Методика організації різноманітних видів і типів уроків природознавства у початковій школі та сучасні вимоги до проведення цих уроків. Аквілєва Г.М., Клепініна З.А. Методика викладання природознавства у початковій школі: Навч. посібник для студ. заснуй

Отже, шлях від відчуття і сприйняття до уявлення, та був до поняття є шлях до найповнішого відбитку у свідомості учнів дійсності у її суттєвих, закономірних зв'язках і відносинах.

Застосування різноманітних прийомів і методів роботи під час уроків, використання уявлень, які є в дітей віком, застосування різних наочних посібників допомагають вчителю формувати загальні природничі поняття. Велику роль формуванні понять відіграє певна система у викладі вчителя, яка досягається за умови, якщо всі частини навчального процесу пов'язані провідною ідеєю і служать її розкриття та підтвердження.

У систематичному оповіданні вчителя наочність має значення: йдучи від наочного, зорового сприйняття, діти легше підходять до узагальнення, т. е. до формування поняття.

Наочні посібники використовуються як створення уявлень і образів окремих конкретних предметів, а й як вихідний матеріал на формування поняття.

Розмова щодо спостережень дітей, переглянутого фільму, розібраних картин або діафільмів допомагає свідомому засвоєнню учнями програмного матеріалу. На основі свідомого його засвоєння в дітей віком утворюються правильні природничі поняття.

Вчителю необхідно серйозно ставитися до підготовки бесід, які виявляють основні ознаки та властивості предметів та явищ. Не слід ставити питання, що вимагають від дітей лише роботи пам'яті і що показують лише механічне, а чи не свідоме засвоєння програмного матеріалу. Необхідно так формулювати питання, щоб відповіді на них показували розуміння учнями визначень, що даються. Так, наприклад, не можна ставити запитання: що таке джерело? Що називають океаном? І т. п. Треба спочатку запропонувати дитині показати на картині, схемі, плані місцевості, карті джерело річки, а потім запитати, що називають джерелом річки або струмка. Не можна опитувати учнів підказують питаннями і питаннями багатослівними, оскільки де вони виявляють розуміння дітьми змісту природного явища, а наштовхують їх у механічне заучування.

Проводячи послідовну роботу над створенням уявлень і понять, необхідно домагатися повної усвідомленості змісту понять, оскільки такі знання перетворюються на переконання. Важливою умовою організації цілеспрямованого сприйняття дітьми природного об'єкта є поєднання показу з поясненням вчителя. Показ може бути у природі чи під час демонстрації кінофільму, телепередачі, розгляду настінної картини, під час досвіду, на предметному уроці. Такий прийом роботи забезпечує у свідомості школярів зв'язок між словом та конкретним чином природного явища чи об'єкта.

Крім того, вчителю слід домагатися від учнів уміння показати природні явища або об'єкти на картинах, колекціях і гербаріях і розповісти про них, зупиняючись на характерних рисах цього явища.

СУТНІСТЬ І КЛАСИФІЕАЦІЯ ОРГАНІЗАЦІЙНИХ ФОРМ НАВЧАННЯ природознавства

Навчально-виховний процес - це цілісна система, що дозволяє в комплексі реалізувати основні цілі початкової природничо-наукової освіти. Будь-яка система складається з взаємозалежних елементів, у методиці до них відносяться форми навчання.

На думку Чередова І.М., ма - це спеціальна конструкція процесу навчання, характер цієї конструкції обумовлений змістом процесу навчання, методами,
прийомами, коштами, видами діяльності учнів.
Цей зміст є основою розвитку процесу навчання.
ня.

У той самий час, на думку І.Я. Лернера та М.М. Скаткіна,
самі організаційні форми впливають на конкретний перебіг
навчання, обумовлюючи можливість прояву
індивідуального темпу навчальної роботи, вони впливають на загальний
хід та результат навчального процесу, сприяючи його успішності.
Від застосовуваних у школі організаційних форм багато в чому
залежать принципи, методи та засоби навчання.

Чіткого визначення понять «форма організації обу-
чення», «організаційна форма навчання», «форми орга-
нізації навчальної роботи» як педагогічних категорій поки що
не існує так само як і їх загальноприйнятої наукової клас-
сифікації. Одні автори розглядають, наприклад, екскурс-
цей як різновид уроку, а інші - як самостійно.
ну організаційну форму навчання. Щоб обґрунтовано
згрупувати організаційні форми навчання, побудувати
їх класифікацію, необхідно перш за все зрозуміти, що ж
слід вважати формою навчання, виділити суттєві
ознаки цього понятия.

На думку Є.В. Григор'євої форму навчання можна визначити як спосіб організації-
ції навчально-пізнавальної діяльності учнів, що відповідає умовам її проведення та змісту.

Форми організації навчальної роботи в «Основах дидакти-
ки» за редакцією Б.П. Єсипова досить повно визначати-
ються складом учнів, місцем та часом занять,
послідовністю видів діяльності учнів і спо-
собами керівництва ними із боку вчителя.

У сучасній дидактиці є основою для класифікації
форм навчання є кількість та склад учнів,
місце навчання, тривалість навчальної роботи.

Якщо прийняти за основу вищезгадані ознаки, то
можна виділити такі форми організації вивчення
природознавства у початковій школі:

· урок;

· екскурсія;

· позаурочна робота;

· Домашня робота;

· позакласна робота.

Головною формою організації навчання є урок.
Водночас вивчення природознавства не можна обмежити
лише уроком. Залишаючись основною формою організації
навчання, урок повинен взаємодіяти з екскурсіями,
позаурочними роботами, на яких здійснюється практи-
чеська діяльність дітей з вивчення природних об'єктів
та процесів у природних умовах. Закріплення та здійсн-
шенствування отриманих знань, відпрацювання практичних
умінь проходить під час виконання домашніх завдань,
які обов'язково пов'язані з усіма формами навчальної
роботи. Розширити кругозір молодших школярів, роз-
бити предметні знання, розвинути дослідницькі вміння
та навички покликані позакласні заняття.

Взаємозв'язок форм організації навчальної роботи з есте-
Поява можна простежити на прикладі вивчення сезонних змін
в природі.

На початку сезону проводиться вступна екскурсія, на якій
учні з'ясовують, як змінилося становище сонця,
вимірюють температуру повітря, води, ґрунту, спостерігають за
змінами у житті рослин та тварин. Потім прово-
дятся уроки з вивчення сезонних змін у неживій та
живої природи, на яких використовуються відомості, напів-
чені учнями на екскурсії. Поза уроками учнями
ведуться спостереження за погодою та фенологічними явищами.
ми в житті рослин та тварин, будинки заповнюються «День-
ники спостережень». Результати цієї позаурочної та домашньої
роботи також використовуються на уроках під час формування
уявлень про сезонні зміни в природі даної
місцевості. У шкільному натуралістичному гуртку учні-
ся ставлять експерименти і ведуть складніші фенологічні
ські спостереження, які розширюють та поглиблюють знання
програмного матеріалу.

Таким чином всі організаційні форми навчання є
тестознання тісно пов'язані між собою.

Урок – основна форма організації навчальної роботи з
природознавства

Урок є основною формою організації навчальної роботи з
природознавство, при якій навчальні заняття проводяться
вчителем з групою учнів постійного складу, один-
кового віку та рівня підготовки протягом визначено-
ного часу.

Класно-урочна система була вперше введена до школи
Я.А. Коменським. У Росії її застосовувалася вже М.В. Ломоносовим,який увів уроки не тільки в Академічній
гімназії, але і в Московському університеті та кадетському кор-
пусі.

Історія розвитку методики природознавства показує,
що шляхи взаємозв'язку уроків, екскурсій та позаурочних на-
блюд були вперше намічені А.Я. Гердом. Він же впер-
ші розробив методику проведення предметних уроків
в початковій школі. На початку ХХ століття Л.С. Севрук опублі-
кував зразкові методичні рекомендації до проведення
уроків початкового курсу природознавства

В.В. Половців
рекомендував вчителям під час проведення уроків враховувати
вікові особливості дітей і завжди пам'ятати, що клас -
«колективна одиниця, яка має свою індивідуаль-
ність, свої особливості та ознаки».

У перші післяреволюційні роки захоплення самостійно-
ністю учнів при «дослідному» та «екскур-
методах навчання привели до того, що урок став
вважатися пережитком старої, феодальної школи.

Постанова ЦК ВКП(б) про школу 1932 повернуло уроку
статус основної форми навчальної роботи.

В даний час педагогами стало приділятись досить
серйозну увагу умовам підвищення ефективності
уроку, розроблення нетрадиційних форм його проведення.

Питання вдосконалення сучасного уроку роз-
виглядають у працях Ю.К. Бабанського, Н.М. Верзиліна, В.В. Давидова, І.Я. Лернера, М.М. Поташника, Д.Б. Елька-
Ніна та ін.

М.М. Скаткін вважав, що урок – це педагогічне
твір, і тому він має відрізнятися цілісністю,
внутрішньою взаємопов'язаністю частин, єдиною логікою
розгортання діяльності вчителя та учнів.

Головні вимоги до сучасного уроку:

1. Загальна дидактична цілеспрямованість уроку.

Часто вчитель недооцінює спеціальне продумування
пізнавальної задачі уроку. Водночас постановка
навчального завдання, що диктує формулювання дидактичних,
розвиваючих та виховних цілей допомагає вибрати
раціональну структуру та методи проведення уроку. Іноді
пізнавальна задача формулюється спільно з учня-
мися, які хочуть вирішити проблемну ситуацію, створи-
дану вчителем на уроці. Цей методичний прийом впливає
на мотиваційну сферу дітей, спонукаючи їх до дії.

2. Достатня матеріальна оснащеність.

Шкідливий як недолік так і надлишок наочних посібників
на уроці. Некомпетентне їх застосування гальмує розвиток
особи дитини. Вчителю важливо раціонально, обґрунтовано
та доцільно використовувати на уроці засоби навчання.

3. Концентрація уваги на головному, суттєвому, на
засвоєнні основних понять уроку, провідних виховних
ідеях навчального матеріалу

Іноді на уроці спостерігається перевантаженість навчального
матеріалу додатковими відомостями, конкретними
фактами. Вчитель необґрунтовано прагне відійти від вмісту.
вання підручника. При цьому за деталями втрачається суть уроку.
Необхідно під час пояснення виокремлювати головні думки
голосом, спираючись на дошці. Рекомендується випи-
сати на дошку тему і те, що діти повинні знати та вміти по
закінчення уроку.

4. Систематичність, послідовність, наступність
та логічна завершеність навчальних операцій.

Вчитель повинен чітко слідувати задуму уроку, але в той
ж час бути готовим швидко перебудувати його хід при з-
зміни ситуації. Прагнення за будь-яку ціну виконати
намічений план незалежно від виникли на уроці обставин часто призводить до формалізму у навчанні.
У хорошого вчителя завжди є запасні методичні ва-
ріанти ведення уроку.

5. Обов'язкове поєднання фронтальної, групової та ін-
дивідуальних форм навчальної роботи на уроці.

Вчитель повинен прагнути до організації навчального тру-
та як колективної діяльності дітей. На різних
етапах уроку слід давати завдання не лише всьому класу,
а й окремим учням, парам чи невеликим групам.
Такі завдання можуть бути загальними або диференційованими.
ними в залежності від навчальних можливостей учнів та
змісту навчального матеріалу. Колективна діяльність
розвиває комунікативні якості особистості, посилює
взаємозалежність дітей у класі.

6. Оптимальний психологічний режим під час уроку.

Для цього вчитель має підтримувати пізнавальний
інтерес дітей, використовувати прийоми активізації навчальної
діяльності. У сучасній школі в основі побудови
уроків лежить навчальна співпраця вчителя та учнів,
при якому відбувається спілкування на основі поєднання високо-
кой вимогливості з повагою до особистості. Не можна недо-
оцінювати гігієнічні та естетичні умови у класній
кімнаті.

7. Економія та раціональне використання часу на
уроці.

Вчитель повинен правильно визначити тип уроку і ви-
брати його раціональну структуру. Грамотна витрата вре-
мені на різних етапах уроку дозволяє проводити його
у оптимальному для конкретного класу темпі.

8. Відновлення ділової рівноваги при його нару-
шення.

У класному. колективі з першого уроку повинні
формуватися дисциплінарні традиції, що допомагають
вчителю налагодити ділову обстановку під час уроку.

9. Безперервний контроль та самоконтроль; закріплення
та вдосконалення знань учнів.

Будь-який вид навчальної роботи на уроці має завершуватися
первинним закріпленням, що допомагає вчителю контролювати.
рувати засвоєння нових знань та умінь школярами. Во
час закріплення вчитель може давати завдання для само-
перевірки та взаємоперевірки дітей.

10. Міжпредметні та внутрішньопредметні зв'язки, що вивчаються.
го на уроці матеріалу.

Вчитель повинен пам'ятати, що будь-який урок є частиною
;:, теми, розділу і тому повинен бути їх логічної едини-
цей. Важливо знати, яку систему наукових понять дає
програма та вбудовувати нові поняття в цю систему, фор
мувати асоціативні зв'язки з поняттями, отриманими
під час уроків з інших предметів. Водночас кожен урок
повинен дати хоча б невелике, але цілісне знання.

Щоб склалася система, що складається з взаємопов'язаних уроків, необхідно використовувати наступні та перспек-
тивні зв'язки, знати місце кожного уроку в темі, його зв'язок з іншими. Без такої системи курс природознавства не може
бути логічним та цілеспрямованим.

Спроба класифікувати уроки, розбивши їх на кілька
до найпростіших типів, була ще К.Д. Ушинський.
Він стверджував, що тільки розумна система, що виходить із
самої сутності предметів, дає міцну владу над нашими
знаннями. Ушинський виділяв змішані уроки,на яких
повторюються знання, отримані раніше, вивчається та закре-
пляться новий матеріал; уроки усних, письмових та прак-
тичних вправ,метою яких є повторення
знань, відпрацювання умінь та навичок; уроки оцінки знань,
проведені наприкінці певного періоду навчання.

В.В. Половцов писав у своєму підручнику «Основи спільної
методики природознавства», що в основі курсу має лежати
певна система, зв'язку в якій повинні бути есте-
ні, причинні, а чи не чисто зовнішні, штучні.

Про систему ставилося питання у книзі Б.Є. Райкова «Спільна
методика природознавства». Автор зазначав, що ціль і план будь-якого уроку можна правильно намітити лише тому випадку,
якщо ми ясно представляємо структуру всієї програми та ясно
бачимо місце розроблюваного нами уроку в ряду перед-
тих, що вують йому і наступних за ним.

Питання про грамотну побудову уроків буде правильно вирішено
лише тому випадку, якщо досить продумана їх типологія.
Типи уроків залежать від їх дидактичної мети, змісту та
місця у структурі вивчення теми. Кожна тема програми перед-
є системою логічно пов'язаних уроків.

Існують різні підходи до класифікації уроків.
Уроки класифікують залежно від дидактичної
мети (І.Т. Огородников), змісту та способів проведення
(М.І. Махмутов), методів навчання (І.М. Борисов), основних етапів навчального процесу (С.В. Іванов).

Дидактична мета є найважливішим структурним
елементом уроку, тому класифікація саме з цього
ознакою виступає найбільш близька до реального образо-
ного процесу. Наприклад, Н.М. Верзилін та В.М. Корсун-
ська виділяють вступніуроки, уроки розкривають вміст-
бажання темиі заключніабо узагальнюючі.

І.Т. Огородників виділяє такі типи уроків: вив-
чення нових знань; закріплення, вправ і практично-
ських робіт, лабораторний, повторювальний та узагальнюючий,
синтетичний.

О.В. Казакова справедливо заперечує проти виділення
уроку «вивчення нових знань». Автор зазначає, що по суті на всіх уро-
ках, за винятком контрольних, повідомляють-
ся нові знання і на всіх або майже на всіх уроках прово-
диться і закріплення їх. Синтетичний урок по своїй
суті є синонімом змішаному або комбінований-
ному типу уроку.

Більшість методистів у початковій школі виділяють
наступні типи уроків природознавства:

§ вступні;

§ предметні;

§ комбіновані;

§ узагальнюючі.

Кожен тип уроку має певну структуру, кото-
раю залежить від його цілей, змісту навчального матеріалу,
методів проведення та визначається послідовністю
взаємопов'язаних етапів уроку

Вступні уроки проводяться на початку вивчення курсу, розділу чи великої теми. За невеликими темами вчитель пропонує введення на початку першого уроку.

Основні дидактичні цілі вступних уроків :

-
1. Встановити рівень підготовки учнів до сприйняття
нових знань, систематизувати наявні знання.

2. Сформувати загальні уявлення про зміст навч-
ного матеріалу, який належить вивчати дітям на після-
дуючих уроках.

3. Ознайомити учнів з особливостями побудови та
методами вивчення нової теми (розділу, курсу) у підручнику.

4. Порушити інтерес дітей до нової теми (розділу, курсу). По-
ставити кілька нових проблем та залишити їх відкритими.

Вступні уроки можуть мати наступну приблизну струк-
туру:

1) організація класу;

2) постановка навчальних завдань;

3) ознайомлення з цілями, змістом, структурою раз-
справи (теми) у підручнику;

4) актуалізація наявних знань;

5) формування нових уявлень та понять;

6) відпрацювання прийомів роботи з підручником;

7) домашнє завдання;

8) результат уроку.

Приклад вступного уроку на тему «Що таке
природа» (програма природознавства 3 класу А.А. Пле-
шакова).

Цілі:

1. Сформувати загальне уявлення про природу та її зна-
ченості для людини. Досягти засвоєння знань про об'єкти
неживої та живої природи та відмінностях живого від неживого.

2. Розвивати вміння працювати з підручником природознавства, складати модель взаємозв'язків природи та людини. -

3. Проводити екологічне виховання молодших шкіл-
ників на основі формування уявлень про природні
взаємозв'язки.

Обладнання:різні тіла неживої та живої природи,
картки для складання моделі «Значення природи для
людини».

Хід уроку

1. Постановка навчальних завдань.
На уроці діти повинні дізнатися, що відноситься до природи,
що живе відрізняється від неживого. Навчитися встановлювати взаємозв'язки всередині природи та між людиною та природою.
Для вирішення цих завдань вчитель пропонує дітям знайомство
митися з підручником «Природознавство» та навчитися працювати
з ним.

2. Ознайомлення з підручником, із завданнями та змістом
першого розділу.

Діти розглядають обкладинку підручника, читають звернення
автора до третьокласника. Пробують пояснити вираз
"Природа і люди - одне ціле", що зустрілося в обігу.
По титульному аркуші знайомляться із розділами книги.

На шмуцтитул діти читають назву першого розділу, його
Завдання, зміст, визначають тему сьогоднішнього уроку.

Більшість методистів у початковій школі виділяють такі типи уроків природознавства:

1) вступні;

2) предметні;

3) комбіновані;

4) узагальнюючі.

Кожен тип уроку має певну структуру, яка залежить від його цілей, змісту навчального матеріалу, методів проведення та визначається послідовністю взаємозв'язокних етапів уроку.

Вступні уроки проводяться на початку вивчення курсу, розділу або великої теми. За невеликими темами вчитель пропонує введення на початку першого уроку. Основні дидактичні цілі таких уроків такі:

1. Встановити рівень підготовки учнів до сприйняття нових знань, систематизувати наявні знання.

2. Сформувати загальні уявлення про зміст навчального матеріалу, який слід вивчати дітям на наступних уроках.

3. Ознайомити учнів з особливостями побудови та методами вивчення нової теми (розділу, курсу) у підручнику.

4. Порушити інтерес дітей до нової теми (розділу, курсу). Поставити кілька нових проблем та залишити їх відкритими.

Вступні уроки можуть мати таку приблизну структуру:

1) організація класу;

2) постановка навчальних завдань;

3) ознайомлення з цілями, змістом, структурою розділу (теми) у підручнику;

4) актуалізація наявних знань;

5) формування нових уявлень та понять;

6) відпрацювання прийомів роботи з підручником;

7) домашнє завдання;

8) результат уроку.

Предметні уроки передбачають роботу учнів із предметами природи чи навчальними приладами. На таких уроках завжди є практична робота. Виділення цього уроку зумовлено специфікою змісту початкового курсу природознавства.

Цілі предметного уроку:

1. Досягти засвоєння нових знань шляхом безпосередньої роботи учнів із об'єктами природи.

2. Розвивати практичні вміння щодо проведення найпростіших природничо-наукових досліджень.

Цей тип уроку потребує серйозної попередньої підготовки. Вчитель має заздалегідь підібрати роздатковий матеріал. Якщо потрібно, то закласти досліди (наприклад, щодо розвитку рослини з насіння). Слід фронтальні досліди попередньо зробити самому, щоб відстежити, скільки часу витрачається їх проведення.

Предметні уроки мають таку зразкову структуру:

1) організація класу;

2) повідомлення теми та постановка навчальних завдань;

3) актуалізація опорних знань;

4) проведення практичної роботи;

5) закріплення;

6) домашнє завдання;

7) результат уроку.

Комбіновані уроки найпоширеніші у практиці навчання. Це уроки такого типу, на яких вивчається та закріплюється новий матеріал, встановлюється наступність із раніше вивченим. Вони комбінують кілька рівних за своїм значенням дидактичних цілей:

1. Повторити та систематизувати раніше вивчений мате-
ріал.

2. Домогтися засвоєння нових уявлень та понять.

3. Розвивати практичні вміння.

4. Закріпити отримані знання та вміння.

На такому занятті можна використовувати комбінації структурних елементів різних типів уроків.

Узагальнюючі уроки проводяться наприкінці вивчення великої теми чи розділу.

Цілі узагальнюючого уроку:

1. Узагальнити та систематизувати знання дітей.

2. Відпрацювати отримані вміння та навички.

3. Навчитися застосовувати знання та вміння у нових ситуаціях.

4. Встановити рівень засвоєння програмного матеріалу та оволодіння практичними вміннями,

Традиційна структура такого уроку така:

1) організація класу;

2) узагальнення та систематизація знань з вивченої теми;

3) відпрацювання умінь та навичок у процесі самостійної роботи;

4) використання ЗУНів у новій навчальній ситуації;

5) узагальнююча розмова;

6) результат уроку.

21. Екскурсія природознавством. Методичні вимоги до підготовки та проведення природничих екскурсій.

Екскурсії природознавством - це форма організації навчальної діяльності, яка дозволяє проводити спостереження та вивчати природні процеси в природних умовах.

Методичні рекомендації для проведення екскурсій були вперше дані А.Я. Гердом. У статті «Про природничо-історичні екскурсії» він писав: «Екскурсії повинні бути доповненням до уроків... повинні показати взаємні відносини царств природи. На рослинний світ, наприклад, має величезний вплив грунт та географічні умови місцевості... На будь-якій екскурсії неодмінний обов'язок викладача розвивати тепле естетичне почуття до природи. Викладач звертає увагу дітей на різні ландшафти та наводить їх на аналіз вражень, збуджуваних місцевістю». Аналізуючи проблеми організації екскурсій, А.Я. Герд виділяє головну їх - недостатність відомостей про навколишню природу в самих вчителів. Нестача, що має місце і в школі сьогодення. Екскурсії стали обов'язковою формою навчання у 1901 р. Велику роль розробці методики проведення зіграв Д.Н. Кайгородів. Методичні вимоги до проведення екскурсій було сформульовано Б.Є. Райковим та М.М. Римським-Корсаковим у книзі «Зоологічні екскурсії». Ось основні з них:

1. Екскурсія має бути попередньо підготовлена.

2. На екскурсії вчитель повинен говорити тільки про те, що може показати і не перетворювати її на лекцію просто неба. Будь-якого багатослів'я, що не супроводжується вивченням об'єктів, слід уникати.

3. Об'єкт, що вивчається, повинен бути, по можливості, не тільки в руках у вчителя, а й у кожного учасника екскурсії.

4. Вчитель зобов'язаний забезпечити активність учасників екскурсії. Учні повинні виконати ряд самостійних завдань, а не пасивно слідувати за керівником та слухати його пояснення.

5. Матеріал екскурсії повинен бути закріплений у пам'яті учнів подальшим його опрацюванням. Інакше екскурсія залишається незавершеною.

Структура екскурсії:

1. Попередня підготовка вчителя:

Постановка мети та завдань екскурсії;

Вибір маршруту та його відвідування;

Підбір об'єктів для спостережень та досліджень;

Розробка завдань для роботи навчальних бригад;

Визначення форми звітності;

Складання конспекту проведення екскурсії;

Попередня підготовка учнів.

2. Проведення екскурсії:

а) вступна частина (перед виходом зі школи):

Постановка мети та завдань екскурсії перед учнями;

Роздача навчального обладнання та завдань бригадам;

Інструктаж учнів - обговорення правил поведінки у природі;

б) основна частина (на місці екскурсії):

Вступна бесіда;

Самостійна робота бригад;

Звіт про роботу на місцях;

Узагальнююча розмова. Підбиття підсумків;

в) заключна частина (у класі):

Обробка зібраного матеріалу;

Запис у зошит («Щоденник спостережень») результатів спостережень;

Закріплення матеріалу екскурсії. Підготовка екскурсії починається приблизно за тиждень

до її проведення.

Вчитель визначає, тему, цілі та відвідує місце для проведення екскурсії, де вибирає природні об'єкти для спостережень та досліджень.

Специфіка уроків природознавства

Для багатьох вчителів початкових класів найбільш складним з усіх предметів є природознавство (або природознавство, що те саме) - як у плані підготовки до уроку, так і його проведення. Причини можуть бути різні, але найчастіше доводиться стикатися з недооцінкою специфіки цього предмета і невмінням конструювати урок, вибудовуючи його логіку.

Чим природознавство відрізняється від інших предметів?

Насамперед це єдиний справді інтегрований за своєю сутністю предмет, оскільки він вивчає світ як єдине ціле. Для того щоб розкрити перед дітьми його зміст, знайти найбільш дієві, результативні і в той же час найбільш короткі шляхи до мети навчання, вчитель повинен сам мати глибокі природничо-наукові знання, розуміти фундаментальні природні закономірності, вміти знаходити їх прояви в навколишньому світі.

Інший, щонайменше важливою особливістю є специфічні для наукового природознавства експериментальні та теоретичні методи дослідження: спостереження, експеримент, узагальнення, вироблення гіпотез із наступною перевіркою їх у практиці, створення теорій. Шкільне природознавство, у тому числі початкове, з необхідністю має відображати наукові методи дослідження, бо інакше суть науки (об'єктивність предмета дослідження) вихолощується. Для реалізації цієї вимоги вчитель повинен володіти знаннями та досвідом організації наукових досліджень у галузі природничих наук. Скаткін М.М. Позакласна робота з природознавства у початковій школі. – М., 1953.

Початкове природознавство має величезні потенційні можливості для всебічного розвитку дитини, воно органічно відповідає дитячій психіці, оскільки задовольняє дослідницький інстинкт дитини, дозволяє під час уроку багаторазово змінювати форми діяльності дітей, використовуючи як наочно-образне, так і наочно-дієве та логічне мислення, уникаючи при цьому як фізіологічного, так і інтелектуального навантаження.

Початкове природознавство, як жоден інший предмет, дозволяє активно використовувати у процесі життєвий досвід дитини, і навіть організовувати захоплюючу позаурочну работу.

На кожному уроці з цього предмета кожна дитина має відкрити щось нове для себе. Якщо ми ранжуємо новизну за складністю засвоєння та значенням для інтелектуального розвитку дітей, то отримаємо наступний ряд (у міру збільшення складності та значущості): нові факти – нові закономірності – новий рівень розуміння, теоретичні узагальнення Методичні рекомендації для роботи у підготовчому класі (робота з дітьми) шестирічного віку). М., 1981.

Розробляючи природничі уроки, необхідно прагнути виконати такі правила:

1. Діти на уроці повинні спостерігати предмети, явища і процеси, що вивчаються.

2. Діти на уроці мають напружено мислити.

3. Узагальнення діти мають наскільки можна робити самі.

4. На кожному уроці діти повинні отримувати нові їм знання, тобто. кожен урок повинен мати елемент новизни.

5. Знання, отримані під час уроку, повинні будити дитячу думку, стимулюючи інтерес до предмета, нові питання, творче мислення.

Досягнення цього від вчителя насамперед потрібно вичленування головної ідеї уроку (іноді, рідко, їх кілька), усвідомлення його навчальної задачи. Саме головна ідея має бути у центрі уваги вчителя як із підготовці уроку, і на самому занятті. Без цього неможливо побудувати урок логічно та правильно. Потім, відповідно до головної ідеї уроку, вчитель повинен: - продумати хід уроку; - підібрати необхідний та достатній фактичний матеріал; - використовувати натуральні об'єкти, схеми, моделі, таблиці та інші форми наочності та короткого запису, що полегшують узагальнення; - Спрямовувати думки дитини до правильного висновку, вести обговорення з необхідної для цього точки зору; - Зробивши узагальнення, знайти нові факти, що підпорядковуються встановленої закономірності, і пояснити їх.

Щоб проілюструвати сказане, використовуємо “універсальну” тему, з якої починаються майже всі природничі програми. Необхідно підкреслити, що це вступний, найперший урок з природознавства і вже на ньому повинні яскраво проявитися відмінні якості цього шкільного предмета. Ягодівський К.П. Питання загальної методики природознавства. 2-ге вид., доповн. М., 1954.

Предмет та структура природознавства. Поняття природознавства.

1.Організаційний момент

2. Прагнення людини до пізнання навколишнього світу виявляється у різних формах, способах та напрямках дослідницької діяльності. Кожна з основних частин об'єктивного світу – природа, суспільство та людина – вивчається своїми окремими науками.

3 . Людство живе та розвивається в умовах безперервного обміну речовиною, енергією та інформацією з навколишнім середовищем, у процесі якого людина пізнає навколишній світ. Формами цього пізнання є наука та мистецтво. Кожна з цих форм пізнання має свої особливості, методи сприйняття дійсності та виразу, завдання, історію.

4. Наприкінці 1960-х років. країну охопила дискусія, що увійшла до історії під назвою «фізики та лірики». Вона стала спробою вирішення проблеми, що торкнулася весь світ.
Розвитку дискусії сприяв збірник статей «Дві культури» англійського письменника, фізика за освітою Ч.Сноу, у якому він виклав свої погляди на співвідношення природничо-наукової та гуманітарної культур у суспільстві (1971).
Мало про що так довго вели суперечку, як про ставлення мистецтва до науки, що розгорівся ще у XVIII ст. Академік М.А.Леонтович із цього приводу сказав: «Зневага до літератури та мистецтва є у багатьох учених. Я думаю, що найчастіше воно пояснюється просто тим, що більшість людей вистачає сил на роботу в одній області, а щоб виправдати своє незнання інших областей, вони видають це за зневагу до них. Те саме часто має місце у людей мистецтва стосовно науки».

5.Наука– сфера людської діяльності, завданням якої є вироблення та теоретична систематизація об'єктивних знань людини про реальність.Сукупність наукових знань про природу формується природознавством. Етимологічно слово "природознавство" походить від з'єднання двох слів: "природа", що означає природа, і "знання", тобто. знання про природу.

У сучасному вживанні термін «природознавство» у загальному вигляді позначає сукупність наук про природу, що мають предметом своїх досліджень різні природні явища та процеси, а також закономірності їхньої еволюції. Крім того, природознавство є самостійною наукою про природу як єдине ціле і в цій якості дозволяє вивчити будь-який об'єкт навколишнього світу більш глибоко, ніж це може зробити одна якась із природничих наук окремо. Тому природознавство поряд з науками про суспільство та мислення є найважливішою частиною людського знання. Воно включає у собі як з отримання знання, і її результати, тобто. систему наукових знань про природні процеси та явища.

Обговорення висловлювання:

"Наука ніколи не вирішує питань, не поставивши при цьому три десятки нових".

6.Роль природознавства у житті важко переоцінити. Воно є основою всіх видів життєзабезпечення – фізіологічного, технічного, енергетичного. Крім того, природознавство є теоретичною основою промисловості та сільського господарства, усіх технологій, різних видів виробництва. Тим самим воно виступає найважливішим елементом культури людства, одним із суттєвих показників рівня цивілізації.

Зазначені характеристики природознавства дозволяють зробити висновок, що воно є підсистемою науки і в цій якості пов'язане з усіма елементами культури - релігією, філософією, етикою та ін. З іншого боку, природознавство - самостійна галузь знання, що має власну структуру, предмет і методи.

Поняття «природознавство» виникло у Новий час у Європі і стало позначати всю сукупність наук про природу. Коріння цього уявлення сягає Стародавню Грецію, за часів Аристотеля, який першим систематизував знання про природу у своїй «Фізиці».

Предмет природознавства

Будучи самостійною наукою, природознавство має власний предмет дослідження, відмінний від предмета спеціальних (приватних) природничих наук. Специфікою природознавства і те, що його досліджує одні й самі природні явища з позицій кількох наук, виявляючи найбільш загальні закономірності і тенденції. Тільки так можна уявити Природу як єдину цілісну систему, виявити ті підстави, на яких будується вся різноманітність предметів та явищ навколишнього світу. Підсумком таких досліджень стає формулювання основних законів, що пов'язують мікро-, макро- та мегасвіти, Землю та Космос, фізичні та хімічні явища з життям та розумом у Всесвіті.

У школі вивчаються окремі природничі науки – фізика, хімія, біологія, географія, астрономія. Це є першим ступенем пізнання Природи, без якого неможливо перейти до усвідомлення її як єдиної цілісності, до пошуку глибших зв'язків між фізичними, хімічними та біологічними явищами. Це і є головним завданням цього курсу. З його допомогою ми повинні більш глибоко і точно пізнати окремі фізичні, хімічні та біологічні явища, які займають важливе місце у природничо-науковій картині світу; а також виявити приховані зв'язки, що створюють органічну єдність цих явищ, що неможливо в рамках спеціальних наук.

7.Структура природознавства

Ми вже говорили про структуру науки, що є складною розгалуженою системою знань. Природознавство — щонайменше складна система, всі частини якої у відносинах ієрархічної супідрядності. Це означає, що систему природничих наук можна представити у вигляді своєрідних сходів, кожна сходинка якої є фундаментом для наступної за нею науки, і в свою чергу, ґрунтується на даних попередньої науки.

Основою, фундаментом усіх природничих наук, безперечно, є фізика,предметом якої є тіла, їх руху, перетворення та форми прояву на різних рівнях. Сьогодні неможливо займатись жодною природною наукою, не знаючи фізики.

Наступною сходинкою є хімія,вивчає хімічні елементи, їх властивості, перетворення та сполуки. Те, що у її основі лежить фізика, доводиться дуже легко. Для цього досить згадати шкільні уроки з хімії, на яких йшлося про будову хімічних елементів та їх електронні оболонки. Це приклад використання фізичного знання у хімії. У хімії виділяють неорганічну та органічну хімію, хімію матеріалів та інші розділи.

У свою чергу, хімія лежить в основі біології- науки про живе, що вивчає клітину і все від неї похідне. В основі біологічних знань - знання про речовину, хімічні елементи. Серед біологічних наук слід виділити ботаніку (предмет – рослинне царство), зоологію (предмет – світ тварин). Анатомія, фізіологія та ембріологія вивчають будову, функції та розвиток організму. Цитологія досліджує живу клітину, гістологія – властивості тканин, палеонтологія – викопні залишки життя, генетика – проблеми спадковості та мінливості.

Науки про землює елементом структури природознавства. У цю групу входять геологія, географія, екологія та ін. Усі вони розглядають будову та розвиток нашої планети, що є найскладнішим поєднанням фізичних, хімічних та біологічних явищ і процесів.

Завершує цю грандіозну піраміду знань про Природу космологія,вивчає Всесвіт як ціле. Частиною цих знань є астрономія та космогонія, які досліджують будову та походження планет, зірок, галактик тощо. На цьому рівні відбувається нове повернення до фізики. Це дозволяє говорити про циклічний, замкнутий характер природознавства, що, очевидно, відображає одну з найважливіших властивостей самої Природи.

Структура природознавства не обмежується названими науками. Справа в тому, що в науці йдуть найскладніші процеси диференціації та інтеграції наукових знань. Диференціація науки - це виділення всередині будь-якої науки більш вузьких, приватних областей дослідження, перетворення їх на самостійні науки. Так, усередині фізики виділилися фізика твердого тіла, фізика плазми.

Інтеграція науки - це поява нових наук на старих стиках, процес об'єднання наукового знання. Прикладами таких наук є: фізична хімія, хімічна фізика, біофізика, біохімія, геохімія, біогеохімія, астробіологія та ін.

Таким чином, побудована нами піраміда природничих наук значно ускладнюється, включаючи велику кількість додаткових і проміжних елементів.

Необхідно також відзначити, що система природознавства аж ніяк не є непорушною, в ній не тільки постійно з'являються нові науки, а й змінюється їхня роль, періодично відбувається зміна лідера в природознавстві. Так, з XVII ст. до середини XX в. таким лідером, безперечно, була фізика. Але ця наука майже повністю освоїла свою область дійсності, і більшість фізиків займається дослідженнями, які мають прикладної характер (те саме стосується хімії). Сьогодні бум переживають біологічні дослідження (особливо у прикордонних областях – біофізиці, біохімії, молекулярній біології).

8. Історія природознавства

Будучи складовою науки і культури, природознавство має таку ж тривалу і складну історію. Природознавство не можна зрозуміти, не простеживши історію його розвитку загалом. На думку істориків науки, розвиток природознавства пройшло три стадії і в кінці XX в. вступило до четвертої. Цими стадіями є давньогрецька натурфілософія, середньовічне природознавство, класичне природознавство Нового та Новітнього часу та сучасне природознавствоХХ ст.

Розвиток природознавства підпорядковується даної періодизації. На першій стадії відбувалося накопичення прикладної інформації про природу та способи використання її сил і тіл. Це так званий натурфілософський етапрозвитку науки, що характеризується безпосереднім спогляданням природи як нерозчленованого цілого. При цьому йде вірне охоплення загальної картини природи при зневагі, що характерно для грецької натурфілософії.

Пізніше до процесу накопичення знань додається теоретичне осмислення причин, способів та особливостей змін у природі, з'являються перші концепції раціонального пояснення змін природи. Настає так званий аналітичний етапу розвитку науки, коли йдуть аналіз природи, виділення та вивчення окремих речей та явищ, пошуки окремих причин та наслідків. Такий підхід характерний для початкового етапу розвитку будь-якої науки, а в плані історичного розвитку науки – для пізнього Середньовіччя та Нового часу. У цей час методики та теорії об'єднуються в природознавство як цілісну науку про природу, відбувається низка наукових революцій, що кожного разу кардинально змінюють практику у суспільному розвиткові.

Підсумком розвитку науки стає синтетична стадія,коли вчені відтворюють цілісну картину світу на основі вже пізнаних частковостей.

9. Початок науки Давньогрецька натурфілософія

Найперші знання людини про природу склалися в давнину. Вже первісні люди в боротьбі з природою, добуючи собі їжу і захищаючись від диких звірів, поступово накопичували знання про природу, її явища і властивості матеріальних речей, що їх оточували. Проте знання первісних людей були науковими, оскільки були систематизовані, ні об'єднані будь-якої теорією. Породжені матеріальною діяльністю людини та добуванням засобів для існування, ці знання мали форму практичного досвіду.

Антична наука виникла у вигляді наукових програм (парадигм). Вони визначено мету наукового пізнання — вивчення процесу перетворення первісного Хаосу на Космос — розумно організований і влаштований світ через пошуки космічного (порядкообразующего) початку. Не випадково перші великі представники натурфілософії — Фалес, Анаксимандр, Геракліт, Діоген у своїх твердженнях керувалися ідеєю про єдність сущого, походження речей з будь-якого природного першооснови (води, повітря, вогню), а також загальну одухотвореність матерії.

Також наукові програми використали ідею єдності мікро- та макрокосмосу, подоби світу та людини для обґрунтування можливості пізнання світу. Стверджуючи, що подібнепізнається подібним, стародавні греки вважали, що єдиним інструментом пізнання може бути людський розум, відкидаючи експеримент як метод пізнання світу. Так була чітко сформульована раціоналістична позиція, що пізніше стала панівною в європейській культурі.

Давньогрецькі філософи, не вдаючись до систематичного дослідження та експерименту, на основі переважно власних спостережень намагалися єдиним поглядом охопити та пояснити всю навколишню дійсність. Виникаючі в цей час природничо-наукові ідеї носили гранично широкий філософський характер і існували як натурфілософія (філософія природи), яка відрізнялася безпосереднім спогляданням навколишнього світу як єдиного цілого та умоглядними висновками з цього споглядання.

10. Першою науковою програмою античності стала математична програма, представлена Піфагором та пізніше розвинена Платоном. В її основі, як і в основі інших античних програм, лежало уявлення, що світ (Космос) - це впорядкований вираз цілої низки первісних сутностей. Піфагор ці сутності знайшов у числах і представив їх як першооснову світу. Таким чином, у математичній програмі у основі світу лежать кількісні відносини дійсності. Цей підхід дозволив побачити за світом різноманітних якісно різних предметів їхню кількісну єдність. Найяскравішим втіленням математичної програми стала геометрія Евкліда, знаменита книга якого «Початку» з'явилася близько 300 р. до н. Крім того, піфагорійцями вперше була висунута ідея про кулясту форму Землі.

11. Подальший розвиток природознавство набуло в античної атомістикиДемокріта — вчення про дискретну будову матерії, згідно з яким весь світ складається з порожнечі і атомів, що різняться між собою, що перебувають у вічному русі і взаємодії. Ці ідеї склали другу наукову програму античності - атомістичну програму Левкіппа-Демокріта. У рамках атомістичної програми було зроблено кілька важливих припущень. Серед них ідея порожнечі, що лежить в основі концепції нескінченного простору. Саме так народжується уявлення Демокріта, хоч і не підтримане іншими мислителями, що світ загалом — це безмежна порожнеча з багатьма самостійними замкнутими світами-сферами. Ці світи утворилися внаслідок вихрового колоподібного зіткнення атомів. У цих вихорах великі та важкі атоми накопичувалися в центрі, а маленькі та легкі витіснялися на околиці. З перших виникла земля, з другої — небо. У кожному замкнутому світі у центрі є земля, на околиці — зірки. Число світів нескінченне, багато хто з них може бути населений. Ці світи виникають та гинуть. Коли одні перебувають у розквіті, інші народжуються чи вже гинуть.

Сучасник Демокріта Емпедокл, який першим висловив ідею про нестворюваність і незнищенність матерії, пояснив причину

затемнень Сонця, здогадався, що світло поширюється з великою швидкістю, яку ми не можемо помічати. Він спробував пояснити походження тварин. На його думку, спочатку з'явилися окремі органи тварин, які у процесі випадкових поєднань стали породжувати різноманітні живі істоти. Невідповідні одне одному об'єднання органів неминуче гинули, а виживали лише ті, у яких органи, що об'єдналися, випадково виявилися взаємно придатними.

12. Свій вищий розвиток давньогрецька натурфілософія отримала у вченні Аристотеля, який об'єднав і систематизував всі сучасні йому знання про навколишній світ. Воно стало основою третьою , континуальної програми античної науки Основними трактатами, що становлятьВчення Аристотеля про природу, є «Фізика», «Про небо», «Метеорологіка», «Про походження тварин» та ін. У цих трактатах було поставлено і розглянуто найважливіші наукові проблеми, які стали основою виникнення окремих наук. Аристотель доводив вічність руху, але з визнавав можливості саморуху матерії. Все, що рухається, приводиться в рух іншими тілами. Першоджерелом руху у світі є першодвигун - Бог. Як і модель Космосу, ці уявлення завдяки незаперечному авторитету Арістотеля настільки вкорінилися в умах європейських мислителів, що були спростовані тільки в Новий час після відкриття Г. Галілеєм ідеї інерції.

Уявлення про фізичну взаємодію Арістотеля тісно пов'язане з його концепцією руху. Тому взаємодія розуміється їм як вплив рушійного на рухоме, тобто. одностороння дія одного тіла на інше. Це прямо суперечить добре відомому сьогодні третьому закону Ньютона, який стверджує, що дія завжди дорівнює протидії.

Космологія Аристотеля мала геоцентричний характер, оскільки ґрунтувалася на ідеї, що в центрі світу знаходиться наша планета Земля, що має сферичну форму і оточена водою, повітрям і вогнем, за якими знаходяться сфери великих небесних світил, що обертаються навколо Землі разом з іншими маленькими світилами.

Безперечним досягненням Аристотеля стало створення формальної логіки, викладеної у його трактаті «Органон» і поставив науку на міцний фундамент логічно обгрунтованого мислення з допомогою понятійно-категоріального апарату. Йому належить затвердження порядку наукового дослідження, яке включає вивчення історії питання, постановку проблеми, внесення аргументів «за» і «проти», а також обґрунтування рішення. Після його робіт наукове знання остаточно відокремилося від метафізики (філософії), також відбулася диференціація самого наукового знання. У ньому виділилися математика, фізика, географія, основи біології та медичної науки.

13. Завершуючи розповідь про античну науку, не можна не сказати про роботи інших видатних учених цього часу. Активно розвивалася астрономія, якій потрібно було привести у відповідність спостережуваний рух планет (вони рухаються дуже складними траєкторіями, здійснюючи коливальні, петлеподібні рухи) з передбачуваним їх рухом по кругових орбітах, як цього вимагала геоцентрична модель світу. Вирішенням цієї проблеми стала система епіциклів та деферентів олександрійського астронома Клавдія Птолемея I - II ст. н.е.). Щоб урятувати геоцентричну модель світу, він припустив, що довкола нерухомої Землі знаходиться коло з центром, зміщеним щодо центру Землі. По цьому колу, яке називається деферентом, рухається центр меншого кола, яке називається епіциклом.

14. Не можна не сказати ще про одного античного вченого, який заклав основи математичної фізики. Це — Архімед, який жив у III в. до н.е. Його праці з фізики та механіки були винятком із загальних правил античної науки, оскільки він використав свої знання для побудови різних машин та механізмів. Проте, головним йому, як та інших античних учених, була сама наука. І механіка йому стає важливим засобом вирішення математичних завдань. Хоча для Архімеда техніка була лише грою наукового розуму, результатом виходу науки за свої рамки (те саме ставлення до техніки і машин як до іграшок було характерно для всієї науки еллінізму), його роботи зіграли основну роль у виникненні таких розділів фізики, як статика і гідростатика . У статиці Архімед ввів у науку поняття центру важкості тіл, сформулював закон важеля. У гідростатиці він відкрив закон, що носить його ім'я: на тіло, занурене в рідину, діє виштовхувальна сила, що дорівнює вазі рідини, витісненої тілом.

Як видно з наведеного та далеко не повного переліку ідей та напрямків натурфілософії, на цій стадії були закладені основи багатьох сучасних теорій та галузей природознавства. У той самий час щонайменше важливим є формування у період стилю наукового мислення, що включає прагнення нововведень, критику, прагнення впорядкованості і скептичне ставлення до загальноприйнятих істин, пошук універсалій, дають раціональне розуміння навколишнього світу.

Література

Пояснювальна записка

Вивчення дисципліни «Методика навчання молодших школярів предмету «Довкілля» вимагає від студентів оволодіння навичками проведення уроків, екскурсій, позаурочної та домашньої роботи з вивчення навколишнього світу. Це здійснюється у період проходження педагогічної практики.

Мета педпрактики: формування спеціальної компетентності бакалаврів педагогіки застосовувати знання теоретичних основ і технологій початкової природничо освіти в професійній діяльності.

У процесі педагогічної практики у студентів формуються такі професійні компетенції:

· здатний реалізовувати навчальні програми базових та елективних курсів у різних освітніх установах (ПК-1);

· Готовий застосовувати сучасні методики та технології, у тому числі й інформаційні, для забезпечення якості навчально-виховного процесу на конкретному освітньому ступені конкретного освітнього закладу (ПК-2);

· здатний використовувати можливості освітнього середовища, у тому числі інформаційного, для забезпечення якості навчально-виховного процесу (ПК-4);

· здатний організовувати співпрацю учнів та вихованців (ПК-6);

· У період проходження педагогічної практики майбутні вчителі повинні навчитися:

· Здійснювати відбір змісту матеріалу за темами програми відповідно до ФГОС НГО;

· вибирати та розробляти структурну форму проведення занять, організовувати педагогічну співпрацю на уроці;

· грамотно використовувати методи та методичні прийоми навчання, що допомагають усвідомленому засвоєнню дітьми природничо уявлень і понять, формуванню практичних умінь;

· Використовувати ІКТ для проведення занять з «Навколишнього світу»;

· Здійснювати екологічну освіту молодших школярів;

Повинні опанувати:

· Навичками роботи з програмами, підручниками та навчальними посібниками з предмета «Навколишній світ»;

· навичками складання календарно-тематичних планів відповідно до змісту ФГОС НГО та навчальних програм з предмета;

· навичками складання конспектів, технологічної карти уроку та проведення занять з «Навколишнього світу» у початковій школі;

· Навичками проведення уроків та екскурсій по предмету «Навколишній світ»

· Навичками організації позаурочних форм природничо діяльності молодших школярів;

У цьому посібнику надаються рекомендації студентам щодо організації навчального процесу з використанням різних форм, методів та засобівнавчання молодших школярів предмету «Навколишній світ». Наводяться приклади уроків, екскурсій та позаурочної роботи, критерії оцінювання навчальних досягнень учнів.

Форми організації навчання молодших школярів предмету «Навколишній світ»

Можна виділити такі форми організації навчання у початковій школі: урок; екскурсія; позаурочна робота; Домашня робота; позакласна робота.В даний час Федеральний державний освітній стандарт вимагає організації проектної діяльностішколярів.

Методичні вимоги до підготовки та проведення уроку на предмет «Навколишній світ»

Урок- Основна форма організації навчальної роботи з природознавства, при якій навчальні заняття проводяться вчителем з групою учнів постійного складу, однакового віку та рівня підготовки протягом певного часу.

Головні вимогидо сучасного уроку:

1. Загальна дидактична цілеспрямованістьуроку. Часто вчитель недооцінює спеціальне продумування мети уроку. У той самий час постановка навчальної завдання, диктує формулювання цілей (планованих результатів) уроку, допомагає вибрати раціональну структуру та методи проведення уроку. На сучасному уроці пізнавальна задача формулюється разом із учнями, які хочуть вирішити проблемну ситуацію, створену вчителем під час уроку. Цей методичний прийом впливає мотиваційну сферу дітей, спонукаючи їх до дії.

2. Достатня матеріальна оснащеність. Шкідливий як недолік, і надлишок наочних посібників під час уроку. Некомпетентне їх застосування гальмує розвиток дитині. Вчителю важливо раціонально, обґрунтовано та доцільно використовувати на уроці засоби навчання.

3. Концентрація уваги на головному, Істотному, на засвоєнні основних понять уроку, провідних виховних ідеях навчального матеріалу. Іноді під час уроку спостерігається перевантаженість навчального матеріалу додатковими відомостями, конкретними фактами. Вчитель необґрунтовано прагне відійти від змісту підручника. При цьому за деталями втрачається суть уроку. Необхідно під час пояснення виокремлювати головні думки голосом, опорними знаками на дошці. Рекомендується виписати на дошку тему та завдання (або план) уроку.

4. Систематичність, послідовність, наступність та логічна завершеність навчальних операцій. Вчитель, слідуючи задуму уроку, повинен бути готовий швидко перебудувати його перебіг при зміні ситуації. Прагнення будь-якою ціною виконати намічений план незалежно від обставин, що виникли на уроці, часто призводить до формалізму в навчанні. У хорошого вчителя є запасні методичні варіанти ведення уроку.

5. Обов'язкове поєднання фронтальної, групової та індивідуальної форм організації навчальної роботина уроці. Вчитель має прагнути організації навчального праці як колективної діяльності дітей. На різних етапах уроку слід давати завдання не лише всьому класу, а й окремим учням, парам чи невеликим групам. Такі завдання можуть бути загальними або диференційованими залежно від навчальних можливостей учнів та змісту навчального матеріалу. Колективна діяльність розвиває комунікативні якості особистості, посилює взаємозалежність дітей у класі.

6. Оптимальний психологічний режимна уроці . І тому потрібно підтримувати пізнавальний інтерес дітей, використовувати прийоми активізації навчальної діяльності. У сучасній школі в основі побудови уроків лежить навчальна співпраця вчителя та учнів, у якому відбувається спілкування на основі поєднання високої вимогливості з повагою до особи. Не можна недооцінювати гігієнічні та естетичні умови у класній кімнаті.

7. Економія та раціональне використання часуна уроці. Вчителю слід правильно визначити тип уроку та вибрати його раціональну структуру. Грамотний витрата часу різних етапах уроку дозволяє проводити їх у оптимальному для конкретного класу темпі.

8. Відновлення ділової рівноваги за її порушенні.У класному колективі з першого уроку повинні формуватися дисциплінарні традиції, які допомагають вчителю налагодити ділову обстановку на уроці.

9. Безперервний контроль та самоконтроль; закріплення та вдосконалення знань учнів.Будь-який вид навчальної роботи на уроці має завершуватися первинним закріпленням, що допомагає вчителю контролювати засвоєння нових знань та вмінь школярами. Під час закріплення вчитель може давати завдання для самоперевірки та взаємоперевірки дітей.

10. Міжпредметні та внутрішньопредметні зв'язкививчається на уроці матеріалу. Будь-який урок є частиною теми, розділу і тому має бути їхньою логічною одиницею. Важливо знати, яку систему наукових понять дає програма, і вбудовувати нові поняття у цю систему, формувати асоціативні зв'язки України із поняттями, отриманими під час уроків з інших предметів. У той же час кожен урок має дати хоча б невелике, але цілісне знання.

Щоб склалася система, що складається з взаємозалежних уроків, необхідно використовувати наступні та перспективні зв'язки, знати місце кожного уроку у темі, його зв'язок з іншими. Без такої системи курс «Навколишній світ» не може бути логічним та цілеспрямованим.

Більшість методистів у початковій школі виділяють такі типи уроків:

1) вступні; 2) предметні; 3) комбіновані; 4) узагальнюючі.

Кожен тип уроку має певну структуру, яка залежить від його цілей, змісту навчального матеріалу, методів проведення та визначається послідовністю взаємопов'язаних етапів уроку.

Вступні урокипроводяться на початку вивчення курсу, розділу або великої теми. За невеликими темами вчитель дає вступ на початку першого уроку.

Основні дидактичні цілі таких уроків такі:

1. Встановити рівень підготовки учнів до сприйняття нових знань, систематизувати наявні знання.

2. Сформувати загальні уявлення про зміст навчального матеріалу, який слід вивчати дітям на наступних уроках.

3. Ознайомити учнів з особливостями побудови та методами вивчення нової теми (розділу, курсу) у підручнику.

Вступні уроки можуть мати таку приблизну структуру:

1) організація класу;

2) постановка навчальних завдань;

3) ознайомлення з цілями, змістом, структурою розділу (теми) у підручнику;

4) актуалізація наявних знань;

5) формування нових уявлень та понять;

6) відпрацювання прийомів роботи з підручником;

7) домашнє завдання;

8) результат уроку.

Приклад вводного уроку на тему «Що таке природа» (програма «Навколишній світ» 3 кл. 1 ч. А.А. Плешакова) див. у додатку 2.1

Предметні урокипередбачають роботу учнів із предметами природи чи навчальними приладами. На таких уроках завжди є практична робота. Виділення цього уроку зумовлено специфікою змісту початкового курсу природознавства.

Цілі предметного уроку:

1. Досягти засвоєння нових знань шляхом безпосередньої роботи учнів із об'єктами природи.

2. Розвивати практичні вміння щодо проведення найпростіших природничо-наукових досліджень.

Предметні уроки мають таку зразкову структуру:

1) організація класу;

2) визначення теми та постановка навчальних завдань;

3) актуалізація опорних знань;

4) проведення практичної роботи;

5) закріплення;

6) домашнє завдання;

7) результат уроку.

Приклад предметного уроку на тему: «Які бувають ґрунти» (програма А.А.Плешакова, четвертий клас) див. у додатку 2.2

Комбіновані урокинайпоширеніші у практиці навчання. Це уроки такого типу, на яких вивчається та закріплюється новий матеріал, встановлюється наступність із раніше вивченим. Вони комбінують кілька рівних за своїм значенням дидактичних цілей:

1. Повторити та систематизувати раніше вивчений матеріал.

2. Домогтися засвоєння нових уявлень та понять.

3. Розвивати практичні вміння.

4. Закріпити отримані знання та вміння.

На такому занятті можна використовувати комбінації структурних елементів різних типів уроків.

Приклад комбінованого уроку на тему: «Водоєм – природне співтовариство» (програма А.А. Плешакова, четвертий клас) див. у додатку 2.3

Узагальнюючі урокипроводяться наприкінці вивчення великої теми чи розділу.

Цілі узагальнюючого уроку:

1. Узагальнити та систематизувати знання дітей.

2. Відпрацювати отримані вміння та навички.

3. Навчитися застосовувати знання та вміння у нових ситуаціях.

4. Встановити рівень засвоєння програмного матеріалу та оволодіння практичними вміннями.

Традиційна структура такого уроку така:

1) організація класу;

2) узагальнення та систематизація знань з вивченої теми;

3) відпрацювання умінь та навичок у процесі самостійної роботи;

4) використання знань та умінь у новій навчальній ситуації;

5) узагальнююча розмова;

6) результат уроку.

Узагальнюючі уроки часто проводять у нетрадиційній формі. Це уроки-конкурси («Що, де, коли», «КВК» тощо) уроки-подорожі («Подорож природними зонами Росії», «Геологічні експедиції рідним краєм» тощо), ділові ігри («Екологічна конференція», «Якби я був керівником підприємства» тощо). Там рекомендується організовувати групову чи індивідуальну самостійну роботу учнів. При організації уроків останнього типу вчитель повинен пам'ятати, що для узагальнення матеріалу потрібно виділити у ньому головне; охарактеризувати провідні поняття; порівняти їх між собою; встановити причинно-наслідкові зв'язки; знайти загальні закономірності; сформулювати висновки.

Приклад узагальнюючого уроку на тему «Корисні копалини свого краю» (програма А.А. Плешакова, четвертий клас) див. у додатку 2.4

Характеристика уроків природознавства буде неповною, якщо ми зупинимося докладніше на особливості їх структури у різних освітніх системах.