітьми. Вони можуть грати на уроках, з'ясовувати стосунки з товаришем, вони не реагують на зауваження вчителя або реагують сльозами, образами. Як правило, ці діти відчувають труднощі і в засвоєнні навчальної програми. У цих дітей адаптація закінчується до кінця першого півріччя. І у окремих дітей адаптація пов'язана зі значними труднощами. У них відзначаються негативні форми поведінки, різкий прояв негативних емоцій, вони з великими труднощами засвоюють навчальні програми. На таких дітей найчастіше скаржаться вчителі, що вони "заважають" працювати в класі. Ці фактори говорять про дезадаптації дитини до школи. Шкільна дезадаптація- це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи, які проявляються у вигляді порушень навчальної діяльності, поведінки, конфліктних відносин з однокласниками і дорослими, підвищеного рівня тривожності, порушень особистісного розвитку. Вивченням питання шкільної дезадаптації займалися психологи М.М. Заведенко, Г.М. Чуткіна, А.С. Петрухін (9).

Мета дослідження: вивчити причини шкільної дезадаптації учнів початкових класів.

Об'єкт дослідження: адаптація молодших школярів як психолого-педагогічна проблема. Предмет дослідження: причини шкільної дезадаптації дітей молодшого шкільного віку.

Для реалізації поставленої мети ми вважаємо вирішити ряд завдань:

Дати характеристику поняттям адаптації і дезадаптації.

Виявити особливості молодшого шкільного віку.

Розглянути специфіку навчальної діяльності учнів початкових класів.

Виявити рівень шкільної адаптації учнів першого класу.

Вивчити причини дезадаптації учнів першого класу.

Стан здоров'я дітей;

Рівень шкільної зрілості.

Практична значущість нашого дослідження полягає в тому, що отримані результати можуть використовуватися батьками, класним керівником, психологом, можуть стати основою для розробки програм навчання педагогів технологій використання елементів психофізіологічної корекційної програми в навчально-виховному процесі.

1. Дезадаптації ЯК АКТУАЛЬНА психолого

ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1.1Понятіе адаптації і дезадаптації в психології

У найпоширенішому своєму значенні шкільна адаптація розуміється як пристосування дитини до нової системи соціальних умов, нових стосунків, вимогам, видами діяльності, режиму життєдіяльності. Поняття "адаптація", що виникло спочатку в біології, може бути віднесено до таких загальнонаукових понять, які, за словами Г.І. Царегородцева, виникають на "стиках", "точки дотику" наук або навіть в окремих областях знання і екстраполюються в подальшому на багато сфер е стественно і соціальних наук. Поняття "адаптація", як загальнонаукове поняття, сприяє синтезу, об'єднання знань різних (природних, соціальних, технічних) систем. «Поряд з філософськими категоріями, загальнонаукові поняття сприяють об'єднанню досліджуваних об'єктів різних наук в цілісні теоретичні побудови». У зв'язку з цим цілком обгрунтованою видається точка зору Ф.Б. Березина, який розглядає адаптаційну концепцію як «один з перспективних підходів до до мплексному вивчення людини»

Існує безліч визначень адаптації, як мають загальний, дуже широкий сенс, так і зводять сутність адаптаційного процесу до явищ одного з безлічі рівнів - від біохімічного до соціального. Так, наприклад, в загальній психології А.В. Петровський, В.В. Богословський, Р.С. Немов практично однаково визначають адаптацію як «обмежений, специфічний процес пристосування чутливості аналізаторів до дії подразника». У більш загальних визначеннях поняття адаптації йому може надаватися кілька значень, в залежності від розглянутого аспекту.

Термін "адаптація" має латинське походження і означає пристосування будови і функцій організму, його органів і клітин до умов середовища. Поняття «шкільної адаптації» стало використовуватися в останні роки для опису різних проблем і труднощів, що виникають у дітей різного віку в зв'язку з навчанням в школі.

Адаптація - це динамічний процес, завдяки якому рухливі системи живих організмів, незважаючи на мінливість умов, підтримують стійкість, необхідну для існування, розвитку і продовження роду. Саме механізм адаптації, вироблений в результаті тривалої еволюції, забезпечує можливість існування організму в постійно мінливих умовах середовища (19).

Результатом адаптації є «адаптованість», яка являє собою систему якостей особистості, умінь і навичок, що забезпечують успішність подальшої життєдіяльності дитини в школі.

Поняття адаптації безпосередньо пов'язано з поняттям "готовність дитини до школи" і включає три складові: адаптацію фізіологічну, психологічну та соціальну, або особистісну. Всі складові тісно взаємопов'язані, недоліки формування будь-якої з них позначаються на успішності навчання, самопочутті і стані здоров'я першокласника, його працездатності, умінні взаємодіяти з педагогом, однокласниками і підкорятися шкільним правилам. Успішність засвоєння програмних знань і необхідний для подальшого навчання рівень розвитку психічних функцій свідчать про фізіологічної, соціальної або психологічної готовності дитини (11).

Високі вимоги життя до організації виховання і навчання інтенсифікують пошук нових, більш ефективних психолого-педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання у відповідність з вимогами життя. У цьому контексті проблема готовності до навчання в школі отримує особливе значення.

Знання індивідуальних особливостей учнів допомагає вчителю правильно реалізувати принципи системи розвиваючого навчання: швидкий темп проходження матеріалу, високий рівень труднощі, провідну роль теоретичних знань, розвиток всіх дітей. Не знаючи дитини, вчитель не зможе визначити той підхід, який забезпечить оптимальний розвиток кожного учня і формування його знань, умінь і навичок.

Термін "дезадаптація", що означає порушення процесів взаємодії людини з навколишнім середовищем, спрямованих на підтримку рівноваги усередині організму і між організмом і середовищем, з'явився порівняно недавно в вітчизняної, здебільшого психіатричної, літературі. Його вживання неоднозначно і суперечливо, що виявляється, перш за все, в оцінці ролі і місця станів дезадаптації по відношенню до категорій "норма" і "патологія", оскільки показники психічної "норми" і "не норми" в даний час ще недостатньо розроблені. Зокрема, найбільш часто дезадаптація трактується як процес, що протікає поза патології і пов'язаний з відвикання від одних звичних умов і, відповідно, звиканням до інших.

Пусковим механізмом цього процесу є різка зміна умов, звичної життєвого середовища, наявність стійкої психотравмуючої ситуації. Разом з тим індивідуальні особливості та недоліки в розвитку людини, які не дозволяють йому виробити адекватні новим умовам форми поведінки, також мають чимале значення в розгортанні процесу дезадаптації (8).

З позицій онтогенетичного підходу в контексті обговорюваної проблеми найбільший ризик для виникнення дезадаптивних доведення представляють кризові, переломні моменти в житті людини, в які відбувається різка зміна ситуації соціального розвитку, що викликає необхідність реконструкції сформованого модусу адаптивної поведінки. До таких моментів, безумовно, слід віднести вступ дитини до школи - етап первинного засвоєння шкільних вимог. Другим таким моментом є період підліткового кризи, протягом якого підліток зі спільноти дітей переходить до спільноти дорослих, коли, за словами Л. І. Божович (1968), змінюється не тільки "об'єктивне становище дитини, яке він займає в житті, але і його власна внутрішня позиція "(2), що тягне за собою зміну його положення як в родині, так і в школі, в тому числі і зміна що пред'являються до нього вимог.

В останні роки пропонуються різні підходи до типології дезадаптації. Зокрема, розглядаються типи "з соціальних інститутів", де вона проявляється: шкільна, сімейна і т.д. Різні аспекти проблеми пристосування дитини до атмосфери шкільного навчання, що складаються з сукупності розумових, емоційних і фізичних навантажень, здавна привертали увагу педагогів і психологів, психофізіології і психіатрів. Так, численні дослідження шкільної неспішності у дітей без ознак вираженою інтелектуальної недостатності і порушень шкільного поведінки, які не мають виразної клінічної окреслені, послужили основою для виділення щодо самостійного напрямку міждисциплінарних досліджень, що отримав назву "Проблеми шкільної дезадаптації" (11).

Згідно з визначенням, сформульованим В.В.Коганом, «шкільна дезадаптація» -псіхогенное захворювання або психогенне формування особистості дитини, яке порушує його об'єктивний і суб'єктивний статус в школі і сім'ї і зачіпає навчальну та позанавчальний активність учня (12).

Аналіз психологічної літератури останніх десятиліть показує, що терміном "шкільна дезадаптація" (в зарубіжних дослідженнях вживається його аналог "шкільна непристосованість") фактично визначаються негативні особистісні зміни і специфічні шкільні труднощі, що виникають у дітей різного віку в процесі навчання. До числа її основних зовнішніх ознак і педагоги, і психологи одностайно відносять утруднення в навчанні і різні порушення шкільних норм поведінки. Слід підкреслити, що поняття шкільної дезадаптації не поширюється на порушення навчальної діяльності, викликані олігофренією, грубими некомпенсованими органічними розладами і т.п.

Шкільна дезадаптація полягає у відставанні дитини від його власних можливостей. При збереженні приблизно однакового механізму виникнення в розвитку шкільна дезадаптація на різних вікових ступенях має свою динаміку, ознаки і прояви. В якості критеріїв віднесення дітей до двзадаптірованним зазвичай використовується два показника: неуспішність і недисциплінованість. Концентрація уваги вчителя на труднощі навчального процесу веде до того, що в поле його зору потрапляють в основному учні, які є перешкодою для реалізації чисто навчальних завдань; діти ж, поведінка яких не впливає деструктивним чином на дисципліну і порядок у класі, хоча самі і випробовують значні особисті труднощі, не розглядаються як дезадаптовані. Тому, ми вважаємо, для віднесення учня до категорії дезадаптованих необхідне введення додаткових критеріїв, що відносяться до самого школяру, так як шкільна дезадаптація у тривожних дітей, наприклад, можлива і без порушень навчання і дисципліни. Працюючи в режимі, далекому від їх індивідуального оптимуму, "перевантажуючи свої здібності", такі учні переживають постійний страх невдачі в школі, що може стати причиною серйозних внутрішніх конфліктів. Для дезадаптованих учнів характерні виражені вегетативні реакції, неврозопобние психосоматичні порушення, патохарактерологические розвитку особистості (акцентуації). Істотним у цих порушеннях є їх генетична і феноменологічна зв'язок зі школою, вплив на формування особистості дитини. Шкільна дезадаптація проявляється у формі порушень навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня шкільної тривожності, викривлень в особистісному розвитку (8).

Досить міцні позиції в психолого-педагогічній літературі з проблем виховання займають терміни "важкий", "важковиховуваних", "педагогічно запущений", "соціально-запущений", а також "давіантность", "делинквентность", "поведінка, що відхиляється" і ряд інших, які близькі між собою, але, безумовно, не тотожні і кожен з них має свою специфіку. На наш погляд, найбільш об'ємним і інтегративним поняттям, що охоплює труднощі учня і тих, хто його оточує, доцільніше вважати термін "шкільна дезадаптація", так як він найбільш повно охоплює весь спектр внутрішніх і зовнішніх психологічних труднощів учня. Поряд з різними підходами до визначення поняття "шкільна дезадаптація", в яких відтіняються ті чи інші сторони цього явища, в психологічній літературі зустрічаються близькі до нього терміни "шкільна фобія", "шкільний невроз", "дідактогеніі невроз". У вузькому »власне психіатричному сенсі, шкільні неврози розуміються як особливий випадок неврозу страху, пов'язаного або з відчуттям чужості і ворожості шкільного оточення (фобія школи), або з побоюванням труднощів у навчанні (шкільний страх). У більш широкому - психолого-педагогічному аспекті шкільні неврози розуміють як особливі, що викликаються самим процесом навчання психічні порушення - дідактогеніі і пов'язані з неправильним ставленням педагога психогенні розлади - дідаскалогеніі. Зведення проявів шкільної дезадаптації до шкільного неврозу не зовсім здається неправомірним, оскільки порушення навчальної діяльності та поведінки можуть супроводжуватися або не супроводжуватися прикордонними розладами, тобто, поняття "шкільний невроз» не охоплює всієї проблеми. Вважаємо, що шкільну дезадаптацію коректніше розглядати як більш окреме явище по відношенню до загальної соціально-психологічної дезадаптації. Виходячи з загальнотеоретичних уявлень про сутність соціально-психологічної адаптації особистості, на наш погляд, шкільна дезадаптація формується в результаті невідповідності соціопсихологічного і психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якої з ряду причин стає скрутним або в крайніх випадках неможливим.

З огляду на значущість масштабів, а також високу ймовірність негативних наслідків, що досягають рівня клінічної та кримінальної вираженості, шкільну дезадаптацію безумовно слід віднести до однієї з найбільш серйозних проблем, що вимагають як поглибленого вивчення, так і невідкладних пошуків її дозволу на практичному рівні. В цілому потрібно відзначити, що в цьому напрямку немає поки великих теоретичних і конкретно-експериментальних досліджень, а в наявних роботах розкриваються лише окремі аспекти шкільної дезадаптації. Також у науковій літературі немає досі чіткого і однозначного визначення поняття "шкільна дезадаптація", яке б враховувало всю суперечливість і складність цього процесу і було б розкрито і досліджено з різних позицій.

1.2Показателі, форми, ступеня, фактори дезадаптації

З поняттям шкільної дезадаптації пов'язують будь-які відхилення у навчальній діяльності школярів. Ці відхилення можуть бути і у психічно здорових дітей, і у дітей з різними нервово-психічними розладами (але не у дітей з фізичними вадами, органічними розладами, олігофренію і ін.). Шкільна дезадаптація, згідно з науковим визначенням, - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи, які проявляються у вигляді порушень навчальної діяльності, поведінки, конфліктних відносин з однокласниками і дорослими, підвищеного рівня тривожності, порушень особистісного розвитку і т.д (5). Характерні зовнішні прояви, на які звертають увагу педагоги і батьки - це зниження інтересу до навчання аж до небажання відвідувати школу, погіршення успішності, повільний темп засвоєння навчального матеріалу, неорганізованість, неуважність, повільність або гіперактивність, невпевненість в собі, конфліктність і т.д. Одним з основних факторів, що сприяють формуванню шкільної дезадаптації, є порушення функції ЦНС.

Зазвичай розглядаються 3 основні типи прояву шкільної дезадаптації:

Когнітивний компонент шкільної дезадаптаціі- неуспішність дитини в навчанні за програмами, відповідними здібностям дитини, включаючи такі формальні ознаки, як хронічна неуспішність, другорічництво, і якісні ознаки у вигляді недостатності і уривчастість загальноосвітніх відомостей безсистемних знань і навчальних навичок.

Емоційно-оцінний, особистісний компонент шкільної дезадаптації постійні порушення емоційно-особистісного ставлення окремих предметів і навчання в цілому, до вчителів, до життєвої перспективі, пов'язаної з навчанням, наприклад, байдуже байдуже, пасивно-негативний, протестний, демонстративно-зневажливе і інші значущі, активно проявляються дитиною і підростом форми відхилення до навчання.

Поведінковий компонент шкільної дезадаптаціі- систематично повторювані порушення поведінки в шкільному навчанні і в шкільному середовищі. Неконтактність і пасивно-відмовні реакції, включаючи повну відмову від відвідування школи; стійке антідісціплінарное поведінку опозиційним, опозиційна-зухвалою поведінкою, включаючи активну протиставлення себе однокласникам, вчителям, демонстративне нехтування правилами шкільного життя, випадки шкільного вандалізму (9).

Існує три переломних моменти, які дитина проходить в процесі навчання в школі: це надходження в перший клас, перехід з початкової школи в середню (5кл) і перехід з середньої в старшу (10кл).

У більшості дезадаптивних дітей досить чітко можна простежити всі 3 зазначені компонента, однак переважання серед проявів шкільної дезадаптації того чи іншого з них залежить, з одного боку, від віку і етапів особистісного розвитку, а з іншого - від причин, що лежать в основі формування шкільної дезадаптації [Вострокнутов, 1995]. За даними різних авторів дезадаптація відзначається у 10-12% школярів (по Е.В.Шіловой, 1999), у 35-45% школярів (по А.К.Маан, 1995). У багатьох школярів порушення навчальної адаптації виникають на тлі наявних проблем з соматичним або нервово-психічним здоров'ям, а також внаслідок цих проблем. Розглянемо кілька етапів шкільного життя.

Період адаптації дитини до школи може тривати від 2-3 тижнів до півроку, це залежить від багатьох факторів: індивідуальні особливості дитини, характер взаємин з оточуючими, тип навчального закладу (а значить, і рівень складності освітньої програми) і ступінь підготовленості дитини до шкільного життя . Важливим фактором є і підтримка дорослих - мами, тата, бабусь і дідусів. Чим більше дорослих нададуть посильну допомогу в цьому процесі, тим успішніше дитина адаптується до нових умов.

Другий кризовий етап в шкільному житті - це перехід з початкової школи в середню. Найбільш складним для 5-класника є перехід від одного, звичного вчителя, до взаємодії з декількома предметниками. Ламаються звичні стереотипи, самооцінка дитини - адже тепер його оцінюватиме не один педагог, а кілька. Добре, якщо дії вчителів узгоджені і дітям буде нескладно звикнути до нової системи взаємин, до різноманітності вимог по різних предметах. Чудово, якщо вчитель початкової школи детально розповів класному керівнику про особливості тієї чи іншої дитини. Але так відбувається не у всіх школах. Тому завдання батьків на даному етапі - познайомитися зі всіма вчителями, які будуть працювати у вашому класі, спробувати вникнути в те коло питань, які можуть викликати труднощі у дітей цього віку як в навчальній, так і у позанавчальної діяльності. Чим більше інформації ви отримаєте на цьому етапі, тим легше вам буде допомогти своїй дитині.

Можна виділити такі "плюси", який несе в собі перехід з початкової школи в середню. Перш за все - діти дізнаються свої сильні і слабкі сторони, вчаться дивитися на себе очима різних людей, гнучко перебудовувати свою поведінку залежно від ситуації і людини, з якою спілкуються. У той же час основною небезпекою даного періоду є чинник зміни особистісного сенсу навчання, поступове зниження інтересу до навчальної діяльності. Багато батьків скаржаться на те, що дитина не хоче вчитися, що він "скотився" на "трійки" і його нічого не хвилює. Підлітковий вік пов'язаний, перш за все, з інтенсивним розширенням контактів, з набуттям свого "Я" в соціальному плані, діти освоюють навколишню дійсність за порогом класу і школи (10).

Звичайно, обов'язково треба контролювати дитину, особливо в перші 1-2 місяці навчання в середній школі. Але все ж ні в якому разі не змішувати поняття "хороший учень" і "хороша людина", що не оцінювати особисті досягнення підлітка лише досягненнями в навчанні. Якщо у дитини виникли проблеми з успішністю і йому складно підтримувати її на звичному рівні, спробуйте дати йому можливість в цей період проявити себе в чомусь іншому. У чомусь такому, ніж він міг би пишатися перед друзями. Сильна зацикленість на учбових проблемах, провокування скандалів, пов'язаний з "двійками" в більшості випадків призводить до відчуження підлітка і лише погіршує ваші взаємини.

І останній важливий етап, який проходить школяр з процесі навчання в освітній установі - це перехід в статус старшокласника. Якщо вашій дитині доведеться перейти в іншу школу (з конкурсним набором), то для вас будуть актуальні всі поради, які ми давали для батьків першокласників. Якщо ж він просто переходить в 10 клас в своїй школі, то процес адаптації до нового статусу відбудеться легше. Необхідно враховувати такі особливості як, по-перше, частина дітей (мабуть, все ж, не велика) вже визначилася зі своїми професійними уподобаннями, хоча психологи звертають особливу увагу на той факт, що вибір професії - це процес, що розвивається, який проходить протягом тривалого періоду. За словами Ф. Райса, цей процес включає в себе серію "проміжних рішень", сукупність яких і призводить до остаточного вибору. Однак старшокласники роблять цей вибір не завжди усвідомлено і часто приймають рішення про бажаною області майбутньої трудової діяльності під впливом моменту. Отже, вони явно диференціюють предмети на "корисні" і "непотрібні", що викликає ігнорування останніх.

Іншою особливістю старших підлітків стає повернення інтересу до навчальної діяльності. Як правило, в цей час діти і батьки стають однодумцями, активно обмінюються поглядами на вибір професійного шляху. Однак існують і деякі складнощі у взаємодії дорослих і дітей. Це стосується особистого життя підлітків, куди вхід батькам часто заборонений. При вмілому дозуванні спілкування, повазі права дитини на особистий простір цей етап проходить досить безболісно. Зверніть увагу, що думка однолітків в даний віковий період представляється дітям набагато більш цінним і авторитетним, ніж думка дорослих. Але тільки дорослі можуть продемонструвати підліткам оптимальні моделі поведінки, показати їм на власному прикладі, як треба будувати відносини зі світом (18).

Форми шкільної дезадаптації.

Симптоми шкільної дезадаптації можуть і не позначатися негативно на успішність і дисципліну учнів, проявляючись або в суб'єктивних переживаннях школярів, або в формі психогенних порушень, а саме: неадекватні реакції на проблеми і стреси, пов'язані з порушенням поведінки, виникненням конфліктів з оточуючими, раптового різкого спаду інтересу до навчання, негативізму, підвищеної тривожності, з проявами ознак розпаду навичок навчальної діяльності.

Прояви психогенної шкільної дезадаптації зустрічаються у значної кількості учнів. Так, В.Є. Каган вважає, що 15-20% школярів потребують психотерапевтичної допомоги. В.В. Гроховский вказує на залежність частоти виникнення цього синдрому від віку: якщо у молодших школярів він спостерігається в 5-8% випадків, то у підлітків - в 18-20%. Про аналогічну залежності пише і Г.Н. Пивоварова. Згідно з її даними: 7% - діти 7-9 років; 15,6% -15-17 років.

У більшості уявлень про шкільної дезадаптації ігнорується індивідуальна і вікова специфіка розвитку дитини, то, що Л.С. Виготський називав "соціальною ситуацією розвитку", без урахування якої неможливо пояснити причини виникнення тих чи інших психічних новоутворень.

Одна з форм шкільної дезадаптації учнів молодших класів пов'язана з особливостями їх навчальної діяльності. У молодшому шкільному віці діти опановують насамперед предметної стороною навчальної діяльності - прийомами, навичками, вміннями, необхідними для засвоєння нових знань. Оволодіння мотиваційно-потребностной стороною навчальної діяльності в молодшому шкільному віці відбувається як би латентно: поволі засвоюючи норми і способи соціальної поведінки дорослих, молодший школяр ще не користується ними активно, залишаючись здебільшого залежним від дорослих в своїх відносинах з оточуючими людьми.

Якщо у дитини не формуються навички навчальної діяльності або прийоми, якими він користується, і які закріплюються у нього, виявляються недостатньо продуктивними, що не розрахованими на роботу з більш складним матеріалом, він починає відставати від своїх однокласників, відчувати реальні труднощі в навчанні (12).

Виникає одне із симптомів шкільної дезадаптації - зниження успішності. Однією з причин цього можуть бути індивідуальні особливості рівня інтелектуального і психомоторного розвитку, які однак, не є фатальними. На думку багатьох педагогів, психологів, психотерапевтів, якщо правильно організувати роботу з такими хлопцями, з огляду на їх індивідуальні якості, звертати особливу увагу на те, як вони вирішують ті чи інші завдання, можна протягом кількох місяців, не ізолюючи дітей від класу, добитися не тільки ліквідації у них відставання в навчанні, а й компенсації затримки в розвитку.

Інша форма шкільної дезадаптації молодших школярів, так само нерозривно пов'язана зі специфікою їх вікового розвитку. Зміна провідної діяльності (ігровий на навчальну), яка відбувається у дітей в 6-7 років; здійснюється за рахунок того, що тільки що розуміються мотиви навчання при певних умовах стають чинними мотивами.

Одним з таких умов є створення сприятливих відносин референтних дорослих до дитини - школяреві - батьків, що підкреслюють значущість навчання в очах учнів молодших класів, вчителів, які заохочують самостійність учнів, що сприяють утворенню у школярів стійкої навчальної мотивації, зацікавленості в хорошій оцінці, отриманні знань і т.п. Однак спостерігаються і випадки не сформованості у учнів молодших класів мотивації навчання.

Так чи. Божович, Н.Г. Морозов пишуть про те, що серед обстежених ними учнів I - III класів зустрічалися такі, у яких відношення до шкільного навчання продовжувало носити дошкільний характер. Для них на перший план виступала не як така діяльність вчення, а шкільна обстановка і зовнішні атрибути, які могли бути використані ними в грі. Причиною виникнення цієї форми дезадаптації молодших школярів є неуважне ставлення батьків до дітей. Зовні незрілість навчальної мотивації виражається в безвідповідальному ставленні школярів до занять, в недисциплінованості, незважаючи на досить високий рівень розвитку їх пізнавальних здібностей.

Третя форма шкільної дезадаптації молодших школярів полягає в їх нездатності довільно управляти своєю поведінкою, увагою навчальною роботою. Невміння адаптуватися до вимог школи і управління своєю поведінкою відповідно до прийнятих норм може бути наслідком неправильного виховання в сім'ї, яке в ряді випадків сприяє загостренню таких психологічних особливостей дітей, як підвищена збудливість, труднощі концентрації уваги, емоційна лабільність і ін. Основне, що характеризує стиль стосунків у сім'ї до таких дітей, - це або повна відсутність зовнішніх обмежень і норм, які повинні були б інтеріоризувати дитиною і стати його власними засобами самоврядування, або "винесення" засобів контролю виключно зовні. Перше притаманне сім'ям, де дитина повністю наданий сам собі, виховується в умовах бездоглядності, або сім'ям в яких панує "культ дитини", де йому дозволено все, він нічим не обмежений. Четверта форма дезадаптації учнів молодших класів до школи пов'язана з їх невмінням пристосуватися до темпу шкільного життя. Як правило, вона зустрічається у соматично ослаблених дітей, хлопців із затримкою фізичного розвитку, слабким типом ВДН, порушеннями в роботі аналізаторів та інших. Причини виникнення дезадаптації таких дітей в неправильному вихованні в сім'ї або в "ігноруванні" дорослими їх індивідуальних особливостей.

Перераховані форми дезадаптації школярів нерозривно пов'язані з соціальною ситуацією їх розвитку: виникненням нової провідної діяльності, нових вимог. Однак, щоб ці форми дезадаптації не привели до утворення психогенних захворювань або психогенних новоутворень особистості, вони повинні усвідомлювати дітьми як їх труднощі, проблеми, невдачі. Причиною виникнення психогенних порушень є не самі по собі промахи в діяльності учнів молодших класів, а їх переживання з приводу цих промахів. До 6 -7 років, на думку Л. С. Вигодський, діти вже досить точно добре усвідомлюють свої переживання, але саме переживання, викликані оцінкою дорослого, призводять до зміни в їх поведінці і самооцінці.

Отже, психогенна шкільна дезадаптація молодших школярів нерозривно пов'язана з характером ставлення до дитини значущих дорослих: батьків і вчителів. Формою вираження цього відношення є стиль спілкування. Саме стиль спілкування дорослих з молодшими школярами може ускладнювати оволодіння дитиною навчальною діяльністю, а часом може привести до того, що реальні, а часом і надумані труднощі, пов'язані з навчанням, почнуть сприйматися дитиною як нерозв'язні, породжені його невиправними недоліками. Якщо ці негативні переживання дитини не компенсуються, якщо не знаходиться значущих людей, які були б здатні підвищити самооцінку школяра, у нього можуть виникати психогенні реакції на шкільні проблеми, які в разі повторюваності або фіксації складаються в картину синдрому, названого психогенної шкільної дезадаптацією.

Розрізняють такі ступені шкільної дезадаптації: легка, середньотяжкий, тяжкий (3).

При легкому ступені порушень у першокласників дезадаптація затягується до кінця першої чверті. При середньо-- до Нового року, при тяжкій - до кінця першого року навчання. Якщо дезадаптація проявилася в п'ятому класі або підлітковому віці, то легка форма укладається за термінами в одну чверть, середньотяжкий - у шість місяців, важка розтягується на весь навчальний рік.

Перший період, коли дезадаптація може проявитися яскраво і сильно, - при вступі до школи. Прояви такі:

Дитина не може контролювати свої емоції і свою поведінку. З'являються заїкання, нав'язливі руху, тики, часті відлучки в туалет, нетримання сечі.

Дитина не залучений в життя класу. Не може засвоїти модель поведінки на уроці, не намагається налагодити контакт з однолітками.

Не може проконтролювати правильність виконання завдання, деталі оформлення роботи. Успішність знижується з кожним днем. Не може виконати тести, які виконував на вступному тестуванні або при проходженні медкомісії.

Нездатний знайти дозвіл з створилися навчальних проблем. Чи не бачить власних помилок. Не може самостійно вирішити проблеми відносин з однокласниками.

Тривожний на тлі гарної успішності. Спостерігаються хвилювання, підвищене занепокоєння в школі, очікування поганого ставлення до себе, боязнь низької оцінки своїх здібностей, навичок і умінь.

Шкільний невроз - важкі за формою прояву шкільної дезадаптації.

Торкаючись питання шкільної дезадаптації, не можна не згадати про фізичну і психологічну готовність дитини до школи. У не готових дітей шкільна адаптація затягується і може привести до розвитку неврозу, дисграфии, асоціальної поведінки і навіть спровокувати розвиток психічного захворювання.

Другий період - перехід з початкової школи в середню. Небезпечний в плані розвитку шкільної дезадаптації. Зміна значимого дорослого, зміна маршруту, нехай і в знайомій школі, звикання до незнайомих вчителям, кабінетах - все вносить розбрат в уми дітей.

Третій, підлітковий період. У віці 13-14 років спостерігається різке зниження успішності. На уроки в 7-8-х класах вчителі йдуть як на війну. В цей складний період включаються зовсім інші чинники розвитку шкільної дезадаптації. Навчилися вчитися підлітки втрачають цей навик, починають грубити і не виконувати домашні завдання. Чому так відбувається? Середа звична, навик навчання сформувався. З чого раптом стає важко вчити тих, хто ще вчора був зіркою або хорошистом?

Тепер, ознайомившись з ознаками шкільної дезадаптації, можна перейти до питань більш точної діагностики та взаємодії фахівців різних спеціальностей (16).

У перший період (адаптація до початкової школи) частіше потрібна допомога невропатолога, дефектолога, сімейного психолога, ігротерапевта, кінезіотерапевт (спеціаліста по руху). Можливе підключення фахівців дитячого саду для формування спадкового передачі дітей підготовчих груп.

У другій період (адаптація до середньої школи) доводиться вдаватися до допомоги нейропсихолога, сімейного психолога, арттерапевт.

У третій період (підліткова криза) - психотерапевта, який володіє методиками індивідуальної і групової роботи з підлітками, педагогів Долнітельно освіти, арттерапевт, куратора шкіл «юного журналіста (біолога, хіміка)».

Таким чином, під поняттям адаптації розуміється тривалий процес, пов'язаний зі значним напруженням усіх психологічних систем, під дезадаптацією мається на увазі сукупність психологічних порушень, що свідчать про невідповідність соціопсихологічного і психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якої з ряду причин стає скрутним.

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА

МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

2.1 Особливості молодшого шкільного віку

Молодший шкільний вік (з 6 - 7) визначається важливим зовнішнім обставиною в житті дитини - вступ до школи. В даний час школа приймає, а батьки віддають дитину в 6 - 7 років. Школа бере на себе відповідальність, через форми різних співбесід, визначити готовність дитини до початкового навчання. У цей період відбувається подальший фізичний і психофізіологічний розвиток дитини, забезпечує можливість систематичного навчання в школі.

Початок навчання в школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку дитини. Він стає «суспільним» суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, виконання яких отримує суспільну оцінку. Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий тип відносин з оточуючими людьми. Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається і до кінця молодшого шкільного віку все більшого значення для дитини починають набувати однолітки, зростає роль дитячого співтовариства (5).

Провідною в молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, що відбуваються в розвитку психіки дітей на даному віковому етапі. В рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, що характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів і є фундаментом, які забезпечують розвиток на наступному віковому етапі. Поступово мотивація до навчальної діяльності, настільки сильна в першому класі, починає знижуватися. Це пов'язано з падінням інтересу до навчання і з тим, що у дитини вже є завойована громадська позиція йому нічого досягати. Для того щоб цього не відбувалося навчальної діяльності необхідно надати нову особисто значущу мотивацію. Провідна роль навчальної діяльності в процесі розвитку дитини не виключає того, що молодший школяр активно включений і в інші види діяльності, в ході яких удосконалюються і закріплюються його нові досягнення (22).

Згідно Л.С. Виготському, з початком шкільного навчання мислення висувається в центр свідомої діяльності дитини. Розвиток словесно-логічного, що думають мислення, що відбувається в ході засвоєння наукових знань, перебудовує і всі інші пізнавальні процеси: «пам'ять в цьому віці стає мислячою, а сприйняття - думаючим».

Згідно О.Ю. Єрмолаєва, протягом молодшого шкільного віку в розвитку уваги відбуваються суттєві зміни, іде інтенсивний розвиток всіх її властивостей: особливо різко (в 2,1 рази) збільшується об'єм уваги, підвищується його стійкість, розвиваються навички переключення і розподілу. До 9-10 років діти стають здатні досить довго зберігати увагу і виконувати довільно задану програму дій.

У молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси, зазнає суттєвих змін. Суть їх полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою.

Молодший шкільний вік сензитивен для формування вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота з оволодіння мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною. В. Д. Шадриков та Л.В. Черемошкина виділили 13 мнемічних прийомів, або способів організації матеріалу, що запам'ятовується: угруповання, виділення опорних пунктів, складання плану, класифікація, структурування, схематизація, встановлення аналогій, мнемотехнические прийоми, перекодування, добудова матеріалу, що запам'ятовується, серійна організація асоціації, повторення.

Труднощі виділення головного, істотного чітко проявляється в одному з основних видів навчальної діяльності школяра - в переказі тексту. Психолог А.І. Липкина, що досліджувала особливості усного переказу у молодших школярів, помітила, що короткий переказ дається дітям набагато важче, ніж докладний. Розповісти коротко - це значить виділити основне, відокремити його від деталей, а саме цього діти не вміють. Зазначені особливості розумової діяльності дітей є причинами неуспішності певної частини учнів. Невміння подолати виникаючі при цьому труднощі в навчанні призводять іноді до відмови від активної розумової роботи. Учні починають використовувати різні неадекватні прийоми і способи виконання навчальних завдань, які психологи називають «обхідними шляхами», до їх числа належить механічне заучування матеріалу без його розуміння. Діти відтворюють текст майже напам'ять, дослівно, але при цьому не можуть відповісти на питання по тексту. Ще один обхідний шлях - виконання нового завдання тим же способом, яким виконувалося якесь завдання раніше. Крім цього, учні з вадами розумового процесу при усній відповіді користуються підказкою, намагаються списати у товаришів і т. Д.

У цьому віці відбувається поява і іншого важливого новоутворення - довільної поведінки. Дитина стає самостійним, сам вибирає, як йому чинити в певних ситуаціях. В основі цього виду поведінки лежать моральні мотиви, що формуються в цьому віці. Дитина вбирає в себе моральні цінності, намагається дотримуватися певних правил і законів. Часто це пов'язано з егоїстичними мотивами, і бажаннями бути схваленим дорослим або зміцнити свою особистісну позицію в групі однолітків. Тобто їх поведінку так чи інакше, пов'язане з основним мотивом, домінуючому в цьому віці - мотивом досягнення успіху (5).

З формуванням у молодших школярів довільної поведінки тісно пов'язані такі новоутворення, як планування результатів дії і рефлексія.

Дитина здатна оцінити свій вчинок з точки зору його результатів і тим самим змінити свою поведінку, спланувати його відповідним чином. З'являється смислово-орієнтовна основа у вчинках, це тісно пов'язано з диференційованою внутрішнього і зовнішнього життя. Дитина здатна побороти в собі свої бажання, якщо результат їх виконання не буде відповідати певним нормам або не приведе до поставленої мети. Важливою стороною внутрішнього життя дитини стає його смислова орієнтування в своїх діях. Це пов'язано з переживаннями дитини з приводу боязні зміни відносини з оточуючими. Він боїться втратити свою значимість в їх очах.

Дитина починає активно роздумувати з приводу своїх дій, приховувати свої переживання. Зовні дитина не такий, як внутрішньо. Саме ці зміни в особистості дитини часто призводять до виплеску емоцій на дорослих, бажанням зробити те, що хочеться, до примх. Розвиток особистості молодшого школяра залежить від шкільної успішності, оцінки дитини дорослими. Як я вже говорила, дитина в цьому віці дуже сильно схильний до зовнішнього впливу. Саме завдяки цьому він вбирає в себе знання як інтелектуальні, так і моральні. «Значну роль у встановленні моральних норм і розвитку дитячих інтересів грає вчитель, хоча ступінь їх успішності в цьому буде залежати від типу його відносини з учнями». Інші дорослі теж займають важливе місце в житті дитини (24).

У молодшому шкільному віці відбувається зростання прагнення дітей до досягнень. Тому основним мотивом діяльності дитини в цьому віці є мотив досягнення успіху. Іноді зустрічається інший вид цього мотиву - мотив уникнення невдачі.

У свідомості дитини закладаються певні моральні ідеали, зразки поведінки. Дитина починає розуміти їх цінність і необхідність. Але для того, щоб становлення особистості дитини йшло найбільш продуктивно, важлива увага і оцінка дорослого. «Емоційно-оцінне ставлення дорослого до вчинків дитини визначає розвиток його моральних почуттів, індивідуального відповідального ставлення до правил, з якими він знайомиться в житті». «Соціальний простір дитини розширилося - дитина постійно спілкується з учителем і однокласниками за законами чітко сформульованих правил».

Саме в цьому віці дитина переживає свою унікальність, він усвідомлює себе особистістю, прагне до досконалості. Це знаходить своє відображення у всіх сферах життя дитини, в тому числі і у взаєминах з однолітками. Діти знаходять нові групові форми активності, занять. Вони намагаються по початку поводитися так, як прийнято в цій групі, підкоряючись законам і правилам. Потім починається прагнення до лідерства, до переваги серед однолітків. У цьому віці дружні відносини більш інтенсивні, але менш міцні. Діти вчаться вмінню здобувати друзів і знаходити спільну мову з різними дітьми. «Хоча передбачається, що здатність до формування близьких дружніх відносин в деякій мірі визначається емоційними зв'язками, усталеними у дитини протягом перших п'яти років його життя».

Діти прагнуть до вдосконалення навичок тих видів діяльності, які прийняті і цінуються в привабливою для нього компанії, щоб виділитися в її середовищі, домогтися успіху.

У молодшому шкільному віці у дитини розвивається спрямованість на інших людей, що отримала своє вираження в просоциальном поведінці врахування їх інтересів. Про соціальну поведінку дуже значимо для розвиненої особистості.

Здатність до співпереживання отримує свій розвиток в умовах шкільного навчання тому, що дитина бере участь в нових ділових відносинах, мимоволі він змушений порівнювати себе з іншими дітьми - з їх успіхами, досягненнями, поведінкою, і дитина просто змушений вчитися розвивати свої здібності та якості (5) .

Таким чином, молодший шкільний вік є найбільш відповідальним етапом шкільного дитинства. Основні досягнення цього віку обумовлені провідним характером навчальної діяльності і є багато в чому визначальними для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися і вірити в свої сили. Повноцінне проживання цього віку, його позитивні придбання є необхідною основою, на якому вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта знань і діяльності. Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку - створення оптимальних умов для розкриття і реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини.

2.2 Специфіка навчальної діяльності в початкових класах,

мотивація до школи

Навчальна діяльність дитини розвивається також поступово через досвід входження в неї, як і всі попередні діяльності (маніпуляційна, предметна, ігрова). Навчальна діяльність являє собою діяльність, спрямовану на самого учащегося.Ребенок учиться не тільки знанням, але і тому, як здійснювати засвоєння цих знань. Навчальна діяльність, як і будь-яка діяльність, має свій предмет. Предметом навчальної діяльності є сама людина. У разі обговорення навчальної діяльності молодшого школяра - сам дитина. Навчаючись способам письма, рахунку, читання і іншими видами дитина фіксує себе на самозміна - він опановує необхідними, властивими навколишнього його культура способами службових і розумових дій. Рефлексуючи, він порівнює себе колишнього і себе нинішнього. Власне зміна простежується і виявляється на рівні досягнень. Найсуттєвіше в навчальній діяльності - це рефлексія на самого себе, відстеження нових досягнень і змін. Не вмів - вмію ,Не міг - можу , вив - став - ключові оцінки результату поглибленої рефлексії своїх досягнень і змін. Дуже важливо, якщо дитина стає для самого себе одночасно предметом зміни і суб'єктом, що здійснює цю зміну самого себе. Якщо дитина отримує задоволення від рефлексії на своє сходження до більш досконалих способів навчальної діяльності, до саморозвитку .

У сучасній школі питання про мотивації навчання без перебільшення можна назвати центральним, так як мотив є джерелом діяльності і виконує функцію спонукання і смислообразованія. Молодший шкільний вік сприятливий для того, щоб закласти основу для вміння, бажання вчитися, тому що вчені вважають, що результати діяльності людини на 20-30% залежать від інтелекту, і на 70-80% - від мотивів.

Що ж таке мотивація? Від чого вона залежить? Чому одна дитина вчиться з радістю, а інший - з байдужістю?

мотивація- це внутрішня психологічна характеристика особистості, яка знаходить вираз у зовнішніх проявах, у ставленні людини до навколишнього світу, різних видів діяльності. Діяльність без мотиву або зі слабким мотивом або не здійснюється взагалі, або виявляється вкрай нестійкою. Від того, як почуває себе учень у певній ситуації, залежить обсяг зусиль, які він докладає в своє навчання. Тому важливо, щоб весь процес навчання викликав у дитини інтенсивне і внутрішнє спонукання до знань, напруженого розумовому праці. Розвиток школяра буде більш інтенсивним і результативним, якщо він включений в діяльність, відповідну зоні його найближчого розвитку, коли вчення буде викликати позитивні емоції, а педагогічна взаємодія учасників освітнього процесу буде довірчим, що підсилює роль емоцій і емпатії (14).

Одним з головних умов здійснення діяльності, досягнення певних цілей в будь-якій області є мотивація. А в основі мотивації лежать, як кажуть психологи, потреби і інтереси особистості. Отже, щоб домогтися гарних успіхів у навчанні школярів, необхідно зробити навчання бажаним процесом.

Численні дослідження показують, що для формування повноцінної навчальної мотивації у школярів необхідно проводити цілеспрямовану роботу. Навчально-пізнавальні мотиви, які займають особливе місце серед представлених груп, формуються тільки в ході активного освоєння навчальної діяльності (УД). Навчальна діяльність включає в себе: мотиви навчання, мета і цілепокладання, дії (навчальні), контроль, оцінка.

Види мотивації:

Мотивація лежить поза навчальної діяльності

«Негативна» - це спонукання школяра, викликане свідомістю незручностей і неприємностей, які можуть виникнути, якщо він не буде вчитися.

Позитивна в двох формах

Визначається соціальними устремліннями (почуття громадянського обов'язку перед країною, перед близькими)

Визначається вузькоособистих мотивами: схвалення оточуючих, шлях до особистого благополуччя і т.д.

Мотивація лежить в самій навчальної діяльності

Пов'язана безпосередньо з цілями навчання (задоволення допитливості, набуття певних знань, розширення кругозору)

Закладено в самому процесі навчальної діяльності, (подолання перешкод, інтелектуальна активність реалізація своїх здібностей.

Мотиваційна основа навчальної діяльності учня складається з наступних елементів:

· зосередження уваги на навчальній ситуації

· усвідомлення змісту майбутньої діяльності

· усвідомлений вибір мотиву

· цілепокладання

· прагнення до мети (здійснення навчальних дій)

· прагнення до досягнення успіху (усвідомлення впевненості в правильності своїх дій)

· самооцінка процесу і результатів діяльності (емоційне ставлення до діяльності).

Знаючи тип мотивації, учитель може створювати умови для підкріплення відповідної позитивної мотивації. Навчання буде успішним, якщо внутрішньо прийнято дитиною, якщо спирається на нього потреби, мотиви, інтереси, т. Е. Має для нього особистісний сенс.

Дуже корисно розуміти загальну структуру мотивації до навчання в цьому віці:

а) Пізнавальна мотивація.

Глибокий інтерес до вивчення будь-якого навчального предмета в початкових класах зустрічається рідко, але добре успішних дітей залучають різні, в тому числі найскладніші навчальні предмети.

Якщо дитина в процесі навчання починає радіти тому, що він щось дізнався, зрозумів, чогось навчився, - значить, у нього розвивається мотивація, відповідна структурі навчальної діяльності. На жаль, навіть серед успішних учнів вкрай мало дітей, що мають навчально-пізнавальні мотиви.

Ряд сучасних дослідників прямо вважають, що причини, що пояснюють, чому у одних дітей є пізнавальні інтереси, а у інших їх немає, слід шукати, перш за все, на самому початку шкільного навчання.

Людина збагачується знаннями тільки тоді, коли ці знання для нього щось значать. Одне із завдань школи - викладати предмети в такій цікавій і живій формі, щоб дитині самій захотілося вивчати їх і запам'ятати. Вивчення тільки по книгах і за допомогою бесід досить обмежена. Предмет осягається набагато глибше і швидше, якщо його вивчають в реальній обстановці.

Найчастіше пізнавальні інтереси формуються суто стихійно. У рідкісних випадках у одних вчасно поруч виявляється тато, книга, дядько, у інших - талановитий вчитель. Однак проблема закономірного формування пізнавального інтересу і у більшості дітей залишається невирішеною.

б) Мотивація досягнення успіху

У дітей з високою успішністю яскраво виражена мотивація досягнення успіху - бажання добре, правильно виконати завдання, отримати потрібний результат. У початкових класах ця мотивація нерідко стає домінуючою. Мотивація досягнення успіху, поряд з пізнавальними інтересами, - найбільш цінний мотив, її слід відрізняти від престижної мотивації.

в) Престижна мотивація

Престижна мотивація характерна для дітей із завищеною самооцінкою і лідерськими нахилами. Вона спонукає учня вчитися краще за однокласників, виділитися серед них, бути першим.

Якщо престижної мотивації відповідають досить розвинені здібності, вона стає потужним двигуном розвитку відмінника, який буде на межі своїх властивостей і працьовитості домагатися найкращих навчальних результатів. Індивідуалізм, постійне суперництво зі здібними однолітками і зневажливе ставлення до решти спотворюють моральну спрямованість особистості таких дітей.

Якщо ж престижна мотивація поєднується із середніми здібностями, глибока невпевненість в собі, як правило, не усвідомлювана дитиною, поряд, з підвищеним рівнем домагань призводять до бурхливих реакцій в ситуаціях неуспіху.

г) Мотивація уникнення невдачі

У невстигаючих учнів престижна мотивація не розвивається. Мотивація досягнення успіху, а також мотив отримання високої оцінки характерні для початку навчання в школі. Але і в цей час чітко виявляється друга тенденція - мотивація уникнення невдачі. Діти намагаються уникнути «двійки» і тих наслідків, які тягне за собою низька відмітка, - невдоволення вчителя, санкцій батьків.

До закінчення початкової школи відстаючі школярі найчастіше позбавляються мотиву досягнення успіху і мотиву отримання високої позначки (хоча продовжують розраховувати на похвалу), а мотив уникнення неуспіху набуває значну силу. Тривожність, страх отримання поганої оцінки надає навчальної діяльності негативну емоційну забарвленість. Майже чверть невстигаючих третьокласників негативно ставиться до навчання через те, що у них переважає цей мотив.

д) Компенсаторна мотивація

До цього часу у невстигаючих дітей виникає і особлива компенсаторна мотивація. Це побічні по відношенню до навчальної діяльності мотиви, що дозволяють утвердитися в іншій області - в заняттях спортом, музикою, малюванням, в турботах про молодших членів сім'ї і т.п. Коли потреба в самоствердженні задовольняється в якійсь сфері діяльності, низька успішність не стає джерелом важких переживань дитини. В ході індивідуального та вікового розвитку структура мотивів змінюється. Зазвичай в школу дитина приходить позитивно вмотивованим. Щоб у нього не згасло позитивне ставлення до школи, зусилля вчителя повинні бути спрямовані на формування стійкої мотивації досягнення успіху, з одного боку, і розвиток навчальних інтересів-з іншого (6).

Формування стійкої мотивації досягнення успіху необхідно для того, щоб розмити «позицію невстигаючого», підвищити самооцінку і психологічну стійкість школяра. Висока самооцінка неуспевающими учнями окремих своїх якостей і здібностей, відсутність у них комплексу неповноцінності і невпевненості в собі відіграють позитивну роль, допомагаючи таким школярам утвердитися в посильних для них видах діяльності, є базою для розвитку навчальної мотивації.

Чим молодша школярі, тим слабкіше їх вміння діяти самостійно і тим сильніше елемент подражательности в їх поведінці. Це знає будь-який вчитель: якщо попросити дітей-першокласників навести приклади на підтвердження будь-якого правила, то багато хто називає приклади, вже висловлені іншими або дуже схожі.

Діти наслідують з однаковою легкістю і хорошому, і поганого, тому дорослі повинні бути особливо вимогливі до себе, подаючи приклад в поведінці і спілкуванні з іншими.

Чим більше дорослий довіряє дитині, розширює межі його свободи в межах дозволеного, тим швидше дитина привчається діяти самостійно, розраховувати на свої сили. І навпаки, опіка завжди загальмовує розвиток волі, формує установку на те, що є зовнішній контролер, який взяв на себе всю відповідальність за дії дитини.

Молодші школярі в більшості випадків охоче підкоряються вимогам дорослих, і вчителі зокрема. І якщо діти спочатку порушують правила поведінки, то частіше за все не свідомо, а в силу імпульсивності своєї поведінки. Але вже в середині першого шкільного року в класі можна виявити дітей, які взяли на себе функції по організації поведінки інших дітей в плані його стримування. Такі діти відпускають репліки типу "Тихіше!", "Сказано: руки на стіл, дістати палички!" і т.п. Це діти, що переходять на внутрішній контроль, що навчаються стримувати свої безпосередні реакції. Психологи виявили, що дівчатка раніше опановують своєю поведінкою, ніж хлопчики. Пояснюється це як більшим залученням дівчаток в правила життя сім'ї, так і меншою напруженістю і тривожністю відносно вчителя (вчителі молодших класів в основному жінки) (7).

До III класу формуються наполегливість і завзятість у досягненні поставлених цілей. Наполегливість слід відрізняти від упертості: перша пов'язана з мотивацією досягнення соціально схвалюваної або цінної для дитини мети, а друге має на задоволення особистих потреб, де метою стає сама її досягнення, незалежно від її цінності і необхідності. Більшість дітей, правда, не проводять цю межу, вважаючи себе наполегливими, але не впертими. Упертість в молодшому шкільному віці може проявлятися як протестна або захисна реакція, особливо в тих випадках, якщо вчитель погано мотивує свої оцінки і думки, робить наголос не на досягненнях і позитивних якостях дитини, а на його неуспіхи, прорахунки, негативні риси характеру.

В принципі, відносини молодшого школяра до вчителя мало відрізняється від його ставлення до батьків. Діти готові підкоритися його вимогам, приймають його оцінки та думки, вислуховують повчання, наслідують йому в поведінці, манері міркувати, інтонаціях. І від вчителя чекають майже "материнського" відношення. Деякі діти на перших порах пестять до вчителя, намагаються торкатися до нього, розпитують його про нього самого, діляться деякими інтимними повідомленнями, розглядають вчителя як суддю і арбітра в сварках і образах. У ряді випадків, якщо відносини в родині дитини не відрізняються благополуччям, роль вчителя наростає, і його думки і побажання приймаються дитиною з більшою готовністю, ніж батьківські. Громадський же статус і авторитет вчителя в очах дитини взагалі часто буває вище батьківського.

Змінюються і відносини дитини з однолітками. Психологи відзначають зменшення колективних зв'язків і відносин між дітьми в порівнянні з підготовчою групою дитячого садка. Взаємовідносини першокласників багато в чому визначаються вчителем через організацію навчальної діяльності, він сприяє формуванню статусів і міжособистісних відносин у класі. Тому при проведенні социометрических вимірів можна виявити, що серед бажаних часто опиняються діти, які добре вчаться, яких хвалить і виділяє вчитель.

До II і III класу особистість учителя стає менш значущою, але зате зв'язку з однокласниками стають тіснішими і диференційованими. Зазвичай діти починають об'єднуватися за симпатіями і спільності будь-яких інтересів; чималу роль відіграє і близькість їх місця проживання, і статева ознака. На перших етапах міжособистісної орієнтації у деяких дітей загострено виявляються в загальному не властиві їм риси характеру (у одних - надмірна сором'язливість, у інших - розв'язність). Але в міру встановлення і стабілізації відносин з іншими діти виявляють справжні індивідуальні особливості. Характерна риса взаємин молодших школярів полягає в тому, що їх дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів: наприклад, вони сидять за однією партою, поруч живуть, цікавляться читанням або малюванням. Свідомість молодших школярів ще не досягає того рівня, щоб вибирати друзів по яких-небудь істотних якостей особистості, але в цілому діти III-IV класів глибше усвідомлюють ті чи інші якості особистості, характеру. І вже в III класі при необхідності вибрати однокласників для спільної діяльності близько 75% учнів мотивують вибір певними моральними якостями інших дітей (20). Уже в молодших класах виявляється поділ класу на неформальні групи, які іноді стають більш значимими, ніж офіційні шкільні об'єднання (ланки, зірочки і т.п.). У них можуть складатися власні норми поведінки, цінності, інтереси, багато в чому пов'язані з лідером. Далеко не завжди ці групи антагоністичні всьому класу, але в ряді випадків може сформуватися певний смисловий бар'єр. У більшості випадків діти, що входять в ці групи, маючи будь-які приватні інтереси (спортивні, ігрові, захоплення і т.д.), не перестають бути активними членами колективу.

У молодшому шкільному віці особливою значущістю володіє стиль, який вибирає вчитель для спілкування з дитиною та управління класом. Цей стиль легко асимілюється дітьми, впливаючи на їх особистість, активність, спілкування з однолітками. Для демократичного стилю характерний широкий контакт з дітьми, прояви довіри і поваги до них, роз'яснення вводяться правил поведінки, вимог, оцінок. Особистісний підхід до дитини у таких вчителів переважає над діловим; для них типово прагнення давати вичерпні відповіді на будь-які дитячі питання, облік індивідуальних особливостей, відсутність переваги одних дітей іншим. Цей стиль забезпечує дитині активну позицію: вчитель прагне поставити учнів у відносини співпраці. При цьому дисципліна виступає не як самоціль, а як засіб, що забезпечує успішну роботу і хороший контакт. Учитель роз'яснює дітям значення нормативного поведінки, вчить керувати своєю поведінкою в умовах довіри і взаєморозуміння.

Демократичний стиль ставить дорослого і дітей в позицію дружнього взаєморозуміння. Він забезпечує дітям позитивні емоції, впевненість в собі, товариші, в дорослому, дає розуміння цінності співпраці у спільній діяльності. Одночасно він об'єднує дітей, формуючи почуття "ми", відчуття причетності до спільної справи, даючи досвід самоврядування. Залишившись на якийсь час без учителя, діти, виховані в умовах демократичного стилю спілкування, намагаються дисциплінувати себе самі. Вчителі з авторитарним стилем керівництва виявляють яскраво виражені суб'єктивні установки, вибірковість по відношенню до дітей, стереотипність і бідність оцінок. Їх керівництво дітьми характеризується жорсткою регламентованою; вони частіше користуються заборонами і покараннями, обмеженнями поведінки дітей. В роботі діловий підхід переважає на особистісним. Учитель вимагає безумовного, неухильного підпорядкування і визначає дитині пасивну позицію, прагнучи маніпулювати класом, ставлячи на чільне місце завдання організації дисципліни. Такий стиль відчужує вчителя від класу в цілому і від окремих дітей. Позиція відчуження характеризується емоційною холодністю, відсутністю психологічної близькості, довіри. Імперативний стиль швидко дисциплінує клас, але викликає у дітей переживання самотності, незахищеності, тривожності. Як правило, діти побоюються такого вчителя. Застосування авторитарного стилю говорить про твердій волі вчителя, але в цілому він антіпедагогічен, так як деформує дитячу особистість.

І нарешті, вчитель може реалізовувати ліберально-попустительский стиль спілкування з дітьми. Він допускає невиправдану терпимість, поблажливу слабкість, потурання, що шкодить школярам. Найчастіше такий стиль є наслідком недостатнього професіоналізму і не забезпечує ні спільної діяльності дітей, ні виконання ними нормативного поведінки. Навіть дисципліновані діти при такому стилі розбовтуються. Навчальний процес тут постійно порушується свавільними вчинками, пустощами, витівками дітей. Дитина не усвідомлює своїх обов'язків. Все це також робить ліберально-попустительский стиль антіпедагогічно.

2.3 Причини шкільної дезадаптації

Надходження в школу і перші місяці навчання викликають у молодшого школяра зміни всього способу життя і діяльності. Цей період однаково важкий для дітей, що у школу і в шість, і в сім років. Спостереження фізіологів, психологів і педагогів показують, що серед першокласників є діти, які в силу індивідуальних психофізіологічних особливостей важко адаптуються до нових для них умов, лише частково справляються або не справляються зовсім з режимом роботи і навчальною програмою. При традиційній системі освіти з цих дітей, як правило, формуються відстаючі і другорічники.

В даний час спостерігається зростання нервово - психічних захворювань і функціональних розладів середовища дитячого населення, що позначається на адаптації дитини до школи. Атмосфера шкільного навчання, що складається із сукупності розумових, емоційних і фізичних навантажень, висуває нові ускладнені вимоги не тільки до психофізіологічної конституції дитини або його інтелектуальних можливостей, а й до цілої його особистості, і, перш за все, до її соціально - психологічного рівня.

Все різноманіття труднощів в школі можна розділити на 2 етапи:

1.Специфічні, що мають в основі ті чи інші порушення розвитку моторики, зорово - моторної координації, візуально - просторового сприйняття, мовного розвитку;

2.Неспецифічні, викликані загальною ослабленою організму, смеженного і нестійкою працездатністю, індивідуальним темпом діяльності.

В результаті соціально - психологічної дезадаптації можна очікувати у дитини прояв всього комплексу неспецифічних труднощів, пов'язаних з порушеннями діяльності. На уроці не адаптовані учень неорганізований, часто відволікається, пасивний, відзначається уповільнений темп діяльності, часто зустрічаються помилки (1).

Однією з причин шкільної дезадаптації в першому класі є характер сімейного виховання. Якщо дитина приходить в школу з сім'ї, де він відчував переживання «ми», він і в нову соціальну спільність - школу - входить з працею. Несвідоме прагнення до відчуженості, неприйняття норм і правил будь-якої спільноти в ім'я збереження незмінного «я» лежить в основі шкільної дезадаптації дітей, вихованих в родині з несформованим почуттям «ми» або в сім'ях, де батьків від дітей відділяє стіна відкидання, байдужості. Дуже часто дезадаптація дитини в школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають на його адаптацію в інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна средовая дезадаптація дитини, яка вказує на його соціальну відгородженість, відкидання. Всі перераховані фактори представляють безпосередню загрозу для інтелектуального розвитку дитини. Залежність шкільної успішності від інтелекту не потребує доказів. Саме на інтелект в молодшому шкільному віці падає основне навантаження, так як для успішного оволодіння навчальною діяльністю, науково - теоретичними знаннями необхідний досить високий рівень розвитку мислення, мовлення, сприйняття, уваги, пам'яті, набутий в період дошкільного дитинства запас елементарних відомостей, уявлень, розумових дій і операцій служить передумовою засвоєння досліджуваних в школі навчальних предметів. Тому навіть легкі, парціальні порушення інтелекту, асинхрония в їх формуванні будуть ускладнювати процес навчання дитини і вимагати спеціальних заходів корекції, важкоздійсненним в умовах масової школи. У дітей у віці до 10 років з їх потребою в рухах, найбільші труднощі викликають ситуації, в яких потрібно контролювати свою рухову активність. При блокуванні цієї потреби нормами шкільного поведінки у дитини наростає м'язова напруга, погіршується увага, падає працездатність, швидко настає стомлення. Прийдешня слід за цим розрядка, що є захисною фізіологічною реакцією організму дитини на надмірне перенапруження, виражається в неконтрольованому руховому неспокої, расторможенности, які кваліфікуються учителем як дисциплінарні проступки.

Причиною також є нейродинамические порушення, які можуть виявлятися у формі нестабільності психічних процесів, що на поведінковому рівні виявляє себе емоційною нестійкістю, легкістю переходу від підвищеної активності до пасивності і, навпаки, від повної бездіяльності - до невпорядкованою гіперактивності. Для цієї категорії дітей досить характерним є бурхливе реагування на ситуації неуспіху, іноді набуває чітко істеричний відтінок. Типовим для них є так само швидке стомлення на уроках, часті скарги на погане самопочуття, що в цілому призводить до нерівномірних досягненням в навчанні, помітно знижуючи загальний рівень успішності навіть при високому рівні розвитку інтелекту.

Важливу роль в успішній адаптації до школи грають характерологічні особистісні особливості дітей, що сформувалися на попередніх етапах розвитку. Уміння контактувати іншими людьми, володіти необхідними навичками спілкування, здатність визначити для себе оптимальну позицію у відносинах з оточуючими надзвичайно необхідні дитині, що надходить в школу, так як навчальна діяльність, ситуація шкільного навчання в цілому носить колективний характер. Несформованість таких здібностей або наявність негативних особистісних якостей породжують типові проблеми спілкування, коли дитина або активно, часто з агресій, відкидається однокласниками, або просто ігнорується ними. І в тому, і в іншому випадку відзначається глибоке переживання психологічного дискомфорту.

Соціальна позиція школяра, що накладає на нього почуття відповідальності, будинки, обов'язки може спровокувати появу страху бути не тим. Дитина боїться не встигнути, спізнитися, зробити не те, не так, бути засудженим і покараним. У молодшому шкільному віці страх бути не тим досягає максимального розвитку, оскільки діти намагаються оволодіти новими знаннями, серйозно ставляться до своїх обов'язків школяра і дуже переживають з приводу оцінок. Діти, які не набули до школи необхідного досвіду спілкування з дорослими і однолітками, не маючи певності в собі, бояться не виправдати очікування дорослих, відчувають труднощі адаптації в шкільному колективі і страх перед вчителькою. В основі цього страху лежить острах зробити помилку, зробити дурість і бути осміяним. Деякі діти панічно бояться зробити помилку, коли готують уроки. Це відбувається в тих випадках, коли батьки педантично їх перевіряють і при цьому дуже драматично ставляться до помилок. Навіть якщо батьки не карають дитини, психологічне покарання все одно присутній. адаптація дезадаптація школяр психіка

Не менш серйозні проблеми виникають у дітей зі зниженою самооцінкою: нерішучість у власних силах, які формують почуття залежності, сковуючи розвиток ініціативи і самостійності у вчинках і судженнях. Первинна оцінка дитиною інших дітей майже цілком залежить від думки вчителя. Демонстративно негативне ставлення педагога до дитини формує аналогічне ставлення до нього з боку однокласників, що перешкоджає нормальному розвитку їх інтелектуальних здібностей і формує небажані риси характеру. Невміння налагодити позитивні взаємозв'язку з іншими дітьми стає основним психотравмирующим фактором і викликає у дитини негативне ставлення до школи, призводить до зниження його успішності. Основною причиною шкільних труднощів є фіксуються у дітей ті чи інші порушення психічного розвитку.

Корекція і профілактика шкільних труднощів повинна включати цілеспрямований вплив на сім'ю; лікування і профілактику соматичних розладів; корекцію інтелектуальних, емоційних і особистісних порушень; психологічне консультування вчителів з проблем індивідуалізації навчання і виховання даного контингенту дітей; створення сприятливого психологічного клімату в учнівських колективах, нормалізацію міжособистісних відносин учнів. Таким чином, можна виділити найбільш значущі причини дезадаптації:

Дитина інтелектуально не готовий до школи

Наприклад, не сформований необхідний для 6 - 7 - річну дитину запас знань, або дитина не знає, як побудувати логічний ланцюжок і зробити висновки, чи не вміє діяти у внутрішньому плані, тобто не вміє вчитися, або пізнавальні процеси, такі як пам'ять, увага, мислення, знаходяться на досить високому рівні розвитку.

Що робити, як допомогти?

А) Можна займатися з дитиною додатково кожен день протягом 15-20 хвилин самостійно або записати дитину на розвиваючі заняття в групу, яка навчить дитину усвідомленого, успішному засвоєнню знань і навчить вчитися.

Б) Не потрібно дитину порівнювати, а тим більше говорити йому, що він гірший за кого-то, прищеплюючи йому такий негативний спосіб мислення. Показуйте дитині, що Ви приймаєте і любите його таким, яким він є. У кожного свій шлях розвитку.

Дитина не готовий перейти на нову позицію - «позицію школяра»

Такі діти, як правило, виявляючи дитячу безпосередність, на уроці одночасно, не піднімаючи руки, і перебиваючи один одного, діляться з учителем своїми міркуваннями і почуттями. Вони звичайно включаються в роботу при безпосередньому зверненні до них учителя, а проміжку відволікаються, не стежать за тим, що відбувається в класі, порушують дисципліну. Як правило, маючи завищену самооцінку, хлопці ображаються на зауваження, коли вчитель або батьки висловлюють своє невдоволення їхньою поведінкою, і починають скаржитися на те, що уроки нецікаві, школа погана і вчителька зла.

Що робити, як допомогти?

А) Для дитини важливо уважне ставлення значимих дорослих: батьків, вчительки, які знайомлять з нормами, правилами, прийомами поведінки, підкреслюють значущість навчання в життя дитини, заохочують самостійність, формують зацікавленість в отриманні знань.

Б) Намагайтеся менше «виховувати» і «тиснути». Чим більше ми намагаємося це робити, тим більше зростає опір, яке проявляється іноді в різко негативному, яскраво вираженому демонстративному, істеричному, капризний поведінці.

В) Постарайтеся приділяти дитині увагу не тільки коли він поганий, але і коли хороший, і більше - коли хороший.

Дитина не здатний довільно (самостійно і усвідомлено) керувати своєю увагою, емоціями, поведінкою під час уроків і на перерві в школі відповідно до шкільними правилами

Така дитина не чує, не розуміє і не може виконати завдання і вимоги вчителя, йому досить складно концентрувати свою увагу протягом уроку і протягом всього дня.

Що робити, як допомогти?

Така поведінка дитини перш за все обумовлено стилем виховання в сім'ї та ставленням дорослих до дитини: або дитина не отримує достатньо батьківської уваги і повністю наданий сам собі, або дитина є «центром» сім'ї, панує «культ дитини» і йому дозволено все, він нічим необмежений .

А) Подивіться, який стиль виховання існує в Вашій родині? Чи отримує Ваша дитина достатньо уваги, любові, турботи? Чи приймаєте Ви свою дитину з його успіхами і невдачами?

Б) Постарайтеся більше розмовляти з дитиною, дотримуючись правила: «Вдома - без оцінок».

В) Протягом дня постарайтеся знайти хоча б півгодини, коли Ви будете належати тільки дитині, не будете відволікатися на домашні турботи, розмови з іншими членами сім'ї і т. Д.

Д) Намагайтеся хвалити успіхи дитини, навіть найдрібніші. При невдачах, з якими стикається дитина в процесі навчання, не робіть великий акцент на них, намагайтеся їх розібрати, знайти способи виправлення і запропонуйте свою допомогу. Якщо Ви незадоволені діями дитини, то намагайтеся критикувати не його як особистість, а ці дії.

Е) Чи не розмовляйте з дитиною «зверху вниз», намагайтеся, щоб Ваші очі були на одному рівні з очима дитини, сідайте чи не навпаки, а поруч, повернувшись до дитини, пріобніміте його або візьміть за руку, тактильні відчуття дуже важливі - це доказ нашої любові і прийняття дитини.

Дитина скуто відчуває себе в новому колективі, йому складно вдається встановлювати контакт з учителем і однокласниками

Що робити, як допомогти?

А) Постарайтеся щиро цікавитися шкільним життям дитини, і не тільки навчанням, але і відносинами дитини з іншими дітьми, вчителькою. Також для дитини буде корисно, якщо Ви почнете запрошувати в будинок його друзів, їздити з ним в гості і знайомити з сім'ями друзів, де є його однолітки, заохочувати спілкування дитини вдома, на вулиці, в школі, допомагаючи знаходити хороших друзів.

Б) Більше намагайтеся спілкуватися з вчителькою - як дитина взаємодіє з учителем та іншими дітьми, як справляється з завданнями на уроці, як веде себе на перерві і т. Д. Таке різнобічне бачення дитини допоможе Вам скласти об'єктивну картину його успіхів і невдач в школі, а головне, зрозуміти причини його труднощів.

Постарайтеся ставитися до труднощів дитини в школі як до тимчасових труднощів і бути готовими допомогти своїй дитині з ними впоратися. Ці труднощі не можуть і не повинні позначатися на визначенні особистості дитини як дурного і неуспішного (13).

Отже, розглянувши особливості молодшого шкільного віку ми встановили, що дитина поступово в школу, бере на себе нову роль, роль учня. Провідною в молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Але, на жаль, не всі діти в перший рік навчання можуть адаптуватися до умов шкільного життя. Причинами шкільної дезадаптації можуть бути соціальні фактори, стан здоров'я, несформованість довільної сфери, неготовність дитини прийняти на себе позицію школяра. При цьому в залежності від причини дитині необхідно надавати ту чи іншу допомогу, як з боку вчителя , психолога так і з боку батьків.

3.ОПИТНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ВИВЧЕННЯ

І ВИЯВЛЕННЯ ПРИЧИН ДЕЗАДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ

МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

.1 Мета, завдання і методи експерименту, що констатує

Мета: вивчити рівень адаптації учнів першого класу. В ході цього вирішувалися такі завдання:

Охарактеризувати групу дітей молодшого шкільного віку, в якій проходила робота по вивченню адаптації.

Визначити рівень адаптації дитини до школи і виявити дітей, що мають проблеми адаптації (дезадаптованих дітей).

Виявити причини дезадаптації учнів першого класу.

Гіпотеза дослідження: ми вважаємо, що на рівень адаптації в молодшому шкільному віці впливають такі чинники:

Стан здоров'я дітей;

Соціальні фактори (склад сім'ї, освіта батьків);

Рівень шкільної зрілості.

Робота проводилася на базі МОУ СЗШ №17 м Архангельська. В експерименті брали участь учні 1 класу. Дослідження проводилося в позаурочний час. У класі 30 осіб, з них 9 дівчаток, 21 хлопчик. Вік дітей 6-7 років.

Було встановлено, що у дітей 1в класу переважає друга група здоров'я - 26 осіб (88%), також присутній третя група здоров'я -3 людини (9%) і в однієї дитини четверта група здоров'я (3%). На підставі даних про стан здоров'я і фізичного розвитку все учні також розподіляються на фізкультурні групи. У нашому випадку в учнів переважає основна фізкультурна група - 85% випробовуваних, в підготовчу входять 10% осіб і 3% - спеціальна група. Таким чином, у більшості випробовуваних серйозних проблем зі здоров'ям не виявлено, тобто можна говорити про те, що фізично діти повинні легко адаптуватися (див. Додаток 1).

Дані про склад сім'ї та освіті батьків були з'ясовані у класного керівника. Ми встановили, що 27 сімей повні (91%), в 3 сім'ях (9%) батьки перебувають у розлученні і дитина виховується мамою. Також ми дізналися, що 15 сімей, що становить 50% -Повний сім'ї, в яких переважає по одній дитині і в 8 сім'ях, що становить 25% -Повний сім'ї, в яких переважає по дві дитини. Було встановлено, що всі батьки мають вищу або середню освіту, з них 34%, а це 10 сімей, де обоє батьків мають вища освіта, 16% (5 сімей) - обоє батьків мають середню освіту, в 50% випадках (15 сімей) у одного з батьків вищу освіту, в іншого - середнє (див. Додаток 2).

Для досягнення поставленої мети ми використовували методи тестування та анкетування. Методики, спрямовані на вивчення адаптації молодших школярів:

.Проективний тест М.З.Друкаревіча «Неіснуюча тварина» (див. Додаток 11).

.Тест Д. Б. Ельконіна «Графічний диктант» (див. Додаток 13).

.Опитувальник для батьків, спрямований на вивчення соціально-психологічної адаптації (див. Додаток 15).

.Опитувальник для вчителя, спрямований на вивчення соціально-психологічної адаптації (см.Приложение 6).

.Анкета для учнів, спрямована на визначення рівня мотивації до школи (см.Приложение 3).

3.2 Вивчення рівня адаптації учнів першого класу

Для визначення рівня адаптації учнів була використана анкета, спрямована на вивчення мотивації школярів (див. Додаток 3). Дана анкета складається з 10 питань, на які повинен відповісти студент. За кожну відповідь учня виставляється оцінка, в результаті оцінки підсумовуються і виходить певна кількість балів, за якими можна дізнатися на якому рівні шкільної мотивації знаходиться дитина, чи є у нього пізнавальний мотив, успішно він справляється з навчальною діяльністю і наскільки благополучно почувається в школі (див. Додаток 5).

Дана анкета пред'являлась дітям двічі у вересні 2010 року і в квітні 2011.

Проаналізувавши дані, отримані з відповідей учнів у вересні, з'ясувалося, що у 15% випробовуваних мотивація знаходиться на високому рівні, у 65% - хороший рівень мотивації і у 20% - позитивне ставлення до школи, але школа приваблює таких дітей позанавчальної діяльністю (див. додаток 4). Таким чином, у більшості дітей молодшого шкільного віку високий і хороший рівень мотивації до школи, що свідчить про успішну адаптацію учнів до школи, про присутність пізнавальних мотивів і зацікавленості до навчальної діяльності.

Рівень соціально-психологічної адаптації дітей до школи ми визначали опосередковано, пропонуючи класному керівнику відповісти на анкету (див. Додаток 6). Опитувальник містить 8 шкал: 1-навчальна активність, 2 засвоєння знань (успішність), 3 поведінку на уроці, 4 поведінку на перерві, 5-взаємини з однокласниками, 6 ставлення до вчителя, 7 емоції, 8- загальна оцінка результатів; виділяється 5 рівнів адаптованості:

Проаналізувавши отримані дані за шкалами, можна зробити висновок, що рівень адаптації учнів вище середнього. Також була виявлена \u200b\u200bзагальна оцінка соціально-психологічної адаптації учнів. З'ясувалося, що у 50% учнів соціально-психологічна адаптація знаходиться на рівні вище середнього, 35% учнів на високому рівні і 15% учнів рівні нижче середнього (див. Додаток 7,8).

Також для виявлення рівня адаптованості дітей, батькам пропонувалося відповісти на питання анкети (див. Додаток 15). Опитувальник містить 6 шкал: 1 успішність виконання шкільних завдань, 2 ступінь зусиль, необхідних дитині для виконання шкільних завдань, 3 самостійність дитини при виконанні шкільних завдань, 4 настрій, з яким дитина йде в школу, 5 взаємини з однокласниками, 6 загальна оцінка результатів; виділяється 5 рівнів адаптованості:

а) високий рівень адаптованості;

б) рівень адаптованості вище середнього;

в) середній рівень адаптованості;

г) рівень адаптованості дитини нижче середнього;

д) низький рівень адаптованості.

Результати дослідження показали, що 45% батьків вважають рівень соціально-психологічної адаптації їх дітей вище середнього, 35% опитаних відзначають високий рівень адаптації у дитини і 20% - середній уровнь адаптованості (див. Додаток 9,10).

Рівень адаптації (ознаки дезадаптації) також може бути розглянуто з точки зору сформованості емоційної сфери учнів. Нами була проведена методика «Неіснуюча тварина», спрямована на вивчення особливостей емоційної сфери, наявність тривожності, негативних емоційних прояви, прихованих страхів (див. Додаток 11). Методика була проведена двічі в вересні 2010 року і в квітні 2011.

В результаті дослідження (вересень 2010р.) Ми виявили, що більшість учнів поставилися до завдання творчо. У 40% випробовуваних рівень розвитку емоційної сфери знаходиться на високому рівні (малюнків присвоєно 1 бал), що говорить про те, що у дітей є здатність до фантазування; у 30% респондентів - середній рівень розвитку емоційної сфери (малюнків відповідає 0,5 бала), за малюнками дітей можна побачити, що учні не до кінця в собі розібралися (розмір малюнка маленький, малюнок знаходиться не в центрі, а збоку) і багато хто має низьку самооцінку і потребують визнання з боку оточуючих. 30% дітей мають низький рівень розвитку емоційної сфери (малюнків відповідає 0 бал), в малюнках дітей присутні ознаки, що вказують на наявність агресії (штрихування, шипи, кути), нестійкості емоційного стану (лінії переривчасті, погано видимі). Таким чином, зміни в емоційній сфері, наявність тривожності, прихованих страхів спостерігається у 30% дітей, 30% мають низьку самооцінку, що свідчить про ознаки дезадаптації до школи (см.Приложение 12).

Рівень розвитку довільної сфери (вміння уважно слухати, точно виконувати вказівки дорослого) і вміння орієнтуватися в просторі також свідчить про адаптацію (або дезадаптації) дитини до школи. Нами була використана методика «Графічний диктант», спрямована на вивчення рівня довільної сфери (див. Додаток 13).

Проаналізувавши результати дослідження, ми встановили, що у 40% учнів розвиток довільної сфери знаходиться на високому рівні, цим малюнкам присвоюється 10 - 12 балів, що говорить про те, що у дітей вироблено вміння орієнтуватися в просторі, вони точно виконують всі вказівки дорослого і легко виконують завдання. У 35% учнів розвиток довільної сфери знаходиться на середньому рівні; роботам цих дітей присвоюється 6-9баллов, що свідчить про те, що у дітей вироблено вміння орієнтуватися в просторі, але вони допускають помилки через неуважність. У 15% дітей розвиток довільної сфери знаходиться на низькому і дуже низькому рівні, цим малюнкам присвоюється 3-5 бали, що говорить про те, що у дітей не вироблено вміння орієнтуватися в просторі і ці діти допускають велику кількість помилок при виконанні завдання (див. додаток 14).

За результатами тестів «Неіснуюча тварина», «Графічний диктант», вивчення мотивації можна сказати, що рівень адаптації у більшості дітей знаходиться на середньому рівні, це означає, що учні позитивно ставляться до школи, її відвідини не викликає негативних переживань, розуміють навчальний матеріал, якщо вчитель викладає його детально і наочно, засвоюють основний зміст навчальних програм, самостійно вирішують типові завдання. Учитель також відносить рівень розвитку адаптації дітей до середнього і вище середнього.

Частина дітей (15%) відчувають труднощі при орієнтуванні в просторі, у них недостатній рівень розвитку довільної сфери, в емоційному плані (30%) - тривожні, мають низьку самооцінку, виявляють агресію, школа їх приваблює позанавчальної діяльністю, що свідчить про труднощі адаптації до школі (ознаках дезадаптації). При цьому оцінка класного керівника цих дітей також свідчить про низький рівень адаптації. У той же час жоден з батьків залишив поза увагою, що рівень адаптації у дитини знижений (за результатами анкети рівень адаптації високий або середній). Можливо, це свідчить про суб'єктивність відповідей (батьки завжди хочуть, щоб їх дитина здавався краще) або, батьки недостатньо цікавляться своєю дитиною, його успіхами, проблемами в школі (що може також бути непрямою причиною дезадаптації).

3.3 Виявлення причин дезадаптації учнів першого класу

Результати експерименту, що констатує, проведеного у вересні, показали, що низький рівень адаптації присутні у 5 дітей (15%). Ці діти мають низькі показники навчальної активності, успішності, труднощі у взаєминах з однолітками і вчителем, у цих учнів низький рівень мотивації, недостатній рівень розвитку довільної та емоційної сфери. Мають низький рівень соціально-психологічної адаптації, на думку класного керівника.

Якщо зіставити отримані дані, то ці діти не відрізняються від інших дітей групою здоров'я (мають другу групу здоров'я), аналізуючи соціальні причини, ми бачимо, що за винятком однієї дитини, все решта проживають і виховуються в повних сім'ях. Таким чином, ми припускаємо, що причини можуть бути пов'язані з періодом надходження дитини в школу. Ці діти повинні досягти певного рівня фізичного і інтелектуального розвитку, а також соціальної адаптації, що дозволить їм відповідати традиційним шкільним вимогам. Також для розвитку шкільної зрілості оцінюються в першу чергу зростання, маса тіла і інтелект. Однак при оцінці шкільної зрілості необхідно враховувати і соціально-психологічну готовність дитини до шкільного навчання. На жаль, соціальної зрілості, яку до того ж не легко оцінити, не приділяється достатньої уваги. В результаті в школу надходить досить багато дітей, яким хотілося б швидше грати, ніж займатися уроками. У них низька працездатність, увагу ще нестійка і з пропонованими вчителем завданнями вони справляються погано, вони не в змозі дотримуватися шкільну дисципліну.

Наше дослідження повторно було проведено в квітні. Ми використовували анкету для визначення рівня мотивації, методики «Графічний диктант» і «Неіснуюча тварина». Встановили, що рівень адаптації до школи підвищився у 3 дітей: підвищився рівень мотивації до навчальної діяльності, дітей стали більше цікавити уроки, спілкування з однолітками. Таким чином, кількість дітей, які на початку роки не адаптувалися (5 дітей) з них до кінця року перейшли на середній рівень адаптації 3 людини.

Низький рівень адаптації виявлено у 2 школярів. Про рівень емоційного благополуччя можна судити за малюнками дітей, з яких видно, що учні невпевнені в собі (лінії слабкі), бояться визнання з боку оточуючих (малюнок маленького розміру, в кутку листа) і не намагаються контактувати з однолітками (присутні шипи, кути) , школа їх як і раніше залучає позанавчальної діяльністю. З'ясувалося, що зі здоров'ям у дітей проблем немає (група здоров'я друга), одна дитина виховується в неповній сім'ї (одна мама), освіту у батьків середню і вищу.

Отже, спочатку було встановлено, що в 1 класі з 30 дітей мали труднощі в адаптації до школи (ознаки дезадаптації) -5 осіб (15%). Ми намагалися з'ясувати причини проблем з адаптацією. Ми звернули увагу на групу здоров'я дітей, стан сім'ї (повна, неповна) з'ясувалося, що тільки у одного з цих дітей сім'я неповна (дитина виховується мамою), що частково підтверджує нашу гіпотезу, також ми дізналися дані про освіту батьків, з яких видно, що освіта у всіх батьків або вища, або середнє. Виявилося, що ці діти не відрізняються від інших за станом здоров'я, соціальні фактори (під якими ми розглядаємо склад сім'ї, освіта батьків) також не впливають на адаптацію за результатами нашого дослідження (хоча 1 дитина, що має ознаки дезадаптації виховується в неповній сім'ї). На наш погляд необхідно більш детальне вивчення стану здоров'я дітей, а також можливе додаткове вивчення соціальних факторів, таких як стиль виховання в сім'ї, взаємовідносини дитини з іншими членами сім'ї.

Припустивши, що причина дезадаптації дітей в тому, що дитина особисто не готовий до школи, ми провели дослідження повторно в квітні і встановили, що ознаки дезадаптації спостерігаються у 2 з 5 дітей. Як з'ясувалося ці діти крім низьких показників по тестів, не дуже успішні в навчанні (переважає оцінка задовільно), недисципліновані, не завжди посидючіші на заняттях. Ми вважаємо, що все-таки ознаки пояснюються шкільної незрілістю, тобто дитина особистісно не готовий до навчання в школі.

Таким чином, висунута нами гіпотеза підтвердилася частково: проявилися соціальні фактори (а саме сім'я) і причиною шкільної дезадаптації стала шкільна незрілість.

ВИСНОВОК

Дезадаптацію безумовно слід віднести до однієї з найбільш серйозних проблем, що вимагають як поглибленого вивчення, так і невідкладних пошуків її дозволу на практичному рівні. Пусковим механізмом цього процесу є різка зміна умов, звичної життєвого середовища, наявність стійкої психотравмуючої ситуації. Разом з тим індивідуальні особливості та недоліки в розвитку людини, які не дозволяють йому виробити адекватні новим умовам форми поведінки, також мають чимале значення в розгортанні процесу дезадаптації.

Під шкільною дезадаптацією розуміється сукупність психологічних порушень, що свідчать про невідповідність соціопсихологічного і психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якої з ряду причин стає скрутним. Основними діагностичними критеріями виявлення ранньої шкільної дезадаптації є: несформованість внутрішньої позиції школяра, низький рівень інтелектуального розвитку, висока стійка тривожність, низький рівень навчальної мотивації, неадекватна самооцінка, труднощі в спілкуванні з дорослими і однолітками.

Метою дослідження було вивчення причин шкільної дезадаптації учнів початкових класів.

Для реалізації поставлених завдань була вивчена і проаналізована спеціальна література, яка дозволила дізнатися особливості молодшого шкільного віку, розглянути специфіку навчальної діяльності молодших школярів, виявити рівень адаптації дітей до школи, вивчити причини дезадаптації молодших школярів.

Нами була висунута гіпотеза, з якої випливало, що на рівень адаптації в молодшому шкільному віці можуть впливати наступні фактори: стан здоров'я дітей; соціальні фактори (склад сім'ї, освіта батьків); рівень шкільної зрілості.

Ми провели дослідження для виявлення рівня адаптації учнів першого класу і спробували вивчити різні аспекти адаптації. Для вивчення рівня адаптації ми підібрали і провели методики, спрямовані на вивчення розвитку емоційної сфери ( «Неіснуюча тварина»), на рівень сформованості довільної сфери (Графічний диктант »), на виявлення рівня мотивації (за анкетою учнів). Рівень соціально-психологічної адаптації ми виявляли за результатами відповідей батьків і вчителя. Також ми дізналися стан здоров'я дітей і соціальні чинники (склад сім'ї, освіта батьків). Своїм початковим дослідженням ми виявили, що не всі діти адаптувалися (спостерігаються ознаки дезадаптації). Нам не вдалося виявити всі фактори, що впливають на ознаки дезадаптації.

Ми спробували повторно провести дослідження і скористалися раніше запропонованими методиками. Виявилося, що неадаптованих дітей залишилося тільки двоє з п'яти. З'ясувалося, що один з цих дітей виховується в неповною сім'ї, і ми не можемо переглянути стиль виховання цієї дитини.

Таким чином, ми вважаємо, що причиною шкільної дезадаптації є шкільна незрілість. Дитина не може переступити щабель від дошкільника до школяра. На першому місці у нього залишається гра, а школа його приваблює позанавчальної діяльністю. З цими учнями необхідно провести додаткове дослідження, скористатися психофізіологічної корекційної програми з подолання шкільної дезадаптації, застосувати різні тренінгові вправи.

Список літератури

1.Бесєдіна М.В. В гостях у школи: Чому молодшим школярам важко адаптуватися до умов школи ?? Шкільний психолог, 2000, № 34

2. Статево-психологічний підхід у консультуванні дітей і підлітків: Учеб. посібник для студентів вищ. Учеб. закладів? Г.В. Бурменская, Є.І. Захаров, О.А. Карабанова та ін. - М: Академія, 2002. -416с.

.Воїнів В.Б. До проблеми психофізіологічної оцінки успішності адаптації дітей до шкільних умов ?? Світ психології 2002. - № 1.

4. Вигодський Л.С. Педагогічна психологія. - М .: Педагогіка, 1991. - 480с.

5.В.С. Вікова психологія. - М., 1997. - 432с.

.Дубровіна І.В., Акімова М.К., Борисова Е. М. та ін. Робоча книга шкільного психолога? Под.ред. І.В. Дубровиной М. одна тисяча дев'ятсот дев'яносто один

.Дубровіна І.В., Е.Е. Данилова, А. М. Прихожан. Психологія / Под.ред. І.В.Дубровіной- М: Академія, 2008.-464с.

.Заваденко М.М. Петрухін, Манеліс, Т.Ю. Успенська, Н.Ю. Суворінова і ін. Шкільна дезадаптація: психоневрологічне і нейропсихическое ісследованіе.-1996-421с.

.Заведенко М.М. Петрухін А.С, Чуткіна Г.М і д.р. Клініко-психологічне дослідження шкільної дезадаптації. Неврологічний журнал.-1998 №6.

.Клепцова Е.Д. Вплив індивідуально-типових особливостей педагога на процес адаптації школяра ?? Початкова школа. - 2007. - №4

.Ковальова Л.М., Тарасенко М.М. Психологічний аналіз особливостей адаптації першокласників в школі ?? Початкова школа. - 1996 - №7.

.Коган В.В. Психогенні форми шкільної дезадаптації ?? Питання психології. - 1984. -№ 4

Коломінський Я.Л., Березовін Н.А. Деякі проблеми соціальної психології. - М .: Знание, 1977.

Коломінський Я.Л., Панько Є.І. Вчителю про психології дітей шестирічного віку: Кн. для вчителя. - М .: Просвещение, 1988,234с.

Кондратьєва С.В. Учитель-учень. - М .: 1984.

Коробейников І.А. Порушення розвитку та соціальна адаптація. - М: Наукова думка, 2002 - 192 с.

Мухіна. В.С. Вікова психологія. - М., 1997. - 432с.

Матвєєва О. Програма «Сонечко» для соціально-психологічної адаптації дітей в початковій школі ?? Шкільний психолог. - 2004. - №6

Немов Р.С. Псіхологія.-М.-2003.-608с.

Обухова Л.Ф. Вікова Псіхологія.-М.: Педагогічне товариство Росії, 2001.-442с.

Прихожан, В.В. Зацепін. - М., 1999.. - 320с.

Радянський Є.В. Соціальна психологія: Курс лекцій. - М .: ЛНФРА-М; Новосибірськ: НГАЕіУ, 1997..

Рубінштейн С.Л. Про мислення і шляхи його дослідження. - М .: Изд-во АН СРСР, 1958. - 556 с.)

25. Столяренко Л.Д. «Основи психології». - Изд. 19-е. - Ростов н / Д, «Фенікс», 2008р. - 703 с.

Шкільна дезадаптація - це ситуація, коли дитина виявляється непристосованим до шкільного навчання. Найбільш часто дезадаптація спостерігається у першокласників, хоча вона також може розвинутися і більш старших дітей. Дуже важливо вчасно виявити проблему, щоб вчасно вжити заходів і не чекати, поки вона виросте подібно снігової грудки.

Причини шкільної дезадаптації

Причини шкільної дезадаптації можуть бути різними.

1. Недостатня підготовка до школи: дитині не вистачає знань і навичок, щоб впоратися зі шкільною програмою, або у нього погано розвинені психомоторні навички. Наприклад, він пише істотно повільніше інших учнів і не встигає впоратися із завданнями.

2. Брак навичок з контролю власної поведінки. Дитині важко сидіти цілий урок, що не викрикувати з місця, мовчати на уроці і т.д.

3. Непристосованість до темпу шкільного навчання. Найчастіше це зустрічається у фізично ослаблених дітей або у дітей за природою повільних (внаслідок фізіологічних особливостей).

4. Соціальна дезадаптація. Дитина не може побудувати контакт з однокласниками, учителем.

Щоб вчасно виявити дезадаптацію, важливо уважно спостерігати за станом і поведінкою дитини. Також корисно спілкуватися з учителем, який спостерігає безпосередню поведінку дитини в школі. Можуть допомогти і батьки інших дітей, тому що багато школярів розповідають їм про події в школі.

Ознаки шкільної дезадаптації

Ознаки шкільної дезадаптації також можна розділити за типами. При цьому причина і наслідок можуть не збігатися. Так, при соціальної дезадаптації в однієї дитини будуть спостерігатися складності в поведінці, інший буде відчувати перевтома і слабкість, а третій відмовиться займатися «на зло вчителеві».

фізіологічний рівень. Якщо ваша дитина відчуває підвищену стомлюваність, зниження працездатності, слабкість, скаржиться на головні болі, болі в животі, порушення сну і апетиту, це явні ознаки Виникли труднощі. Можливі енурез, поява шкідливих звичок (обгризання нігтів, ручок), тремтіння пальців, нав'язливих рухів, говоріння з самим собою, заїкання, загальмованості або, навпаки, рухового занепокоєння (расторможенности).

Пізнавальний рівень. Дитина хронічно не справляється зі шкільною програмою. При цьому він може безуспішно намагатися подолати складності або відмовлятися вчитися в принципі.

Емоційний рівень. Дитина негативно ставиться до школи, не хоче туди ходити, не може налагодити відносини з однокласниками і вчителями. Погано ставиться до перспективи навчання. При цьому важливо розрізняти окремі складності, коли дитина стикається з проблемами і скаржиться на це, і ситуацію, коли він в цілому вкрай негативно ставиться до школи. У першому випадку зазвичай діти прагнуть подолати проблеми, у другому або опускають руки, або проблема виливається в порушення поведінки.

Поведінковий рівень. Шкільна дезадаптація проявляється у вандалізмі, імпульсивне і неконтрольованому поведінці, агресивності, неприйняття шкільних правил, неадекватності вимог до однокласників і вчителів. Причому діти в залежності від характеру і фізіологічних особливостей можуть вести себе по-різному. Одні будуть проявляти імпульсивність і агресивність, інші - скутість і неадекватні реакції. Наприклад, дитина губиться і нічого не може відповісти вчителю, не може постояти за себе перед однокласниками.

Крім оцінки загального рівня шкільної дезадаптації важливо пам'ятати, що дитина може бути частково пристосований до школи. Наприклад, добре справлятися зі шкільними заняттями, але при цьому не знаходити контактів з однокласниками. Або, навпаки, при поганій успішності бути душею компанії. Тому важливо звертати увагу як на загальний стан дитини, так і на окремі сфери шкільного життя.

Найбільш точно діагностувати, наскільки дитина адаптований до школи, може фахівець. Зазвичай це входить в обов'язки шкільного психолога, але якщо обстеження не проведено, то батькам має сенс при наявності декількох тривожних симптомів звернутися до фахівця за власною ініціативою.

Ольга Гордєєва, психолог

Шкільна дезадаптація може трапитися з кожним першокласником. На думку дитячих психологів, причина відставання в навчанні дитини - першокласника - його дезадаптація до шкільних умов.

І допомогти дитині стати успішним у важкий час переходу від безтурботного дитинства до шкільного навчання може тільки сім'я. Але багато батьків, не маючи педагогічної освіти, не знають, як правильно підготувати свого малюка. Що ж таке дезадаптація школяра?

Шкільна дезадаптація це комплекс проблем

При вступі до першого класу дитина повинна відвикати від колишніх умов життя і пристосовуватися до нових. Якщо батьки і дитячий сад займалися підготовкою дитини, то процес йде благополучно і через пару місяців першокласник прекрасно себе почуває поряд з вчителями, орієнтується в школі, заводить в класі нових друзів. Однак часто побутові проблеми не дають батькам приділяти необхідний час дитині.

І тоді буває так, що дитина:

• боїться йти в школу;
• починає часто хворіти;
• худне, втрачає апетит, погано спить;
• в школі поводиться замкнуто;
• не звертається за допомогою до педагогів школи;
• може заблукати в будівлі школи;
• втрачає навички самообслуговування: не може сам переодягнутися до фізкультури, забуває речі, підручники і т.д.
• може почати заїкатися, часто моргати очима, покахикувати і т.д;
• не засвоює матеріал на уроках, неуважний, розсіяний або примхливий.

Це ознаки того, що у малюка спостерігається шкільна дезадаптація дітей молодшого шкільного віку.

Якщо ви вчасно не звернете уваги на ці ознаки, дитина в кращому випадку буде двієчником, в гіршому - вам доведеться довго лікувати його у невролога, а то і у психіатра.

Чому виникає шкільна дезадаптація

Труднощі звикання дитини до школи можуть бути викликані як особливостями його
особистості, так і неправильним вихованням в сім'ї.

Причини шкільної дезадаптації:

• Дитина не підготовлений до школи: не усвідомлює важливості переходу до навчання, не вміє докладати вольові зусилля для того, щоб зосередитися на навчанні. Про таких дітей кажуть: «йому б все грати».
• Часто хворіє, має серйозні порушення здоров'я.
• Порушені процеси формування мислення, уваги, пам'яті.
• Має порушення рухів.
• Неврівноважений, часті невиправдані перепади настрою.

Як проявляється шкільна дезадаптація і що потрібно робити для її усунення?