(1993), речевые разделы в программе «Радуга», ее учебно-методическое обеспечение; серии дидактических картин для детских садов; методическое пособие «Учусь говорить» (1999). Гурович Любовь Михайловна (р. 1931). Кандидат педагогических наук, доцент Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.Основные исследования посвящены литературному образованию дошкольников. Один из авторов программ для вузов по курсу методики развития речи (1983-1989), для детского сада «Детство» (1996), методического пособия «Ребенок и книга» и др. Бородич Алиса Михайловна (р. 1926) - кандидат педагогических наук, доцент, в течение длительного времени работала в МГЗПИ. Ей принадлежат научно-методические работы по обучению детей рассказыванию и пересказу, методике словарной работы и формирования грамматически правильной речи. Автор учебного пособия - курса лекций для студентов педагогических вузов «Методика развития речи детей» (3 изд.: 1974, 1979, 1981). Запорожец Александр Владимирович (1905-1981). Доктор психологических наук, профессор, академик АПН СССР. Основные исследования посвящены проблеме развития произвольных движений, роли практической деятельности в формировании психических процессов у ребенка, развитию сенсорных процессов в онтогенезе; психолого- педагогическим проблемам дошкольного воспитания. Основные работы: «Развитие произвольных движений» (1960); «Психология» (1961); «Восприятие и действие» (ред. и соавтор) (1969). Иванова Нина Петровна (р. 1940) - кандидат педагогических наук, доцент, научный сотрудник Института повышения квалификации и переподготовки работников образования при Ульяновском государственном педагогическом университете. Основные работы: «Лексические упражнения с детьми младшего дошкольного возраста» (1978), «Система словарной работы с детьми четвертого года жизни» (1983), 131 методическое пособие «Этическое образование младших дошкольников» (1997). Карпинская Надежда Сергеевна. Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания (60-70-е годы). Исследования в области эстетического воспитания детей средствами художественной литературы. Основные работы: «Русская народная сказка в моральном воспитании ребенка дошкольного возраста» (1949), «Методы воспитания детей дошкольного возраста средствами художественной литературы» (1955), «Художественное слово в воспитании детей» (1972) Кольцова Марионилла Максимовна. Доктор медицинских наук, профессор, член-корреспондент АПН СССР. Область исследования - развитие функций мозга. Основные труды: «О формировании высшей нервной деятельности ребенка» (1958), «Обобщение как функция мозга» (1967), «Двигательная активность и развития функций мозга ребенка» (1973), «Ребенок учится говорить» (1973). Коменский Ян Амос (1592-1670). Великий славянский педагог, общественный деятель, философ, лингвист, историк, основоположник педагогики нового времени. Разработал педагогическую систему, учитывающую особенности естественного развития детей. Основные труды: «Великая дидактика», «Материнская школа», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих»; учебные книги: «Преддверие к открытой двери языков», «Открытая дверь языков», «Мир чувственных вещей в картинках». Конина Мария Митрофановна (1913-1991). Кандидат педагогических наук, доцент, заведовала кафедрой дошкольной педагогики (1963-1970) в МГПИ им. В.И.Ленина. Исследования охватывали широкий круг проблем речевого развития детей: развитие творчества, формирование грамматического строя речи, словаря. Автор и редактор большинства учебных программ для педучилищ и вузов по методике развития речи (60- 70-е гг.). Основные труды: «Роль картинки в обучении родному языку детей 132 дошкольного возраста» (1948), «Умственное воспитание и развитие речи» - раздел учебника по дошкольной педагогике для педвузов (1962), «Художественная литература как средство нравственного и эстетического воспитания» (1960, 1963). Короткова Эльмира Павловна (1928-1990). Кандидат педагогических наук, доцент, работала в Ростовском педагогическом институте. Область исследования - проблемы развития связной речи детей. Основные работы: «Принципы обучения речи в детском саду» (1975), «Беседа как средство развития речи у детей дошкольного возраста» (1977), «Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию» (1978, 1982). Красногорский Николай Иванович (1882-1961). Физиолог, академик АМН (1945). Ученик и сотрудник И.П.Павлова. Область исследования - физиология высшей нервной деятельности. Основные труды: «Развитие учения о физиологической деятельности головного мозга у детей» (1939), «Фазовые изменения деятельности больших полушарий у детей» (1951), «Труды по изучению высшей нервной деятельности человека и животных» (1954), «Высшая нервная деятельность ребенка» (1958). Государственная премия СССР (1952). Крылова Наталья Михайловна (р. 1945). Кандидат педагогических наук, доцент. Основное направление исследований - умственное и речевой развитие детей. Работы: «Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей» (1973); «Роль моделирования в формировании системных знаний о труде взрослых у детей дошкольного возраста» (1986); «Поиск форм организации педагогического процесса как условие воспитания индивидуальности личности дошкольника» (1996); программа «Детский сад - дом радости» (1990, 1991). Леонтьев Алексей Алексеевич (р. 1936). Доктор филологических и психологических наук, профессор, ведущий ученый, стоявший у истоков 133 психолингвистики в нашей стране. Широко известны его работы: «Слово в речевой деятельности» (1965); «Психолингвистика» (1967); «Язык, речь, речевая деятельность» (1969); «Психология общения» (1974, 1997); «Основы психолингвистики» (1997) и другие. Леушина Анна Михайловна (1902-1982). Доктор педагогических наук, профессор, с 1944 г. - зав. кафедрой дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И.Герцена. Область исследований - проблемы умственного и речевого развития детей. Основные работы: «Развитие связной речи у дошкольников» (1941); «Значение пересказа в развитии связной речи дошкольников» (1949); учебное пособие для педвузов «Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста» (1974). Логинова Вера Иосифовна (1932-1992). Доктор педагогических наук, профессор, с 1973 года зав. кафедрой дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И.Герцена. Область исследований - проблемы формирования системности знаний у детей дошкольного возраста, освоение понятийного содержания словаря. Основные работы: «Формирование у детей дошкольного возраста (3-6 лет) знаний о материалах и их признаках» (1965); «Формирование словаря» (1979); «Дошкольная педагогика» - учебное пособие для педвузов (1983) (автор и ред.); «Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста» (1985); учебные програм-мы педвузов по курсу методики развития речи (1979-1989) и программа развития и воспитания в детском саду «Детство» (1996) - ред. и автор. Лурия Александр Романович (1902-1977). Доктор психологических и медицинских наук, профессор, академик АПН СССР. Один из основателей нейропсихологии. Ведущий ученый по вопросам нарушения высших психических функций при локальных поражениях мозга. Основные труды: «Высшие корковые функции человека» (1962, 1969); «Мозг человека и психические процессы» (1963, 1970); «Основы нейропсихологии» (1972); 134 «Нейропсихология памяти» (1974, 1976); «Основные проблемы нейролингви-стики» (1975). Люблинская Анна Александровна (1903-1983). Доктор психологических наук, профессор, заведовала кафедрой педагогики и методики начального обучения ЛГПИ им. А.И.Герцена (1963- 1975). Область научной деятельности - возрастная и педагогическая психология. Основные работы: «Очерки психического развития ребенка» (1959); «Детская психология» (1971). Лямина Галина Михайловна (р. 1926). Кандидат педагогических наук, доцент, в течение длительного времени возглавляла сектор дошкольного воспитания НИИ школ МП РСФСР. Исследования в области речевого развития детей раннего и дошкольного возраста. Основные работы: «Развитие понимания речи у детей второго года жизни» (1960); «Развитие речи у детей раннего возраста» (1964); «Физиологические основы развития речи» (1968) методические пособия о воспитании детей раннего, среднего и старшего дошкольного возраста (1975, 1976, 1977, 1984) (автор и составитель). Ляховская Юлия Семеновна (1932-1999). Кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики начального обучения Тульского педагогического института. Исследовала проблемы развития словаря детей. Основные работы: «Особенности словаря старших дошкольников» (1967); «Активизация словаря детей старшего дошкольного возраста» (1969); «К вопросу изучения словаря детей старшего дошкольного возраста» (1970). Панкратова Лидия Яковлевна (р. 1924). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Область исследования - развитие художественно-речевой деятельности дошкольников. Публикации: «Заучивание наизусть и выразительное чтение стихотворений и басен детьми» (1974); «Обучение выразительному чтению наизусть и развитие выразительности и образности речи» (1985); 135 «Содержание и методы обучения художественно-речевой деятельности детей 4-7 лет» (1985). Пеньевская Лидия Александровна (1908-1990). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Область исследований - методика речевого развития дошкольников. Основные работы: «Рассказывание детей как средство обучения связной речи» (1948); «Приемы обучения» (1954); «Обучение родному языку» (1954); серии дидактических картин для детских садов и методические указания к ним (50-60-е гг.). Песталоцци Иоганн Генрих (1746-1827). Выдающийся швейцарский педагог-демократ, теоретик и практик воспитания и обучения детей. Разработал общие основы элементарного первоначального образования. Основные сочинения: «Как Гертруда учит своих детей», «Книга для матерей», «Азбука наблюдения», «Лебединая песнь» и др. Радина Евгения Ильинична (1901-1969). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, возглавляла лабораторию воспитания детей раннего возраста. Область научных исследований: воспитание фонетической стороны речи детей; содержание знаний об окружающей жизни; трудовое воспитание дошкольников. Основные работы: «О развитии фонетической стороны речи» (1944); «Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста» (1947, выдержала 5 изданий, последнее - 1968); «Роль беседы в воспитательно-образовательной работе советского детского сада» (1948); «Ознакомление детей с явлениями общественной жизни» (1952); «Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста» (1967). Репина Татьяна Александровна (р. 1923). Доктор психологических наук, с 1968 года зав. лабораторией социального развития личности в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, в 90-е годы - ведущий научный сотрудник Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. Область исследований - особенности эстетического восприятия ребенка; социальное 136 развитие дошкольника. Основные работы: «Роль иллюстраций в понимании литературного произведения детьми дошкольного возраста» (1960); автор и ред. монографий «Отношения между сверстниками в группе детского сада» (1978), «Социально-психологическая характеристика группы детского сада» (1988) и «Общение детей в детском саду и семье» (1990). Розенгарт-Пупко Гита Львовна (1895-1981). Кандидат психологических наук. Ученица Л.С.Выготского. Область исследований - развитие речи детей раннего возраста. Основные труды: «Психологическое развитие языкового образа (филогенез и онтогенез)» (1943); «Развитие речи ребенка раннего возраста» (1947); «Речь и развитие восприятия в раннем детстве» (1948). Рубинштейн Сергей Леонидович (1889-1960). Доктор психологических наук, профессор, академик АПН РСФСР, член-корреспондент АН СССР. Главные направления исследований - философские проблемы психологии. Основные труды по исследованию памяти, восприятия, речи, мышления. Главное сочинение «Основы общей психологии» (1940; Государственная премия СССР, 1942). Рузская Антонина Григорьевна (р. 1925). Кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник психологического института РАО. Область исследования - проблема развития восприятия, общения, взаимоотношений и самосознания детей дошкольного возраста. Основные труды: «Восприятие и действие» (1964) в соавторстве с А.В.Запорожцем и Л.А.Венгером; «Развитие общения дошкольников со взрослыми» (1974); «Развитие общения дошкольников со взрослыми и сверстниками» (1985, 1988). Смирнова Елена Алексеевна (р. 1957). Доктор педагогических наук, доцент. Исследования по проблемам развития связной речи и речевого общения. Основные работы: «Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин» (1987); «Проблема, речевого общения дошкольников» (1995). 137 Смольникова Наталья Глебовна (р. 1945). Кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета дошкольной педагогики и психологии Иркутского педагогического университета. Исследования в области развития связной речи детей. Основные работы: «Формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников» (1987); «Развитие структуры связного высказывания» (1990). Соловьева Ольга Ивановна (1902-1977). Кандидат педагогических наук; в 50-60-е годы научный сотрудник, директор Центрального методического кабинета по дошкольному воспитанию МП РСФСР. Основные научно- методические работы: «Родной язык в детском саду» (1947, 1953); «Русские народные сказки в воспитании детей дошкольного возраста» (1948); учебное пособие для дошкольных педучилищ «Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду» (1956, 1966); «О принципах отбора художественных книг для круга чтения в детском саду» (1960); учебно-наглядное пособие «Говори правильно» (1966). Сохин Феликс Алексеевич (1928-1992). Кандидат психологических наук; с 1972 года зав. лабораторией детской речи НИИ дошкольного воспитания, ученик С.Л.Рубинштейна. Направление исследований - разработка теории усвоения языка в дошкольном детстве, психолого-педагогических основ развития речи в детском саду. Основные труды: «Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка» (1955); «О психологическом и лингвистическом анализе детской речи» (1959); «Развитие речи детей дошкольного возраста» (ред. и автор) (1979, 1984); «Умственное воспитание детей дошкольного возраста» (ред. и автор) (1984); «Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду» (ред. и автор) (1987); «Методика обучения русскому языку в национальном детском саду» (ред.) (1987) и др. Струнина Елизовета Михайловна (р. 1942). Кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития речи и речевого общения НИИ дошкольного образования и семейного воспитания РАО. 138 Область научных исследований: семантический аспект работы над словом. Основные работы: «Работа над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду» (1984); «Лексическое развитие дошкольников» (1990). Тамбовцева Алла Генриховна (Арушанова) (р. 1948). Кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. Область исследования - формирование грамматической стороны речи и речевого общения детей. Основные работы: «Формирование способов словообразования у детей в детском саду» (1983); «Диалогическое общение детей дошкольного возраста» (1998); «Речь и речевое общение детей» (1999). Тихеева Елизавета Ивановна (1867-1943). Видный педагог и общественный деятель в области дошкольного воспитания; с 1913 по 1917 год вице-председатель Санкт-Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию детей, с 1920 г. - профессор Петроградского педагогического института дошкольного образования, затем ЛГПИ им. А.И.Герцена. Основные труды: «Родная речь и пути ее развития» (1913), «Детский сад» (1928), «Развитие речи дошкольника» (1937, выдержала пять изданий, последнее - 1981) и др. Ушакова Оксана Семеновна (р. 1937). Доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО. Основные работы: «Развитие словесного творчества детей» (1972); «Программа развития речи детей дошкольного возраста» (1994); «Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи» (1996); «Придумай слово» (1996, автор и ред.); «Занятия по развитию речи в детском саду» (1998, автор и ред.). Ушинский Константин Дмитриевич (1824-1870). Основоположник педагогической науки в России и русской народной школы. Создал систему первоначального обучения детей родному языку. Основные труды: «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)» (1868, 1869); 139 «Родное слово» (1861); «О первоначальном преподавании русского языка» (1864); учебные книги для начального обучения «Родное слово» (1864); «Детский мир» (1861); «О руководстве к преподаванию по «Родному слову» (1864, 1870) и др. Флёрина Евгения Александровна (1889-1952). Доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент АПН РСФСР. С 1924 года - преподаватель, а с 1941 - зав. кафедрой дошкольной педагогики МГПИ им. В.И.Ленина. Область исследования: эстетическое воспитание дошкольников средствами изобразительного искусства и художественного слова. Основные труды: «Рассказывание и его источники» (1931); «Художественное чтение и рассказывание» (1945); «Художественное слово для детей дошкольного возраста» (1953); «Изобразительное творчество детей дошкольного возраста» (1956, посмертное издание); учебные пособия по методике изобразительной деятельности и методике развития речи для педвузов и педучилищ (1934, 1945); «Эстетическое воспитание дошкольника» (1961, посмертное издание). Хватцев Михаил Ефимович (1883-1974). Доктор педагогических наук, профессор, 21 год возглавлял кафедру сурдопедагогики в ЛГПИ им. А.И.Герцена. Основная область исследования - проблема обучения глухих детей. Основные труды: «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста» (1957); «Логопедия» (1959). Швачкин Николай Христофорович. Кандидат педагогических наук, научный сотрудник Института психологии АПН РСФСР. Область научных исследований - психологические вопросы развития речи детей. Основные работы: «Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте» (1948); «Развитие речевых форм у младшего дошкольника» (1948); «Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка» (1954). Ядэшко Вера Иосифовна (р. 1927). Кандидат педагогических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики МПГУ. Область исследований: формирование предложений в речи детей четвертого и пятого 140

Аннотация книг. Методика развития речи.

Аннотация книги: А.М. Бородич

Методика обучения детей русскому языку – это отрасль педагогической науки. Методика развития речи – это педагогическая наука, которая изучает педагогическую деятельность, направленную на формирование речи у детей дошкольного возраста. Эта методика, как и другие методики изучает:
- чему учить;
- как учить;
- почему именно так учить.
Методика нужна для установления ряд твёрдых норм, например: необходимость специальных приёмов обучения рассказыванию, определённая структура занятия по чтению и заучиванию стихотворений. Методическая теория, развивается в единстве с методической практикой. Воспитатель, не знающий теории, даст не правильное воспитание детям, используя только свои навыки и опыт других. Речь – важнейшее средство развития личности ребёнка, и воспитатель, не знающий теорию методики, введёт ребёнка в заблуждение.
Е.И. Тихеева указывала, что «родной язык», его беспрепятственное и всестороннее развитие должны быть поставлены в основу воспитания.

Задачи развития речи
Первым звеном в системе образования, является детский сад. Поэтому одна из главных задач детского сады – развитие устной речи детей, освоение языка, его грамматического строя.
Разделяют 7 основных задач развития речи детей:
1. Развитие словаря.
2. Формирование грамматической стороны речи.
3. Воспитание звуковой культуры речи.
4. Формирование разговорной речи (диалогической).
5. Обучение рассказыванию (монологической речи).
6. Ознакомление с художественной литературой.
7. Подготовка к обучению грамоте.
Большинство задач решается в возрастных группа детского сада.

Методы и приёмы развития речи.
Существует несколько групп методов.
Наглядные методы – осмотр помещения, экскурсия, рассматривание предметов, картин или фотографий, игрушек, с последующим их описанием.
Словесные методы – чтение, заучивание наизусть, пересказ.
Практический метод – дидактические игры, игра – драматизация, настольная инсценировка

Приём – это элемент метода.
Речевой образец – правильная речевая деятельность воспитателя. Образец для повторения.
Повторение – неоднократное использование речевого элемента (слова, фразы, звука).
Объяснение – раскрытие воспитателем какого-либо образа действия.
Указания – разъяснение, как надо правильно действовать для достижения результата.
Словесное упражнение – многократное повторение какого-либо речевого упражнения.
Оценка детской речи – мотивированное суждение об ответе ребёнка.
Вопрос – обращение, требующее ответа.
Наглядные приёмы – картинки, игрушки, движения.

Методика развития речи детей, написанная А. М. Бородич в 1981 году вобрала в себя бесценные материалы, на которые опираются педагоги дошкольных учреждений.

Грамотная, правильная и многообразная речь у детей дошкольного возраста, к сожалению, явление очень редкое. От её развития напрямую зависит и качество мышления, и полноценное познание окружающего мира, и возможность свободно рассуждать на родном языке. Сознательные родители это понимают и всеми способами стараются работать над речью ребёнка, ищут действенные и доступные методики, знакомятся с трудами великих педагогов.

Одной из полезнейших книг, которую стоит изучить по данной теме, является «Методика развития речи детей». Написанная Алисой Михайловной Бородич ещё в 1981 году, она вобрала в себя бесценные материалы, на которые и по сей день опираются педагоги дошкольных учреждений.

В данном пособии рассмотрены все ключевые вопросы и проблемы, связанные с совершенствованием речи у детей дошкольного возраста, особое внимание уделено развитию связной речи и методике формирования её звуковой культуры. И это не случайно, ведь именно в дошкольном возрасте ребята наиболее восприимчивы к освоению языка и его закономерностей.

О возрастных особенностях развития речи

Подготовительный этап формирования речи малыша начинается ещё в 3-месячном возрасте, когда тот гукает, а потом лепечет. Эти ответные голосовые реакции на эмоциональное общение с родителями уже контролируются слухом грудничка, и, в случае их отсутствия, взрослым следует насторожиться и проконсультироваться со специалистами.

К году появляются слитно произнесённые слоги и около 10 простых слов. И родителям, и воспитателям дошкольных учреждений автор предлагает изучение слова в три этапа:

• уяснение значения слова;
• произвольный повтор его при восприятии предмета;
• употребление слова – с помощью вопросов («Где матрёшка?»), игр («Кинь маме мяч»), поручений («Давай соберём все кубики в корзину»).

Вплоть до 1,5–1,7 лет слово будет для ребёнка равнозначно целому предложению. Ближе к 1 году и 10-11 месяцам появляются первые двухсловные фразы. С этого момента темпы развития речи заметно увеличатся, и к 2 годам она будет основным средством общения малыша.

В раннем дошкольном возрасте речь детей носит ситуативный характер, она богата жестами и мимикой и понятна лишь в конкретной ситуации. Связной она станет позже, когда усложнение познавательной деятельности крохи вынудит его высказываться яснее и понятнее.

Правильная среда

Говоря о возрастных нормах и этапах становления языка речи у детей, Бородич предъявляет и к речи взрослых, окружающих ребёнка строгие требования. Являясь эталоном для малышей, она должна быть:

• содержательной (о чём и сколько сообщает);
• правильной (чистое звукопроизношение, чёткая дикция, грамматическое построение);
• доходчивой (иметь возрастную и педагогическую направленность).

Дети, рождаясь, получают «готовый язык». Задача родителей и воспитателей – активно приобщать ребёнка к освоению норм речи, руководить и контролировать его языковое развитие.

Методы, передаваемые из поколения в поколение

Люди, не обладающие методической теорией, уверена Алиса Михайловна, воспитывают детей вслепую на основе лишь своих предположений. В своей методике она подробно описывает основные педагогические методы и приёмы, выработанные целыми поколениями лучших педагогов.

Среди них выделяются наглядные (иллюстрации, картинки, диафильмы и др.), словесные (пересказ, беседа, чтение книг, заучивание стихотворений) и практические (игры, инсценировки, дидактические упражнения).

Увеличение словарного запаса

Зависит от разнообразия слов, которые употребляют взрослые, и собственных ориентировок ребёнка.

Понимание грамматического строя речи

Грамматически правильная речь не появляется сама собой. Она вырабатывается по мере того, как часто воспитатели и родители практикуют малыша в словообразовании при помощи общения и игр. Например, «Подумай, чего недостаёт?» — склонение слов в родительном падеже; «Я начну, а ты продолжишь!» — употребление распространённых предложений.

Восприятие звуковой культуры языка

Усваивание основных правил фонетики и орфоэпии (постановка ударения в словах, произношение, интонационная палитра) происходит у детей путём подражания.

Формирование разговорной речи

Имеется в виду умение вести диалог – слушать и понимать взрослых, поддерживать разговор, правильно вести себя во время беседы.

Обучение рассказыванию

В процессе монолога выявляется запас слов дошкольника, умение строить предложения. Реализуется данная задача в пересказах, составлении собственных простейших рассказов, прослушивании текстов без сопровождающейся наглядности.

Приобщение к художественной литературе

Уже в дошкольном возрасте необходимо прививать деткам любовь к чтению. Малыши могут запоминать и читать наизусть простые произведения, слушать и понимать доступные сказки и рассказы, высказывать суждения о главных героях.

Первые шаги к обучению грамоте

Сюда входит звуковой анализ слова, составление предложений и их членение на слова. Данная работа проводится с детьми 6 лет.

Методика, описанная в книге, подаётся научным языком, ведь она создана в первую очередь для студентов педагогических ВУЗов. Однако и неподготовленным родителям будут вполне понятны и полезны основные идеи автора.

Методика обучения русскому языку является отраслью педагогической науки. В ней выделены методика развития речи в детском саду и методика преподавания русского языка в начальной и средней школе. Каждая из них имеет свои цели, задачи и содержание.

Методика развития речи - педагогическая наука, изучающая закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование речи у детей дошкольного возраста в детском саду. Основная задача методики - разрабатывать на научно-педагогической основе наиболее эффективные средства, методы и приемы развития речи, вооружать ими воспитателей детских садов, чтобы они могли с максимальным успехом развивать у детей необходимые речевые умения и способности.

Методика развития речи, как и другие частные методики, дает ответ на такие основные вопросы: 1) чему учить (какие речевые умения воспитывать у детей); 2) как учить (какие методы и приемы следует использовать при формировании детской речи, при каких условиях); 3) почему именно так учить (какими данными теории и практики обосновываются предлагаемые способы развития речи).

В методической теории отражены объективные особенности обучения детей родному языку, обобщено все лучшее в области методики развития речи, что создавалось в отечественном дошкольном воспитании и существует сейчас. Методикой устанавливается ряд твердых норм при решении тех или иных задач развития речи (например, необходимость специальных приемов обучения рассказыванию, определенная структура занятий по заучиванию стихотворений, разнообразие речевой деятельности детей на литературном утреннике и т. п.). Важно, чтобы эти нормы были достаточно аргументированы, осмыслены каждым педагогом.

Методическая теория развивается в единстве с методической практикой. На практике проверяется правильность, жизненность отдельных методических положений, сама практика выдвигает перед наукой важные, еще не решенные вопросы. Например, практика подсказала необходимость уточнений программы подготовки к обучению грамоте в детском саду (1962); в настоящее время ощутима потребность в более четких рекомендациях к календарному плану занятий по развитию речи, в разработке приемов активизации речи детей с различным уровнем речевого развития.

А. М. Бородич, "Методика развития речи детей" , М., 1981 г.

Предмет методики развития речи детей

Сущность методики и ее методологическая основа Методика обучения русскому языку является отраслью педагогической науки. В ней выделены методика развития речи в детском саду и методика преподавания русского языка в начальной и средней школе. Каждая из них имеет свои цели, задачи и содержание. Методика развития речи - педагогическая наука, изучающая закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование речи у детей дошкольного возраста в детском саду. Основная задача методики - разрабатывать на научно-педагогической основе наиболее эффективные средства, методы и приемы развития речи, вооружать ими воспитателей детских садов, чтобы они могли с максимальным успехом развивать у детей необходимые речевые умения и способности. Основное содержание данного курса - формирование устной речи детей, навыков речевого общения с окружающими. Методика развития речи, как и другие частные методики, дает ответ на такие основные вопросы: 1) чему учить (какие речевые умения воспитывать у детей); 2) как учить (какие методы и приемы следует использовать при формировании детской речи, при каких условиях); 3) почему именно так учить (какими данными теории и практики обосновываются предлагаемые способы развития речи). В методической теории отражены объективные особенности обучения детей родному языку, обобщено все лучшее в области методики развития речи, что создавалось в отечественном дошкольном воспитании и существует сейчас. Методикой устанавливается ряд твердых норм при решении тех или иных задач развития речи (например, необходимость специальных приемов обучения рассказыванию, определенная структура занятий по заучиванию стихотворений, разнообразие речевой деятельности детей на литературном утреннике и т. п.). Важно, чтобы эти нормы были достаточно аргументированы, осмыслены каждым педагогом. Методическая теория развивается в единстве с методической практикой. На практике проверяется правильность, жизненность отдельных методических положений, сама практика выдвигает перед наукой важные, еще не решенные вопросы. Например, практика подсказала необходимость уточнений программы подготовки к обучению грамоте в детском саду (1962); в настоящее время ощутима потребность в более четких рекомендациях к календарному плану занятий по развитию речи, в разработке приемов активизации речи детей с различным уровнем речевого развития. Воспитатель, не знающий методической теории, воспитывает детей вслепую, исходя только из своих предположений или копируя опыт других. Он многое упускает, так как не может предусмотреть всего богатства приемов, методов развития речи, выработанных поколениями лучших педагогов и суммированных в методике. Методика развития речи тесно связана с другими частными методиками дошкольного воспитания, так как речь - одно из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь необходимы в любом педагогическом процессе, они сопровождают всю деятельность ребенка. Е. И. Тихеева указывала, что «родной язык, его беспрепятственное и всестороннее развитие должны быть поставлены в основу воспитания». Овладевая той или иной методикой (развитие элементарных математических представлений, изобразительная деятельность и т. д.), воспитатель должен усваивать и сведения по руководству речью детей, поскольку в любом виде деятельности ему приходится развивать их словарь, формировать навыки речевого общения (умение слушать, отвечать, спрашивать, умение связно рассказать о своем замысле, о проделанной работе и т. д.). Методика развития речи, как и вся педагогическая наука, относится к общественным наукам. Ее методологической основой является марксистско-ленинское учение о языке и мышлении. Марксистско-ленинская философия определяет язык как общественное явление, как важнейшее средство общения людей. Мышление, возникшее и развившееся, как и язык, в процессе трудовой деятельности человека, является отражением окружающего его бытия. Неразрывная связь языка с мышлением обусловлена производственной деятельностью людей, необходимостью обмена мыслями, совместными действиями. Хотя язык и мышление не существуют друг без друга, они не представляют собой одного и того же явления. Мышление - отражение объективной реальности, язык же - способ выражения, средство закрепления и передачи мыслей другим людям. Слово и понятие диалектически взаимообусловлены. Марксистское положение о неразрывной связи языка и мышления имеет принципиальное значение для выработки системы обучения родному языку, для обоснования требования взаимосвязи образовательной и воспитательной работы. Марксистско-ленинская философия дает ответ на вопрос о происхождении языка. Теория происхождения языка была выдвинута Ф. Энгельсом на основе материалистического понимания истории развития общества и человека. Ее основные положения заключаются в следующем: язык возник вместе с возникновением человеческого общества, с появлением и развитием труда, в процессе формирования потребности общения; он сразу возник как звуковой язык. Нет языка вне общества. Ребенок, рождаясь, застает «готовый» язык. Его собственная речь формируется в процессе общения как освоение норм языка. Взрослые должны активно приобщать ребенка к существующему в данном обществе языку, руководить его языковым развитием. Методика развития речи опирается на систему законов и категорий марксистской диалектики, которые отражают всеобщие формы, стороны и взаимосвязи всякого развития. Язык - явление историческое, изменяющееся. Поэтому мы должны при обучении детей учитывать современные языковые нормы орфоэпии, грамматики, лексики (например, употреблять доступную для детей новую лексику: слова космический корабль, спутник, ракетчики и др.). Мы учим детей национальному языку, поэтому воспитателям следует знать, как развиваются языки народов СССР, какова их связь с русским языком. В. И. Ленин в 1914 г. в статье «Нужен ли обязательный государственный язык?» определил позицию русских марксистов в вопросе о взаимоотношениях национальных языков и культур. Полемизируя с черносотенцами и либералами, В. И. Ленин писал: «Мы лучше вас знаем, что язык Тургенева, Толстого, Добролюбова, Чернышевского - велик и могуч, мы больше вас хотим, чтобы между угнетенными классами всех без различия наций, населяющих Россию, установилось возможно более тесное общение и братское единство. И мы, разумеется, стоим за то, чтобы каждый житель России имел возможность научиться великому русскому языку. Мы не хотим только одного: элемента принудительности... Вот почему русские марксисты говорят, что необходимо: - отсутствие обязательного государственного языка, при обеспечении населению школ с преподаванием на всех местных языках, и при включении в конституцию основного закона, объявляющего недействительным какие бы то ни было привилегии одной из наций и какие бы то ни было нарушения прав национального меньшинства...». С первых дней основания социалистического государства все вопросы национальных отношений решаются партией с позиций пролетарского интернационализма, с позиций ленинской национальной политики. Партия считает своей задачей обеспечение полной свободы для каждого гражданина СССР «говорить, воспитывать и обучать своих детей на любом языке, не допуская никаких привилегий, ограничений или принуждений в употреблении тех или иных языков. В Конституции СССР указано, что равные права граждан нашей страны обеспечиваются политикой сближения всех наций и народностей, а также возможностью пользования родным языком и языками других народов СССР (ст. 36). Основным Законом нашего государства закреплено право обучения в школе на родном языке (ст. 45). В. И. Ленин с гениальной прозорливостью указывал на то, что весь ход общественной жизни будет вести к сближению всех наций и те, кто «нуждается в знании русского языка, научатся ему и без палки». В 1979 г. в Ташкенте состоялась научно-теоретическая конференция «Русский язык - язык братства и сотрудничества народов СССР». На конференции обсуждались вопросы совершенствования преподавания русского языка, а также дошкольной подготовки детей по русскому языку в национальных детских садах.

Связь методики с другими науками

Методика развития речи связана с другими науками, прежде всего с наукой о языке - языкознанием. Она опирается на данные таких разделов языкознания, как фонетика и орфоэпия, занимающихся звуковой, произносительной стороной языка, лексикология и грамматика, которые изучают словарный состав языка, строение слова и предложения (морфология и синтаксис). Язык представляет собой систему знаков. Например, в лексике существует объединение слов в группы по значению корня; в грамматике - система единых значений морфем и др. Благодаря системности языка ребенок очень быстро усваивает родной язык. В настоящее время на стыке языкознания и психологии развивается новая научная отрасль - психолингвистика, данные которой все шире начинают использоваться частными методиками обучения языку. И языкознание, и психолингвистика помогают решить такой сложный вопрос, как различие и взаимосвязь понятий язык и речь. Остановимся подробнее на этом вопросе. Известный лингвист А. А. Реформатский отмечает, что, когда в педагогике говорят о развитии и обогащении речи детей, в этом случае слово «речь» нельзя заменить словом «язык», так как имеется в виду психофизиологический процесс. Речь представляет собой «разные формы применения языка в различных ситуациях общения». Она трактуется как деятельность, включенная в общую систему деятельности человека, ребенка. Язык - система словесных знаков - средство или орудие общения, а речь, или речевая деятельность,- сам процесс общения. Языкознание изучает язык как абстрактную систему. Психология, изучая речь, определяет виды речевой деятельности, выясняет пути формирования у ребенка речевого общения, устанавливает особенности использования языка человеком в разных условиях и т. п. В языкознании и психологии разработано учение о функциях языка (или функциональных характеристиках речевой деятельности). Самое важное в речевом общении - сообщить какую-то мысль собеседнику, в этом случае язык - средство сообщения, регуляции поведения. Это первая функция языка - коммуникативная. Вторая функция языка - быть средством, орудием познания. Язык является и формой существования общественно-исторического опыта человечества, и средством овладения этим опытом отдельным человеком. Третья функция языка - быть орудием интеллектуальной деятельности, решения мыслительных задач (планирующая функция). В речевом процессе могут проявляться эмоции, личный вкус в отборе языковых средств, поэтический слух. Это экспрессивная, эстетическая функция речи. Речи присуща и другая функция - номинативная, т. е. функция называния, наименования конкретных вещей и явлений действительности. Методика развития речи опирается на физиологические основы речи, открытые И. П. Павловым и его последователями. Речевая деятельность обеспечивается разными, очень сложными физиологическими механизмами в зависимости от содержания различных речевых явлений (называние предметов, понимание слов, фразовая речь и т. д.). При восприятии и воспроизведении речи происходит прежде всего бессознательный или сознательный выбор слов на основе их значения. В физиологии слово рассматривается как особый сигнал, замещающий непосредственные сигналы - ощущения, восприятия и представления, а язык в целом - как вторая сигнальная система. Неразрывное единство первой и второй сигнальной систем - естественнонаучная основа соотношения наглядного и словесного в процессе обучения детей языку. Физиологические данные подтверждают огромную роль в формировании речи взаимосвязи слуховых и кинестетических (мышечно-суставных, двигательных) импульсов, идущих от речевых органов. Эти кинестетические ощущения И. П. Павлов называл основным, базальным компонентом второй сигнальной системы. Физиологические данные помогают более глубоко понять процесс активизации словаря ребенка. Активный словарь дошкольника намного беднее его пассивного словаря. Это объясняется тем, что у ребенка недостаточно сформирован механизм отбора слов. Задача педагога - совершенствовать механизм отбора слов у детей, вырабатывать все более тонкие дифференцировки (этому служат, например, упражнения «Кто быстрее скажет?», «Кто больше слов знает?», «Так или не так?», такие приемы, как предварительное обсуждение с детьми плана рассказа, содержания составляемого рассказа и т. д.). Формирование грамматической стороны речи также идет по законам образования нервных связей, стереотипов. Первые условные связи имеют характер широкой иррадиации, они вызывают в речи ребенка грамматические ошибки («ногов», «ножов», «мячов»). Этот процесс может затянуться, поскольку у детей самостоятельно не возникает ориентировка на форму слова, они не прислушиваются к ней. В процессе речевой практики, в результате воздействия взрослого и использования специальных приемов (исправление, многократное упражнение, подчеркивание голосом нужной части слова и др.) у ребенка возникает замена одних стереотипов другими, их дифференциация. Выработка стереотипа, тем более его замена, как известно, требуют многочисленных подкреплений. Это объясняет необходимость таких методических правил в развитии речи детей, как повторение, обеспечение целевой речевой практики, упражнения. Следовательно, воспитателю нужно быть терпеливым, настойчивым в своих педагогических усилиях. Методика развития речи использует данные анатомии о строении речевых органов детей. Эти данные учитываются при разработке содержания и методов работы с детьми. Как мы уже говорили, методика развития речи тесно связана с различными отраслями психологии, прежде всего с детской и педагогической психологией. Методика опирается на основной тезис психологии о развитии ребенка как явлении социальном, о ведущей роли обучения и воспитания в умственном развитии ребенка (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. П. Усова, С. Л. Рубинштейн, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Исключительно важным положением, которое еще не в полной мере освоено методикой, является утверждение Л. С. Выготского об ориентировке обучающих взрослых на «зону ближайшего развития» ребенка. Воспитатель должен ориентироваться на завтрашний день развития ребенка, он должен знать, что ребенок сегодня еще выполняет с помощью взрослого, а завтра уже сможет выполнить самостоятельно. В руководстве развитием речи воспитатели опираются на данные детской психологии о сущности и значении активности ребенка, особенно в области мыслительной деятельности. Определяя содержание и пути развития речи дошкольников, мы используем данные детской психологии о возрастных и индивидуальных особенностях речи, об ориентировочных уровнях ее развития на каждом возрастном этапе. При разработке системы методов и приемов формирования речи учитываются особенности психических процессов и свойств личности дошкольников (восприятия, мышления, воображения и др.). Методика развития речи связана с дошкольной педагогикой, особенно с дошкольной дидактикой. Общие положения дидактики (принципы обучения, условия для эффективной учебной деятельности детей, средства и методы воспитания и обучения) в методике развития речи используются применительно к ее содержанию, к особенностям развития речи детей. В процессе работы по развитию речи воспитатель не только формирует речевые умения ребенка, обогащает его знания об окружающем и словарь, но и проводит большую воспитательную работу в соответствии с задачами дошкольной педагогики: развивает мышление, умственные способности, формирует нравственные качества, эстетические представления и т. д. Язык выступает и как средство воспитания. Язык художественных произведений, речь воспитателя и всех окружающих оказывают всестороннее воздействие на ребенка. В связи с этим в методике развития речи рассматриваются требования, предъявляемые к речи воспитателя, пути совершенствования речи персонала дошкольного учреждения, средства методического просвещения родителей воспитанников, т. е. общие вопросы педагогической пропаганды. Процесс развития речи детей в детском саду должен представлять единство обучения и воспитания. Поэтому курс «Методика развития речи» изучается после усвоения студентами курсов педагогики, психологии и истории педагогики. Естественна связь методики развития речи с историей дошкольной педагогики. Знакомство с историей методики развития речи помогает видеть динамику науки, глубже понимать ее состояние на современном этапе. Кроме того, многое из прогрессивного методического наследства прошлого может быть использовано в существующей системе обучения детей. Методика развития речи в детском саду контактирует с методикой обучения русскому языку в начальной школе. Перед воспитателем стоит задача способствовать успешному овладению дошкольниками практическими речевыми умениями и навыками, которые подготовят их к овладению грамотой, к учению в школе. Основные разделы методики - формирование связной речи, воспитание звуковой культуры речи, развитие словаря и грамматических навыков в устной речи детей. Важные разделы - подготовка детей к обучению грамоте, формирование художественно-речевой деятельности на базе ознакомления с детской художественной литературой. В процессе обучения речи и повседневном речевом общении ребенка подводят к осознанному отношению к своей речи, развивают на базе языкового материала лингвистические интересы и познавательную деятельность. В начальной школе учитель будет опираться на эти имеющиеся у детей речевые умения и развивать их дальше, формировать новые навыки и способности. Так, методика начального обучения русскому языку имеет следующие разделы: обучение грамоте, т. е. элементарному чтению и письму; методика чтения (классного и внеклассного), т. е. вооружение детей навыками беглого, сознательного и выразительного чтения; изучение основ фонетики, грамматики, словообразования; работа над элементами пунктуации, орфографией; развитие устной и письменной речи учащихся, в процессе которого дети осознают речь как предмет изучения, который нужно обдумывать, планировать. Таким образом, задачи обучения родному языку на разных возрастных этапах различны. Но основные требования науки одинаковы: везде предметом науки является процесс овладения языком, независимо от ступени обучения методика изучает объективные закономерности усвоения языка, разрабатывает системы обучения, проверяет их и т. д. Курс методики развития речи в педагогическом вузе имеет свою профессиональную направленность. В целом ее содержание носит прикладной характер, т. е. на основе теории оно направлено на практические задачи обучения и воспитания дошкольников. При этом учитывается, что, помимо методических сведений о работе с детьми, выпускник вуза должен владеть организационными знаниями и умениями, касающимися работы с взрослыми - воспитателями, родителями, методистами, а также быть подготовленным к работе с учащимися педучилищ по этому предмету. Поэтому в содержание вузовского курса методики входят дополнительно такие разделы: создание условий в детском саду для правильного развития речи детей; методическое руководство воспитателями по вопросам развития речи детей; преподавание методики развития речи в дошкольных учреждениях. Таким образом, методика развития речи в детском саду имеет богатые теоретические основы. Ее связи с другими науками, в первую очередь лингвистическими, должны углубляться, крепнуть.

Методы научного исследования

Научное исследование в методике развития речи детей - путь внесения нового в теорию и практику работы в этой области. Исследования могут быть различного характера: историко-методические (критический анализ наследия прошлого, оценка и проверка его с современных позиций), экспериментальные (с проведением строго научного педагогического эксперимента в детском саду), обобщающие передовой опыт воспитателей. Проводить исследование могут отдельные лица - дошкольные работники по месту своей работы без отрыва от производства, специально обучающиеся в очной или заочной аспирантуре, а также целые коллективы - лаборатории, кафедры, дошкольные учреждения. Прежде всего важно четко определить проблему, а также тему исследования, что в первую очередь возможно при изучении состояния методики работы педагогов по данному разделу (воспитателей, методистов, преподавателей педучилищ, институтов) и результатов этой работы - уровня речи детей в детских садах, знаний и умений воспитателей, учащихся педучилищ, студентов педвузов. Необходимо умение объективно оценить эти явления, найти их сильные и слабые стороны. Это позволит вычленить вопросы малоразработанные, но действительно важные, существенные, соответствующие требованиям сегодняшнего дня. Анализ практики происходит одновременно с изучением соответствующей литературы, что позволяет выяснить, насколько изучено взятое для исследований явление, достаточно ли активно используются освещенные в литературе данные. Убедившись, что тема выбрана правильно, определяют научную цель, выдвигают ее предполагаемый результат - гипотезу - и в зависимости от ее содержания намечают методы дальнейшей работы. Если обобщается передовой опыт воспитателей, основным методом научного исследования будет наблюдение. Как научный метод наблюдение характеризуется ограниченностью, избирательностью темы, плановостью, систематичностью, точностью фиксации фактов. Результаты записывают в дневник и попутно оценивают (предварительная оценка). Желательно использовать стенографирование, магнитофонную запись речи детей и воспитателя, хронометрирование процесса, зарисовки, фотографирование, киносъемку. Используются и такие методы, как беседы с воспитателем и детьми, изучение документации (годовые и календарные планы, конспекты занятий, протоколы совещаний и др.), письменных материалов (докладов, альбомов, выставок и т. п.). Ряд вопросов можно выяснить с помощью анкет. Чаще всего методическое исследование носит характер эксперимента. Отличие педагогического эксперимента от опытной, углубленной работы состоит в том, что в эксперименте на отдельных этапах проводится сопоставление результатов работы в экспериментальных группах детского сада (где внедряется новое) и контрольных (работающих по обычной, общепринятой методике). Все наблюдения в эксперименте точно фиксируются; условия, методы и приемы работы создают преднамеренно новую ситуацию, которая также обосновывается и описывается. Следовательно, первый этап экспериментального исследования - постановка научной гипотезы. Второй этап эксперимента - разработка показателей, критериев, по которым будут оцениваться педагогическая деятельность воспитателя и уровень развития речи детей. Составляются вопросники, протоколы, анкеты, с помощью которых будут собраны данные об уровне развития речи детей в контрольной и экспериментальной группах (этих групп может быть и несколько, что даст более достоверные данные). Проводится первый срез - изучение речи детей. Сбор такого материала может осуществляться как в условиях специальных проверочных занятий со всей группой, так и в ходе естественного эксперимента с небольшой группой детей, когда просто выявляют какое-то речевое качество, но не формируют его. По этим же показателям будут браться последующие срезы в ходе эксперимента, что позволит сравнивать получаемые данные. Собранные результаты этого «констатирующего» этапа обрабатываются по общепринятой методике. Далее следует основной этап - организация и проведение педагогического процесса формирования речи детей в экспериментальных группах («формирующая» часть эксперимента). Работу с детьми может вести сам исследователь или подготовленные им воспитатели. В контрольной и экспериментальной группах вначале уравнивают все условия, воспитателей одинаково инструктируют по общим вопросам развития речи (работа должна проводиться одинаково правильно), но в контрольной группе не используют новые методические рекомендации, предлагаемые исследователем. Методический эксперимент длится 1-2 года, что позволяет проверить систему работы по данному разделу программы. Бывает необходимость и в кратковременных, выборочных экспериментах, которые могут сопровождать основной методический эксперимент, помогают убедиться в ценности того или иного приема. Так, Ю. С. Ляховская выборочно проверяла воздействие приемов соревнования при активизации словаря («Эстафета», «Кто больше скажет?», «Чья команда больше знает?»). Дальнейший этап эксперимента - обработка полученных результатов. Она осуществляется в следующих формах: словесный анализ и группировка фактов, сравнение качества речи, выведение цифровых показателей, математический метод обработки, выявляющий зависимость между показателями, определяющий достоверность выводов. Заключить эксперимент может широкая проверка полученных данных. Для обучения новой методике исследователь организует творческие семинары, кружки воспитателей, распространяет некоторые письменные материалы, проводит сбор отзывов о своей методике, широкий показ работы с детьми и обсуждение ее активом педагогов. Если исследование будет оформляться как диссертация, его основное содержание и результаты должны быть опубликованы в педагогической печати. Студент вуза не только знакомится с проведением научного исследования, но и в процессе учебы овладевает отдельными элементами методического эксперимента (констатация педагогических фактов, изучение и анализ литературы, обобщение передового опыта, выборочный кратковременный эксперимент). Этому способствуют выполнение контрольной или курсовой работы по методике развития речи, занятия в спецсеминаре или в научном студенческом кружке.

Становление методики развития речи детей как науки Становление методики развития речи детей как науки

Русская демократическая педагогика формировалась под воздействием взглядов на воспитание революционных демократов В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева. В воспитании нового человека - гражданина, патриота, революционного борца они отводили большое место родному языку, художественному слову и считали, что такое воспитание должно начинаться с малого возраста. Продолжением прогрессивных педагогических идей стала система обучения родному языку, разработанная выдающимся русским педагогом К. Д. Ушинским. Материалистические взгляды великого педагога проявлялись в понимании исторической и социальной роли языка и мышления, а также их происхождения. Язык, по утверждению К. Д. Ушинекого, «не есть что-нибудь прирожденное человеку и не дар, упавший с неба». Это плод долгих трудов человечества, след духовной жизни народа. Усваивая родной язык, ребенок овладевает огромным богатством, испытывает влияние этого величайшего народного наставника. Прогрессивным было утверждение К. Д. Ушинского о необходимости обучения ребенка именно на родном языке. К. Д. Ушинский называл родной язык «удивительным педагогом». «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка,- и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог - родное слово!» К. Д. Ушинский обосновал необходимость целенаправленного руководства со стороны взрослых усвоением ребенком языка. Оно должно начаться до школы, ведь ребенок часто не может выразить свои мысли и чувства в верной языковой форме, ему нужна помощь педагога. Ценным вкладом в дошкольную педагогику являются взгляды К. Д. Ушинекого на необходимость «подготовительного» обучения детей до поступления в школу. Ушинский выделял два вида обучения: систематическое, или методическое, с семи лет и подготовительное, которое ребенок дошкольного возраста может получать в семье, детском саду, «малолетней» школе. Подготовительное обучение, в том числе развитие языка, должно быть посильным (до получаса в день), доступным, занимательным, разнообразным. В первоначальном обучении детей родному языку К. Д. Ушинский видел три цели. Первая - развивать дар слова, т. е. умение выражать свои мысли. Для этого важна наглядность обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком (явления природы, картины). Вторая цель - учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму. Идеальными образцами такой формы служат художественные произведения, как народные, так и авторские. Ушинский четко определил требования к отбору произведений для детей: положительные идеи, художественность, доступность содержания. Им была впервые разработана система детского чтения. В круг чтения детей великий педагог включил народные сказки, загадки, прибаутки, пословицы, произведения русских писателей и свои собственные. Третья цель - практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению ее как науки. Этой цели могут служить разнообразные упражнения - придумывание предложений с заданным словом, подбор слов в нужной форме и др. Все три цели должны осуществляться одновременно. К. Д. Ушинский сумел претворить в жизнь свои теоретические взгляды на роль художественного слова в воспитания детей, создав классические учебники «Детский мир и Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864). (В список литературы, рекомендуемой «Программой воспитания в детском саду» для чтения и рассказывания детям, включены его рассказы «Умей обождать», «Вместе тесно, а врозь скучно», «Утренние лучи».) Итак, К. Д. Ушинский обосновал ведущую роль родного языка в воспитании детей, что способствовало выделению развития речи в специальный раздел педагогики. Теоретические и практические положения великого педагога послужили основой для появления методики развития речи детей как самостоятельной науки. Многие прогрессивные взгляды К. Д. Ушинского на первоначальное обучение родному языку были использованы в дальнейшем в русской и советской дошкольной педагогике, воплощены в практике дошкольного воспитания. Идеи К. Д. Ушинского нашли горячих последователей среди видных деятелей дошкольного воспитания того времени - А. С. Симонович, Е. Н. Водовозовой, Е. И. Конради, осуществлялись в практике работы первых детских садов в России начиная с 60-х годов XIX в.