Розвиток уяви молодших школярів. Розвиток уяви у молодших школярів Вікові особливості творчої уяви молодшого школяра

Творча уява у педагогіці та психології досліджено багатьма вченими, зокрема, С.Г. Бігуновий, П.П. Блонським, Л.С. Виготським, Г.І. Вергілесом, Д.І. Говоруном, А.А. Денісової, Е.В. Іллєнковим, Ю.Є. Калугіної, Г.В. Крайовий, Є.К. Маранцман, А.І. Райовий, А.З. Рахімової, Н.В. Російські психологи та педагоги - Л.І. Айдарова, Л.С. Виготський, Л.В. Занков, В.В. Давидов, З.І. Калмикова, В.А. Крутецький, Д.Б. Ельконін визначають значення навчальної діяльності на формування творчої уяви учнів.

Розвиток творчої уяви молодшого школяра реалізується багатьма способами та формами діяльності. Зазначимо найбільш суттєві способи формування та розвитку творчої уяви молодшого школяра:

конструювання,

ігри-драматизації

ігри-головоломки

рухливі ігри,

художня діяльність.

У роботі в основному досліджуються різні види ігрової та навчальної діяльності, що активізують розвиток творчої уяви молодшого школяра.

По Л.С. Виготському необхідно знати психологічний механізм уяви дітей, основу якого є взаємозв'язок фантазії та реальності. "Творча діяльність уяви перебуває у прямій залежності від багатства і різноманітності, колишнього досвіду людини, тому що цей досвід представляє матеріал, з якого створюються побудови фантазії. Чим багатший досвід людини, тим більше матеріал, який має уяву". Завдання дорослого - розширювати досвід дитини, який створить умови у розвиток творчої діяльності дітей, оскільки уяву пов'язані з реальністю, а процесі її сприйняття накопичуються і уточнюються ставлення до неї, цим збагачується пам'ять образами існуючого.

Стан творчої уяви дітей залежить від таких факторів:

віку,

розумового розвитку,

особливостей розвитку, тобто. присутності будь-якого порушення психофізичного розвитку,

індивідуальних особливостей особистості: стійкості, усвідомленості та спрямованості мотивів, оціночних структур образу "Я", особливостей комунікації, ступеня самореалізації та оцінки власної діяльності, рис характеру та темпераменту,

розробленості процесу навчання та виховання.

Досвід дитини відрізняється від досвіду дорослої людини. Уява у дитини починає розвиватися рано, вона слабша, ніж у дорослого, але займає набагато більше місця у житті. У дитини інше ставлення до навколишнього середовища. З цим пов'язані інтереси дитини, відмінні від інтересів дорослих. Ставлення дитини до світу простіше, бідніше у змістовному плані, ніж відносини дорослої людини до світу, що відрізняються більшою складністю, тонкістю, різноманіттям. Тобто всі ці фактори і визначають роботу уяви, її розвиток. Уява дитини, що розвивається. Тому справжні результати творчої уяви належать дозрілої фантазії, уяви дорослої людини. Отже, уява у дитини бідніша за змістом, ніж у дорослого. Але в той же час уява дитини багатша за формою, ніж у дорослої людини, тобто діти можуть з усього зробити все, за словами Гете. Тому діти живуть у більш фантастичному світі, ніж дорослі.

Основний закон розвитку уявипсихолог Т. Рібо представив у трьох стадіях:

дитинство і юність - панування фантазії, ігор, казок, вигадки;

юність - поєднання вигадки та діяльності, " тверезого розважливого розуму " ;

зрілість - підпорядкування уяви розуму інтелекту.

Виділимо такі вміння, необхідні розвитку творчої уявимолодших школярів, що є основою можливості продуктивного довільного просторового уяви .

класифікувати об'єкти, ситуації, явища з різних підстав;

встановлювати причинно-наслідкові зв'язки;

бачити взаємозв'язки та виявляти нові зв'язки між системами;

розглядати систему у розвитку;

робити припущення прогнозного характеру;

виділяти протилежні ознаки об'єкта;

виявляти та формулювати протиріччя;

розділяти суперечливі властивості об'єктів у просторі та в часі;

представляти просторові об'єкти;

використовувати різні системи орієнтації у уявному просторі;

представляти об'єкт на підставі виділених ознак, що передбачає:

подолання психологічної інерції мислення;

оцінювання оригінальності рішення;

звуження поля пошуку рішення;

фантастичне перетворення об'єктів, ситуацій, явищ;

уявне перетворення об'єктів відповідно до заданої теми.

Які ж етапи розвитку уявиу дітей дошкільного віку

Відомо, що до 3-х років дитяча уява існує як би всередині інших психічних процесів, що є фундаментом уяви. У 3 роки у дитини відбувається становлення вербальних форм уяви, і уяву стає самостійним психічним процесом. У 4-5 років дитина навчається планувати, структурувати майбутні події на розумовому рівні. У 6-7 років уява вже має цілком активний характер, змістовно і специфічно. З'являються перші елементи дитячої творчості. Для уяви необхідне живильне його середовище - це емоційне спілкування з дорослими, предметна та маніпулятивна діяльність різних видів. З 6-7 років до 9-10 років – молодший шкільний період дитини. У нього виникають постійні обов'язки, пов'язані з навчально-пізнавальною діяльністю. Новий соціальний статус дитини, світ нормативних відносин ускладнює умови життя дитини, що часто виступають для нього як стресогенні, що підвищують психічну напруженість, що відбивається на фізичному здоров'ї, емоційному стані, на поведінці дитини. Що відбувається в школі стандартизація умов буття дитини починає заважати його природному розвитку, яке раніше враховувалося і розумілося близькими людьми. В основному дитина пристосовується до стандартних умов школи, що допомагає їй у навчальній діяльності. Дитина в умовах школи засвоює спеціальні розумові дії, дії, пов'язані з листом, читанням, малюванням, працею, опановує зміст основних форм соціальної свідомості (наука, мистецтво, мораль), навчається новим соціальним очікуванням суспільства.

Шкільний вік, як і всі людські віки, починається з критичного етапу або переломної кризи 7-ми років. Під час переходу від дошкільного до шкільного віку дитина змінюється. Цей перехідний стан – уже не дошкільник і ще не школяр. Результати багатьох сучасних досліджень з цієї проблеми зводяться до наступного: дитину 7-ми років відрізняє, насамперед, втрата дитячої безпосередньості. Найближча причина дитячої безпосередності - недостатня диференційованість внутрішнього та зовнішнього життя. Переживання дитини, її бажання і бажання, тобто. поведінка та діяльність, зазвичай представляють у дошкільника ще недостатньо диференційоване ціле. Найсуттєвішою рисою кризи семи років прийнято називати початок диференціації внутрішньої та зовнішньої сторони особистості дитини.

Особливості, що характеризують кризу 7-ми років, пов'язані з ослабленням чуттєвої безпосередності, посиленням раціонального аспекту сприйняття дійсності, який опосередковує тепер переживання і сам вчинок, будучи протилежністю наївній і безпосередній дії, властивій дитині. Дитина починає усвідомлювати свої переживання, народжуються поняття "я радію", "я засмучений", "я сердитий", "я добрий", "я злий". Дитячі переживання набувають сенсу, в результаті у дитини народжуються нові відносини до самої себе, які стали можливі завдяки процесу узагальнення та ускладнення переживань. Це так зване афективне узагальнення, або логіка почуттів, коли дитина шкільного віку навчається узагальнювати свої почуття, що багаторазово з ним повторюються. Цікаво відзначити, що рівень наших запитів до себе, до нашого успіху, до нашого становища формується саме у співвідношенні з кризою 7-ми років.

У цей період у дитини виникає диференціація внутрішньої та зовнішньої, вперше виникає смислове переживання, виникає і гостра боротьба переживань. Внутрішня боротьба (суперечності переживань та вибір власних переживань) стає можлива лише тепер.

Діти молодшого шкільного віку відрізняються емоційною вразливістю, сприйняттям яскравих, барвистих вражень, звідси рутинна навчальна праця та заняття знижують пізнавальний інтерес, можуть породжувати негативне ставлення до пізнавального процесу, навчання. Зміна життєвої позиції дитини під час вступу до школи вносить серйозні зміни у характер відносин із оточуючими, породжують переживання, раніше невідомих йому. Так, самооцінка дитини викликає емоційне самопочуття, високе, низьке, а може й адекватне реальності, впевнене чи невпевнене, і навіть тривожність, сум, іноді заздрість, переживання переваги з інших. Неадекватна самооцінка, як підвищена або знижена, викликає не тільки конкретну емоційну реакцію дитини на зміну навколишньої дійсності, але й тривале негативне емоційне самопочуття.

Під час спілкування дитина пізнає не тільки іншу людину, а й саму себе. Важливо зауважити, що в сучасній педагогічній та соціальній психології поки що не розроблені теоретико-методологічні концепції самого процесу формування молодших школярів як суб'єктів міжособистісного спілкування, оскільки структура підстав психологічних проблем особистості в цей період розвитку дитини трансформується з наслідувального рівня на рефлексивний рівень розвитку, поряд з діловим спілкуванням формується нова внеситуативно-особистісна форма спілкування, в такий спосіб, відбувається зміна механізму розвитку суб'єкта спілкування.

Які особливості уяви молодших школярів?

Насамперед зазначимо, що первообрази дитячої уяви пов'язані з процесами сприйняття дійсності, і навіть ігровою діяльністю дитини. В уяві грає півторарічну дитину стілець, наприклад, перетворюється на літак, кришка від каструлі - в рульове управління машини, стіл, затягнутий ковдрою, - у будиночок. А в період, коли формується мова дитини, у дитячих іграх уява розвивається повніше за рахунок розширення життєвих спостережень, що відбуваються мимоволі. А ось від 3-х до 5-ти років формуються вже довільні форми уяви, образи якого можуть народжуватися як реакція на зовнішнє середовище, або активізуватися самою дитиною. Тут уявні образи генерують цілеспрямовано, із заздалегідь продуманим сценарієм і кінцевою метою подальшої дії. У шкільний період дитини уяву бурхливо розвивається, оскільки відбувається процес активного придбання різноманітних знань, які використовуються на практиці.

Уява найяскравіше виявляють себе у творчому процесі, де воно стоїть нарівні з мисленням. Для того, щоб уяву розвивалося, необхідні об'єктивні та суб'єктивні умови, за яких виявляються, насамперед, свобода дій людини, її індивідуальність, ініціативність, самостійність, тобто необхідне живильне середовище. Оскільки уяву тісно пов'язані з пам'яттю, мисленням, увагою, сприйняттям, необхідними підтримки та розвитку навчальної діяльності, то отримання якісного рівня навчання дітей необхідно приділяти серйозну увагу розвитку дитячої уяви, що спричинить у себе і розширення пізнавальних можливостей дітей . Основна проблема, що виникає перед дитиною та вчителем у школі, пов'язана із взаємозв'язком уяви та уваги, оскільки образні уявлення регулюються через довільну увагу дитини, а також проблема корениться у засвоєнні абстрактних понять, які важко уявлювані дитиною. Таким чином, старший дошкільний та молодший шкільний вік дітей вважаються найбільш сприятливими для розвитку творчої уяви та фантазії через ігри, спілкування дітей, у яких реальність та фантазія часто змішуються, та образи уяви переживаються як цілком реальні, що сприймаються оточуючими як брехливість. Хоча ця брехливість, якщо вона не пов'язана з навмисністю поведінки дитини, є не більш ніж фантазуванням, вигадуванням історій, а не брехнею, що є нормою для дітей. Як правило, у цих випадках дорослим потрібно включитися у гру дітей, як у прояв фантазії, тим самим співчуючи та співпереживаючи дитині, що можливо через закон емоційної реальності уяви. У молодшому шкільному віці відбувається активний розвиток уяви, що відтворює.

Уяву дітей молодшого шкільного віку можливо:

відтворюючим (створення образу предмета за його описом),

творчим(Створення нових образів, що вимагають відбору матеріалу відповідно до задуму).

Основна тенденція, що виникає у розвитку дитячої уяви - це перехід до все більш правильного і повного відображення дійсності, перехід від простого довільного комбінування уявлень до комбінування логічно аргументованого. У 3-4 роки дитина задовольняється для зображення птиці двома паличками, покладеними хрест-навхрест, у 7-8 років йому вже потрібна зовнішня схожість з птицею ("щоб крила були"). А в 11-12 років школяр може сам сконструювати модель птиці з повною подібністю до реального об'єкта наслідування ("щоб зовсім як справжня була і вміла літати"). Тут виникає питання про реалізацію дитячої уяви, яке у свою чергу пов'язане з питанням про ставлення образів до дійсності в доступних дитині формах його діяльності. як у грі, при слуханні казок, в образотворчій діяльності тощо, у яких з віковим розвитком дитини збільшується вимогливість до правдоподібності в ігровій ситуації, образотворчої діяльності, і навіть у казкових ситуаціях. Як правило, наслідуючи реальність, дитина може відступитися в реальності своїх фантазій тільки за незнанням, невмінням складно зображати події реального життя. Зауважимо, що реалізм уяви молодшого школяра добре проглядається вже підборі тих чи інших атрибутів ігрової ситуації. Так, у дошкільника гра припускає головне правило – все може бути всім. А у старших дошкільнят вже починається відбір матеріалу для ігрової ситуації за принципами зовнішньої подібності з самим предметом, найреальнішою ситуацією, максимальної близькості даного матеріалу до справжнього предмета, для того, щоб робити з ним справжні дії і стає автоматично дорослою людиною у власній уяві.

Діти молодшого шкільного віку, на думку А.Г. Рузской, позбавлені фантазування, що у розладі з реальністю, що характерно ще більшою мірою й у школярів. "Фантазування такого роду відіграє ще значну роль і займає певне місце в житті молодшого школяра. Але воно вже не є простим продовженням фантазування дошкільника, який сам вірить у свою фантазію, як насправді. Школяр 9-10 років уже розуміє " умовність " свого фантазування, його невідповідність дійсності " . Отже, у свідомості молодшого школяра конкретні знання та фантастичні образи тісно переплетені. У процесі еволюції свідомості молодшого школяра реалізм дитячої уяви активізується, посилюючись, а роль образів, відірваних від дійсності, поступово слабшає.

Реалізм уяви означає створення образів, адекватних дійсності. Однак ці образи можуть бути прямим відтворенням життя, що відображається у свідомості, наявністю в уяві елементів репродуктивного, простого відтворення, повторення дій, слів, які діти спостерігали у дорослих, бачили в кіно, відтворюючи їх без змін у шкільному житті, у сім'ї. У процесі еволюції свідомості молодшого школяра включеність до них елементів репродуктивного в уяві стає меншою, і, навпаки, більшою мірою починає проявлятися творча переробка уявлень уяви.

Важливо, що у Л.С. Виготського, дитина молодшого шкільного може уявити собі набагато менше, ніж доросла людина, проте, більше довіряючи продуктам своєї уяви і менше їх контролюючи, а тому "уяви в життєвому, культурному сенсі цього слова, тобто чогось такого, що є справжнім, вигаданим, у дитини, звичайно, більше, ніж у дорослої людини, однак не тільки матеріал, з якого будує уяву, у дитини бідніший, ніж у дорослої людини, але й характер комбінацій, що приєднуються до цього матеріалу, їх якість та різноманітність значно поступаються комбінаціям дорослого". У молодшому шкільному віці, зазначає В.С. Мухіна, дитина у своїй уяві вже може створювати різноманітні ситуації. Формуючись в ігрових заміщеннях одних предметів іншими, уява перетворюється на інші види діяльності .

Зі становленням реалізму молодших школярів пов'язано поділ гри та праці, як діяльності, здійснюваної заради задоволення, і як діяльності, спрямованої на досягнення об'єктивно соціально значущого та оцінюваного результату, що є важливою особливістю даного шкільного віку. Уява активно розвивається у віці від 5 до 15 років. І якщо цей період уяви спеціально не розвивати, настає швидке зниження активності цієї функції. Збіднення людської особистості пов'язане безпосередньо зі зменшенням здатності людини уявляти, фантазувати, тим самим знижуються потенційні можливості творчого мислення, відповідно, згасає інтерес до мистецтва, науки, будь-яких видів творчої діяльності. Психологічною основою творчої діяльності є творча уява.

Молодші школярі більшість своєї активної діяльності здійснюють з допомогою уяви. Їхні ігри - плід буйної роботи фантазії, вони із захопленням займаються творчою діяльністю. Психологічною основою творчої діяльності є творча уява. Більше того, у процесі навчання молодші школярі стикаються з необхідністю усвідомити абстрактний понятійний матеріал, за загальної нестачі життєвого досвіду, працюючи за аналогією, дитина підключає свою уяву. Значення функції уяви у психічному розвитку величезна, тому потрібна потужна дослідницька база у розвиток уяви з метою сприяння ефективнішого пізнання дійсності, самовдосконалення дитячої особистості. Для того, щоб фантазія не переросла в марні, необхідно допомогти дитині правильно використовувати свої можливості уяви у напрямі позитивного саморозвитку, активізації пізнавально-навчальної діяльності молодших школярів, розвитку абстрактного мислення, уваги, мови, творчої діяльності. Художня діяльність, до якої залучається молодший школяр, базується на активному творчому мисленні та уяві, що забезпечує дитині новий, незвичайний погляд на світ.

Отже, уява - найважливіший психічний процес, рівень розвитку якого впливає успішність засвоєння шкільної програми дітьми молодшого шкільного віку.

Однією з найважливіших завдань психолого-педагогічної роботи є всебічне вивчення дитині. Як зазначав К.Д. Ушинський: "Якщо педагогіка хоче виховати людину у всіх відносинах, то вона повинна насамперед пізнати її теж у всіх відносинах".

Відомими психологами Л.С. Виготським, В.В. Давидовим, А.В. Запорожцем, В.А. Крутецьким, А.К. Маркової, А.В. Петровським, С.Л. Рубінштейном, Д.Б. Ельконіним та іншими були виявлені та науково обґрунтовані психологічні характеристики та психологічні новоутворення основних вікових періодів розвитку дитини, що формуються у руслі провідної для кожного конкретного періоду діяльності. "Розвиток новоутворення у стабільному віці є вихідним моментом для всіх динамічних змін", - зазначав Л.С. Виготський. . Отже, вивчення закономірностей виникнення та розвитку психологічних особливостей та якостей особистості дитини всередині провідної діяльності та за допомогою її, встановлення вікової наступності цих особливостей служить "ключом" до розуміння закономірностей розвитку всіх психічних процесів дитини, у тому числі і уяви.

Відповідно до періодизації психічного розвитку, запропонованої Л.С. Виготським, уява є центральним психологічним новоутворенням дошкільного віку. Формується уява в ігровій діяльності, яка є провідною у цьому віковому періоді. У ситуації гри уява дошкільника отримує широкий простір і проявляється у найбільш яскравих, барвистих формах, у зв'язку з чим складається враження, що маленька дитина живе наполовину у світі своїх фантазій і що її уява сильніша, багатша, оригінальніша за уяву дорослого. Довгий час у психології існувало припущення, висунуте В. Штерном та Д. Дьюї, згідно з яким уява притаманна дитині "спочатку", вона найбільш продуктивна в дитинстві.

Через роботу уяви відбувається компенсація недостатніх поки що реальнихможливостей дитини долати життєві проблеми, конфлікти, вирішувати проблеми соціальної взаємодії.

Особливості ігрової діяльності молодших школярів у тому, що у ній успішно освоюється зміст навчальної діяльності.

Використання гри сприяє формуванню в учнів психологічних посилок теоретичного свідомості, зміни мотивів поведінки та розкриття нових джерел розвитку пізнавальних сил, становлення яких відбувається у руслі навчальної діяльності.

У процесі навчальної діяльності школярів, що йде у початкових класах від живого споглядання, велику роль, як зазначають психологи, грає рівень розвитку пізнавальних процесів: уваги, пам'яті, сприйняття, спостереження, уяви, пам'яті, мислення. Разом про те, враховуючи, що це пізнавальні процеси перебувають у відносинах тісного зв'язку і взаємозв'язку (як елементи єдиної системи), можна говорити, що активний розвиток у навчальної діяльності будь-який із зазначених функцій створює сприятливі передумови й уяви. Для повноцінного розвитку творчої уяви дитини необхідна наявність у неї певного запасу уявлень про навколишню дійсність. Однак збагачення чуттєвого досвіду дитини не є єдиною умовою та способом розвитку її фантазії, оскільки специфіка уяви полягає не так у накопиченні уявлень про навколишній світ, як у реорганізації цих уявлень, їх зміні, переконструюванні. У практиці шкільного навчання основний акцент, на жаль, робиться саме на факторі багатства чуттєвого досвіду, специфіка процесу уяви, тобто. комбінаторний характер його діяльності практично не враховується. На наш погляд, для формування уяви поряд з постійним збагаченням досвіду дитини необхідно ще й розвиток віком поступово замінюється раціональними компонентами, підпорядковується інтелекту та згасає.

Проте Л.С. Виготський, розглядаючи проблему уяви у віковому аспекті, показує неспроможність таких позицій. Він стверджує, що всі образи уяви, хоч би як химерні вони були, ґрунтуються на уявленнях, отриманих у реальному житті. І оскільки досвід дитини набагато бідніший, ніж досвід дорослої людини, інтереси елементарніші і простіші, навряд чи справедливо говорити про те, що уява дитини багатша. Просто іноді, не маючи достатнього досвіду, дитина по-своєму пояснює те, з чим вона стикається в житті, і ці пояснення часто здаються несподіваними та оригінальними. "Уява дитини, писав К.Д. Ушинський, - і бідніша, і слабша, і одноманітна, ніж у дорослої людини. але уява у дітей сильна, але душа слабка, і влада її над уявою мізерна. Здається на перший погляд багатою, фантазія зовсім не пов'язана з силою уяви, а обумовлена слабким контролем над ним; дитина, в результаті нестійкості інтересу, не може управляти своєю уявою, дитині все одно, куди б її не несла вибаглива мрія, яка хвилюється різноманітністю зовнішніх вражень».

Розвиваючи уявлення про те, що у дитини уява більш розвинена, ніж у дорослих, деякі дослідники розглядають уяву як джерело притаманних дошкільнику видів діяльності. B. C. Мухіна стверджує, що "розвиток уяви не причина, а результат опанування ігрової, конструктивної, образотворчої та інших видів діяльності"

За даними психології, "видимі" форми уяви у дітей спостерігаються у віці вже двох років. У цей період уяву дитини мимоволі і характер її прояви визначається тією конкретною ситуацією, в якій знаходиться дитина, і тими можливостями, які вона має в даний момент. Так, наслідуючи дії матері, дитина намагається, наприклад, погодувати ляльку, використовуючи замість справжніх предметів їхні заступники (паличку замість ложки, пісок замість каші). Виникає ситуація уявного харчування, тобто. дитина поки що лише "доповнює уявою" те, що їм сприймається. З віком наслідувальні прагнення дитини ускладнюються у зв'язку зі зміною характеру ігрової діяльності: дитина активно входить у сюжетно-рольові ігри, у яких їй доводиться дедалі більше задовольнятися заміною, закликаючи допоможе свою уяву. Гра є формою творчого відображення дитиною дійсності, оскільки у ній, на думку А.А. Люблінській, "в дивовижних поєднаннях сплітаються реальність і вигадка, прагнення до точного відтворення дійсності з найвільнішими порушеннями цієї реальності". Сюжетно-рольова гра, у якій передбачається прийняття дитиною він певної ролі, моделювання з нею своєї поведінки у можливих різних ситуаціях, використання предметів-заступників, адекватних прийнятої ролі, виступає як необхідної умови для повноцінного формування функції уяви у дошкільнят.

Прагнення до самостійної творчості, за даними загальної психології, у дітей віком 5-6 років. У цьому віці, вже засвоївши основні зразки поведінки і діяльності, дитина може вільно оперувати ними, відходячи від засвоєних стандартів, комбінуючи їх при побудові продуктів уяви. Однак у цілому, незважаючи на свою наочність, виразність, емоційну насиченість, образи уяви у дошкільнят ще недостатньо керовані та контрольовані.

У наступному віковому періоді, який починається з моменту вступу дитини до школи, провідною діяльністю стає навчальна, в рамках її відбувається подальший розвиток усіх психічних процесів, у тому числі уяви. Діти молодшого шкільного віку розрізняють кілька видів уяви. Воно може бути відтворюючим (створення образу предмета за його описом) і творчим (створення нових образів, які вимагають відбору матеріалу відповідно до задуму). Створення образів уяви здійснюється з допомогою кількох способів: Аглютинація, тобто " склеювання " різних, несоединимых у повсякденні частини. Прикладом може бути класичний персонаж казок людина-звір чи людина-птиця;

Гіперболізація. Це парадоксальне збільшення чи зменшення предмета чи окремих його частин. Прикладом можуть бути казкові персонажі Карлик Ніс, Гулівер чи Хлопчик-з пальчик.

Схематизація. І тут окремі уявлення зливаються, відмінності згладжуються. Виразно опрацьовуються основні риси подібності; Типізація. Характерно виділення істотного, повторюваного ознаки і його у конкретному образі. Наприклад, існують професійні образи лікаря, космонавта, шахтаря тощо. Основою створення будь-яких образів фантазії є синтез та аналогія. Аналогія може бути близькою, безпосередньою та віддаленою, ступінчастою. Наприклад, зовнішній вигляд літака нагадує широку птицю. Це близька аналогія. Космічний корабель – віддалена аналогія з космічним кораблем.

Проте творча уява, як стверджують деякі психологи, має тенденцію до поступового згасання у зв'язку з встановленням навчання на засвоєння системи зразків, використання одноманітних і стереотипно повторюваних дій. Водночас аналіз основних психологічних новоутворень та характеру провідної діяльності даного вікового періоду дозволяє припустити наявність широких можливостей для розвитку творчої уяви у процесі навчальної діяльності.

У віковій та педагогічній психології основними психологічними новоутвореннями молодшого шкільного віку прийнято вважати довільність, внутрішній план дій, рефлексію. Основна лінія розвитку уяви полягає у поступовому його підпорядкуванні свідомим намірам, реалізації певних задумів, що стає можливим у молодшому шкільному віці у зв'язку із формуванням цих психологічних новоутворень. Довільність уяви проявляється у вмінні молодшого школяра свідомо ставити цілі дії, навмисно шукати та шукати ефективні засоби та прийоми їх досягнення. З іншого боку, в дітей віком поступово формується здатність до виконання дій, зокрема планування в умі.

Таким чином, підхід до вивчення уяви як до можливості осмислення дитиною своєї діяльності дозволяє, з одного боку, виділити особливу значущість цього процесу для психічного розвитку, а з іншого - перенести логіку його розвитку на всі види та форми діяльності у молодшому шкільному віці. Зразки уяви в цей період стають повнішими, ніж у дошкільнят, причому елементів репродуктивності - простого відтворення значно менше, і більшою мірою з'являється творча переробка вражень. У зв'язку з засвоєнням школярами відомостей про об'єкти навколишнього світу та умови їх походження багато нових комбінацій образів набувають логічну аргументацію, що є найважливішою передумовою розвитку творчої (продуктивної) уяви у молодших школярів. Уява молодших школярів тісно пов'язані з особистістю та її розвитком. Особистість дитини формується під впливом всіх обставин життя. Навчальна діяльність у молодшому шкільному віці є провідною, але не єдиною, до якої залучаються учні. Не зникає і ігрова діяльність, вона лише набуває своїх специфічних форм і має свої специфічні завдання. Основною психічною функцією, що забезпечує гру, є уява, фантазія. Уявляючи ігрові ситуації та реалізуючи їх, дитина формує в собі цілу низку особистісних властивостей, такі, як справедливість, сміливість, здатність до переконструювання.

У психології уяву сприймається як своєрідна відбивна діяльність свідомості, основний механізм якої полягає у активної переробці наявного досвіду. Відображення навколишнього світу можливе лише у процесі активної взаємодії суб'єкта з об'єктом у процесі діяльності. Вчені відзначають, що психіка людини існує і може розвиватися лише у діяльності (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, А.Р. Лурія та ін.). Процес формування розумових дій спочатку здійснюється спочатку на основі зовнішніх дій і потім шляхом поетапної обробки переходять у внутрішній план, до тями. Оскільки сутність уяви становлять механізми конструювання досвіду, що є різновидом розумових дій, отже, необхідною умовою їх формування є включення суб'єкта в активні форми діяльності. Отже, слід виділити такі особливості уяви молодших школярів: уяву набуває довільного характеру, припускаючи створення задуму, його планування та реалізацію; воно стає особливою діяльністю, включаючи фантазію; уява переходить у внутрішній план, відпадає потреба у наочній опорі до створення образів; уяву одна із найважливіших психічних процесів і рівня його розвитку великою мірою залежить успішність освоєння шкільної програми.

Міністерство освіти і науки Російської Федерації

Недержавний освітній заклад вищої професійної освіти

Новосибірський гуманітарний інститут

Кафедра практичної психології

Курсова робота

за дисципліною

Методи дослідження у психології

Виконала студентка 2-го курсу ПЗ – 11

Іванова Світлана Володимирівна

Перевірила

Гуляєва Капітоліна Юріївна

Новосибірськ 2009

Вступ. 3

Глава 1. Уява та творчі здібності особистості. 5

1.1 Поняття уяви. 5

1.2 Поняття творчі здібності. 10

1.3 Методи дослідження уяви та творчих здібностей. 15

Глава 2. Особливості творчих здібностей та уяви молодших школярів. 19

2.1 Психічні особливості дітей молодшого шкільного віку. 19

2.2 Уява та творчі здібності молодших школярів. 23

Глава 3. Експериментальне дослідження особливостей творчих здібностей та уяви молодших школярів. 31

3.1 Організація, методи та методики дослідження. 31

3.2 Аналіз та обговорення результатів дослідження. 34

Список литературы.. 48

Додаток. 50

Вступ

Актуальність даної курсової роботи полягає в тому, що дослідження з проблеми вивчення особливостей розвитку творчих здібностей, зокрема уяви, у дітей молодшого шкільного віку полягає в тому, що в сучасних соціокультурних умовах, коли триває процес безперервного реформування, кардинальної зміни всіх громадських інститутів, уміння Неординарно мислити, творчо вирішувати поставлені завдання, проектувати гаданий кінцевий результат набувають особливої значущості.

Творчо мисляча людина здатна швидше та економічніше вирішувати поставлені перед ним завдання, ефективніше долати труднощі, намічати нові цілі, забезпечувати собі більшу свободу вибору та дій, тобто, зрештою – найбільш ефективно організувати свою діяльність при вирішенні завдань, поставлених перед ним суспільством. Саме творчий підхід до справи одна із умов виховання активної життєвої позиції особистості.

Передумови для подальшого творчого розвитку та саморозвитку особистості закладаються у дитинстві. У цьому зросли вимоги пред'являються до початковим етапам становлення дитині, особливо до початковому шкільному, багато чому визначає її розвиток.

Проблеми творчості широко розроблялися у вітчизняній психології. Нині дослідники ведуть пошук інтегрального показника, характеризує творчу особистість. Великий внесок у розробку проблем здібностей, творчого мислення зробили психологи, як Б.М. Теплов, С.Л. Рубінштейн, Б.Р. Ананьєв, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецький, О.Г. Ковальов, К.К. Платонов, А.М. Матюшкін, В.Д. Шадріков, Ю.Д. Бабаєва, В.М. Дружинін, І.І. Іллясов, В.І. Панов, І.В. Каліш, М.А. Холодна, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич та інші.

Об'єктдослідження - уяву та творчі здібності особистості.

Предметдослідження - особливості уяви та творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку.

Цільдослідження - виявити особливості уяви та творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза:припускаємо, що з учнів молодших класів є специфічні особливості уяви та творчих здібностей проти дітьми дошкільного віку.

Завдання:

Провести аналітичний огляд літератури на тему дослідження,

Розкрити поняття уяви та творчих здібностей,

Вивчити на основі психолого-педагогічної літератури основні закономірності у розвитку уяви та творчих здібностей молодших школярів,

Провести експериментальне дослідження особливостей розвитку уяви та творчих здібностей молодших школярів,

Провести аналіз одержаних результатів діагностики, зробити висновки.

Методи дослідження:спостереження, бесіда, експеримент, аналіз продуктів (творчості).

Основа дослідження.Школа №15 м. Новосибірська (Ленінський р-н, вул. Немировича-Данченка, 20/2), учні 3-го класу в кількості 15 чол.; ДНЗ №136 м. Новосибірська (Ленінський р-н, вул. Титова, 24), вихованці старшої групи в кількості 15 чол.

Глава 1. Уява та творчі здібності особистості

1.1 Поняття уяви

Експериментальне вивчення уяви стало предметом інтересу західних психологів, починаючи з 50-х. Функція уяви - побудова та створення образів - була визнана найважливішою людською здатністю. Її роль творчому процесі прирівнювалася до ролі знання і судження. У 50-ті роки Дж. Гілфорд та його послідовниками була розроблена теорія творчого (креативного) інтелекту.

Визначення уяви та виявлення специфіки його розвитку – одна з найскладніших проблем у психології. За даними А.Я. Дудецького (1974), існує близько 40 різних визначень уяви, проте питання про його сутність та відмінність від інших психічних процесів досі залишається дискусійним. Так, А.В. Брушлинський (1969) справедливо відзначає труднощі у визначенні уяви, нечіткість меж цього поняття. Він вважає, що " Традиційні визначення уяви як здібності до створення нових образів фактично зводять цей процес до творчого мислення, до оперування уявленнями і робить висновок, що це поняття взагалі поки що зайве - у всякому разі, у сучасній науці".

С.Л. Рубінштейн наголошував: "Уява - особлива форма психіки, яка може бути тільки у людини. Воно безперервно пов'язане з людською здатністю змінювати світ, перетворювати дійсність і творити нове".

Володіючи багатою уявою, людина може жити в різному часі, що не може собі дозволити жодну іншу живу істоту у світі. Минуле зафіксовано в образах пам'яті, а майбутнє представлене у мріях та фантазіях. С.Л. Рубінштейн пише: "Уява - це відліт від минулого досвіду, це перетворення даного і породження на цій основі нових образів".

Л.С. Виготський вважає, що "Уява не повторює вражень, які накопичені раніше, а будує якісь нові ряди з раніше накопичених вражень. Таким чином, привнесення нового до наших вражень і зміна цих вражень так, що в результаті виникає новий образ, що раніше не існував. , становить основу тієї діяльності, яку називаємо уявою " .

Уява - особлива форма людської психіки, що стоїть окремо від інших психічних процесів і водночас займає проміжне становище між сприйняттям, мисленням та пам'яттю. Специфіка цієї форми психічного процесу полягає в тому, що уява, ймовірно, характерна тільки для людини і дивним чином пов'язана з діяльністю організму, будучи в той же час "найпсихічнішим" з усіх психічних процесів і станів.

У підручнику "Спільна психологія" А.Г. Маклакова наводиться таке визначення уяви: "Уява - це процес перетворення уявлень, що відображають реальну дійсність, і створення на цій основі нових уявлень.

У підручнику "Спільна психологія" В.М. Козубовського міститься таке визначення. Уява - психічний процес створення людиною у свідомості образу об'єкта (предмета, явища), якого немає у реальному житті. Продуктом уяви можуть бути:

образ кінцевого результату реальної предметної діяльності;

картина власної поведінки за умов повної інформаційної невизначеності;

образ ситуації, що вирішує актуальні для даної людини проблеми, реальне подолання яких не є можливим у найближчому майбутньому.

Уява входить у пізнавальну діяльність суб'єкта, що з необхідністю має власний предмет. О.М. Леонтьєв писав, що "Предмет діяльності виступає двояко: первинно - у своєму незалежному існуванні, як підпорядковує собі і перетворює діяльність суб'єкта, вдруге - як образ предмета, як продукт психічного відображення його властивості, яке здійснюється в результаті діяльності суб'єкта та інакше здійснитися не може" . .

Виділення предметі його певних, необхідні вирішення завдання властивостей визначає таку характеристику образу як його упередженість, тобто. залежність сприйняття, уявлень, мислення, від цього, що людині потрібно - з його потреб, мотивів, установок, емоцій. "Дуже важливо при цьому наголосити, що така "упередженість" сама об'єктивно детермінована і виражається не в адекватності образу (хоча і може в ній висловлюватися), але що вона дозволяє активно проникати в реальність".

Поєднання в уяві предметних змістів образів двох об'єктів пов'язане, зазвичай, зі зміною форм репрезентації реальності. Відштовхуючись від властивостей дійсності, уява пізнає їх, розкриває суттєві характеристики через перенесення їх у інші об'єкти, які фіксують роботу продуктивного уяви. Це виявляється у метафоричності, символічності, що характеризують уяву.

На думку Е.В. Ільєнкова, "Сутність уяви полягає в умінні "схоплювати" ціле раніше частини, в умінні на основі окремого натяку, тенденції будувати цілісний образ". " Відмінною особливістю уяви є своєрідний відліт від дійсності, коли з урахуванням окремого ознаки реальності будується новий образ, а чи не просто реконструюються наявні уявлення, що притаманно функціонування внутрішнього плану действий " .

Уява - це необхідний елемент творчої діяльності, що виражається у побудові образу продуктів праці, а забезпечує створення програми поведінки у випадках, коли проблемна ситуація характеризується також невизначеністю. Залежно від різних обставин, якими характеризується проблемна ситуація, одне й те саме завдання може вирішуватися як за допомогою уяви, так і за допомогою мислення.

Звідси можна дійти невтішного висновку, що уяву працює у тому етапі пізнання, коли невизначеність ситуації дуже велика. Фантазія дозволяє "перестрибнути" через якісь етапи мислення і все-таки уявити кінцевий результат.

Процеси уяви мають аналітико-синтетичний характер. Основна його тенденція-перетворення уявлень (образів), що забезпечує, в кінцевому рахунку, створення моделі ситуації свідомо нової, що раніше не виникала. Розбираючи механізм уяви, слід підкреслити, що його сутність становить процес перетворення уявлень, створення нових образів з урахуванням наявних. Уява, фантазія-це відображення реальної дійсності у нових, несподіваних, незвичних поєднаннях та зв'язках.

Отже, уяву у психології сприймається як одне з форм відбивної діяльності свідомості. Оскільки всі пізнавальні процеси мають відбивний характер, необхідно, перш за все, визначити якісну своєрідність та специфіку, властиву уяві.

Уява і мислення переплітаються так, що їх важко розмежувати; обидва ці процеси беруть участь у будь-якій творчій діяльності, творчість завжди підпорядкована створенню чогось нового, невідомого. Оперування вже наявними знаннями у процесі фантазування передбачає обов'язкове включення в системи нових відносин, у результаті можуть бути нові знання. Звідси видно: "... коло замикається... Пізнання (мислення) стимулює уяву (що створює модель перетворення), яка (модель) потім перевіряється і уточнюється мисленням" - пише А.Д. Дудецький.

Відповідно до Л.Д. Столяренко, можна виділити кілька видів уяви, основні серед яких – пасивна та активна. Пасивне, своєю чергою, ділиться на довільне (мрійливість, мрії) і мимовільне (гіпнотичний стан, фантазія в сновидіннях). Активна уява включає артистичну, творчу, критичну, відтворюючу і антиципіруючу.

Уява може бути чотирьох основних видів:

Активна уява - характеризується тим, що, користуючись ним, людина за власним бажанням, зусиллям волі викликає відповідні образи.

Активна уява є ознакою творчого типу особистості, яка постійно відчуває свої внутрішні можливості, її пізнання не статичні, а безперервно рекомбінуються, призводять до нових результатів, що дає індивіду емоційне підкріплення нових пошуків, створення нових матеріальних і духовних цінностей. Її психічна активність надсвідома, інтуїтивна.

Пасивна уява полягає в тому, що його образи виникають спонтанно, без волі та бажання людини. Пасивна уява може бути ненавмисним і навмисним. Ненавмисне пасивна уява виникає при ослабленні свідомості, психозах, дезорганізації психічної діяльності, в напівдрімотному та сонному стані. При навмисній пасивній уяві людина довільно формує образи уникнення дійсності-мрії.

Створюваний особистістю ірреальний світ-спроба замінити нездійснені надії, заповнити важкі втрати, послабити психічні травми. Цей вид уяви свідчить про глибокий внутрішньоособистісний конфлікт.

Розрізняють також уяву відтворюючу, або репродуктивну, і перетворюючу, або продуктивну.

У репродуктивній уяві ставиться завдання відтворити реальність у тому вигляді, якою вона є, і хоча тут також є елемент фантазії, така уява більше нагадує сприйняття чи пам'ять, ніж творчість. Так, з репродуктивним уявою то, можливо співвіднесено напрям у мистецтві, зване натуралізмом, і навіть частково реалізм.

Продуктивна уява відрізняється тим, що в ньому дійсність свідомо конструюється людиною, а не просто механічно копіюється або відтворюється, хоча при цьому в образі вона все ж таки творчо перетворюється.

Уява має суб'єктивну сторону, пов'язану з індивідуально-особистісними характеристиками людини (зокрема, з її домінуючою півкулею головного мозку, типом нервової системи, особливостями мислення та ін.). У цьому плані люди різняться по:

яскравості образів (від явищ чіткого "бачення" образів до бідності уявлень);

по глибині переробки образів реальності в уяві (від повної невпізнання уявного образу до примітивних відмінностей від реального оригіналу);

за типом домінуючого каналу уяви (наприклад, з переважання слухових чи зорових образів уяви).

1.2 Поняття творчих здібностей

Творчі здібності є найвищою психічною функцією і відбивають реальність. Проте з допомогою зазначених здібностей здійснюється уявний відхід межі сприйманого. За допомогою творчих здібностей формується образ ніколи не існував або не існує в даний момент об'єкта. У дошкільному віці закладаються основи творчої діяльності дитини, які виявляються у розвитку здатності до задуму та її реалізації в умінні комбінувати свої знання та уявлення, у щирій передачі своїх почуттів.

В даний час існує багато підходів до визначення творчості, а також суміжних з цим визначенням понять: креативність, нестандартне мислення, продуктивне мислення, творчий акт, творча діяльність, творчі здібності та інші (В.М. Бехтерєв, Н.А. Ветлугіна, В . Н. Дружинін, Я. А. Пономарьов, А. Ребера та ін).

У багатьох наукових працях широко представлені психологічні аспекти творчості, в якому беруть участь мислення (Д.Б. Богоявленська, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, А.В. Запорожець, Л.В. Занков, Я.А. Пономарьов , С. Л. Рубінштейн) та творчу уяву як результат розумової діяльності, що забезпечує нову освіту (образ), що реалізується в різних видах діяльності (А. В. Брушлинський, Л. С. Виготський, О. М. Дьяченко, А.Я. Дудецький, А. Н. Леонтьєв, Н. В. Різдвяна, Ф. І. Фрадкіна, Д. Б. Ельконін, Р. Арнхейм, К. Коффка, М. Верггеймер).

"Здатність" - одне з найбільш загальних психологічних понять. У вітчизняній психології багато авторів давали йому розгорнуті визначення.

Зокрема, С.Л. Рубінштейн розумів під здібностями "... складне синтетичне освіту, яке включає у собі цілу низку даних, без яких людина був би здатний до будь-якої конкретної діяльності, властивостей, які лише процесі певним чином організованої діяльності виробляються " . Аналогічні за змістом висловлювання можна отримати і в інших авторів.

Здібності - поняття динамічне. Вони формуються, розвиваються та виявляються у діяльності.

Б.М. Теплов запропонував три емпіричних по суті ознаки здібностей, які і лягли в основу визначення, що найчастіше використовується фахівцями.

1) здібності - це індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої;

лише ті особливості, що стосуються успішності виконання діяльності або кількох діяльностей;

Здібності не зводяться до знань, умінь і навичок, які вже вироблені в людини, хоч і зумовлюють легкість і швидкість придбання цих знань та навичок.

Звісно, успішність виконання діяльності визначають і мотивація, і особистісні особливості, що спонукало К.К. Платонова віднести до здібностей будь-які властивості психіки, тією чи іншою мірою визначають успіх у конкретній діяльності. Проте Б.М. Теплов йде далі і вказує на те, що, крім успіху в діяльності, здатність детермінує швидкість і легкість оволодіння діяльністю, і це змінює положення з визначенням: швидкість навчання може залежати від мотивації, але легкість під час навчання (інакше - "суб'єктивна ціна", переживання труднощі), швидше, назад пропорційно до мотиваційної напруги.

Отже, чим більше розвинена в людини здатність, тим успішніше вона виконує діяльність, швидше за неї опановує, а процес оволодіння діяльністю і сама діяльність даються йому суб'єктивно легше, ніж навчання або робота в тій сфері, в якій вона не має здібності. Виникає проблема: що це за психічна сутність - здібності? Одного вказівки на поведінкові та суб'єктивні її прояви (а визначення Б.М. Теплова, власне, поведінкове) недостатньо.

У загальному вигляді визначення творчих здібностей виглядає так. В.М. Дружинін визначає творчі здібності як індивідуальні особливості якості людини, які визначають успішність виконання ним творчої діяльності різноманітних.

Творчі здібності є сплав багатьох якостей. І питання про компоненти творчого потенціалу людини залишається досі відкритим, хоча зараз існує кілька гіпотез щодо цієї проблеми. Багато психологів пов'язують здібності до творчої діяльності, насамперед із особливостями мислення. Зокрема, відомий американський психолог Гілфорд, який займався проблемами людського інтелекту, встановив, що творчим особам властиве так зване дивергентне мислення.

Люди, які мають такий тип мислення, при вирішенні будь-якої проблеми не концентрують всі свої зусилля на перебування єдино правильного рішення, а починають шукати рішення за всіма можливими напрямками для того, щоб розглянути якомога більше варіантів. Такі люди схильні утворювати нові комбінації з елементів, які більшість людей знають і використовують лише певним чином, або формувати зв'язки між двома елементами, які не мають на перший погляд нічого спільного. Дивергентний спосіб мислення лежить в основі творчого мислення, яке характеризується такими основними особливостями:

1. Швидкість - здатність висловлювати максимальну кількість ідей, у разі важливо їх якість, які кількість).

2. Гнучкість - здатність висловлювати широке різноманіття ідей.

3. Оригінальність - здатність породжувати нові нестандартні ідеї це може виявлятися у відповідях, рішеннях, що не співпадають із загальноприйнятими.

4. Закінченість - здатність удосконалювати свій "продукт" або надавати йому закінченого вигляду.

Відомий вітчизняний дослідники проблеми творчості О.М. Цибуля, спираючись на біографії видатних учених, винахідників, художників та музикантів, виділяє наступні творчі здібності:

1. Здатність бачити проблему там, де її бачать інші.

Здатність згортати розумові операції, замінюючи кілька понять одним і використовуючи все більш ємні в інформаційному відношенні символи.

Здатність застосувати навички, набуті при вирішенні одного завдання до вирішення іншого.

Здатність приймати реальність повністю, не дроблячи її на частини.

Здатність легко порівнювати віддалені поняття.

Здатність пам'яті видавати потрібну інформацію у потрібну хвилину.

Гнучкість мислення.

Здатність вибирати одну з альтернатив вирішення проблеми перед її перевіркою.

Здатність включати знову сприйняті відомості вже наявні системи знань.

Здатність бачити речі такими, які вони є, виділити те, що привноситься інтерпретацією.

Легкість створення ідей.

Творча уява.

Здатність доопрацювання деталей, до вдосконалення первісного задуму.

Кандидати психологічних наук В.Т. Кудрявцев та В. Синельников, ґрунтуючись на широкому історико-культурному матеріалі (історія філософії, соціальних наук, мистецтва, окремих сфер практики) виділили такі універсальні креативні здібності, що склалися у процесі людської історії.

1. Реалізм уяви - образне схоплювання деякої істотної, загальної тенденції чи закономірності розвитку цілісного об'єкта, до того, як людина має про неї чітке поняття і може вписати їх у систему строгих логічних категорій.

2. Вміння бачити ціле раніше частин.

Надситуативно - перетворювальний характер творчих рішень і здатність при вирішенні проблеми не просто вибирати з нав'язаних з поза альтернатив, а самостійно створювати альтернативу.

Експериментування - здатність свідомо та цілеспрямовано створювати умови, у яких предмети найбільш опукло виявляють свою приховану у звичайних ситуаціях сутність, а також здатність простежити та проаналізувати особливості "поведінки" предметів у цих умовах.

1.3 Методи дослідження уяви та творчих здібностей

Для більш точного визначення рівня розвитку креативних здібностей учнів необхідно аналізувати та оцінювати кожне виконане самостійно творче завдання.

С.Ю. Лазарєва рекомендує педагогічну оцінку результатів творчої діяльності учнів здійснювати за допомогою шкали „Фантазія”, розробленої Г.С. Альтшуллером для оцінки наявності фантастичних ідей і дозволяє таким чином оцінювати рівень уяви (шкала адаптована до молодшого шкільного питання М.С. Гафітуліним,

Т.А. Сидорчук).

Шкала "Фантазія" включає п'ять показників: новизну (оцінюється за 4-рівневою шкалою: копіювання об'єкта (ситуації, явище), незначна зміна прототипу, отримання нового об'єкта (ситуації, явища)); переконливість (переконливою вважається обґрунтована ідея, описана дитиною з достатньою достовірністю).

Дані наукових праць свідчать, що дослідження, яке у реальному житті, правомірно у разі, якщо вона спрямовано вдосконалення виховної середовища, у якій формується дитина, сприяючи суспільної практиці, створення педагогічних умов, сприяють розвитку творчості у дитині.

1. Методика "Вербальна фантазія" (мовленнєва уява). Дитині пропонується придумати розповідь (історію, казку) про якусь живу істоту (людину, тварину) або про щось інше на вибір дитини і викласти її усно протягом 5 хвилин. На вигадування теми чи сюжету оповідання (історії, казки) приділяється до однієї хвилини, а після цього дитина приступає до розповіді.

У ході розповіді фантазія дитини оцінюється за такими ознаками:

швидкість процесів уяви;

незвичайність, оригінальність образів уяви;

багатство фантазії;

глибина та опрацьованість (деталізованість) образів; - Вразливість, емоційність образів.

По кожній з цих ознак розповідь оцінюється від 0 до 2 балів. 0 балів ставиться тоді, коли ця ознака в оповіданні практично відсутня. коли відповідний ознака як є, а й виражений досить сильно.

Якщо протягом однієї хвилини дитина так і не вигадала сюжет оповідання, то експериментатор сам підказує йому який-небудь сюжет і за швидкість уяви ставиться 0 балів. Якщо ж сама дитина придумала сюжет розповіді до кінця відведеного часу (1 хвилина), то за швидкістю уяви він отримує оцінку в 1 бал. Нарешті, якщо дитині вдалося вигадати сюжет оповідання дуже швидко, протягом перших 30 секунд, або якщо протягом однієї хвилини він придумав не один, а як мінімум два різні сюжети, то за ознакою "швидкість процесів уяви" дитині ставиться 2 бали.

Незвичайність, оригінальність образів уяви розцінюється в такий спосіб.

Якщо дитина просто переказала те, що колись від когось чула або десь бачила, то за даною ознакою вона отримує 0 балів. Якщо дитина переказала відоме, але при цьому внесла в нього від себе щось нове, то оригінальність її уяви оцінюється в 1 бал. У тому випадку, якщо дитина придумала щось таке, що вона не могла раніше десь бачити або чути, то оригінальність її уяви отримує оцінку в 2 бали. Багатство фантазії дитини проявляється також у різноманітності використовуваних ним образів. При оцінюванні цієї якості процесів уяви фіксується загальна кількість різних живих істот, предметів, ситуацій та дій, різних характеристик та ознак, що приписуються всьому цьому в оповіданні дитини. Якщо загальна кількість названого перевищує десять, то за багатство фантазії дитина отримує 2 бали. Якщо загальна кількість деталей зазначеного типу знаходиться в межах від 6 до 9, дитина отримує 1 бал. Якщо ознак у розповіді мало, але загалом щонайменше п'ять, то багатство фантазії дитини оцінюється в 0 балів.

Глибина і опрацьованість образів визначаються у тому, наскільки різноманітно у своєму оповіданні представлені деталі та характеристики, які стосуються образу, що грає ключову роль чи займає центральне місце у оповіданні. Тут також даються оцінки у трибальній системі.

балів дитина отримує тоді, коли центральний об'єкт оповідання зображений дуже схематично.

бал - якщо за опису центрального об'єкта його деталізація помірна.

бала - якщо головний образ його розповіді розписаний досить докладно, з безліччю різноманітних деталей, що характеризують його.

Вразливість або емоційність образів уяви оцінюється за тим, чи викликає він інтерес та емоції у слухача.

Про бали - образи малоцікаві, банальні, не справляють враження на слухача.

бал - образи оповідання викликають деякий інтерес з боку слухача і деяку емоційну реакцію у відповідь, але цей інтерес разом з відповідною реакцією незабаром згасає.

бала - дитиною були використані яскраві, вельми цікаві образи, увагу слухача до яких, якщо виникнувши, вже потім не згасало, супроводжуючись емоційними реакціями типу здивування, захоплення, страху і т.п.

Таким чином, максимальне число балів, яке дитина в цій методиці може отримати за уяву, дорівнює 10, а мінімальне - 0.

Глава 2. Особливості творчих здібностей та уяви молодших школярів

2.1 Психічні особливості дітей молодшого шкільного віку

Молодший шкільний вік (з 6-7 до 9-10 років) визначається важливою зовнішньою обставиною у житті дитини – вступом до школи.

Надійшовши до школи дитина автоматично займає зовсім нове місце в системі відносин людей: у нього з'являються постійні обов'язки, пов'язані з навчальною діяльністю. Близькі дорослі, вчитель, навіть сторонні люди спілкуються з дитиною не тільки як з унікальною людиною, але і як з людиною, яка взяла на себе зобов'язання (неважливо - вільно чи з примусу) вчитися, як усі діти у її віці. Нова соціальна ситуація розвитку вводить дитину в строго нормований світ відносин і вимагає від нього організованої довільності, відповідальної за дисципліну, за розвиток виконавських дій, пов'язаних із набуттям навичок навчальної діяльності, а також за розумовий розвиток. Таким чином, нова соціальна ситуація навчання в школі посилює умови життя дитини і виступає для нього як стресогенна. У кожної дитини, що вступила до школи, підвищується психічна напруга. Це відбивається як на фізичному здоров'я, а й у поведінці дитини [Давидов 13., 1973].

До школи індивідуальні особливості дитини могли заважати його природному розвитку, оскільки ці особливості приймалися і враховувалися близькими людьми. У школі відбувається стандартизація умов життя дитини. Дитині належить подолати випробування, що навалилися на неї. Найчастіше дитина пристосовує себе до стандартним умовам. Провідною діяльністю стає навчальна. Крім засвоєння спеціальних розумових дій і дій, що обслуговують лист, читання, малювання, працю та ін., дитина під керівництвом вчителя починає опановувати зміст основних форм людської свідомості (науки, мистецтва, моралі та ін) і вчиться діяти відповідно до традицій і нових соціальними очікуваннями людей.

Відповідно до теорії Л.С. Виготського, шкільний вік, як і всі віки, відкривається критичним, або переломним, періодом, який був описаний у літературі раніше, ніж криза семи років. Давно помічено, що при переході від дошкільного до шкільного віку дуже різко змінюється і стає більш важким у виховному відношенні, ніж раніше. Це якийсь перехідний ступінь - не дошкільник і ще школяр [Выготский Л.С., 1998; с.5].

Останнім часом з'явилася низка досліджень, присвячених цьому віку. Результати дослідження схематично можна висловити так: дитину 7-ми років відрізняє насамперед втрата дитячої безпосередньості. Найближча причина дитячої безпосередньості - недостатня диференційованість внутрішнього та зовнішнього життя. Переживання дитини, її бажання і бажання, тобто. поведінка та діяльність, зазвичай представляють у дошкільника ще недостатньо диференційоване ціле. Найсуттєвішою рисою кризи семи років прийнято називати початок диференціації внутрішньої та зовнішньої сторони дитині.

Втрата безпосередності означає привнесення до наших вчинків інтелектуального моменту, який вклинюється між переживанням і безпосереднім вчинком, що є прямою протилежністю наївній і безпосередній дії, властивій дитині. Це не означає, що криза семи років призводить від безпосереднього, наївного, недиференційованого переживання до крайнього полюса, але, дійсно, у кожному переживанні, у кожному його прояві виникає певний інтелектуальний момент.

У 7-річному віці ми маємо справу з початком виникнення такої структури переживання, коли дитина починає розуміти, що означає "я радію", "я засмучений", "я сердитий", "я добрий", "я злий", тобто . у нього виникає осмислене орієнтування у власних переживаннях. Так, як дитина 3 років відкриває своє ставлення з іншими людьми, так семирічка відкриває сам факт своїх переживань. Завдяки цьому виступають деякі особливості, що характеризують кризу семи років.

Переживання набувають сенсу (сердиться дитина розуміє, що вона сердить), завдяки цьому у дитини виникають такі нові відносини до себе, які були неможливі до узагальнення переживань. Як на шахівниці, коли з кожним ходом виникають абсолютно нові зв'язки між фігурками, так і тут виникають зовсім нові зв'язки між переживаннями, коли вони набувають відомого сенсу. Отже, весь характер переживань дитини до 7 років перебудовується, як перебудовується шахівниця, коли дитина навчилася грати в шахи.

До кризи семи років уперше виникає узагальнення переживань, чи афективне узагальнення, логіка почуттів. Є глибоко відсталі діти, які на кожному кроці переживають невдачі: звичайні діти грають, ненормальна дитина намагається приєднатися до них, але їй відмовляють, вона йде вулицею, і з неї сміються. Одним словом, він на кожному кроці програє. У кожному окремому випадку він має реакцію на власну недостатність, а через хвилину дивишся - він цілком задоволений собою. Тисячі окремих невдач, а загального почуття своєї малоцінності немає, він не узагальнює того, що траплялося вже багато разів. У дитини шкільного віку виникає узагальнення почуттів, тобто, якщо з нею багато разів траплялася якась ситуація, у неї виникає афективна освіта, характер якої так само відноситься до поодинокого переживання, або афекту, як поняття відноситься до поодинокого сприйняття чи спогаду . Наприклад, у дитини дошкільного віку немає справжньої самооцінки, самолюбства. Рівень наших запитів до себе, до нашого успіху, до нашого становища виникає саме у зв'язку з кризою семи років.

Дитина дошкільного віку любить себе, але самолюбства як узагальненого ставлення до самого себе, яке залишається одним і тим же у різних ситуаціях, але самооцінки як такої, але узагальнених відносин до оточуючих та розуміння своєї цінності у дитини цього віку немає. Отже, до 7 років з'являється ряд складних утворень, які призводять до того, що проблеми поведінки різко і докорінно змінюються, вони принципово відмінні від труднощів дошкільного віку.

Такі новоутворення, як самолюбство, самооцінка, залишаються, а симптоми кризи (манерування, кривляння) минущі. У кризі семи років завдяки тому, що виникає диференціація внутрішнього та зовнішнього, що вперше виникає смислове переживання, виникає й гостра боротьба переживань. Дитина, яка не знає, які взяти цукерки - побільше або посолодша, не перебуває в стані внутрішньої боротьби, хоча вона й вагається. Внутрішня боротьба (суперечності переживань і вибір власних переживань) стає можливим тільки тепер [Давидов В., 1973].

Характерною особливістю молодшого шкільного віку є емоційна вразливість, чуйність на все яскраве, незвичайне, барвисте. Монотонні, нудні заняття різко знижують пізнавальний інтерес у цьому віці та породжують негативне ставлення до вчення. Вступ до школи вносить серйозні зміни у життя дитини. Починається новий період із новими обов'язками, із систематичною діяльністю вчення. Змінилася життєва позиція дитини, яка вносить зміни у характері його відносин із оточуючими. Нові обставини життя маленького школяра стають основою для таких переживань, яких він раніше не мав.

Самооцінка, висока чи низька, породжує певне емоційне самопочуття, викликає впевненість у собі чи невіру у свої сили, почуття тривожності, переживання переваги над іншими, стан смутку, іноді заздрощів. Самооцінка буває не тільки високою або низькою, але й адекватною (що відповідає справжньому стану справ) або неадекватною. У результаті вирішення життєвих завдань (навчальних, побутових, ігрових), під впливом досягнень і невдач у виконуваної діяльності у школяра може виникнути неадекватна самооцінка - підвищена чи знижена. Вона викликає не лише певну емоційну реакцію, але часто і тривале негативно забарвлене емоційне самопочуття.

Спілкуючись, дитина одночасно відображає у свідомості якості та властивості партнера зі спілкування, а також пізнає себе. Однак зараз у педагогічній та соціальній психології не розроблено методологічні основи процесу формування молодших школярів як суб'єктів спілкування. До цього віку структурується базовий блок психологічних проблем особистості та відбувається зміна механізму розвитку суб'єкта спілкування з наслідувального на рефлексивний [Ліознова Є.В., 2002].

Важливою причиною розвитку молодшого школяра як суб'єкта спілкування є у нього поруч із діловим спілкуванням нової внеситуативно-личностной форми спілкування. За дослідженнями М.І. Лисиною ця форма починає розвиватися з 6-річного віку. Предмет подібного спілкування – людина [Лісина М.І., 1978]. Дитина розпитує дорослого про її почуття та емоційні стани, а також намагається розповісти йому про свої стосунки з однолітками, вимагаючи від дорослого емоційного відгуку, співпереживання своїм міжособистісним проблемам.

2.2 Уява та творчі здібності молодших школярів

Перші образи уяви в дитини пов'язані з процесами сприйняття та її ігрової діяльності. Півторарічній дитині ще нецікаво слухати розповіді (казки) дорослих, тому що у неї ще немає досвіду, що породжує процеси сприйняття. Разом з тим можна спостерігати, як в уяві грає дитину валіза, наприклад, перетворюється на поїзд, безмовна, байдужа до всього, що відбувається лялька в плачучого, скривдженого кимось чоловічка, подушечка - ласкавого друга. У період формування мови дитина ще більш активно використовує у своїх іграх уяву, бо його життєві спостереження різко розширюються. Проте це відбувається хіба що само собою, ненавмисно.

Від 3 до 5 років "підростають" довільні форми уяви. Образи уяви можуть з'являтися або як реакція на зовнішній стимул (наприклад, на прохання оточуючих), або ініціюватися самою дитиною, при цьому уявлювані ситуації часто носять цілеспрямований характер, з кінцевою метою і заздалегідь продуманим сценарієм.

Шкільний період характеризується бурхливим розвитком уяви, зумовленим інтенсивним процесом набуття різнобічних знань та його використання практично.

Індивідуальні особливості уяви яскраво проявляються у творчості. У цій сфері людської діяльності уява про значущість ставиться нарівні з мисленням. Важливо, що з розвитку уяви необхідно створювати людині умови, у яких проявляються свобода дій, самостійність, ініціативність, розкутість.

Доведено, що уяву найтіснішим чином пов'язані з іншими психічними процесами (пам'яттю, мисленням, увагою, сприйняттям), які обслуговують навчальну діяльність. Таким чином, не приділяючи достатньо уваги розвитку уяви, вчителі початкової ланки знижують якісний рівень навчання.

Взагалі, будь-яких проблем, пов'язаних з розвиненістю дитячої уяви, у молодших школярів зазвичай не виникає, так що майже всі діти, які багато і різноманітно грають у дошкільному дитинстві, мають добре розвинену і багату уяву. Основні питання, які у цій сфері все ж таки можуть виникнути перед дитиною та вчителем на початку навчання, стосуються зв'язку уяви та уваги, здатності регулювати образні уявлення через довільну увагу, а також засвоєння абстрактних понять, які уявити та уявити дитині, як і дорослій людині, досить важко.

Старший дошкільний та молодший шкільний вік кваліфікуються як найсприятливіші, сенситивіші для розвитку творчої уяви, фантазії. Ігри, розмови дітей відбивають силу їх уяви, можна сказати, буйство фантазії. У їхніх розповідях, розмовах реальність і фантазія нерідко поєднуються, і образи уяви можуть через закон емоційної реальності уяви переживатися дітьми як реальні. Переживання їх настільки сильне, що дитина відчуває необхідність розповісти про це. Такі фантазії (вони зустрічаються і в підлітків) нерідко сприймаються оточуючими як брехня. У психологічні консультації нерідко звертаються батьки та педагоги, стривожені подібними проявами фантазії в дітей віком, які вони розцінюють як брехливість. У таких випадках психолог зазвичай рекомендує проаналізувати, чи переслідує дитина своєю розповіддю якусь вигоду. Якщо ні (а найчастіше буває саме так), ми маємо справу з фантазуванням, придумуванням історій, а не з брехнею. Таке вигадування історій для дітей є нормальним. Дорослим цих випадках корисно включитись у гру дітей, показати, що їм подобаються ці історії, але саме як прояви фантазії, своєрідна гра. Беручи участь у такій грі, співчуючи та співпереживаючи дитині, дорослий повинен чітко позначати та показувати йому межу між грою, фантазією та реальністю.

У молодшому шкільному віці, крім того, відбувається активний розвиток уяви, що відтворює.

Діти молодшого шкільного віку розрізняють кілька видів уяви. Воно може бути відтворюючим (створення образу предмета за його описом) і творчим (створення нових образів, які вимагають відбору матеріалу відповідно до задуму).

Питання реалізмі дитячої уяви пов'язані з питанням про відношення виникають в дітей віком образів до дійсності. Реалізм дитячої уяви проявляється у всіх доступних йому формах діяльності: у грі, в образотворчій діяльності, при слуханні казок та ін. У грі, наприклад, у дитини з віком збільшується вимогливість до правдоподібності в ігровій ситуації.

Спостереження показують, що добре відомі події дитина прагне зобразити правдиво, як у житті. У багатьох випадках зміна дійсності викликається незнанням, невмінням складно, послідовно зобразити події життя. Реалізм уяви молодшого школяра особливо яскраво проявляється у доборі атрибутів гри. У молодшого дошкільника у грі все може бути всім. У старших дошкільнят вже відбувається відбір матеріалу для гри за принципами зовнішньої схожості.

Молодший школяр також проводить суворий відбір матеріалу, придатного для гри. Відбір цей провадиться за принципом максимальної близькості, з погляду дитини, цього матеріалу до справжніх предметів, за принципом можливості робити з ним справжні дії.

Обов'язковою та головною дійовою особою гри у школярів 1-2 класів є лялька. З нею можна робити будь-які необхідні "справжні" дії. Її можна годувати, одягати, можна висловлювати свої почуття. Ще краще для цієї мети використовувати живе кошеня, тому що його можна вже зовсім по-справжньому годувати, укладати спати та ін.

Поправки до ситуації, що вносяться в ході гри дітьми молодшого шкільного віку, образам надають грі і самим образам уявлювані риси, що все більше і більше наближають їх до реальної дійсності.

А.Г. Рузська зазначає, що діти молодшого шкільного віку не позбавлені фантазування, що розладнається з дійсністю, що характерно ще більшою мірою і для школярів (випадки дитячої брехні та ін.). "Фантазування такого роду відіграє ще значну роль і займає певне місце в житті молодшого школяра. Але воно вже не є простим продовженням фантазування дошкільника, який сам вірить у свою фантазію, як на дійсність. Школяр 9-10 років уже розуміє "умовність". "свого фантазування, його невідповідність дійсності".

У свідомості молодшого школяра мирно уживаються конкретні знання і цікаві фантастичні образи, що будуються на їх основі. З віком роль фантазії, відірваної від дійсності, слабшає, а реалізм дитячої уяви посилюється. Проте реалізм дитячої уяви, зокрема уяви молодшого школяра, треба відрізняти від його риси, близької, але принципово інший.

Реалізм уяви передбачає створення образів, які не суперечать дійсності, але не обов'язково є прямим відтворенням всього сприйнятого у житті.

Уява молодшого школяра характеризується також іншою рисою: наявністю елементів репродуктивного, простого відтворення. Ця риса дитячої уяви виявляється у тому, що у своїх іграх, наприклад, вони повторюють ті дії та положення, які вони спостерігали у дорослих, розігрують історії, які вони переживали, які бачили в кіно, відтворюючи без змін життя школи, сім'ї та ін. Тема гри - відтворення вражень, що мали місце у житті дітей; сюжетна лінія гри - є відтворення баченого, пережитого і обов'язково у тій самій послідовності, якою воно мало місце у житті.

Однак із віком елементів репродуктивного, простого відтворення в уяві молодшого школяра стає все менше і менше і все більшою мірою з'являється творча переробка уявлень.

Відповідно до досліджень Л.С. Виготського, дитина дошкільного віку та молодшого шкільного може уявити собі набагато менше, ніж доросла людина, але вона більше довіряє продуктам своєї уяви і менше їх контролює, а тому уяви у життєвому, “культурному сенсі цього слова, тобто чогось такого , що є справжнім, вигаданим, у дитини, звичайно, більше ніж у дорослої людини, проте не тільки матеріал, з якого будує уяву, у дитини бідніший, ніж у дорослої людини, а й характер комбінацій, що приєднуються до цього матеріалу, їх якість і різноманітність значно поступаються комбінаціям дорослого.З усіх форм зв'язку з реальністю, які ми перерахували вище, уяву дитини має однаково з уявою дорослого лише першою, саме реальністю елементів, з яких воно будується.

В.С. Мухіна зазначає, що у молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати найрізноманітніші ситуації. Формуючись в ігрових заміщеннях одних предметів іншими, уява перетворюється на інші види діяльності.

У молодшому шкільному віці вперше відбувається поділ гри та праці, тобто діяльності, що здійснюється заради задоволення, яке отримає дитина у процесі самої діяльності та діяльності, спрямованої на досягнення об'єктивно значущого та соціально оцінюваного результату. Це розмежування гри та праці у тому числі й навчальної праці є важливою особливістю шкільного віку.

Значення уяви у молодшому шкільному віці є найвищою та необхідною здатністю людини. Разом з тим, саме ця здатність потребує особливої турботи щодо розвитку. А розвивається особливо інтенсивно віком від 5 до 15 років. І якщо цей період уяви спеціально не розвивати, настає швидке зниження активності цієї функції.

Разом із зменшенням здатності людини фантазувати збіднюється особистість, знижуються можливості творчого мислення, згасає інтерес до мистецтва, науки і таке інше.

уява. Коли в процесі навчання діти стикаються з необхідністю усвідомити абстрактний матеріал і їм потрібні аналогії, опори за загальної нестачі життєвого досвіду, на допомогу дитині теж приходить уява. Таким чином, значення функції уяви у психічному розвитку велике.

Однак, фантазія, як і будь-яка форма психічного відображення, повинна мати позитивний напрямок розвитку. Вона повинна сприяти кращому за знанням навколишнього світу саморозкриття та самовдосконалення особистості, а не переростати в пасивну мрійливість, заміну реального життя мріями. Для виконання цього завдання необхідно допомагати дитині використовувати свої можливості уяви у напрямі прогресивного саморозвитку, для активізації пізнавальної діяльності школярів, зокрема розвитку теоретичного, абстрактного мислення, уваги, мови та в цілому творчості. Діти молодшого шкільного віку дуже люблять займатися художньою творчістю. Воно дозволяє дитині у найповнішій вільній формі розкрити свою особистість. Вся мистецька діяльність будується на активній уяві, творчому мисленні. Ці функції забезпечують дитині новий, незвичайний погляд на світ.

Отже, не можна погодитися з висновками учених-психологів, дослідників у тому, що уяву одна із найважливіших психічних процесів і рівня його розвитку, особливо в дітей молодшого шкільного віку, багато в чому залежить успішність засвоєння шкільної програми.

Глава 3. Експериментальне дослідження особливостей творчих здібностей та уяви молодших школярів

3.1 Організація, методи та методики дослідження

Мета експериментального дослідження – практичним шляхом виявити особливості розвитку уяви та творчих здібностей молодших школярів у порівнянні з дітьми молодшої вікової групи, а саме – порівняно з дітьми старшого дошкільного віку.

ВДослідженні взяли участь молодші школярі – учні 3-го класу середньої загальноосвітньої школи №15 м. Новосибірська, розташованої в Ленінському районі за адресою вул. Немировича-Данченка, 0/2. Діти молодшого шкільного віку у кількості 15 чол. склали експериментальну групу.

Контрольну групу склала вибірка дітей старшого дошкільного віку з 15 осіб. - вихованці ДНЗ №136 м. Новосибірська, що у Ленінському районі за адресою вул. Титова, 24.

В методи:бесіда, спостереження та аналіз продуктів творчої діяльності дітей.

ВДослідженні були задіяні наступні методики

Методика №1.Методика дослідження особливостей уяви з урахуванням тесту Торренса " Неповні постаті " .

Дитині на окремих бланках показують зображення простих геометричних фігур (квадрат, трикутник, коло) і пропонують на основі кожної із запропонованих фігур намалювати якомога більше малюнків, причому домальовування може проводитися як всередині контуру фігури, так і за її межами в будь-якій зручній для дитини повороті листа зображенні фігури, тобто. можна використовувати кожну фігуру у різних ракурсах.

Якість малюнків з погляду їх художності при аналізі не враховується, оскільки в першу чергу нас цікавить сам задум композиції, різноманітність асоціацій, що виникають, принципи втілення ідей, а не технічна обробка малюнків.

Час роботи не обмежується, тому що в іншому випадку у дитини з'являється тривожність, невпевненість, а це суперечить характеру творчого процесу, елементарний прояв якого має бути змодельований під час експерименту.

Ця методика, будучи, по суті "мініатюрною моделлю творчого акту" (Е. Торренс), дозволяє досить повно вивчити особливості творчої уяви та простежити специфіку цього процесу. З погляду Є. Торренса, діяльність творчої уяви починається з виникнення чутливості до прогалин, недоліків, відсутнім елементам, дисгармонії тощо, тобто. за умов дефіциту зовнішньої інформації. В даному випадку фігури для змальовування та відповідна інструкція провокують появу такої чутливості та створюють можливість для багатозначного вирішення завдання, оскільки на основі кожної із тест-фігур виконується велика кількість малюнків. Відповідно до термінології Е. Торренса, відбувається ідентифікація труднощів, виникнення здогадів або формулювання гіпотез щодо відсутніх елементів, перевірка і повторна перевірка цих гіпотез, їх можливе втілення, що і проявляється у створенні різноманітних малюнків.

Ця методика активізує діяльність уяви, виявляючи одне з основних його якостей - бачення цілого раніше елементів. Дитина сприймає пропоновані тест-фігури як частини, деталі будь-яких цілісностей і добудовує, реконструює їх. Можливість здійснення такої реконструктивної функції уяви закладено у самій специфіці цього психічного процесу. У першому розділі ми вже вказували, що в основі механізмів уяви завжди лежать процеси дисоціації та асоціацій, аналізу та синтезу наявних уявлень. Дитина, добудовуючи фігури до предметних зображень, здійснює операцію синтезу. Однак це можливе лише через попередній аналіз цієї фігури, вичленування її з низки об'єктів, виділення її властивостей, вивчення її функціональних особливостей тощо. Від рівня сформованості операцій аналізу та синтезу багато в чому залежить продуктивність діяльності уяви.

Образотворча діяльність й у дітей даного вікового періоду. Крім того, як зазначають багато психологів, вона дозволяє, як би вивести процеси уяви з внутрішнього плану до зовнішнього, що створює свого роду наочні опори за недостатнього рівня сформованості внутрішніх механізмів комбінаторики процесів уяви у дітей. І, нарешті, використання образотворчої діяльності дозволяє отримати практичний матеріал (дитячі малюнки) для різнобічного об'єктивного аналізу.

Однією з характеристик творчої уяви є гнучкість використання ідей, у результаті всі дитячі роботи можна поділити на творчі та нетворчі.

До нетворчих відносяться:

Типові малюнки, коли та сама фігура перетворюється на той самий елемент зображення (коло - колесо машини, самоката, велосипеда, мотоцикла).

Малюнки, у яких різні зразки перетворюються на той самий елемент зображення (коло, квадрат, трикутник перетворювалися на годинник).

Такі композиції розцінюються як персеверативні (повторювані), їх загального числа при подальшому аналізі враховується лише одне композиція (як ідея).

До творчих відносяться малюнки, в яких на основі заданих еталонів створюються неповторні зображення. Більшість психологів виділяють як одну з найбільш істотних сторін уяви, оригінальність, створених ним образів, у зв'язку з чим як один із показників при аналізі виконаних композицій може виступати ступінь їх оригінальності. Параметри оригінальності (індивідуальності) та неоригінальності (типовості) досить часто використовуються в психології для оцінки продуктів діяльності уяви. Наявність у дитини великої кількості оригінальних зображень свідчить про силу, пластичність її фантазії та, навпаки, несформованість механізмів комбінаторики процесів уяви призводить до виникнення великої кількості стереотипних композицій.

Усю сукупність дитячих малюнків можна розподілити за 6 якісними рівнями, опис яких наводиться у Додатку.

Методика призначена вивчення процесів уяви. Виявляє рівень розвитку та зміст образів уяви, а також процеси символізації, здатність до перекодування стимулу.

Матеріал: кілька аркушів, папери, кольорові олівці.

Інструкція: "Намалюйте картинку до кожного слова, яке написане на звороті аркуша. Намалюйте так, як ви розумієте і уявляєте це слово і так, щоб усі зрозуміли, що ви намалювали саме це слово. Використовуйте різні кольори".

Стимульний матеріал (слова): щастя, горе, доброта, хвороба, обман, багатство, розлука, дружба, страх, любов, краса.

Час тестування не обмежується.

Інтерпретація наводиться у Додатку.

3.2 Аналіз та обговорення результатів дослідження

Методика №1.Методика дослідження особливостей уяви з урахуванням тесту Є. Торренса " Неповні постаті " .

Дані діагностики молодших школярів за 1-ою методикою наведено у таблиці №1 Додатка (в), дані діагностики старших дошкільнят, що склали контрольну групу, за 1-ою методикою наведено у таблиці №2 Додатка (г).

Відсотковий розподіл дітей експериментальної та контрольної групи за рівнями розвитку уяви за результатами 1-ї методики

Таблиця 1

За даними таблиці 1 побудований графік, що наочно відображає різницю в рівні розвитку уяви та творчих здібностей дітей двох груп:

Малюнок 1.

Розподіл дітей двох груп за рівнем розвитку уяви та творчих здібностей за результатами методики №1

Рівень характеризується меншою схематичності зображення, появою більшої кількості деталей як усередині основного контуру, так і за його межами.

Третина дітей контрольної групи (33,3%) було віднесено до третього рівня розвитку уяви, котрій характерне виникнення навколо основного зображення " поля речей " , тобто. предметної оформленості довкілля, спостерігається зміна масштабів

зображення за рахунок використання заданої тест-фігури як будь-якої великої деталі цілісного зображення, але в той же час, виступаючи як деталі зображення, геометрична фігура продовжує займати в ньому центральне положення.

І, нарешті, 20% дітей старшого дошкільного віку було віднесено до найнижчого рівня розвитку уяви.

Як наочний приклад наведемо роботи старших дошкільнят, віднесені до найнижчого, 1-го рівня:

Малюнок 3

Цим роботам властива надзвичайна схематичність, майже повна відсутність деталей, ці діти зображають одиничні предмети, контури яких, зазвичай, збігаються з контурами запропонованих геометричних постатей.

Далі звернемося до результатів експериментальної групи - групи молодших школярів. При діагностиці молодших школярів отримано інші результати. Так, до низьких 1-му та 2-му рівням не було віднесено жодного молодшого школяра. До 3-го рівня віднесено 6 чол. або 40%.5 дітей молодшого шкільного віку, або 33,3% віднесено до 4-го рівня розвитку творчої уяви.

Як наочний приклад наведемо роботи молодших школярів, віднесені до 4-го рівня:

Малюнок 4

Для робіт цих дітей характерне багаторазове використання заданої фігури при побудові єдиної смислової композиції. Тест-фігури в таких композиціях одержують відому маскування за рахунок зменшення їх масштабів, зміни просторового становища, ускладнення композиції. Можливість багаторазового використання тесту-фігури, як зовнішнього стимулу при створенні образу уяви, свідчить про пластичність уяви, вищому рівні сформованості його операційних компонентів.

Методика №2. Піктограма ("Намалюй слово").

Дані діагностики молодших школярів за 2-ою методикою наведено у таблиці №3 Додатка (Д), дані діагностики старших дошкільнят, що склали контрольну групу, за 2-ою методикою наведено у таблиці №4 Додатка (Е).

Розподіл дітей двох груп за характером розумової діяльності, що свідчить про рівень розвитку уяви, зафіксовано у таблиці 2:

Таблиця 2

Процентний розподіл дітей експериментальної та контрольної групи за рівнями розвитку уяви за результатами 2-ї методики за даними таблиці 2 побудовано графік, що наочно відображає різницю рівня розвитку уяви та творчих здібностей дітей двох груп:

Рисунок 6.

Розподіл дітей двох груп за рівнем розвитку уяви та творчих здібностей за результатами 2-ї методики

За результатами проведення 2-ї методики з дітьми контрольної групи (старші дошкільнята) до творчих робіт можна віднести лише роботи, виконані 5-ма дітьми, це так звані креативи "художнього" типу (умовні позначення в таблиці - "С" та "М" ).

6 дітей контрольної групи віднесено до типу "мислителя", для них характерне переважання узагальнення, синтезу інформації, високий рівень абстрактно-логічного мислення (умовні позначення в таблиці - "А" і "3").

4 дітей контрольної групи віднесено до типу конкретно-дієвого практичного мислення (умовні позначення у таблиці – "К").

За результатами проведення 2-ї методики з дітьми експериментальної групи (молодші школярі) до творчих робіт можна віднести роботи 9-ти дітей. Це значно більше проти контрольної вибіркою старших дошкільнят.

Так, 4 молодших школяра за результатами 2-ї методики віднесені до креативів "художнього" типу ("С"): зображення, виконані даними дітьми, класифіковані як сюжетні (З) (зображувані предмети, персонажі об'єднуються в будь-яку ситуацію, сюжет, або один персонаж у процесі діяльності).

5 молодших школярів за результатами 2-ї методики віднесено до креативів "художнього" типу ("М"): зображення, виконані даними дітьми, класифіковані як метафоричні (М) (зображення у вигляді метафор, художнього вимислу).

4 молодших школярів віднесено до типу "мислителя", для них характерне переважання узагальнення, синтезу в інформації, високий рівень абстрактно-логічного мислення (умовні позначення у таблиці - "А" та "3").

2 молодших школярів віднесені до типу конкретно-дієвого практичного мислення (умовні позначення у таблиці - "К").

Висновки за наслідками дослідження.

Отже, особливості уяви та творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку (8-9 років) у порівнянні з дітьми старшого дошкільного віку полягають у наступному:

діти молодшого шкільного віку досягають 4-го рівня розвитку уяви: у продуктах творчої діяльності молодших школярів з'являється широко розгорнуте предметне середовище, діти додають до малюнка все нові й нові елементи, організуючи цілісну композицію згідно з уявним сюжетом;

Діти молодшого шкільного віку досягають 5-го рівня розвитку уяви: у продуктах творчої діяльності молодших школярів вже характерне багаторазове використання заданої фігури при побудові єдиної смислової композиції, а можливість багаторазового використання тіста-фігури, як зовнішнього стимулу при створенні образу уяви, свідчить про пластичність уяви , вищому рівні сформованості його операційних компонентів;

у молодших школярів отримує розвиток креативне мислення художнього сюжетного типу: у продуктах творчої діяльності молодших школярів зображувані предмети, персонажі об'єднуються у будь-яку ситуацію, сюжет, чи один персонаж у процесі діяльності;

у молодших школярів отримує розвиток креативне мислення художнього метафоричного типу: у продуктах творчої діяльності молодших школярів з'являються зображення як метафор, художнього вимислу.

Висновок

Уява є особливою формою людської психіки, що стоїть окремо від інших психічних процесів і водночас займає проміжне становище між сприйняттям, мисленням та пам'яттю. Специфічність даної форми психічного процесу у тому, що уяву, мабуть, притаманно лише людини і дивним чином пов'язані з діяльністю організму, будучи у той самий час самим " психічним " з усіх психічних процесів і станів. Уява є особливу форму відображення, яка полягає у створенні нових образів та ідей шляхом переробки наявних уявлень та понять.

Розвиток уяви йде по піні удосконалення операцій заміщення реальних предметів уявними і відтворюючої уяви. Уява через особливості відповідальних нього фізіологічних систем певною мірою пов'язані з регуляцією органічних процесів і руху. Творчі здібності визначаються як індивідуальні особливості якості людини, які визначають успішність виконання ним творчої діяльності різноманітних

Розкрито особливості творчих здібностей та уяви молодших школярів. Шкільний період характеризується бурхливим розвитком уяви, зумовленим інтенсивним процесом набуття різнобічних знань та його використання практично. Старший дошкільний та молодший шкільний вік кваліфікуються як найсприятливіші, сенситивіші для розвитку творчої уяви, фантазії. У молодшому шкільному віці, крім того, відбувається активний розвиток уяви, що відтворює. Діти молодшого шкільного віку розрізняють кілька видів уяви.

Проведено дослідження уяви як творчого процесу. Уява є особливою формою людської психіки, що стоїть окремо від інших психічних процесів і водночас займає проміжне становище між сприйняттям, мисленням та пам'яттю. Специфічність даної форми психічного процесу у тому, що уяву, мабуть, притаманно лише людини і дивним чином пов'язані з діяльністю організму, будучи у той самий час самим " психічним " з усіх психічних процесів і станів. Останнє означає, що ні в чому іншому, крім уяви, не виявляється ідеальний та загадковий характер психіки. Можна припускати, що саме уяву, бажання його зрозуміти і пояснити, привернула увагу до психічних явищ у давнину, підтримувала і продовжує стимулювати його в наші дні. Уява є особливу форму відображення, яка полягає у створенні нових образів та ідей шляхом переробки наявних уявлень та понять. Розвиток уяви йде лініями вдосконалення операцій заміщення реальних предметів уявними і відтворюючої уяви. Уява через особливості відповідальних нього фізіологічних систем певною мірою пов'язані з регуляцією органічних процесів і руху. Творчі здібності визначаються як індивідуальні особливості якості людини, які визначають успішність виконання ним творчої діяльності різноманітних

сприятливі, сенситивні у розвиток творчої уяви, фантазії. У молодшому шкільному віці, крім того, відбувається активний розвиток уяви, що відтворює. Діти молодшого шкільного віку розрізняють кілька видів уяви. Воно може бути відтворюючим (створення образу предмета за його описом) і творчим (створення нових образів, які вимагають відбору матеріалу відповідно до задуму). У процесі навчальної діяльності школярів, що йде у початкових класах від живого споглядання, велику роль, як зазначають психологи, грає рівень розвитку пізнавальних процесів: уваги, пам'яті, сприйняття, спостереження, уяви, пам'яті, мислення. Розвиток та вдосконалення уяви буде більш ефективним при цілеспрямованій роботі в цьому напрямку, що спричинить і розширення пізнавальних можливостей дітей.

За результатами проведеного експериментального дослідження були зроблені висновки про особливості розвитку уяви і творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку (8-9-ми років) в порівнянні з дітьми старшого дошкільного віку. По-перше, діти молодшого шкільного віку досягають 4-го рівня розвитку уяви: у продуктах творчої діяльності молодших школярів з'являється широко розгорнуте предметне середовище, діти додають до малюнка все нові й нові елементи, організуючи цілісну композицію згідно з уявним сюжетом. По-друге, діти молодшого шкільного віку досягають 5-го рівня розвитку уяви: у продуктах творчої діяльності молодших школярів вже характерне багаторазове використання заданої фігури при побудові єдиної смислової композиції, а можливість багаторазового використання тіста-фігури як зовнішнього стимулу при створенні образу уяви, свідчить про пластичність уяви, вищому рівні сформованості його операційних компонентів. По-третє, у молодших школярів отримує розвиток креативне мислення художнього сюжетного типу: у продуктах творчої діяльності молодших школярів зображувані предмети, персонажі об'єднуються у будь-яку ситуацію, сюжет, чи один персонаж у процесі діяльності. По-четверте, у молодших школярів отримує розвиток креативне мислення художнього метафоричного типу: у продуктах творчої діяльності молодших школярів з'являються зображення як метафор, художнього вимислу.

Ця курсова робота можна використовувати педагогами, як методичний матеріал вивчення особливостей уяви дітей. Якщо педагог знатиме особливості уяви та творчого мислення, знатиме у який період відбувається інтенсивний розвиток, то зможе впливати на правильний розвиток цих процесів.

Велике значення у розвиток творчої уяви мають гуртки: художні, літературні, технічні. Але робота гуртків має бути організована так, щоб учні бачили результати своєї праці.

У молодших школярів уява розвивається інтенсивніше, ніж у дошкільнят і важливо не прогаяти цей момент. Важливо грати з ними в ігри, що розвивають уяву, водити в гуртки і допомагати розвивати творче мислення.

Творчо мисляча людина здатна швидше та економічніше вирішувати поставлені перед ним завдання, ефективніше долати труднощі, намічати нові цілі, тобто, зрештою - найбільш ефективно організувати свою діяльність при вирішенні завдань, поставлених перед ним суспільством.

Список літератури

1. Брушлінський А.В. Уява та творчість// Наукова творчість М., 1969.

2. Гречка С.А. Розвиток уяви молодшого школяра. // [Електронний ресурс].

3. Давидов В. Психологічне розвиток у молодшому шкільному віці // Вікова та педагогічна психологія. – М., 1973.

4. Дружинін В.М. Психологія загальних можливостей. – М., 2007.

5. Дудецький А.Я. Теоретичні питання уяви та творчості. – Смоленськ, 1974.

6. Дяченко О.М. Розвиток уяви. – М., 1996.

7. Завалишин Д.М. Психологічна структура здібностей // Розвиток та діагностика здібностей. М: Наука. 1991.

8. Запорожець О.В. Ельконін Д.Б., психологія дітей дошкільного віку: розвиток пізнавальних процесів. – М., 1964.

9. Коршунова Л.С. Уява та її роль пізнанні. М., 1979.

10. Ю. Кудрявцев В.Т. Уява дитини: природа та розвиток. / / Психологічний журнал. 2001. №5.

11. П. Лазарєва СЮ. Розвиток творчих здібностей дитини молодшого шкільного віку. // [Електронний ресурс].

12. Маклаков А.Г. Загальна психологія. – М., 2005.

13. Миронов Н.П. Здатність та обдарованість у молодшому шкільному віці. // Початкова школа. – 2004 р. – № 6. – с.33-42.14. Мухіна В.С. Вікова психологія. – М., 2007.

14. Натадзе Р.Г. Уява як чинник поведінки Хрестоматія психології. М., 1987.

15. Немов Р.С. Психологія Підручник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М: ВЛАДОС, 2000. Кн.1.: "Загальні основи психології". – 688 с.

16. Пакша Л.М. Розвиток творчої уяви дітей. Заняття образотворчою діяльністю. // Початкова школа. 2005. № 12. с.40-44.

17. Полуянов Ю.А. Уява та здібності. - М: Знання, 2003.

18. Психологія. Курс лекцій: О 2 год. / За заг. ред. І.А. Фурманова, Л.М. Дичковський, Л.А. Вайнштейн. Мн., 2002. Ч.1 20. Розвиток творчої активності школяра/Под ред.А.М. Матюшкіна. – М: Педагогіка, 1991.

додаток

Додаток №1 (а)

Методика № 1 "Дослідження особливостей уяви на основі тесту Е. Торренса "Неповні фігури":

· Рівень - роботам властива надзвичайна схематичність, практично повна відсутність деталей. Діти зображають одиничні предмети, контури яких, зазвичай, збігаються з контурами запропонованих геометричних постатей.

· Рівень характеризується меншою схематичності зображення, появою більшої кількості деталей як усередині основного контуру, так і за його межами.

· Рівень - характерне виникнення навколо основного зображення "поля речей", тобто. предметної оформленості навколишнього середовища (так, трапеція – вже не просто тарілка, а ваза, що стоїть на столі, або коло – не просто яблуко, а на тарілці). На цьому рівні спостерігається також зміна масштабів зображення за рахунок використання заданої тест-фігури як будь-якої великої деталі цілісного зображення (наприклад, коло - вже не м'яч або повітряна куля, а голова людини, тварини, колесо машини; квадрат - не дзеркало або шафа, а корпус робота, кузов вантажівки тощо). Разом з тим, виступаючи як деталі зображення, геометрична фігура продовжує займати в ньому центральне положення.

· Рівень - у роботах відзначається широко розгорнуте предметне середовище, діти, перетворивши тест-фігуру на будь-який предмет, додають до малюнка все нові й нові елементи, організуючи цілісну композицію відповідно до уявного сюжету.

· Рівень - для робіт характерно багаторазове використання заданої фігури при побудові єдиної смислової композиції. Тест-фігури в таких композиціях одержують відому маскування за рахунок зменшення їх масштабів, зміни просторового становища, ускладнення композиції. Можливість багаторазового використання тесту-фігури, як зовнішнього стимулу при створенні образу уяви, свідчить про пластичність уяви, вищому рівні сформованості його операційних компонентів.

· Рівень - якісна відмінність даного рівня від попередніх полягає в характері використання тест-фігури, яка вже не виступає як основна частина композиції, а включається до її складної цілісної структури як дрібної другорядної деталі. Такий спосіб зображення прийнято називати "ввімкненням". На цьому рівні відзначається найбільша свобода використання зовнішніх даних лише як "матеріалу", поштовху до уяви та творчості.

Використання при створенні ідей та продуктів уяви дії "включення", забезпечуючи у бік пошуку оптимального рішення, що відповідає імовірнісному характеру відображення дійсності, що становить специфіку процесу уяви.

Додаток №1 (б)

Методика №2 Піктограма ("Намалюй слово")

Інтерпретація

Усі зображення класифікуються на п'ять основних видів:

абстрактні (А) – не оформлені в образ лінії;

знаково-символічні (3) - знаки та символи;

конкретні (К) – конкретні предмети;

сюжетні (С) зображувані предмети, персонажі об'єднуються у будь-яку ситуацію, сюжет, чи один персонаж у процесі діяльності;

метафоричні (М) зображення у вигляді метафор, художнього вимислу.

При обробці результатів дослідження поруч із кожним малюнком проставляється буквене позначення. Найчастіше вживаний вид свідчить про характер мисленнєвої діяльності:

А і 3 - тип "мислителя" - узагальнення, синтез інформації, високий рівень абстрактно-логічного мислення;

С та М - креативи "художнього" типу;

К - конкретно дієве практичне мислення.

Додаток №2 (в)

Результати діагностики творчих здібностей та уяви молодших школярів

Таблиця 1.

Результати діагностики дітей експериментальної групи за методикою №1 "Неповні постаті" (молодші школярі)

Школярі	Фігури			Підсумковий рівень розвитку
Школярі	Квадрат	Трикутник	Коло	Підсумковий рівень розвитку
1	3	3	2	3
2	4	3	4	4
3	2	3	3	3
4	3	4	4	4
5	4	4	3	4
6	4	5	5	5
7	2	3	3	3
8	3	3	3	3
9	4	3	4	4
10	3	3	2	3
11	4	3	4	4
12	3	3	2	3
13	4	5	5	5
14	5	4	5	5
15	5	4	5	5

Додаток №2 (г)

Таблиця 2.

Результати діагностики дітей експериментальної групи за методикою №1 "Неповні постаті" (Старші школярі)

Школярі	Фігури			Підсумковий рівень розвитку
Школярі	Квадрат	Трикутник	Коло	Підсумковий рівень розвитку
1	2	2	1	2
2	2	1	2	2
3	1	1	2	1
4	2	3	3	3
5	2	2	2	2
6	2	2	2	2
7	1	1	1	1
8	2	1	2	2
9	3	2	3	3
10	1	2	1	1
11	3	2	3	3
12	2	2	2	2
13	2	2	2	2
14	3	2	3	3
15	3	2	3	3

Додаток №2 (д)

Результати діагностики дітей експериментальної групи за методикою № 2 "Намалюй слово" (молодші школярі)

Таблиця 3.

№№ стимул.

мат-ла Діти

Підсумок

До

до

До

до

До

до

До

до

До

до

До

до

Додаток №2 (Е)

Результати діагностики дітей контрольної групи за методикою № 2 "Намалюй слово" (старші школярі)

Таблиця 4.

№№ стимул. мат-ла Діти	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	Підсумок
1	А	3	А	А	А	А	3	До	А	А	А	А
2	До	До	До	До	3	3	До	А	До	А	До	До
3	3	3	А	3	3	А	3	3	До	3	3	3
4	З	з	м	А	З	З	з	3	З	З	З	З
5	3	3	3	А	А	3	3	3	До	3	до	3
6	До	3	3	До	3	До	до	До	до	До	до	до
7	До	до	до	3	До	А	А	До	до	3	до	до
8	3	А	3	А	3	3	3	3	3	До	3	3
9	з	З	м	А	з	До	З	3	з	З	з	з
10	А	3	3	3	3	А	3	3	3	А	3	3
11	М	м	з	3	А	М	М	м	з	М	А	м
12	До	до	до	А	3	До	До	до	до	3	До	до
13	А	3	до	А	А	А	А	А	до	3	А	А

Департамент освіти та науки Брянської області

Державна бюджетна освітня установа

середньої професійної освіти

«Новозибківський професійно-педагогічний коледж»

КУРСОВА РОБОТА

Розвиток творчої уяви у дітей молодшого шкільного віку

Паходіна Ганна Олександрівна

Спеціальність 44.02.02

Викладання у початкових класах

ІІІ курс, 31 група

Науковий керівник:

Питько Інна Сергіївна

Новозибків, 2015

Зміст

Вступ……………………………………………………………………………...3

Поняття та види уяви……………………………………………..…6

Особливості творчої уяви у дітей молодшого шкільного віку……………………………………………………………………………...10

Розвиток уяви в дітей віком молодшого шкільного віку у процесі творчої деятельности…………………………………………………………..15

Заключение………………………………………………………………………….20

Список використаної литературы……………………………………………...22

Вступ

Проблема розвитку творчої уяви дітей актуальна тим, що останніми роками перед суспільством постала проблема збереження інтелектуального потенціалу нації, а також проблема розвитку та створення умов для обдарованих людей у нашій країні, оскільки саме ця категорія людей є головною виробничою та творчою силою прогресу.

Однією з основних принципів модернізації змісту освіти є його особистісна орієнтація, що передбачає опору на суб'єктний досвід учнів, актуальні потреби кожного учня. У зв'язку з цим гостро постало питання про організацію активної пізнавальної та творчої діяльності учнів, що сприяє накопиченню творчого досвіду молодших школярів, як основи, без якої самореалізація особистості на наступних етапах безперервної освіти стає малоефективною.

Головне завдання початкової школи – забезпечити розвиток дитині. Джерелами повноцінного розвитку дитини виступають два види діяльності. По-перше, будь-яка дитина розвивається у міру освоєння минулого досвіду людства за рахунок залучення до сучасної культури. В основі цього процесу лежить навчальна діяльність, яка спрямована на оволодіння дитиною знаннями та вміннями, необхідними для життя в суспільстві. По-друге, дитина у процесі розвитку самостійно реалізує свої можливості завдяки творчій діяльності. На відміну від навчальної, творча діяльність не націлена на освоєння вже відомих знань. Вона сприяє прояву в дитини самодіяльності, самореалізації, втілення її власних ідей, спрямованих створення нового. Вчителі, забезпечуючи реалізацію умов розвитку творчої уяви під час навчання учнів, з одного боку, сприяють його становленню, з другого, визначають велику можливість збереження творчої уяви й у подальшої діяльності дорослої людини.

Представники багатьох наукових напрямів і шкіл, що розглядають розвиток людини, її особистісних, психологічних, дидактичних та інших якостей, підтверджують продуктивність перебігу даного процесу в ході діяльності та спілкування, підкреслюючи при цьому, що не будь-яка діяльність має функцію, що розвиває, а та, яка зачіпає потенційні можливості учня, що викликає його творчу пізнавальну активність. У психологічної літературі є різні погляди на походження та розвиток уяви. Прибічники однієї з підходів вважають, що генезис творчих процесів пов'язані з дозріванням певних структур (Ж. Піаже, З. Фрейд). У цьому механізми уяви виявлялися зумовленими зовнішніми стосовно цього процесу характеристиками (розвиток інтелекту чи розвиток дитині). Інша група дослідників вважає, що генезис уяви залежить від перебігу біологічного дозрівання індивіда (К. Коффка, Р. Арнхейм). До механізмів уяви дані автори відносили складові зовнішніх та внутрішніх чинників. Представники третього підходу (Т. Рібо, А. Бен) пояснюють походження та розвиток уяви накопиченням індивідуального досвіду, при цьому розглядалися як трансформація даного досвіду (асоціації, накопичення корисних звичок).

У вітчизняній психології дослідження, присвячені розвитку уяви в дітей віком дошкільного віку, також займають значне місце. Більшість авторів пов'язує генезис уяви з розвитком ігрової діяльності дитини (А.Н. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін та ін), а також з оволодінням дітьми-дошкільнятами видами діяльності, що традиційно вважаються «творчими»: конструктивною, музичною, образотворчою , художньо-літературної. С.Л. Рубінштейн та ін присвятили свої дослідження вивченню механізмів уяви. Основою визначення особливостей творчої діяльності учнів молодшого шкільного віку служать праці відомих російських педагогів та психологів А.С. Бєлкіна, Л.І. Божович, Л.С. Виготського, В.В. Давидова, В.А. Петровського, Є.С. Як показали дослідження Л.С. Виготського, В.В. Давидова, Є.І. Ігнатьєва, С.Л. Рубінштейна, Д.Б. Ельконіна, В.А. Крутецького та інших, уяву виступає як передумовою ефективного засвоєння дітьми нових знань, а є умовою творчого перетворення наявних в дітей віком знань, сприяє саморозвитку особистості, тобто. значною мірою визначає ефективність навчально-виховної діяльності у школі.

Таким чином, творча уява дітей становить величезний потенціал для реалізації резервів комплексного підходу у навчанні та вихованні. І великі змогу розвитку творчої уяви представляє образотворча діяльність дітей.

Об'єкт дослідження – особливості творчої уяви.

Предмет – процес розвитку творчої уяви молодших школярів.

Мета цієї курсової роботи: вивчити особливості розвитку творчої уяви в дітей віком молодшого шкільного віку у процесі образотворчої діяльності.

Виходячи з мети, необхідно вирішити такі завдання:

Вивчити та проаналізувати науково-методичну літературу та практичний досвід з проблеми уяву та творчість.

Виявити особливості творчої уяви молодших школярів.

Розробити систему занять формування творчих здібностей молодших школярів.

Використовувалися такі методи: вивчення теоретичної та науково-методичної літератури на тему досліджень.

Поняття та види уяви

Уява - одне з форм психічного відображення світу. Найбільш традиційною точкою зору є визначення уяви як процесу (А.В. Петровський та М.Г. Ярошевський, В.Г. Казакова та Л.Л. Кондратьєва та ін.).

Таким чином, у психології зростає інтерес до проблем творчості, а через нього і до уяви як найважливішого компонента будь-якої форми творчої діяльності.

Уява у психології сприймається як одне з форм відбивної діяльності свідомості. Оскільки всі пізнавальні процеси мають відбивний характер, необхідно, перш за все, визначити якісну своєрідність та специфіку, властиву уяві. На думку вітчизняних психологів, уява відбиває дійсність не як реальність, бо як можливість, ймовірність. За допомогою уяви людина прагне вийти за рамки наявного досвіду та моменту часу, тобто. він орієнтується у ймовірнісному, передбачуваному середовищі. Це дозволяє знаходити не один, а безліч варіантів вирішення будь-якої ситуації, що стає можливим за рахунок багаторазового переструктурування наявного досвіду. Процес комбінування елементів минулого досвіду в принципово нові відповідає імовірнісному характеру відображення і становить якісну специфіку відбивної діяльності уяви на відміну інших пізнавальних процесів, у яких імовірнісний характер відображення виступає не як головний, домінуючий, а лише приватна ознака.

Відповідно до М.В. Гамезо та І.А. Домашенко: «Уява – психічний процес, який полягає у створенні нових образів (уявлень) шляхом переробки матеріалу сприйняттів та уявлень, отриманих у попередньому досвіді». Вітчизняними авторами це також розглядається як здатність (В.Т. Кудрявцев, Л.С. Виготський) і як специфічна діяльність (Л.Д. Столяренко, Б.М. Теплов). Зважаючи на складну функціональну будову, Л.С. Виготський вважав адекватним застосування поняття психологічної системи. На думку Е.В. Іллєнкова, традиційне розуміння уяви відбиває лише його похідну функцію. Головна – дозволяє бачити те, що є, те, що лежить перед очима, тобто основною функцією уяви є перетворення оптичного явища на поверхні сітківки у образ зовнішньої речі. Отже, уява - це процес перетворення наявних у пам'яті образів із створення нових, які раніше ніколи людиною не сприймалися (див. рис.1).

Процес уяви властивий лише людині і є необхідною умовою його трудової діяльності. Уява завжди є певним відходом від дійсності. Але у будь-якому разі джерело уяви – об'єктивна реальність.

Рис. 1. Сутність та фізіологічні основи уяви

Виділяють два основні види уяви: пасивну та активну.

Що стосується пасивного уяви є відрив від практичної діяльності. Тут фантазія створює образи, які реалізовані у житті. І тут людина може навмисно, котрий іноді мимоволі тимчасово йти у область далеких від дійсності уявлень. Зразки фантазії, навмисно викликані, але з пов'язані з волею, спрямованої втілення в життя, називаються мріями.

Активне уяву - це уяву, що з виконанням конкретної практичної діяльності. Так, наприклад, приступаючи до виготовлення виробу, діти формують її образ, продумують, з яких матеріалів може бути виготовлена, як здійснити складання.

Залежно від самостійності та оригінальності образів уява буває відтворюючим та творчим. Відтворюючу уяву - це уявлення чогось нового для даної людини, що спирається на словесне або умовне зображення цього нового (креслення, схему).

Дуже важливо для створення правильних уявлень про нове описати його образно, так розповісти про нього, щоб викликати живі образи, які б конкретизували абстрактні дані, що характеризують це нове. Найважливішою умовою правильного уявлення те, що описується словами, є наявність знань, куди мають спиратися образи, відтворювані за описом.

Творча уява - це створення нових образів без опори на готовий опис чи умовне зображення (креслення, схема). Творча уява полягає у самостійному створенні нових образів. Творча уява дозволяє, минаючи ланцюжок висновків, доказів, як побачити щось зовсім нове.

Зазвичай, коли говорять про уяву, найчастіше мають на увазі творчу уяву. Воно тісно пов'язане з творчим мисленням, але відрізняється від нього тим, що діє не за допомогою понять та міркувань, а за допомогою образів. Людина не міркує, а подумки бачить те, чого раніше не бачила і не знала, бачить яскраво, образно, у всіх деталях.

Багато дослідників зазначають, що у процесі шкільного навчання переважно «тренуються» такі психічні процеси, як пам'ять, сприйняття, мислення, а розвитку уяви приділяється недостатня увага. Разом про те, враховуючи, що це пізнавальні процеси перебувають у відносинах тісного зв'язку і взаємозалежності (як елементи єдиної системи), можна говорити, що активний розвиток у навчальної діяльності будь-який із зазначених функцій створює сприятливі передумови й уяви.

Питання про співвідношення уяви та мислення є, мабуть, стрижневим у всій психології уяви. З цього питання є кілька точок зору в залежності від того, на чому робиться акцент - на подібності цих процесів або їх відмінності.

Якщо акцент робиться на відмінності уяви та мислення, це веде до заперечення взаємного зв'язку цих процесів. Уява в такому трактуванні не розглядається як виключно самостійний процес, що не залежить від інших психологічних функцій. Таку думку розвивали В.В. Абрамов, С.Д. Владичко, Т. Рібо, А.І. Розів.

Механізми уяви:

– дисоціація – розсічення складного цілого на частини;

– асоціація – об'єднання дисоційованих елементів.

Охарактеризувавши уяву як психічний процес, необхідно виділити особливості його розвитку у молодшому шкільному віці.

Існують умови, що сприяють знаходженню творчого рішення: спостережливість, легкість комбінування, чуйність до прояву проблем.

2. Особливості творчої уяви у дітей молодшого шкільного віку

У дитини уяву формується у грі та спочатку невіддільне від сприйняття предметів та виконання з ними ігрових дій. У дітей 6-7 років уява вже може спиратися і на такі предмети, які зовсім не схожі на заміну.

Більшість дітей не любить дуже натуралістичні іграшки, віддаючи перевагу символічним, саморобним, що дають простір фантазії. Батьки, які так люблять дарувати дітям величезних ведмедиків та ляльок часто мимоволі гальмують їхній розвиток. Вони позбавляють їхньої радості самостійних відкриттів в іграх. Дітям, як правило, подобаються маленькі, невиразні іграшки – їх простіше пристосувати до різних ігор. Великі або «зовсім як справжні» ляльки та звірятка мало сприяють розвитку уяви. Діти інтенсивніше розвиваються і отримують значно більше задоволення, якщо одна і та ж паличка виконує в різних іграх роль рушниці, роль конячки, і ще багато інших функцій. Так, у книзі Л. Касиля «Кондуїт і Швамбранія» дано яскравий опис ставлення дітей до іграшок: «Точені лаковані фігурки представляли необмежені можливості використання їх для найрізноманітніших і найпривабливіших ігор... Особливо ж були зручні обидві королеви: блондинка та брюнетка. Кожна королева могла працювати за ялинку, візника, китайську пагоду, за квітковий горщик на підставці та за архієрея» .

Поступово необхідність у зовнішній опорі (навіть у символічній фігурі) зникає і відбувається інтеріоризація - перехід до ігрової дії з предметом, якого насправді немає, до ігрового перетворення предмета, до надання йому нового сенсу та уявлення дій з ним у думці, без реальної дії. Це і є зародження уяви як особливого психічного процесу.

Діти молодшого шкільного віку уяву має особливості. Молодший шкільний вік характеризується активізацією спочатку відтворюючої уяви, та був і творчого. Основна лінія у розвитку полягає у підпорядкуванні уяви свідомим намірам, тобто. воно стає довільним.

Тут слід зазначити, що довгий час у психології існувало припущення, згідно з яким уява притаманна дитині «спочатку» і більш продуктивно в дитинстві, а з віком підпорядковується інтелекту і згасає. Проте Л.С. Виготський показує неспроможність таких позицій. Усі образи уяви, хоч якими химерними здавались, ґрунтуються на уявленнях і враженнях, отриманих у реальному житті. І тому досвід дитини бідніший, ніж досвід дорослої людини. І навряд чи можна говорити, що уява дитини багатша. Просто іноді, не маючи достатнього досвіду, дитина по-своєму пояснює те, з чим вона стикається в житті, і ці пояснення часто здаються несподіваними та оригінальними.

Молодший шкільний вік кваліфікуються як найсприятливіший, сензитивніший для розвитку творчої уяви, фантазії. Ігри, розмови дітей відбивають силу їх уяви, можна сказати, буйство фантазії. У їхніх розповідях, розмовах реальність і фантазія нерідко поєднуються, і образи уяви можуть через закон емоційної реальності уяви переживатися дітьми як реальні.

Особливістю уяви молодших школярів, що у навчальної діяльності, спочатку є опора сприйняття (первинний образ), а чи не уявлення (вторинний образ). Наприклад, вчитель пропонує на уроці дітям завдання, що вимагає уявити ситуацію. Це може бути таке завдання: «По Волзі пливла баржа і везла у трюмах... кг кавунів. Була хитавиця, і... кг кавунів урвався. Скільки кавунів лишилося?». Звичайно, такі завдання запускають процес уяви, але потребують спеціальних знарядь (реальних предметів, графічних образів, макетів, схем), інакше дитина не може просунутися в довільних діях уяви. Щоб зрозуміти, що сталося в трюмах з кавунами, корисно дати малюнок баржі в розрізі. На думку Л.Ф. Берцфаї, продуктивне уяву має мати такі риси, щоб дитина безболісно увійшов у шкільні умови обучения: .

− за допомогою уяви він повинен бути здатним до відтворення принципів будови та розвитку речей;

− мати вміння бачити ціле раніше його частин, тобто. здатністю створення цілісного образу будь-якого предмета;

− для продуктивного уяви дитини характерна «надситуативність», тобто. тенденція до постійного виходу за рамки даних умов, до встановлення нових цілей (що є основою майбутнього вміння та бажання вчитися, тобто основою навчальної мотивації);

− уявне експериментування з річчю та здатність до включення предмета в нові контексти, а отже, здатність до знаходження способу чи принципу дії.

Творчість дитини визначається двома факторами:

суб'єктивним (розвиток анатомо-фізіологічних особливостей);

Об'єктивним (вплив явищ навколишнього життя).

Найбільш яскравий і вільний прояв уяви молодших школярів можна спостерігати у грі, малюванні, творі оповідань та казок. У дитячому творчості прояви уяви різноманітні: одні відтворюють реальну дійсність, інші - створюють нові фантастичні образи та ситуації. Складаючи історії, діти можуть запозичити відомі їм сюжети, строфи віршів, графічні образи, часом не помічаючи цього. Проте нерідко вони спеціально комбінують відомі сюжети, створюють нові образи, гіперболізуючи окремі сторони та якості своїх героїв.

Невтомна робота уяви - ефективний спосіб пізнання та засвоєння дитиною навколишнього світу, можливість вийти за межі особистого практичного досвіду, найважливіша психологічна передумова розвитку творчого підходу до світу.

Вирізняють такі етапи творчої уяви в дітей віком: .

1) підготовчий (спонукання до створення, зустріч із необхідними людьми тощо);

2) виношування задуму (в ізодіяльності дитина створює ескіз, замальовки, підбирає ізоматеріали);

3) реалізація задуму (створення конкретного твору, завершення роботи);

4) представлення результату "глядачу" (виставка робіт). Останній етап для дітей має особливе значення.

Умови розвитку творчої уяви учнів у процесі навчально-пізнавальної діяльності залежно від сторін активізації пізнавальної активності (змістовної, організаційної, суб'єктної) може бути класифіковані в такий спосіб (див. Таблиця 1). .

Таблиця 1.

Умови розвитку творчої уяви дітей у процесі навчально-пізнавальної діяльності

Змістовна сторона

Організаційна сторона

Суб'єктивна сторона

Пред'явлення учням системи завдань та завдань, вкладених у розвиток творчої уяви.

Використовується дидактичний матеріал, що варіюється для учнів з різною успішністю.

Можливість вибору учням обсягу складності форми домашнього завдання.

Встановлюється обсяг знань, розрахований кожному за учня з урахуванням його пізнавальних здібностей, і підбирається у зв'язку з цим навчальний матеріал.

Відбір та впровадження у процесі навчання методів, що сприяють актуалізації особистісного досвіду учня та активізації його творчої діяльності.

Робота з пізнавальними стратегіями.

Вивчення навчального матеріалу, складність якого вибирається учнем та варіюється вчителем.

Включення школярів до оптимально можливих індивідуальних, групових, колективних форм роботи.

Робота з кожним учням, виявлення та облік схильностей та переваг у процесі навчання

Демократичний стиль керівництва з організацією навчання.

Вчитель надає можливість вибору учню групової чи самостійної роботи.

Вияв і вчителем та учнями яскравих позитивних емоцій.

Спрямованість методів навчання створення ситуації успіху кожному за учня.

Орієнтир на самостійний пошук, самостійну роботу, самостійні відкриття учня

Загальні засади розуміння індивідуального підходи до навчання. По-перше, визнання за учнем у процесі навчання його суб'єктивності. По-друге, навчання – це викладання, а й вчення (особлива індивідуальна діяльність учня, а чи не пряма проекція викладання). По-третє, вихідним моментом навчання не реалізація кінцевих цілей, а розкриття індивідуальних пізнавальних можливостей кожного учня й визначення педагогічних умов, необхідні задоволення учня. По-четверте, спілкування між суб'єктами навчання розуміється насамперед як особистісне спілкування. Таким чином, формування творчої особистості – одне з важливих завдань педагогічної теорії та практики на сучасному етапі. Рішення її починається вже в дошкільному та молодшому шкільному віці.

Розвиток уяви у дітей молодшого шкільного віку у процесі творчої діяльності

Сучасна педагогіка вже не сумнівається у тому, що вивчати творчість можливо. Питання, за словами І.Я. Лернер, полягає лише в тому, щоб знайти оптимальні умови для такого навчання. Під творчими (креативними) здібностями учнів ми розуміємо «…комплексні можливості учня у скоєнні діяльності та дій, вкладених у творення їм нових освітніх продуктів» .

Через творчість у дитини розвивається мислення. Але це вчення особливе, воно не таке, як зазвичай навчають знань та вмінь. Відправною точкою у розвиток уяви має бути спрямована активність, тобто включення фантазій дітей у конкретні практичні проблеми. А.А. Волкова стверджує: «Виховання творчості – різнобічний та складний вплив на дитину. У творчій діяльності дорослих беруть участь розум (знання, мислення, уява), характер (сміливість, наполегливість), почуття (любов до краси, захоплення образом, думкою). Ці ж сторони особистості ми маємо виховувати і в дитини для того, щоб успішніше розвивати у ній творчість. Збагатити розум дитини різноманітними уявленнями, деякими знаннями - це означає дати багату їжу для творчості. Навчити уважно придивлятися, бути спостережливими – значить зробити уявлення ясними, повнішими. Це допоможе дітям яскравіше відтворювати у творчості бачене» .

І Я. Лернером виділено такі риси творчої деятельности: .

Самостійне перенесення знань та вмінь у нову ситуацію; бачення нових проблем у знайомих, стандартних умовах;

Бачення нової функції знайомого об'єкта;

Вміння бачити альтернативу розв'язку;

Вміння комбінувати раніше відомі способи вирішення проблеми у новий спосіб;

Вміння створювати оригінальні способи вирішення за наявності вже відомих.

Оскільки творча діяльність передбачає висування різних підходів, варіантів рішення, розгляд предмета з різних сторін, вміння вигадувати оригінальний незвичайний спосіб вирішення - всі ці риси творчої діяльності нерозривно пов'язані з уявою. Природно, що створює суб'єктивно-нове, тобто. нове йому самого, але це має важливе громадське значення, оскільки у його формуються здібності особистості.

Дуже велике значення у процесі навчання має відтворюючу уяву, т.к. без нього неможливо сприймати та розуміти навчальний матеріал. Вчення сприяє розвитку цього виду уяви. Крім того, у молодшого школяра уява все тісніше пов'язується з його життєвим досвідом, причому не залишається марним фантазуванням, а поступово стає спонукачем до діяльності. Виниклі думки та образи дитина прагне втілити у реальні предмети.

Найбільш ефективний засіб для цього – образотворча діяльність дітей молодших школярів. У процесі малювання дитина відчуває різноманітні почуття: радіє гарному зображенню, яке вона створила сама, засмучується, якщо щось не виходить. Але найголовніше: створюючи зображення, дитина набуває різних знань; уточнюються та поглиблюються його уявлення про навколишнє; в процесі роботи він починає осмислювати якості предметів, запам'ятовувати їх характерні особливості та деталі, опановувати образотворчі навички та вміння, вчиться усвідомлено їх використовувати.

Ще Аристотель зазначав: «Заняття малюванням сприяє різнобічного розвитку». Про це писали й визначні педагоги минулого - Я.А. Коменський, І.Г. Песталоцці, Ф. Фребель - і багато вітчизняних дослідників. Їхні роботи свідчать: заняття малюванням та іншими видами художньої діяльності створюють основу для повноцінного змістовного спілкування дітей між собою та з дорослими; виконують терапевтичну функцію, відволікаючи дітей від сумних, сумних подій, знімають нервову напругу, страхи, викликають радісне, піднесений настрій, забезпечують позитивний емоційний стан.

Образотворча діяльність є складовою культури людини. Образотворча діяльність розвиває вміння спостерігати, аналізувати; творчі здібності, художній смак, уяву, естетичні почуття (уміння бачити красу форм, рухів, пропорцій, кольору, кольоропоєднання), сприяє пізнанню навколишнього світу, становленню гармонійно розвиненої особистості, розвиває органи почуттів і особливо зорове сприйняття, засноване на розвитку мислення. Звідси випливає, що уроки образотворчого мистецтва потрібні і дуже важливі у системі загальної освіти.

На уроках образотворчого мистецтва результатом є малюнок. Це лише зовнішній результат учнів, але в ньому зашифровано весь шлях розвитку тих мислеобразів, які були поставлені темою. Малюнок – це та матеріальна форма, у якій вилилися думки. І від того, наскільки вони були різноманітними та активними, залежав результат. Тут ми розуміємо величезне значення розвитку уяви під час уроків образотворчого мистецтва, як важливого чинника у вирішенні тих чи інших художніх завдань. Звідси робимо висновок, що уяву під час уроків образотворчого мистецтва носить активний творчий характер.

Будь-якій художній роботі притаманне поняття – творчість, т.к. воно (творчість) в образотворчому мистецтві пов'язане з необхідністю створення чогось нового, свого, яке раніше не існувало. Це проглядається у дитячих малюнках.

Коли діти на уроках починають експериментувати з формою та кольором, вони стикаються з необхідністю відшукати такий спосіб зображення, в якому об'єкти їхнього життєвого досвіду могли б відтворюватись за допомогою певних засобів. Достаток оригінальних рішень, які вони створюють, завжди дивують, особливо тому, що діти звертаються, як правило, до елементарних тем. Наприклад, при зображенні портрета людини діти не прагнуть бути оригінальними, і все ж таки спроба відтворити на папері все те, що вони бачать, змушує кожну дитину відкривати для себе нову візуальну формулу для вже відомого предмета. У кожному малюнку можна помітити повагу до основного візуального поняття про людину. Це доводиться тим, що будь-який глядач розуміє, що перед ним зображення людини, а не якогось іншого об'єкта.

У той самий час кожен малюнок істотно відрізняється від інших. Об'єкт представляє лише незначний мінімум характерних структурних ознак, закликаючи цим до уяви у буквальному значенні слова. У дитячих малюнках пропонується безліч рішень щодо зображення окремих частин людської особи. Варіюються зображення як частин особи, а й контурних ліній самої особи. Деякі малюнки мають безліч деталей та відмінностей, інші – лише кілька. Круглі форми та прямокутні, тонкі штрихи та величезні маси, протиставлення та часткові збіги – все використовується для відтворення одного й того самого об'єкта. Але просте перерахування лише геометричних відмінностей нічого не говорить нам про індивідуальність цих зображень, яка стає очевидною завдяки зовнішньому вигляду всього малюнка. Ці відмінності частково зумовлені стадією розвитку, частково його індивідуальним характером, частково вони залежить від цілей, котрим створювався малюнок. Взяті всі разом малюнки свідчать про багатство художньої уяви дітей. Звідси випливає, що роль творчої уяви під час уроків образотворчого мистецтва велика. І розвиток творчої уяви є одним із головних завдань у системі естетичного навчання, т.к. рисунок є джерелом творчої діяльності.

У молодшій школі програма викладання образотворчого мистецтва включає такі види уроків: - тематичне малювання; малювання з натури; декоративне малювання. Розвитку уяви учнів найбільше сприяє тематичне та декоративне малювання.

Декоративне малювання, в основному, розвиває репродуктивну уяву, тому що зазвичай діти вивчають на заняттях різні види народних розписів (хохлому, гжель, полхово – майданський розпис та ін.) та відтворюють їх. Але все ж таки існують завдання, що вимагають і творчої уяви (наприклад, аплікація, малювання орнаменту та ін.).

Тематичне малювання найбільше сприяє розвитку творчої уяви. У тематичному малюванні дитина виявляє як художні, і творчі здібності. І тут насамперед необхідно визначити поняття самої теми. Існують спільні теми («вічні теми» - добра і зла, відносини між людьми, материнства, мужності, справедливості, прекрасного і потворного), що мають безліч проявів і провокують на творчість, і конкретні теми, з чіткою вказівкою місця та дії, що вимагають точного виконання . Вони допомагають здійснювати діагностику творчої уяви.

З метою більш глибокого проникнення у сутність реалізації умов розвитку творчої уяви, а також для зміцнення зв'язку між педагогічною теорією та практикою, у наступному розділі нами буде проведено експериментальне дослідження розвитку творчої уяви молодших школярів та розроблено заняття, що сприяють розвитку творчої уяви молодших школярів

Висновок

Актуальність проблеми розвитку творчих здібностей молодших школярів обумовлена необхідністю науково обґрунтованого вирішення практичних завдань початкової освіти, пошуком напрямів удосконалення організації творчої діяльності учнів.

Уява - це процес перетворення наявних у пам'яті образів із створення нових, які раніше ніколи людиною не сприймалися.

Види уяви різняться у тому, наскільки навмисним, усвідомленим є створення людиною нових образів. За цим критерієм розрізняються на довільну, або активну, уяву – процес навмисного побудови образів відповідно до свідомого задуму, поставленої метою, наміром – саме цей вид уяви необхідно спеціально розвивати; і мимовільне, чи пасивне, уяву - це вільне, некероване виникнення образів.

Творча уява - самостійне створення нових образів. І відтворююча, і творча уява дуже важлива для людини, і її необхідно розвивати.

Уява дитини розвивається поступово, у міру набуття ним реального життєвого досвіду. Чим багатший досвід дитини, чим більше він бачив, чув, пережив, дізнався, чим більше вражень про навколишню реальність він накопичив, тим багатішим матеріалом має уяву, тим більший простір відкривається для його фантазії і творчості, яка найактивніше і найповніше реалізується в іграх, написанні казок та історій, малюванні.

Молодший шкільний вік є періодом інтенсивного та якісного перетворення пізнавальних процесів (сприйняття, пам'ять, уяву та ін.): вони починають набувати опосередкованого характеру та стають усвідомленими та довільними.

Без досить розвиненого уяви неспроможна успішно протікати навчальна робота школяра, звідси важливий педагогічний висновок: створення сприятливих умов розвитку уяви у творчості дітей сприяє розширення їх реального життєвого досвіду, накопичення вражень.

Провідними компонентами уяви молодших школярів є минулий досвід, предметне середовище, які залежать від внутрішньої позиції дитини, а внутрішня позиція надситуативної стає внеситуативною.

Розвитку творчої уяви сприяють такі умови:

Включення учнів до різних видів діяльності

Використання нетрадиційних форм проведення уроків

Створення проблемних ситуацій

Самостійне виконання роботи

Результати нашої роботи показали, що використання розвиваючої програми у роботі з дітьми дає позитивну динаміку у розвитку уяви молодших школярів.

Список використаної літератури

Беркінблінт М. Б., Петровський А. В. Фантазія та реальність. М.: Політвидав, 2004. 26 с.

Боровик О. В. Розвиток уяви// Методичні рекомендації. М.: ТОВ «ЦГЛ «Рон», 2000. 112 с.

Ванник М. Еге. Творче уяву під час уроків // Учитель. Навчально-методичне видання. 2005. №5-6. З. 14-15.

Ваннік М. Е. Розвиваємо творчу уяву у дітей // Наші діти. 2005. № 4. С. 20-22.

Виготський Л. С. Уява та творчість у дитячому віці. СПб.: СПІЛКА, 2005. 14 с.

Гамезо М. В., Домашенко І. Я. Атлас з психології. М.: Педагогічне суспільство Росії, 2006. 276 с.

Єрмолаєва-Томіна Л. Б. Психологія художньої творчості // Навчальний посібник М.: Академічний проект, 2003. 34 с.

Ільєнков Е. В. Про уяву // Народна освіта. 2003. №3. с. 42.

Кириллова Г. Д. Початкові форми творчої уяви в дітей віком // Дошкільне виховання. 2006. 15 с.

Комарова Т. С. Дитяча образотворча творчість: що під цим слід розуміти? // Дошкільне виховання. 2005. №2. 14 с.

Коменської Я. А. Материнська школа. Велика дидактика. Вибрані педагогічні твори. У 2-х т. т. 2/під ред. А.І. Піскунов. М., 2006. 49 с.

Котова Т. М. Творчі завдання як розвиток креативного уяви школярів у процесі. Новотроїцьк, 2007. 24 с.

Лернер Н. Я. Проблеми навчання. М.: Знання, 2003 49 с.

Немов Р. С. Психологія: Підручник. У 3-х т. кн. 1: Загальні засади психології. Уява. М.: Владос, 2001. С. 260-271.

Нікіфорова О. Н. Пізнавальні процеси та здібності в навчанні. Уявлення та уяву. М.: Наука, 2007. 100 с.

Ніколаєнко Н. Н. Психологія творчості. СПб.: Мова, 2007. 288 с.

Микільська І. М., Р. М. Грановська Р. М. Психологічний захист у дітей. СПб.: Мова, 2001. 517 с.

Рубінштейн З. А. Основи загальної психології. СПб: Видавництво "Пітер", 2000. 712 с

Сластенін В. А. Педагогіка: Навч. посібник/під ред. В.А. Сластеніна, М.: Академія, 2002. 576 с.

Суботіна Л. Ю. Розвиток уяви дітей. // Популярний посібник для батьків та педагогів. Ярославль: Академія розвитку, 2001. 24 с.

Хуторський А. В. Сучасна дидактика: Підручник для вузів. СПб.: Пітер, 2001. 544 с.

Розвиток уяви молодших школярів. Розвиток уяви у молодших школярів Вікові особливості творчої уяви молодшого школяра

Вступ

Глава 1. Уява та творчі здібності особистості

1.1 Поняття уяви

1.2 Поняття творчих здібностей

1.3 Методи дослідження уяви та творчих здібностей

Глава 2. Особливості творчих здібностей та уяви молодших школярів

2.1 Психічні особливості дітей молодшого шкільного віку

2.2 Уява та творчі здібності молодших школярів

Глава 3. Експериментальне дослідження особливостей творчих здібностей та уяви молодших школярів

3.1 Організація, методи та методики дослідження

3.2 Аналіз та обговорення результатів дослідження

Висновок

Список літератури

додаток

Дослідження соціально-психологічних проблем у міжособистісному спілкуванні Взаємозв'язок міжособистісних відносин та спілкування

Як приготувати водний розчин хлорного заліза.

Розвиток уяви у молодших школярів Вікові особливості творчої уяви молодшого школяра

Формування російської літературної вимови

В.А. Іванов Сутність, класифікація інновацій та їхня специфіка в аграрному секторі. Методичні рекомендації для студентів Сутність поняття «інновація»

Розвиток уяви молодших школярів. Розвиток уяви у молодших школярів Вікові особливості творчої уяви молодшого школяра

Вступ

Глава 1. Уява та творчі здібності особистості

1.1 Поняття уяви

1.2 Поняття творчих здібностей

1.3 Методи дослідження уяви та творчих здібностей

Глава 2. Особливості творчих здібностей та уяви молодших школярів

2.1 Психічні особливості дітей молодшого шкільного віку

2.2 Уява та творчі здібності молодших школярів

Глава 3. Експериментальне дослідження особливостей творчих здібностей та уяви молодших школярів

3.1 Організація, методи та методики дослідження

3.2 Аналіз та обговорення результатів дослідження

Висновок

Список літератури

додаток

Схожі статті