: Ранняя диагностика и коррекция

Москва, "Просвещение", 1992

ББК 74.3 М32

Рецензент методист я/с № 890 Хорошевского р-на Моск­вы Л. Т. Воробьева

Мастюкова Е. М.

М32 Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция.-М.: Просвещение, 1992.-95 с.: ил.-ISBN 5-09-004049-4.

В книге обобщены данные отечественных и зарубежных исследований по диагностике и коррекции различных форм аномального развития детей раннего возраста.

Автор рассматривает аномальное развитие как следствие органическо­го поражения центральной нервной системы. Особое внимание обращает на раннюю диагностику и коррекцию отклонений в познавательной сфе­ре детей.

Книга предназначена дефектологам, психологам, воспитателям ано­мальных детей, будет интересна студентам дефектологических факуль­тетов, родителям.

М 4310010000-339 ,бз_92(заказ по КБ-34-1991) ББК 74.3 103(03)-92

ISBN 5-09-004049-4 @ Мастюкова Е. М., 1992

Виды и причины отклонений в развитии у детей

Причины отклонений в развитии

Возрастные закономерности психомоторного развития детей в норме и патологии

Основные закономерности возрастного развития

Психомоторное развитие ребенка первого года жизни

Роль речи в психическом развитии ребенка

Особенности отклонений в развитии детей раннего возраста

Ранняя диагностика отклонений в развитии

Основные методы и критерии медицинской диагностики

Основные формы аномального психического развития

Умственная отсталость

Задержка психического развития

Тяжелые нарушения речи

Сенсорные и двигательные нарушения

Нарушения общения

Коррекционное воспитание детей с отклонениями в развитии

Заключение

Ранняя диагностика и коррекция отклонений психомоторного развития детей являются главным условием их эффективного обу­чения и воспитания, предупреждения у них тяжелой инвалидности и социальной дезадаптации.

Известна роль семьи, эмоционально-положительного общения ребенка с окружающими взрослыми для его нормального психи­ческого развития. Однако для детей с отклонениями в развитии этого оказывается мало: они с самого раннего возраста нуждают­ся в особых условиях, обеспечивающих коррекцию нарушенных функций.

Полученные современной медициной данные свидетельствуют об эффективности ранних коррекционно-воспитательных меро­приятий. Это связано с тем, что именно в первые годы жизни мозг ребенка развивается наиболее интенсивно.

Кроме того, на ранних этапах развития дети усваивают дви­гательные, речевые и поведенческие стереотипы. Если у ребенка с отклонениями в развитии они изначально сформированы и закреплены неправильно, то впоследствии скорректировать их край­не сложно.

Воспитание детей с отклонениями в развитии отличается свое­образием, которое заключается, во-первых, в его коррекционной направленности, во-вторых, в неразрывной связи коррекционных мероприятий с формированием практических навыков и умений. Конкретные особенности воспитания таких детей зависят от вида аномального развития, степени и характера нарушений различ­ных функций, а также компенсаторных и возрастных возможно­стей ребенка.

Многие дети с отклонениями в развитии помимо правильного воспитания, обучения и коррекции нарушенных функций нужда­ются также и в специальном лечении. Все это обусловливает не­обходимость ранней диагностики различных отклонений в психо­моторном развитии.

При диагностике аномального развития мало только констати­ровать интеллектуальную, речевую, двигательную или сенсорную недостаточность, необходимо поставить клинический диагноз, ко­торый отражал бы причину и механизм нарушения развития, опре­делял бы школьный и социальный прогноз, а также намечал пути и методы лечебно-коррекционной работы. Поэтому специалисты медико-психолого-педагогических консультаций и работники до­школьных учреждений должны хорошо ориентироваться в вопро­сах диагностики различных форм аномального развития, иметь представление о современных методах их лечения и психолого-педагогической коррекции.

Предлагаемая вниманию читателей книга - результат обобще­ния многолетнего опыта работы автора с детьми, имеющими откло­нения в развитии , а также критического анализа отечественной и зарубежной литературы. Это позволило описать не только фор­мы аномального развития, но и такие заболевания центральной нервной системы (ЦНС), при которых имеют место сложные де­фекты и отклонения психомоторного развития.

Цель данной книги - показать работникам специальных и общих дошкольных учреждений, а также родителям структуру и характер имеющихся у детей отклонений в развитии, возрастные закономер­ности формирования у них психики, приемы и методы коррекции нарушенных функций.

ВИДЫ И ПРИЧИНЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ У ДЕТЕЙ

ВИДЫ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ

Психомоторное развитие представляет собой сложный диалек­тический процесс, который характеризуется определенной после­довательностью и неравномерностью созревания отдельных функ­ций, качественным их преобразованием на новом возрастном эта­пе. При этом каждая последующая стадия развития неразрывно связана с предыдущей.

В основе психомоторного развития лежит генетическая про­грамма, которая реализуется под влиянием различных факторов окружающей среды. Поэтому если ребенок отстает в развитии, прежде всего необходимо учитывать роль наследственных факто­ров в этом отставании.

Различные неблагоприятные воздействия во внутриутробном периоде развития, во время родов (родовая травма, асфиксия), а также после рождения могут приводить к нарушениям психо­моторного развития ребенка.

Для успешной лечебно-коррекционной и педагогической рабо­ты с детьми, имеющими отклонения в развитии, важное значе­ние имеет знание причин и характера нарушений развития.

Хорошо известно, что дети, страдающие одним и тем же забо­леванием, по-разному отстают в развитии. Это связано с генотипическими особенностями их центральной нервной системы, с раз­личными влияниями окружающей среды, а также с тем, насколь­ко своевременно поставлен правильный диагноз и начата лечебно-коррекционная и педагогическая работа.

Под причиной отклонения в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего неблагоприятного факто­ра, который определяет специфику поражения или нарушения раз­вития психомоторных функций.

Известно, что почти любое более или менее длительное небла­гоприятное воздействие на развивающийся мозг ребенка может привести к отклонениям в психомоторном развитии. Их проявле­ния будут различны в зависимости от времени неблагоприятного воздействия, т. е. от того, на каком этапе развития мозга оно име­ло место, его длительности, от наследственной структуры организ­ма и прежде всего центральной нервной системы, а также от тех социальных условий, в которых воспитывается ребенок. Все эти факторы в комплексе определяют ведущий дефект, который прояв­ляется в виде недостаточности интеллекта, речи, зрения, слуха, моторики, нарушений эмоционально-волевой сферы, поведения. В ряде случаев может быть несколько нарушений, тогда говорят об осложненном или сложном дефекте.

Сложный дефект характеризуется сочетанием двух или более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру ано­мального развития и трудности обучения и воспитания ребенка. Например, сложный дефект имеет место у ребенка с одновремен­ным поражением зрения и слуха, или слуха и моторики и т. п.

При осложненном дефекте возможно выделение ведущего, или главного, нарушения и осложняющих его расстройств. Напри­мер, у ребенка с нарушениями умственного развития могут наблю­даться нерезко выраженные дефекты зрения, слуха, опорно-двига­тельного аппарата, эмоциональные и поведенческие расстройства.

Как ведущий, так и осложняющий дефект могут иметь харак­тер как повреждения, так и недоразвития. Нередко наблюдает­ся их сочетание.

Особенностью детского мозга является то, что даже его неболь­шое поражение не остается частичным, локальным, как это имеет место у взрослых больных, а отрицательно сказывается на всем процессе созревания центральной нервной системы. Поэтому ребе­нок с нарушением речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппа­рата при отсутствии ранних коррекционных мероприятий будет отставать в психическом развитии.

Описанные выше нарушения развития являются первичными. Однако наряду с первичными часто имеют место так называемые вторичные нарушения, структура которых зависит от характера ведущего дефекта. Так, отставание психического развития у детей с общим системным недоразвитием речи прежде всего будет про­являться в слабости словесной (вербальной) памяти и мышле­ния, а у детей с церебральным параличом - в недостаточности пространственных представлений и конструктивной деятельности.

У детей с недостатками слуха нарушается развитие понима­ния обращенной речи, с трудом формируются активный словарь и связная речь. При дефектах зрения ребенок испытывает затруд­нения при соотнесении слова с обозначаемым предметом, он мо­жет повторять многие слова, недостаточно понимая их значение, что задерживает развитие смысловой стороны речи и мышления.

Вторичные нарушения в развитии затрагивают прежде всего те психические функции, которые наиболее интенсивно развиваются в раннем и дошкольном возрасте. К ним относятся речь, тонкая дифференцированная моторика, пространственные представления, произвольная регуляция деятельности.

Большую роль в возникновении вторичных отклонений в раз­витии играет недостаточность или отсутствие ранних лечебно-коррекционных и педагогических мероприятий и особенно психи­ческая депривация. Например, обездвиженный ребенок с детским церебральным параличом, не имеющий опыта общения со сверст­никами, отличается личностной и эмоционально-волевой незре­лостью, инфантильностью, повышенной зависимостью от окружаю­щих.

Невыявленные отклонения в развитии, например слабо выра­женные дефекты зрения и слуха, прежде всего задерживают темп психического развития ребенка, а также могут способствовать формированию вторичных эмоциональных и личностных отклоне­ний у детей. Находясь в массовых дошкольных учреждениях, не имея к себе дифференцированного подхода и не получая лечебно-коррекционной помощи, эти дети длительное время могут пре­бывать в ситуации неуспеха. В таких условиях у них часто фор­мируется заниженная самооценка, низкий уровень притязаний;

они начинают избегать общения со сверстниками, и постепенно вторичные нарушения все более усугубляют их социальную дезадаптацию.

Таким образом, ранняя диагностика, медицинская и психоло­го-педагогическая коррекция позволяют добиться значительных успехов в формировании личности детей с отклонениями в развитии.

ПРИЧИНЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ

Возникновение аномалий развития связано с действием как раз­нообразных неблагоприятных факторов внешней среды, так и с различными наследственными влияниями.

В последнее время получены данные о новых наследственных формах умственной отсталости, глухоты, слепоты, сложных дефек­тов, патологии эмоционально-волевой сферы и поведения, в том числе и раннего детского аутизма (РДА).

Современные достижения клинической, молекулярной, биохи­мической генетики и цитогенетики позволили уточнить механизм наследственной патологии. Через специальные структуры половых клеток родителей - хромосомы - передается информация о при­знаках аномалий развития. В хромосомах сосредоточены функ­циональные единицы наследственности, которые носят название генов.

При хромосомных болезнях с помощью специальных цитоло­гических исследований выявляют изменение числа или структуры хромосом, что обуславливает генный дисбаланс. По последним данным, на 1000 новорожденных приходится 5-7 детей с хромо­сомными аномалиями. Хромосомные болезни, как правило, отли­чаются сложным или осложненным дефектом. При этом в полови­не случаев имеет место умственная отсталость, которая часто со­четается с дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппа­рата, речи. Одним из таких хромосомных заболеваний, затраги­вающих прежде всего интеллектуальную сферу и часто сочетаю­щихся с сенсорными дефектами, является синдром Дауна.

Аномалии развития могут наблюдаться не только при хромо­сомных, но и при так называемых генных болезнях, когда число и структура хромосом остаются неизменными. Ген представляет собой микроучасток (локус) хромосомы, который контролирует развитие определенного наследственного признака. Гены стабиль­ны, но их стабильность не абсолютна. Под влиянием различных неблагоприятных факторов окружающей среды происходит их мутация. В этих случаях мутантный ген программирует развитие измененного признака.

Если мутации возникают в единичном микроучастке хромосо­мы, то говорят о моногенных формах аномального развития; при на­личии изменений в нескольких локусах хромосом - о полиген­ных формах аномального развития. В последнем случае патоло­гия развития обычно является следствием сложного взаимодей­ствия как генетических, так и внешних, средовых факторов.

В связи с большим разнообразием наследственных заболева­ний ЦНС, обуславливающих аномалии развития, их дифферен­циальная диагностика весьма затруднена. Вместе с тем необходи­мо отметить, что правильный ранний диагноз заболевания имеет первостепенное значение для проведения своевременных лечебно-коррекционных мероприятий, оценки прогноза развития, а также для предупреждения в данной семье повторного рождения детей с отклонениями в развитии.

Наряду с наследственной патологией нарушения психомотор­ного развития могут возникать в результате воздействия на раз­вивающийся мозг ребенка различных неблагоприятных факто­ров окружающей среды. Это - инфекции, интоксикации, трав­мы и т. п.

В зависимости от времени воздействия этих факторов выде­ляют внутриутробную, или пренатальную, патологию (воздейст­вие в период внутриутробного развития); натальную патологию (повреждения в родах) и постнатальную (неблагоприятные воз­действия после рождения).

В настоящее время установлено, что внутриутробная пато­логия часто сопровождается повреждением нервной системы ре­бенка в родах. Это сочетание в современной медицинской лите­ратуре обозначается термином перинатальная энцефалопатия. При­чиной перинатальной энцефалопатии, как правило, является внут­риутробная гипоксия в сочетании с асфиксией и родовой травмой.

Возникновению внутричерепной родовой травмы и асфиксии способствуют различные нарушения внутриутробного развития плода, снижающие его защитные и адаптационные механизмы. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и к гибели нервных клеток в местах их возникновения. У недоношен­ных детей внутричерепные кровоизлияния часто возникают по причине слабости их сосудистых стенок.

Наиболее тяжелые отклонения в развитии возникают при кли­нической смерти новорожденных, которая возникает при сочетании внутриутробной патологии с тяжелой асфиксией в родах. Уста­новлена определенная зависимость между длительностью клини­ческой смерти и тяжестью поражения ЦНС. При клинической смер­ти более 7-10 минут часто возникают малообратимые измене­ния со стороны ЦНС с проявлениями в дальнейшем детского це­ребрального паралича, речевых расстройств, нарушений умствен­ного развития.

Напомним, что тяжелые родовые травмы, гипоксия и асфиксия в родах могут быть как единственной причиной аномального раз­вития, так и фактором, сочетающимся с внутриутробным недо­развитием мозга ребенка.

Среди причин, обуславливающих отклонения в психомотор­ном развитии ребенка, определенную роль может играть иммунологическая несовместимость между матерью и плодом по резус-фактору и антигенам крови.

Резус или групповые антитела, проникая через плацентарный барьер, вызывают распад эритроцитов плода. В результате этого распада из эритроцитов выделяется особое, токсичное для цент­ральной нервной системы вещество - непрямой билирубин. Под влиянием непрямого билирубина в первую очередь поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к наруше­ниям слуха, речи, расстройствам эмоциональной сферы и поведе­ния. Возникает так называемая билирубиновая энцефалопатия.

При преимущественно внутриутробных поражениях мозга воз­никают наиболее тяжелые отклонения в развитии, включающие умственную отсталость, недоразвитие речи, дефекты зрения, слу­ха, опорно-двигательного аппарата. Эти сложные дефекты могут сочетаться с пороками развития внутренних органов, которые час­то наблюдаются при различных инфекционных, особенно вирус­ных, заболеваниях беременной женщины . Наиболее тяжелое по­ражение плода возникает при заболевании матери в первом три­местре беременности.

Частота поражения плода при различных вирусных заболева­ниях будущей матери неодинакова. Наиболее неблагоприятны в этом отношении краснуха, эпидемический паротит, корь. Пораже­ние плода также может быть и при заболевании беременной жен­щины инфекционным гепатитом, ветряной оспой, гриппом и др.

У женщин, перенесших во время беременности краснуху, осо­бенно в период эмбриогенеза, т. е. от 4 недель до 4 месяцев, от­мечается высокая частота рождения детей с пороками развития мозга, дефектами органов слуха, зрения, а также сердечно-сосу­дистой системы, иначе говоря у младенцев этих женщин имеет место так называемая рубеолярная эмбриопатия.

Внутриутробная патология имеет место при наличии у беремен­ной женщины скрытых (латентных) хронических инфекций, осо­бенно таких, как токсоплазмоз, цитомегалия, сифилис и др. Пора­жение мозга плода при этих инфекциях часто приводит к умст­венной отсталости, сочетающейся с нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата, эпилептическими припадками и др.

Неблагоприятное влияние на развитие мозга плода оказывают также внутриутробные интоксикации, нарушения обмена веществ у беременной женщины.

Внутриутробные интоксикации могут возникать при примене­нии матерью во время беременности лекарственных средств. До­казано, что большинство лекарственных препаратов проходит че­рез плацентарный барьер и проникает в кровеносную систему пло­да. К таким препаратам относятся нейролептические, снотвор­ные и успокаивающие средства, многие антибиотики, салицилаты и, в частности, аспирин, анальгетики, в том числе лекарства, приме­няемые при головной боли, и многие другие. Неблагоприятное влияние на развитие мозга плода могут оказать различные гор­мональные препараты и даже большие дозы витаминов, препа­рата кальция. Особенно выражен токсический эффект всех этих препаратов в ранние сроки беременности.

Особенно неблагоприятное влияние на развивающийся плод оказывает употребление матерью во время беременности алко­голя, наркотических средств, а также курение.

Специальные исследования последних лет показали наличие связи между сроком беременности и характером влияния алкого­ля на потомство. Употребление алкоголя будущей матерью в пер­вом триместре беременности, особенно в первые недели после за­чатия, как правило, вызывает гибель клеток зародыша, что приво­дит к грубым порокам развития нервной системы плода. Алко­голизация плода на более поздних сроках беременности вызывает структурные изменения в его нервной и костной системах, а так­же в различных внутренних органах. Такие системные проявления алкогольного повреждения плода во внутриутробном периоде получили название алкогольного синдрома плода. При алкоголь­ном синдроме плода выраженные нарушения психомоторного раз­вития, включающие умственную отсталость, обычно сочетаются с множественными пороками развития: дефектами в строении че­репа, лица, глаз, ушных раковин, скелетными аномалиями, врож­денными пороками сердца и выраженной дисфункцией со стороны центральной нервной системы.

Установлено, что хронический алкоголизм матери, как прави­ло, сочетается со систематическим курением, более частым упо­треблением наркотиков и лекарственных препаратов с наркоти­ческим действием. В этих случаях у ребенка наблюдаются явно вы­раженные отклонения в развитии, сочетающиеся с нарушениями поведения и часто судорожными припадками. Кроме того, многие из этих детей отличаются выраженной физической ослабленностью, низкой жизнеспособностью.

Неблагоприятное влияние на развитие мозга плода оказы­вают различные нарушения обмена веществ у беременной женщи­ны, чаще всего возникающие при поздних токсикозах беременно­сти, особенно при нефропатии.

Отрицательное воздействие на развитие плода оказывают так­же такие заболевания, как сахарный диабет, гормональная недостаточность, различные наследственные болезни обмена веществ, например фенилкетонурия.

Причиной нарушения развития плода могут быть различные физические факторы и в первую очередь ионизирующая радиа­ция, а также действие токов высокой частоты, ультразвука и др. Кроме непосредственного повреждающего действия на мозг плода, эти факторы имеют мутагенное влияние, т. е. повреждают поло­вые клетки родителей и приводят к генетическим заболеваниям.

Нарушения психомоторного развития возникают и под влияни­ем различных неблагоприятных факторов после рождения. В этих случаях отмечаются постнатальные отклонения в развитии, имею­щие органическую или функциональную природу.

К причинам органического характера относятся прежде всего различные нейроинфекции - энцефалиты, менингиты, менингоэнцефалиты, а также вторичные воспалительные заболевания мозга, возникающие как осложнения при различных инфекционных детских заболеваниях (кори, скарлатине, ветряной оспе и др.). При воспалительных заболеваниях головного мозга часто имеет место гибель нервных клеток с последующим замещением их рубцовой тканью. Кроме того, в этих условиях может развивать­ся гидроцефалия с повышением внутричерепного давления (гидроцефально-гипертензионный синдром). Оба этих фактора-гибель нервных клеток и развитие гидроцефалии - способствуют атрофии участков мозга, что приводит к различным отклонениям в психо­моторном развитии, которые проявляются в виде двигательных и речевых расстройств, нарушений памяти, внимания, умственной работоспособности, эмоциональной сферы и поведения. Кроме то­го, иногда наблюдаются головные боли и судорожные припадки.

Черепно-мозговые травмы также могут вызывать органическое повреждение ЦНС. Характер последствий черепно-мозговой трав­мы зависит от ее вида, обширности и локализации поражения мозга. Однако следует иметь в виду, что при повреждении незре­лого мозга нет прямой корреляции между локализацией и тя­жестью поражения, с одной стороны, и отдаленными последствия­ми в аспекте нарушений психомоторного развития, с другой. Поэто­му при оценке роли экзогенно-органических факторов в возникно­вении отклонений в психомоторном развитии необходимо учиты­вать время, характер и локализацию повреждения, а также осо­бенности пластичности нервной системы ребенка, его наследствен­ную структуру, степень сформированности нервно-психических функций в момент повреждения мозга.

Нарушения психомоторного развития отмечаются у детей с тяжелыми и длительными соматическими заболеваниями. Извест­но, что многие соматические заболевания у новорожденных и грудных детей могут обуславливать поражение нервной системы в результате нарушений обмена веществ и накопления токсиче­ских продуктов, неблагоприятно воздействующих на развивающие­ся нервные клетки. Поражение нервной системы при соматических заболеваниях чаще возникает у недоношенных и гипотрофичных детей, а также в случаях внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах.

Так, задержка психомоторного развития различной степени выраженности может наблюдаться у детей с нарушениями кишеч­ного всасывания (мальабсорбции). Нервно-психические отклоне­ния проявляются у них уже с первых месяцев жизни: они отличают­ся повышенной нервной возбудимостью, нарушениями сна, замед­ленным формированием положительных эмоциональных реакций, общения со взрослым. В дальнейшем эти дети отстают в умствен­ном и речевом развитии, у них с задержкой формируются все интегративные функции, в частности зрительно-моторная коорди­нация.

К функциональным причинам, вызывающим отклонения психо­моторного развития, относятся социально-педагогическая запу­щенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмоцио­нально положительного контакта со взрослым), главным образом в первые годы жизни. Известно, что неблагоприятные условия воспитания, особенно в младенческом и раннем возрасте, замед­ляют развитие коммуникативно-познавательной активности детей. Выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский неоднократно подчеркивав что процесс формирования психики ребенка опреде­ляется социальной ситуацией развития.

Нарушения психомоторного развития имеют различную дина­мику. Наряду со стойкими отклонениями в развитии, обусловлен­ными органическим поражением мозга, наблюдается множество так называемых обратимых вариантов, которые возникают при легкой мозговой дисфункции, соматической ослабленное™, педаго­гической запущенности, эмоциональной депривации. Эти отклоне­ния могут быть полностью преодолены при условии своевременно­го проведения необходимых лечебно-коррекционных мероприятий.

Среди таких обратимых форм нарушений в первые годы жизни наиболее часто наблюдаются отставания в развитии моторики и речи.

Следует отметить важность медицинской диагностики таких функциональных расстройств. Только комплексный эволюционный анализ развития ребенка в целом и его неврологических наруше­ний в частности является основой правильного диагноза и прогноза.

Практика показывает, что многие родители при наличии у де­тей речевых и двигательных нарушений основное значение при­дают медикаментозному лечению, явно недооценивая важность коррекционной работы.

В настоящее время установлено, что существует много ва­риантов функциональных, парциальных (частичных) отклонений, проявляющихся прежде всего в отставании развития речи или моторики, которые обусловлены особенностями созревания мозга. Подход к лечению и преодолению этих отклонений сугубо инди­видуален, и далеко не всем детям показано интенсивное стиму­лирующее лечение.

ВОЗРАСТНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ

ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

Для того чтобы как можно раньше выявить у ребенка откло­нения в развитии, важно не только иметь представление об их при­чинах, но и знать основные закономерности нормального психомо­торного развития.

Психическое развитие осуществляется под влиянием биологи­ческих и социальных факторов в их неразрывном единстве. Соот­ношение этих факторов в формировании различных функций неод­нозначно. Становление таких жизненно важных функций, как регу­ляция дыхания, сердечно-сосудистой деятельности, пищеварения, в основном предопределяется биологическими факторами (гене­тической программой развития). Формирование же функциональ­ных систем, связанных с высшей нервной деятельностью, в зна­чительной степени обусловлено особенностями социального окру­жения, обучения и воспитания.

Л. С. Выготским было выдвинуто положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка. Он под­черкивал, что высшие психические функции (произвольное внима­ние, активное запоминание, мышление и речь) проходят длитель­ный путь своего формирования и преимущественно зависят от окружающей социальной среды. При этом среда выступает не только как условие, но и как источник развития.

Особенности психического развития в норме и патологии в зна­чительной степени связаны с закономерностями созревания моз­га, которое также обусловлено взаимодействием генетических и средовых факторов.

Закономерности развития мозга и созревания функциональных систем определяют преемственность этапов нервно-психического развития ребенка. Это определяется важным принципом эволю­ции мозга, а именно принципом гетерохронности его развития. Как указывал Л. С. Выготский, каждая психическая функция имеет свой оптимальный этап формирования, который соответству­ет периоду главенствующего положения этой функции в психике. Интенсивное и неравномерное развитие психических функций в эти периоды обуславливает их повышенную ранимость. Неравно­мерность созревания проявляется в парциальных (частичных) за­держках развития. Например, при нормальном психическом разви­тии у ребенка может наблюдаться удовлетворительное понимание речи и временное отставание в становлении активной, разговор­ной речи. Про таких детей родители обычно говорят: «Все пони­мает, но не говорит». Безусловно, при таком неравномерном раз­витии речи ребенок должен быть тщательно обследован врачом-психоневрологом и логопедом.

Наряду с неравномерностью созревания отдельных функциональных систем и их звеньев важное значение для нормального психического развития имеет их взаимодействие, иначе не возник­нет полноценного соединения систем в единый ансамбль, что при­ведет к специфическим отклонениям в развитии. Несмотря на раз­личный темп созревания каждой функциональной системы на раз­ных этапах возрастного развития ребенка, его мозг во все перио­ды жизни работает как единое целое, что предполагает формиро­вание межсистемных связей.

Развитие межсистемных связей в нормальном онтогенезе начи­нается в первые месяцы жизни ребенка. Затем их развитие осуще­ствляется все интенсивнее. При этом наиболее активно формируются связи с двигательно-кинестетическим анализатором: поворот головы в сторону звука - слухо-моторные связи, манипуляции с игрушкой- зрительно-тактильно-кинестетические и зрительно-тактильно-мотор­ные, самоподражание звукам - слухо-вокальные. И наконец, раз­вивается одна из узловых функций первого полугодия жизни - зрительно-моторная координация, которая будет совершенствовать­ся на протяжении всего дошкольного возраста.

У новорожденного ребенка, наряду с набором первичных врож­денных рефлексов, обеспечивающих жизненно важные функции сосания, глотания, дыхания, регуляции мышечного тонуса, отме­чается преобладание восприятия контактных раздражении. На раз­личные тактильные раздражители ребенок отвечает общей и мест­ной двигательной реакцией. При этом наиболее развиты у него защитные рефлексы, возникающие при раздражении глаз или облас­ти рта. Так, при болевом раздражении в области глаз ребенок зажму­ривает глаза, в области угла рта - поворачивает голову в противо­положную сторону. Кроме того, у него хорошо выражены все безусловные рефлексы, связанные с кормлением. Угнетение или чрезмерная выраженность безусловных рефлексов свидетельствуют о поражении нервной системы.

Одним из важных показателей нормального психомоторного развития и формирования межфункциональных связей является, в частности, фиксация взора ребенка на своей руке, которая в норме возникает в возрасте 2-3 месяцев, а затем направление руки к объекту. С 12-13 недель ребенок начинает вскидывать ру­ки на зрительный стимул и направлять их к объекту. Он также направляет руки ко рту, следит за движением своих рук. К 4 меся­цам у ребенка формируется реакция активного осязания под конт­ролем зрения. Это проявляется в том, что после зрительного сосре­доточения на каком-либо предмете он направляет к нему обе руки и начинает ими водить по этому предмету. В возрасте 5-5,5 меся­цев ребенок начинает захватывать предметы.

Зрительно-моторная координация становится узловой функци­ей с 5-го месяца жизни ребенка. Это проявляется в том, что ребе­нок тянется к видимому и близко расположенному предмету, конт­ролируя движения руки взглядом. На этом же этапе у ребенка формируются зрительно-тактильно-моторные связи, что проявляет­ся в тенденции тянуть в рот находящуюся в руке игрушку.

Развитие трехзвеньевой связи типа зрительно-моторно-тактильной служит основой для формирования в дальнейшем манипулятивной и игровой деятельности.

На основе зрительно-моторного манипулятивного поведения у ребенка уже со второго полугодия жизни формируется активная познавательная деятельность.

Уже в процессе наблюдения за ребенком раннего возраста можно отметить те особенности его поведения, которые характер­ны для отставания психомоторного развития. В особо тяжелых случаях ребенок вообще может не проявлять интереса к окружаю­щему; или же его действия с предметом могут иметь характер сте­реотипии - длительных и однообразных повторений одних и тех же действий: он однообразно стучит предметом о предмет, раскачи­вается, размахивает руками перед глазами и т. д. Подобное по­ведение характерно для детей с различными отклонениями в пси­хическом развитии. Оно может наблюдаться у умственно отста­лых детей, а также у детей, страдающих ранним детским аутиз­мом или задержкой психического развития вследствие эмоциональ­ной депривации.

В основе формирования и развития психики ребенка лежит раз­нообразная деятельность, взаимодействие с внешним миром, и прежде всего - с окружающими взрослыми

Если у малыша имеется двигательная или сенсорная недоста­точность, то у него прежде всего нарушено формирование восприя­тия предметов окружающего мира. Несформированность предмет­ных действий задерживает становление предметного восприятия. Известно, что предметные действия развиваются по мере совершен­ствования общей моторики под контролем зрения. Так, ребенок начинает активно манипулировать с предметами, если он хорошо держит голову, устойчиво сидит и когда у него сохранно зритель­ное восприятие. Только в этих условиях развивается описанное выше зрительно-моторное манипулятивное поведение. По мере дей­ствия с предметами у малыша развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предмета на ощупь. Эта функ­ция - стереогноз - имеет важное значение для развития позна­вательной деятельности. У детей с отклонениями в развитии, осо­бенно при наличии двигательных и зрительных нарушений, спон­танное развитие этой функции нарушено, и необходимы специаль­ные коррекционные занятия по ее формированию.

На каждом возрастном этапе та или иная психическая или моторная функция имеет ведущее (доминирующее) значение в об­щем поступательном характере психомоторного развития. У ребен­ка первых месяцев жизни такой функцией является зрительное восприятие. К 3 месяцам ведущую роль в психическом развитии ребенка начинает играть слуховое восприятие.

Реакция на звуковой раздражитель с возможностью локали­зации звука в пространстве появляется у здорового ребенка в воз­расте 7-8 недель, более отчетливо-в 10-12 недель, когда ребе­нок начинает поворачивать голову в сторону звукового раздражителя. Спустя некоторое время такая же реакция возникает на зву­чащую игрушку. В возрасте 8-10 недель ребенок поворачивается к источнику звука, расположенному над головой, а к 3 месяцам он быстро локализует звук любого направления не только в положе­нии лежа, но и в вертикальном положении на руках у взрослого.

К 3 месяцам слуховые реакции начинают приобретать доми­нантный характер: если заговорить с двигательно возбужденным и кричащим ребенком или погреметь звучащей игрушкой, он зами­рает и перестает кричать. Если в момент появления звукового раз­дражителя ребенок был спокоен или спал, он вздрагивает.

Отсутствие слуховых реакций, их несимметричность либо чрез­мерная длительность латентного периода могут указывать на нарушения слуха. Такой ребенок срочно нуждается в специаль­ном обследовании - электрокорковой аудиометрии. При этом сле­дует иметь в виду, что отсутствие или слабость реакций на зву­ковые раздражители чаще всего обусловлены снижением слуха, в то время как неравномерность реакций на звуки, расположен­ные с разных сторон, может быть обусловлена и особенностями по­ведения взрослых. Так, если взрослый подходит к кроватке ребен­ка всегда с одной стороны, то и поворот на звук в эту сторону будет проявляться более четко. Если в этих случаях дать указание роди­телям о необходимости речевого контакта с ребенком с другой сто­роны, то быстро можно отметить одинаковость слуховых реакций.

При оценке слуховой функции у ребенка 3-6 месяцев следу­ет обратить внимание на способность локализовать звук в про­странстве, избирательность и дифференцированность реакции. Так, ребенок в возрасте 3 месяцев быстро и точно поворачивает голову к источнику звука. Ребенок же в возрасте 5-6 месяцев быстро поворачивает голову к источнику звука только тогда, когда его вни­мание не отвлечено другими более сильными раздражителями, т. е. если он в этот момент не занимается с игрушкой, не общается со взрослым и т. п. В противном же случае ребенок может вообще не проявить реакции на звук либо отреагировать на него после длительного латентного периода. Это свидетельствует не о сниже­нии уровня звукового восприятия, а о развитии функции активного внимания.

У детей с отклонениями в развитии реакции на звук могут от­сутствовать, быть неярко выраженными, фрагментарными или па­тологическими. Отсутствие реакций наблюдается при глухоте или тяжелой тугоухости, а также при глубокой умственной отсталости и иногда при раннем детском аутизме. Фрагментарность реакции, когда ребенок воспринимает звуковой раздражитель, но не повора­чивается к нему, может быть обусловлена двигательными или зри­тельными дефектами. Снижение реакции проявляется в виде удли­нения латентного периода, ее быстрого угасания. Это имеет место у заторможенных и апатичных детей, а также при раннем детском аутизме. В отличие от тугоухих детей, которые реагируют только на более громкие звуки, для вызывания реакции у этих детей часто необходима повторная стимуляция.

У ребенка, перенесшего родовую травму, асфиксию, особен­но при наличии у него повышенного внутричерепного давления, реакция на звуковой стимул часто усилена и возникает очень быст­ро. Такой ребенок в ответ на любой звуковой раздражитель силь­но вздрагивает, кричит, иногда у него появляется дрожание ру­чек и подбородка. Подобного типа реакция является патологичес­кой. Ее длительное сохранение характерно для детей с задержкой психического развития и повышенной возбудимостью нервной системы.

ПСИХОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ

Первый год жизни имеет важнейшее значение в психическом развитии ребенка. Мозг развивается в наиболее высоком темпе. Ребенок, вначале беспомощный, к концу первого года жизни овла­девает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной дея­тельностью, начальным пониманием обращенной речи. Именно в этот период начинается становление речи как средства общения, т. е. формируется сугубо человеческая функция, на развитие кото­рой в эволюции ушли миллионы лет.

В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выде­ляют несколько периодов, на каждом из которых происходит по­ступательное усложнение довербальных форм общения, составляю­щих основу для становления речи и мышления (Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1981).

Уже в первый период - период новорожденности (0-1 мес.) наряду с набором врожденных приспособительных реакций, играю­щих основную роль в жизнедеятельности организма, можно с 3- 4-й недели жизни выявить начальные предпосылки так называемо­го коммуникативного поведения: в ответ на обращенный к ребен­ку ласковый голос или улыбку начинает возникать ротовое внима­ние - ребенок замирает, его губы слегка вытягиваются вперед, он как бы «слушает» губами. Вслед за этой реакцией появляет­ся улыбка. Уже в период новорожденности можно отметить, что ребенок быстрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку.

Во втором периоде (1-3 мес.) у ребенка наряду с интенсив­ным развитием реакций на зрительные и слуховые раздражители более отчетливо проявляются эмоциональные реакции на общение со взрослым: стабилизируется улыбка, а к концу периода появляет­ся смех. К 3 месяцам у ребенка начинает развиваться выражен­ная эмоциональная реакция на появление взрослого - «комплекс оживления». Попытка вступить в контакт с ребенком 10-12 недель вызывает у него радостное оживление, повизгивание, вскидывание ручек, перебирание ножками, голосовые реакции. На этом воз­растном этапе комплекс оживления возникает при виде как знако­мого, так и незнакомого лица.

Своевременное появление и хорошая выраженность комплекса оживления свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребенка.

У детей, которые в дальнейшем демонстрируют выраженные от­клонения в психическом развитии, комплекс оживления и другие эмоционально-мимические и голосовые реакции на все окружаю­щие стимулы отсутствуют. Недоразвитие отдельных компонентов комплекса оживления, например движений рук или ног (двусто­роннее или одностороннее), может указывать на поражение дви­гательной сферы; слабость или отсутствие голосовых реакций или носовой оттенок голоса характерны для поражения речедвигательной мускулатуры, что в дальнейшем может привести к речевым расстройствам.

Отсутствие комплекса оживления или его парадоксальность, например появление страха, крика и других отрицательных эмо­ций, характерны для детей с эмоциональными нарушениями - ранним детским аутизмом, ранней детской нервностью и другими расстройствами.

Поскольку комплекс оживления формируется в тесной взаимо­связи с развитием зрения и слуха, то при дефектах этих анали­заторов он может отсутствовать или проявляться в рудиментар­ной форме. При врожденной слепоте или глухоте и особенно при сочетании этих дефектов комплекс оживления на данном возраст­ном этапе отсутствует.

При нерезко выраженном поражении центральной нервной сис­темы у детей, перенесших родовую травму, асфиксию, желтуху новорожденных, а также у недоношенных и незрелых комплекс оживления проявляется в более поздние сроки. Он также может отсутствовать у детей, воспитывающихся в условиях эмоциональ­ной депривации.

Материал из Википедии - свободной энциклопедии

Эта статья предлагается к удалению. Пояснение причин и соответствующее обсуждение вы можете найти на странице Википедия:К удалению/11 августа 2016 . Пока процесс обсуждения не завершён, статью можно попытаться улучшить, однако следует воздерживаться от переименований или немотивированного удаления содержания, подробнее см. . Не снимайте пометку о выставлении на удаление до окончания обсуждения. сделано участником AlexeyGlazachev (вклад , журналы) в 14:50 UTC (1462650 минут назад). Администраторам: ссылки сюда , .

К:Википедия:Страницы на КУ (тип: не указан)

Елена Михайловна Мастюкова
Дата рождения:
Дата смерти:
Страна:
Научная сфера:
Место работы:	С 1974 г.- ст. научный сотрудник НИИ Дефектологии АПН СССР С 1985 г. зав. лабораторией клинико-генетического изучения аномальных детей НИИ дефектологии АПН СССР С 1992 по 1997 г. - зав.сектором Консультативно-диагностического центра Института коррекционной педагогики РАО.
Учёная степень:	доктор медицинских наук
Альма-матер :	1 Московский Медицинский Институт им. И.М. Сеченова
Известна как:	специалист в области детской психоневрологии и дефектологии

Елена Михайловна Мастюкова (1 июля , Москва - 10 февраля , Москва) – советский и российский врач-невропатолог, детский психоневролог и дефектолог, доктор медицинских наук, профессор, заведующая лабораторией клинико-генетического изучения аномальных детей , г. Москвы (с 1985 г.), зававедующая сектором Консультативно-диагностического центра Института коррекционной педагогики РАО, г. Москвы (с 1992 по 1997 гг.). За время её работы в НИИ дефектологии (Институте коррекционной педагогики РАО) лаборатория превратилась во Всесоюзный консультативно-диагностический центр для детей с нарушениями психофизического развития.

Биография

Елена Михайловна Мастюкова родилась 1 июня 1928 года в семье учителей в Москве. Окончила . Умерла 10 февраля 2004 года. Похоронена в Красногорске, кладбище "Горбрус".

Образование и учёные степени

Трудовая деятельность

1952 - 4 Городская клиническая больница (Москва), врач-терапевт.

1953 - 1958 - врач-терапевт в/ч в ГДР.

1959 - 1960 - Московская больница им. С.П.Боткина, ординатура по невропатологии.

1960 - Психоневрологическая городская клиническая больница им.Соловьёва - клинический ординатор по детской психоневрологи.

1964 - детская поликлиника - врач психоневролог.

1964 - 1966 - Дом ребёнка - врач психоневролог.

1966 - 1968 - ассистент кафедры детской психиатрии

1968 - 1974 - ЦНИИ судебной психиатрии им. В.П. Сербского - старший научный сотрудник реабилитационного отделения.

1974 - 1980 - НИИ дефектологии АПН СССР - ст. научный сотрудник лаборатории обучения и воспитания детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

1980 - 1981 - Московский государственный педагогический институт им. В.И.Ленина - зав. кафедрой логопедии.

1981 - 1985 - НИИ дефектологии АПН СССР - ст. научный сотрудник.

1985 - 1992 - НИИ дефектологии АПН СССР - зав. лабораторией клинико-генетического изучения аномальных детей.

1992 - 1997 - Консультативно-диагностический центр Института коррекционной педагогики РАО - зав. сектором.

1997 - 1998 - Московский городской психолого-медико- социальный центр "Детство" - главный специалист.

1998 - 2000 - Учебно-методический центр по проблемам опеки, попечительства и социально-педагогической реабилитации детей и подростков "Детство" - методист.

Вклад в науку

Учёный в области детской психоневрологии и дефектологии , известный не только в России, но и за рубежом, Елена Михайловна занималась исследованиями двигательных, речевых и психических нарушений у детей с аномалиями нервно-психического развития и разработкой методов их реабилитации.

Она участвовала в создании психодиагностических методик для детей с различными нарушениями развития, а также шкал количественной оценки психомоторного развития новорождённых и грудных детей, позволяющих объективизировать общий уровень их развития и определить соотношение нарушенных и сохранных функций в его структуре.

Мастюкова Е. М. разработала клинический подход к проблеме общего недоразвития речи у детей. Является автором соответствующей клинической классификации, разграничивающей варианты неосложненного, осложненного общего недоразвития речи и детей с алалией . Была основателем российской научной нейропсихолого-педагогической позиции в отношении дифференциальной диагностики и коррекции системных нарушений речи у детей. Анализируя особенности детей с ОНР, Е. М. Мастюкова приходит к выводу, что их речевой дефект выступает не единственной причиной, определяющей задержку психического развития (ЗПР). В структуре этой задержки доминируют замедление темпа формирования психических процессов, трудности формирования языковой и других символических видов деятельности, недостаточность связанных с речью умственных операций (вербальная память, навыки фонемного и морфемного анализа, выполнение действий по аналогии, перенос на языковом материале и т.д.)

Также Е. М. Мастюкова указывала, что нарушение сроков развития речи является одним из частых симптомов нервно-психических заболеваний и отклонений в развитии у детей преддошкольного и раннего дошкольного возраста: при сопоставлении со здоровыми детьми у них наблюдалось более позднее появление лепета, первых слов и понимания ситуационной речи.

Мастюкова Е. М. активно разрабатывала вопросы лечения и профилактики нарушенного психического развития, а именно специфических расстройств развития речи. Е. М. Мастюкова всегда выделяла важное обстоятельство, что даже при выраженных отклонениях от нормы всегда обнаруживаются сохранные параметры, составляющие функциональный резерв, который возможно использовать для разработки нейрореабилитационных мероприятий.

Елена Михайловна проявила себя и как опытный педагог: преподавала на факультете дефектологии (Все педагоги и психологи, которым посчастливилось слушать её лекции, считают себя её учениками). Под её руководством были защищены интересные кандидатские диссертации по широкому кругу проблем логопедии, специальной педагогики и психологии. Е. М. Мастюкова внесла большой вклад в развитие российской дефектологической науки, в создание коррекционной (лечебной) педагогики для детей с нарушениями психофизического развития.

Елена Михайловна известна как автор многих монографий, учебных пособий и руководств для врачей, психологов, дефектологов и педагогов, а также пособий для родителей. Результаты её научной деятельности в области речевых нарушений легли в основу написанных ею глав в учебник логопедии под редакцией Л. С. Волковой, выдержавший несколько переизданий, других учебников по логопедии, соавтором которых она являлась. Проблема обучения, воспитания и лечения детей с церебральными параличами нашла свое отражение в многочисленных изданиях, в том числе в книге «Физическое воспитание ребёнка с церебральным параличом». Проблема помощи детям-сиротам и детям, лишенным попечения родителей, освещена в книге «Предупреждение и коррекция нарушений психического развития при семейном алкоголизме». Проблема особых форм отклонений в развитии, связанных с генетическими факторами, нашла отражение в книгах: «Они ждут нашей помощи», «Ребенок с отклонениями в развитии», учебном пособии «Основы генетики».

Елена Михайловна как специалист по раннему и дошкольному детскому возрасту, одна из первых обратила внимание на необходимость ранней помощи семье, воспитывающей «особого» ребёнка. У неё имеется ряд методических разработок, представляющих систему ранней комплексной диагностики и клинико-психолого-педагогической помощи детям младенческого, раннего и дошкольного возраста. Обобщением её многолетней консультативно-диагностической и лечебной деятельности в тесном контакте с логопедами и другими специалистами в области специальной педагогики и психологии является книга «Лечебная педагогика».

Работы

• Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей (1972, соавтор)
• Преодоление задержки речевого развития у дошкольников (1973, соавтор)
• Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни (1981, соавтор)
• Нарушение речи у детей с церебральным параличом (1985, соавтор)
• Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме (1989, соавтор)
• Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Дефектология» (1989, соавтор)
• Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (1990, соавтор)
• Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников (1990, соавтор)
• Педагогика здоровья (1990, соавтор)
• Физическое воспитание детей с церебральным параличом (1991)
• Они ждут нашей помощи (1991, соавтор)
• Дети с нарушением умственного развития: учебное пособие (1992, соавтор)
• Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция (1992)
• Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии (1997)
• Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников (1998, соавтор)
• Основы генетики. Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии (2001, соавтор)
• Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии (2003, соавтор)
• Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст (2003)
• Справочник по психологии и психиатрии (2004, соавтор)
• Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме (2006, соавтор)
• Логопедия. Основы теории и практики (2011, соавтор)
• Преодоление общего недоразвития речи у детей (2011, соавтор)

Напишите отзыв о статье "Мастюкова, Елена Михайловна"

Примечания

Ссылки

Книги, написанные Е. М. Мастюковой, и сегодня сохраняют свою актуальность. Многие из её работ доступны к изучению онлайн:

• - www.al24.ru/pdf_kniga_14012.html
• "Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии", Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. - www.padabum.net/d.php?id=65389
• "Психодиагностический комплекс методик для определения уровня", Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. - www.read.in.ua/book241289/
• "Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей", Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. - www.kidsunity.org/book_dzp/
• "Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция". Мастюкова Е.М.
• "Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни", Журба Л.Т., Мастюкова Е.М.
• "Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии", Мастюкова Е. М., Московкина А. Г.
• "Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей", Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я
• "Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младенч., ранний и дошк. возраст". Мастюкова Е. М. - М.: Просвещение, 1991.- 159 с.- ISBN 5-09-003456-7
• "Лечебная педагогика (ранний и дошкольный воз­раст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии". Мастюкова Е.М.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997,- 304 с.
• "Нарушение речи у детей с церебральным параличом". Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В.
• "Воспитание детей с церебральным параличом в семье". Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М.

Отрывок, характеризующий Мастюкова, Елена Михайловна

Император сказал, что он благодарит, и поклонился. Князь Андрей вышел и тотчас же со всех сторон был окружен придворными. Со всех сторон глядели на него ласковые глаза и слышались ласковые слова. Вчерашний флигель адъютант делал ему упреки, зачем он не остановился во дворце, и предлагал ему свой дом. Военный министр подошел, поздравляя его с орденом Марии Терезии З й степени, которым жаловал его император. Камергер императрицы приглашал его к ее величеству. Эрцгерцогиня тоже желала его видеть. Он не знал, кому отвечать, и несколько секунд собирался с мыслями. Русский посланник взял его за плечо, отвел к окну и стал говорить с ним.
Вопреки словам Билибина, известие, привезенное им, было принято радостно. Назначено было благодарственное молебствие. Кутузов был награжден Марией Терезией большого креста, и вся армия получила награды. Болконский получал приглашения со всех сторон и всё утро должен был делать визиты главным сановникам Австрии. Окончив свои визиты в пятом часу вечера, мысленно сочиняя письмо отцу о сражении и о своей поездке в Брюнн, князь Андрей возвращался домой к Билибину. У крыльца дома, занимаемого Билибиным, стояла до половины уложенная вещами бричка, и Франц, слуга Билибина, с трудом таща чемодан, вышел из двери.
Прежде чем ехать к Билибину, князь Андрей поехал в книжную лавку запастись на поход книгами и засиделся в лавке.
– Что такое? – спросил Болконский.
– Ach, Erlaucht? – сказал Франц, с трудом взваливая чемодан в бричку. – Wir ziehen noch weiter. Der Bosewicht ist schon wieder hinter uns her! [Ах, ваше сиятельство! Мы отправляемся еще далее. Злодей уж опять за нами по пятам.]
– Что такое? Что? – спрашивал князь Андрей.
Билибин вышел навстречу Болконскому. На всегда спокойном лице Билибина было волнение.
– Non, non, avouez que c"est charmant, – говорил он, – cette histoire du pont de Thabor (мост в Вене). Ils l"ont passe sans coup ferir. [Нет, нет, признайтесь, что это прелесть, эта история с Таборским мостом. Они перешли его без сопротивления.]
Князь Андрей ничего не понимал.
– Да откуда же вы, что вы не знаете того, что уже знают все кучера в городе?
– Я от эрцгерцогини. Там я ничего не слыхал.
– И не видали, что везде укладываются?
– Не видал… Да в чем дело? – нетерпеливо спросил князь Андрей.
– В чем дело? Дело в том, что французы перешли мост, который защищает Ауэсперг, и мост не взорвали, так что Мюрат бежит теперь по дороге к Брюнну, и нынче завтра они будут здесь.
– Как здесь? Да как же не взорвали мост, когда он минирован?
– А это я у вас спрашиваю. Этого никто, и сам Бонапарте, не знает.
Болконский пожал плечами.
– Но ежели мост перейден, значит, и армия погибла: она будет отрезана, – сказал он.
– В этом то и штука, – отвечал Билибин. – Слушайте. Вступают французы в Вену, как я вам говорил. Всё очень хорошо. На другой день, то есть вчера, господа маршалы: Мюрат Ланн и Бельяр, садятся верхом и отправляются на мост. (Заметьте, все трое гасконцы.) Господа, – говорит один, – вы знаете, что Таборский мост минирован и контраминирован, и что перед ним грозный tete de pont и пятнадцать тысяч войска, которому велено взорвать мост и нас не пускать. Но нашему государю императору Наполеону будет приятно, ежели мы возьмем этот мост. Проедемте втроем и возьмем этот мост. – Поедемте, говорят другие; и они отправляются и берут мост, переходят его и теперь со всею армией по сю сторону Дуная направляются на нас, на вас и на ваши сообщения.
– Полноте шутить, – грустно и серьезно сказал князь Андрей.
Известие это было горестно и вместе с тем приятно князю Андрею.
Как только он узнал, что русская армия находится в таком безнадежном положении, ему пришло в голову, что ему то именно предназначено вывести русскую армию из этого положения, что вот он, тот Тулон, который выведет его из рядов неизвестных офицеров и откроет ему первый путь к славе! Слушая Билибина, он соображал уже, как, приехав к армии, он на военном совете подаст мнение, которое одно спасет армию, и как ему одному будет поручено исполнение этого плана.
– Полноте шутить, – сказал он.
– Не шучу, – продолжал Билибин, – ничего нет справедливее и печальнее. Господа эти приезжают на мост одни и поднимают белые платки; уверяют, что перемирие, и что они, маршалы, едут для переговоров с князем Ауэрспергом. Дежурный офицер пускает их в tete de pont. [мостовое укрепление.] Они рассказывают ему тысячу гасконских глупостей: говорят, что война кончена, что император Франц назначил свидание Бонапарту, что они желают видеть князя Ауэрсперга, и тысячу гасконад и проч. Офицер посылает за Ауэрспергом; господа эти обнимают офицеров, шутят, садятся на пушки, а между тем французский баталион незамеченный входит на мост, сбрасывает мешки с горючими веществами в воду и подходит к tete de pont. Наконец, является сам генерал лейтенант, наш милый князь Ауэрсперг фон Маутерн. «Милый неприятель! Цвет австрийского воинства, герой турецких войн! Вражда кончена, мы можем подать друг другу руку… император Наполеон сгорает желанием узнать князя Ауэрсперга». Одним словом, эти господа, не даром гасконцы, так забрасывают Ауэрсперга прекрасными словами, он так прельщен своею столь быстро установившеюся интимностью с французскими маршалами, так ослеплен видом мантии и страусовых перьев Мюрата, qu"il n"y voit que du feu, et oubl celui qu"il devait faire faire sur l"ennemi. [Что он видит только их огонь и забывает о своем, о том, который он обязан был открыть против неприятеля.] (Несмотря на живость своей речи, Билибин не забыл приостановиться после этого mot, чтобы дать время оценить его.) Французский баталион вбегает в tete de pont, заколачивают пушки, и мост взят. Нет, но что лучше всего, – продолжал он, успокоиваясь в своем волнении прелестью собственного рассказа, – это то, что сержант, приставленный к той пушке, по сигналу которой должно было зажигать мины и взрывать мост, сержант этот, увидав, что французские войска бегут на мост, хотел уже стрелять, но Ланн отвел его руку. Сержант, который, видно, был умнее своего генерала, подходит к Ауэрспергу и говорит: «Князь, вас обманывают, вот французы!» Мюрат видит, что дело проиграно, ежели дать говорить сержанту. Он с удивлением (настоящий гасконец) обращается к Ауэрспергу: «Я не узнаю столь хваленую в мире австрийскую дисциплину, – говорит он, – и вы позволяете так говорить с вами низшему чину!» C"est genial. Le prince d"Auersperg se pique d"honneur et fait mettre le sergent aux arrets. Non, mais avouez que c"est charmant toute cette histoire du pont de Thabor. Ce n"est ni betise, ni lachete… [Это гениально. Князь Ауэрсперг оскорбляется и приказывает арестовать сержанта. Нет, признайтесь, что это прелесть, вся эта история с мостом. Это не то что глупость, не то что подлость…]
– С"est trahison peut etre, [Быть может, измена,] – сказал князь Андрей, живо воображая себе серые шинели, раны, пороховой дым, звуки пальбы и славу, которая ожидает его.
– Non plus. Cela met la cour dans de trop mauvais draps, – продолжал Билибин. – Ce n"est ni trahison, ni lachete, ni betise; c"est comme a Ulm… – Он как будто задумался, отыскивая выражение: – c"est… c"est du Mack. Nous sommes mackes , [Также нет. Это ставит двор в самое нелепое положение; это ни измена, ни подлость, ни глупость; это как при Ульме, это… это Маковщина. Мы обмаковались. ] – заключил он, чувствуя, что он сказал un mot, и свежее mot, такое mot, которое будет повторяться.
Собранные до тех пор складки на лбу быстро распустились в знак удовольствия, и он, слегка улыбаясь, стал рассматривать свои ногти.
– Куда вы? – сказал он вдруг, обращаясь к князю Андрею, который встал и направился в свою комнату.
– Я еду.
– Куда?
– В армию.
– Да вы хотели остаться еще два дня?
– А теперь я еду сейчас.
И князь Андрей, сделав распоряжение об отъезде, ушел в свою комнату.
– Знаете что, мой милый, – сказал Билибин, входя к нему в комнату. – Я подумал об вас. Зачем вы поедете?
И в доказательство неопровержимости этого довода складки все сбежали с лица.
Князь Андрей вопросительно посмотрел на своего собеседника и ничего не ответил.
– Зачем вы поедете? Я знаю, вы думаете, что ваш долг – скакать в армию теперь, когда армия в опасности. Я это понимаю, mon cher, c"est de l"heroisme. [мой дорогой, это героизм.]
– Нисколько, – сказал князь Андрей.
– Но вы un philoSophiee, [философ,] будьте же им вполне, посмотрите на вещи с другой стороны, и вы увидите, что ваш долг, напротив, беречь себя. Предоставьте это другим, которые ни на что более не годны… Вам не велено приезжать назад, и отсюда вас не отпустили; стало быть, вы можете остаться и ехать с нами, куда нас повлечет наша несчастная судьба. Говорят, едут в Ольмюц. А Ольмюц очень милый город. И мы с вами вместе спокойно поедем в моей коляске.
– Перестаньте шутить, Билибин, – сказал Болконский.
– Я говорю вам искренно и дружески. Рассудите. Куда и для чего вы поедете теперь, когда вы можете оставаться здесь? Вас ожидает одно из двух (он собрал кожу над левым виском): или не доедете до армии и мир будет заключен, или поражение и срам со всею кутузовскою армией.
И Билибин распустил кожу, чувствуя, что дилемма его неопровержима.
– Этого я не могу рассудить, – холодно сказал князь Андрей, а подумал: «еду для того, чтобы спасти армию».
– Mon cher, vous etes un heros, [Мой дорогой, вы – герой,] – сказал Билибин.

В ту же ночь, откланявшись военному министру, Болконский ехал в армию, сам не зная, где он найдет ее, и опасаясь по дороге к Кремсу быть перехваченным французами.
В Брюнне всё придворное население укладывалось, и уже отправлялись тяжести в Ольмюц. Около Эцельсдорфа князь Андрей выехал на дорогу, по которой с величайшею поспешностью и в величайшем беспорядке двигалась русская армия. Дорога была так запружена повозками, что невозможно было ехать в экипаже. Взяв у казачьего начальника лошадь и казака, князь Андрей, голодный и усталый, обгоняя обозы, ехал отыскивать главнокомандующего и свою повозку. Самые зловещие слухи о положении армии доходили до него дорогой, и вид беспорядочно бегущей армии подтверждал эти слухи.
«Cette armee russe que l"or de l"Angleterre a transportee, des extremites de l"univers, nous allons lui faire eprouver le meme sort (le sort de l"armee d"Ulm)», [«Эта русская армия, которую английское золото перенесло сюда с конца света, испытает ту же участь (участь ульмской армии)».] вспоминал он слова приказа Бонапарта своей армии перед началом кампании, и слова эти одинаково возбуждали в нем удивление к гениальному герою, чувство оскорбленной гордости и надежду славы. «А ежели ничего не остается, кроме как умереть? думал он. Что же, коли нужно! Я сделаю это не хуже других».
Князь Андрей с презрением смотрел на эти бесконечные, мешавшиеся команды, повозки, парки, артиллерию и опять повозки, повозки и повозки всех возможных видов, обгонявшие одна другую и в три, в четыре ряда запружавшие грязную дорогу. Со всех сторон, назади и впереди, покуда хватал слух, слышались звуки колес, громыхание кузовов, телег и лафетов, лошадиный топот, удары кнутом, крики понуканий, ругательства солдат, денщиков и офицеров. По краям дороги видны были беспрестанно то павшие ободранные и неободранные лошади, то сломанные повозки, у которых, дожидаясь чего то, сидели одинокие солдаты, то отделившиеся от команд солдаты, которые толпами направлялись в соседние деревни или тащили из деревень кур, баранов, сено или мешки, чем то наполненные.

Особое внимание обращено на раннюю диагностику наиболее частых отклонений в развитии познавательной деятельности и сложных дефектов.

Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни

Монография посвящена особенностям нарушения психомоторного развития детей первого года жизни.

На основе большого клинического опыта описан оригинальный подход к выявлению у них психических, речевых и двигательных расстройств. Представлен впервые разработанный и примененный в клинике метод количественной оценки возрастного психомоторного развития новорожденных и грудных детей, позволяющий объективизировать уровень развития и определить, какие функции страдают в первую очередь и в наибольшей степени.

Описаны предложенная авторами классификация задержки развития и основные неврологические и психопатологические синдромы, которые могут сочетаться с этой задержкой и влиять на ее качество. Намечены пути выяснения причины нарушения возрастного развития и изложены общие принципы его коррекции.

Нарушение речи у детей с церебральным параличом

В книге представлены неврологические данные о мозговых механизмах речевой деятельности и звукопроизносительной стороне речи у детей с церебральным параличом, а также рассматриваются методические приемы коррекционных занятий по исправлению нарушений речи у данной категории детей

Нарушения коммуникативного поведения при раннем детском аутизме

Ранний детский аутизм — особая аномалия психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основной признак аутизма, неконтактность ребенка, проявляется обычно рано, уже на первом году жизни, но особенно четко в возрасте2-3лет в период первого возрастного криза.

Ранняя диагностика аутизма имеет важное значение, так как прогноз этой аномалии развития в значительной степени зависит от времени начала психолого-педагогической коррекции и лечения.

Психодиагностический комплекс методик

Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников.

Учебно-методическое пособие содержит теоретический, методический и диагностический материал по использованию в практической работе психодиагностического комплекса методик, разработанного и апробированного авторами применительно к целям школьной психологической службы и практики работы медико-педагогических комиссий по отбору детей в специальные школы.

Ребенок с отклонениями в развитии

Ранняя диагностика и коррекция.

В книге обобщены данные отечественных и зарубежных исследований по диагностике и коррекции различных форм аномального развития детей раннего возраста.

Автор рассматривает аномальное развитие как следствие органического поражения центральной нервной системы. Особое внимание обращает на раннюю диагностику и коррекцию отклонений в познавательной сфере детей.

Е.М. Мастюкова

Специальная педагогика Подготовка к обучению детей

с особыми проблемами

в развитии

Ранний и дошкольный возрабт

Допущено Министерством образования Российской Федерации

в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям:

031500 Тифлопедагогика, 031600 Сурдопедагогика,

031700 Олигофренопедагогика, 031800 Логопедия,

031900 Специальная психология, 032000 Специальная дошкольная педагогика и психология

т/лассикс

ББК 74.3 М31

Федеральная целевая программа «Культура России» (подпрограмма «Поддержка полиграфии и книгоиздания России»)

Мастюкова Е.М.

М 31 Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Под ред. А.Г. Московкиной. - М.: Классике Стиль,

2003. - 320 с. 15ВК 5-94603-051-5

Особое внимание обращено на раннюю диагностику наиболее частых отклонений в развитии познавательной деятельности и сложных дефектов.

Книга предназначена для специалистов по специальной (коррекционной) педагогике, студентов дефектологических и психологических факультетов, детских психоневрологов, педиатров, семейных врачей, а также родителей.

Светлой памяти М.С. Певзнер посвящается

ВВЕДЕНИЕ

Цель этой книги - помочь студентам педагогических вузов, педагогам, воспитателям и родителям в подготовке к обучению детей раннего и дошкольного возраста с различными отклонениями в развитии и хроническими соматическими заболеваниями.

Знание основ лечебной педагогики необходимо для создания специальных условий и предпосылок для успешного обучения каждого ребенка с различными неврологическими, психическими и хроническими соматическими заболеваниями и отклонениями в развитии. В книге рассказывается о том, как обеспечить успешное обучение каждого из этих детей, как способствовать лучшему усвоению ими знаний, как развивать их познавательные способности и интерес к занятиям, активизировать их самостоятельную познавательную активность. Дается описание коррекционных занятий по сенсорному воспитанию, развитию игровой деятельности, речи, ознакомлению детей с окружающим миром, формированию начальных математических представлений, развитию личности и межличностных отношений.

Особое внимание уделяется сочетанию педагогического процесса с лечебно-гигиеническими и оздоровительными мероприятиями.

Коррекционная направленность педагогического процесса предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведенческих расстройств, нарушений общения, недостаточности высших психических функций, например пространственных нарушений.

Эффективность предлагаемых приемов коррекционной педагогической работы возможна только при их систематическом и раннем применении с учетом дифференцированного подхода в зависимости от структуры нарушенного развития, клинического диагноза, характера ведущего нарушения и особенностей вторичных отклонений в развитии.

Эффективность лечебно-педагогических коррекционных и развивающих мероприятий в значительной степени зависит от сотрудничества специалистов и родителей.

Успех лечебно-коррекционной работы определяется не только дифференцированностью подхода с учетом специфики отклонений в развитии, соматического, неврологического и психического состояния ребенка, но и его индивидуальными особенностями, склонностями, интересами, способностями, особенно при возможно более раннем их выявлении и развитии.

Из предлагаемых рекомендаций педагоги, воспитатели и родители могут выбрать те, которые представляются им наиболее целесообразными с учетом вида аномального развития, степени и характера нарушений различных функций, а также компенсаторных и возрастных возможностей ребенка и конкретных условий жизни.

Предлагаемое вниманию читателей учебное пособие - результат обобщения многолетнего опыта работы автора с детьми, имеющими отклонения в развитии, а также критического анализа отечественной и зарубежной литературы.

Книга предназначена студентам дефектологических факультетов и факультетов специальной (коррекционной) педагогики и психологии, педагогам, воспитателям, логопедам, детским психоневрологам, работающим в детских восстановительных центрах, специальных яслях, домах ребенка, детских садах, а также родителям. Она может быть полезна студентам психологических и педиатрических факультетов, а также детскому семейному врачу.

раздел первый

РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ЛЕЧЕБНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ

Глава 1. ВОЗРАСТНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ

Психомоторное развитие ребенка раннего возраста зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Последовательность психомоторного развития тесно связана с этапностью созревания мозга и усложняющимися условиями взаимодействия малыша с окружающей средой. Кроме того, развитие в раннем и дошкольном возрасте происходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует динамического наблюдения.

Замедленный темп возрастного развития может касаться одной или нескольких функций, отмечаться на одном или нескольких этапах, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями. Поэтому оценка развития ребенка в раннем возрасте требует профессионального подхода.

Педагогам и родителям необходимо знать сроки нормального психомоторного развития ребенка для того, чтобы внимательно присмотреться к малышу, создать наиболее благоприятные условия для его развития.

Следует очень осторожно подходить к оценке отставания пси-

хомоторного развития у недоношенного или рожденного с низкой массой тела ребенка. Если временные параметры его развития находятся в соответствии со степенью его недоношенности и имеют тенденции к нормализации, это является хорошим прогностическим признаком, особенно если при неврологическом обследовании врач не отмечает у него отклонений со стороны нервной системы (см. Приложения 1 и 2).

Следует помнить, что некоторые формы задержки темпа развития тех или иных функций (например, речи) могут быть наследственными.

Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте всегда должна быть дифференцированной,

учитывающей особенности развития общей моторики, тонкой моторики рук, зрительно-моторной координации, восприятия, познавательных функций и речи. Кроме того, важно оценить особенности социально-эмоционального развития.

Особенности социально-эмоционального развития ребенка в раннем возрасте наименее изучены. Вместе с тем хорошо известно, что психическое развитие ребенка в первые годы жизни происходит в процессе взаимодействия со взрослыми и при эмоциональном познании окружающего мира. Благоприятные условия взаимодействия взрослого и ребенка и особенно диады матьребенок являются необходимыми для нормального социальноэмоционального развития.

Социально-эмоциональное и умственное развитие неразрывно связаны. Выделяют три этапа социально-эмоционального развития.

Первый этап (условно охватывающий первые 5 месяцев жизни) характеризуется развитием недифференцированных привязанностей к лицам, ухаживающим за ребенком. Ребенок радуется общению со взрослым, стремится к телесному контакту, улыбается при ласковом обращении к нему.

Второй этап (от 5-6 месяцев до 1 года) отличается развитием специфических привязанностей. Ребенок начинает проявлять все более сильную привязанность к какому-либо одному заботящемуся о нем лицу. Он следит за ним глазами, выражает недовольство при его уходе, улыбается больше этому лицу, чем другим, охотнее и длительнее гулит и лепечет в его присутствии. К концу этого этапа он может показывать активное стремление к отказу от общения с другими лицами, страх при виде чужого лица.

Третий этап характеризуется постепенным развитием множественных привязанностей. К году у ребенка единственная привязанность начинает расширяться и распространяется еще на 2-3 лица из его окружения. Обычно это другой родитель, бабушка или еще кто-либо из близких.

Некоторые дети в своем развитии минуют второй этап и более быстро переходят к третьему. Особенно это характерно для детей, которые воспитываются в детских учреждениях.

Таким образом, специфические эмоциональные привязанности у ребенка раннего возраста наиболее интенсивно развиваются в период от 22 недель до 1 года.

Структура эмоциональной привязанности ребенка не всегда однотипна. Наиболее благоприятной для психического развития является так называемая структура безопасной привязанности,

при которой ребенок чувствует себя уверенно и спокойно. Такая привязанность формируется в результате правильного взаимодействия матери с малышом, когда ребенок имеет, может быть, не столь частый, но эмоционально приятный физический контакт с матерью.

Нарушения социально-эмоционального развития у детей могут наблюдаться в случаях, когда мать мало эмоциональна и в общении с малышом больше руководствуется разумом. Она заботится о нем, но мало играет с ним, а если и играет, то не заражается одновременной с ним радостью. Подобный тип общения может предрасполагать к развитию у ребенка невротических состояний, прежде всего страха и аутистических форм поведения (уход в себя, избегание контактов).

Трудности общения матери с ребенком могут иметь место при заболевании малыша церебральным параличом (тяжелые двигательные расстройства, связанные с поражением головного мозга). Часто такой ребенок с трудом удерживает голову, плохо сидит, у него могут наблюдаться насильственные движения, при взятии его на руки он непроизвольно выгибается, у него усиливается мышечное напряжение. Все это вызывает большое волнение и беспокойство матери, она также напрягается, и не возникает радостного общения для обоих.

Большое значение в формировании предпосылок социальноэмоциональных взаимодействий имеет не только контакт прикосновений, но и зрение и слух. У детей с нарушениями зрения и слуха при отсутствии соответствующих коррекциейных мероприятий может быть нарушено развитие социальных взаимоотношений. В этих случаях с трудом формируется синхронность действий матери и ребенка.

Это может отражаться на всем последующем развитии ребенка: у него не развивается познавательно-исследовательское поведение, часто отмечается пассивность, иногда агрессивность. Кроме того, у этих детей могут наблюдаться особые формы поведения, характерные для раннего детского аутизма и направленные на самостимуляцию (стереотипные движения рук, подпрыгивания на месте, бег по кругу и т. п.), а также различные патологические привычки: кусание губ, ногтей, сосание пальцев и т. п. У детей с одновременным нарушением зрения и слуха ограничен контакт с окружающими, что неблагоприятно отражается не только на их социально-эмоциональном развитии, но и на формировании интеллекта.

Одним из факторов, нарушающих формирование социальноэмоционального поведения у ребенка, могут быть стрессовые со-

стояния матери и других членов семьи, связанные с хроническим соматическим или неврологическим заболеванием ребенка. Мать, находящаяся в состоянии стресса, не может стать для ребенка основой для его полной защищенности. Такой ребенок растет тревожным, пугливым, пассивным, у него задерживаются сроки нормального социально-эмоционального развития, что неблагоприятно отражается на формировании всех психомоторных функций и на доречевом и речевом развитии. Кроме того, недостаточность доречевого общения неблагоприятно отражается на формировании речи.

Таким образом, общение младенца со взрослыми является необходимым условием его нормального психомоторного развития. Благодаря этому общению у ребенка постепенно развивается важнейшая социальная потребность в положительных эмоциях со стороны взрослого (Л.А Венгер, В.С. Мухина, 1988). Реакция ребенка на общение со взрослым имеет важное значение для диагностики его психомоторного развития, особенно в первые месяцы и годы жизни. Так, при нормальном развитии улыбка при общении со взрослым является закономерной уже у 2-месячного ребенка, а у 3- месячного появляется новая эмоционально-двигательная реакция - комплекс оживления. К 4 месяцам у ребенка формируется ориентировочная реакция перед комплексом оживления. Отсутствие этой ориентировочной реакции может быть первым симптомом риска задержки психического развития (Л.Т. Журба, Е.М. Масткжова, 1981). К 6 месяцам появляется четкая реакция на мать и интерес к окружающим предметам.

В процессе общения со взрослым у ребенка формируются первые предпосылки для развития речи.

Придавая большое значение общению с ребенком, необходимо помнить, что в ряде случаев чрезмерное общение может иметь и отрицательные последствия. Если взрослый постоянно находится с ребенком, то малыш очень быстро привыкает к этому и начинает непрерывно требовать к себе внимания, он не проявляет самостоятельного интереса к игрушкам и своему окружению. Это особенно касается ослабленных, болезненных детей, а также детей с отставанием в развитии. Поэтому очень важно уже в первые месяцы жизни ребенка предоставлять ему возможность для самостоятельного познания окружающей действительности, накопления им сенсорно-моторного опыта. Известно, что сенсорные функции развиваются в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, формируя целостную интегративную деятельность - сенсорномоторное поведение, составляющее основу развития интеллектуальной деятельности и речи.

Психомоторное развитие ребенка характеризуется переходом от одного качественного состояния к другому, более высокому, ч то связано с развитием функций центральной нервной системы.

Выделяют несколько этапов раннего психического развития ребенка:

- младенческий - от рождения до года;

- преддошкольный - от 1 года до 3 лет;

- дошкольный - от 3 до 7 лет;

- младший школьный - от 7 до 12 лет.

Периодизация развития ребенка рассматривается как поэтапный переход от одного качественного состояния к другому - более высокому.

Предполагается, что на каждом уровне развития преобладают специфические особенности нервно-психического реагирования. Эти особенности реагирования определяют возрастную специфику нервно-психических нарушений у детей.

В младенческом возрасте (от рождения до года) важно, чтобы прежде всего установилось тесное эмоциональное взаимодействие матери и ребенка. Именно в процессе этого общения формируются основы всей психической деятельности малыша.

Динамика психомоторного развития в первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Кроме того, развитие в раннем возрасте происходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует динамического наблюдения.

На первом году жизни мозг ребенка обладает наиболее высоким темпом своего развития: беспомощный новорожденный к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной деятельностью, начальным пониманием обращенной к нему речи, кроме того, он начинает произносить первые лепетные слова и соотносить их с лицами и предметами. Именно в этот период начинается становление речи как средства общения. Первый год жизни имеет очень важное значение в психическом развитии ребенка. Именно на первом году жизни формируются предпосылки дальнейшего обучения ребенка.

В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выделяют несколько периодов. Уже в первый период - период новорожденности - в первый месяц жизни к 3-4 неделям появляются первые предпосылки так называемого коммуникативного поведе-

Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979.

ния: ротовое внимание, когда малыш на ласковый голос и улыбку взрослого замирает, вытягивая слегка вперед губы, он как будто слушает губами. Кроме того, уже в период новорожденности малыш быстрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку.

В первые месяцы жизни у младенца интенсивно развивается зрение и слух: появляется зрительное и слуховое сосредоточение, зрительная фиксация и прослеживание предмета. К 3 месяцам у ребенка уже отчетливо выражена эмоционально-выразительная реакция на общение - комплекс оживления. Комплекс оживления проявляется в том, что ребенок сосредоточивает взгляд на лице общающегося с ним взрослого, улыбается ему, активно двигает при этом ручками и ножками и издает тихие звуки. Появление комплекса оживления определяет как бы грань между периодом новорожденности и младенчеством. Эмоционально-положительное отношение ребенка ко взрослому интенсивно развивается в период младенчества: появляется улыбка, затем смех, к 4-5 месяцам общение ребенка со взрослым приобретает избирательный характер. Ребенок постепенно начинает отличать своих от чужих. К 6 месяцам ребенок уже четко выделяет мать или ухаживающего за ним взрослого, рассматривает окружающие предметы и людей, а если он не дифференцирует мать, не дает ориентировочной или отрицательной реакции на новое лицо и/или не рассматривает окружающие его предметы, то его обязательно следует показать детскому психоневрологу.

В процессе общения со взрослым у ребенка формируются предпосылки к овладению речью. В присутствии взрослого ребенок более активно гулит, а затем и лепечет, со второго полугодия жизни начинает подражать слогам, произносимым взрослым.

Эмоционально-положительное общение взрослого с младенцем формирует у него коммуникативную потребность и стимулирует развитие речи.

К концу первого полугодия жизни у ребенка наряду с коммуникативным поведением интенсивно развиваются сенсорные функции. Прежде всего меняется характер зрительного прослеживания: если в первые месяцы жизни малыш следил за предметом, не отрывая взгляда, а потеряв предмет из поля зрения, больше к нему не возвращался, то после 5 месяцев ребенок, следя за предметом, как бы его осматривает, ощупывает взглядом. Если при этом внимание ребенка переключить на другой предмет или лицо взрослого, то через очень короткое время он может вернуться к прерванному занятию. Появление этой функции - важный показатель нормального нервно-психического развития ребенка.

рук все большую роль начинает играть зрительный анализатор:

к 6 месяцам ребенок быстро и точно направляет руку к игрушке, расположенной в поле его зрения. Игрушка становится средством общения и психического развития ребенка (Л.А. Венгер, В.С. Мухина, 1988).

В возрасте от 6 до 9 месяцев ребенок под контролем зрения берет игрушки, рассматривает и ощупывает их, перекладывает из руки в руку, тянет в рот. Все эти действия сопровождаются оживленной мимикой и разнообразными по интонации голосовыми реакциями. Таким образом, на основе активного манипулирования с предметами развивается активность познавательной деятельности, формируется готовность к совместной игре со взрослыми, появляются выразительные коммуникативные жесты, формируется начальное понимание обращенной речи, активизируется лепет, развивается самоподражание и подражание звукам взрослого.

Понимание ситуации и стремление к подражанию и контакту со взрослым позволяет 9-месячному ребенку обучиться игре в ладушки, а также умению искать спрятанную игрушку.

Важное значение для оценки психомоторного развития ребенка в конце первого года жизни имеет его реакция на речевое общение. Дети с нормальным психическим развитием и сохранным слухом к концу года адекватно реагируют на речевое общение и интонацию, отвечают действием на некоторые словесные просьбы. К концу года при соответствующем обучении ребенок понимает и выполняет несколько словесных команд. Всегда следует помнить, что подобное понимание обращенной к малышу речи развивается только в процессе обучения на фоне эмоционально-положительного взаимодействия взрослого с ребенком. Поэтому невыполнение подобных просьб может быть связано с отсутствием специальных занятий с малышом, а также недостаточностью эмоционального общения.

Если у малыша нет адекватной реакции на речь, следует проверить у него слух и посоветоваться с детским психиатром или невропатологом относительно его психического развития.

Ребенок с отставанием в развитии слабо реагирует на общение со взрослым и на окружающие предметы, он долго не дифференцирует «своих» и «чужих».

Одной из характерных особенностей преддошкольного возраста (от 1 года до 3 лет) является формирование нового вида общения на основе интенсивного развития речи. Кроме того, малыш начинает правильно и по назначению употреблять окружающие его предметы. В личностном плане у него развивается воля,

стремление к самостоятельности, творческая активность, познавательный интерес. Самостоятельное передвижение, активное взаимодействие с предметами и игрушками способствуют дальнейшему развитию сенсорных функций.

Наиболее интенсивно развивающейся функцией в преддошкольном возрасте является речь. К 3 годам ребенок общается с окружающими развернутыми фразами. Значительно расширяется его активный словарь. Ребенок постоянно комментирует свои действия, начинает задавать вопросы.

Интенсивное развитие речи на этом возрастном этапе перестраивает все психические процессы ребенка. Речь становится ведущим средством общения и развития мышления.

К 2 годам начинает развиваться так называемая регулирующая функция речи, т. е. ребенок все более и более начинает подчинять свои действия словесной инструкции взрослого. Однако лишь на третьем году жизни речевая регуляция поведения становится более постоянной. Происходит интенсивное развитие понимания речи. У ребенка не только резко увеличивается число понимаемых им слов, но он начинает действовать с предметами по инструкции взрослого, у него развивается интерес к слушанию сказок, рассказов и стихов, т. е. понимание речи начинает выходить за пределы непосредственной ситуации общения.

Темп развития речи в преддошкольном возрасте является очень высоким. Так, если к концу второго года ребенок употребляет до 300 слов, то к началу третьего года их число резко возрастает, достигая к концу третьего года 1000-1500 слов. Вместе с тем артикуляция звуков остается еще далеко не совершенной: многие звуки опускаются или замещаются близкими по артикуляции или звучанию. Ребенок при произнесении слов, в первую очередь, ориентируется на их интонационно-ритмическую и мелодическую характеристику.

Показателем нормального развития детской речи на этом возрастном этапе является возможность ребенка к 3 годам строить предложения из 3-4 слов и более и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах1 . Многие авторы отмечают большую динамичность этого процесса у детей с нормальным речевым развитием.

Выявление нерезко выраженного отставания в развитии речи и особенно понимание причин этого отставания на этом возрастном этапе представляет большую сложность, так как индивидуальные

Жукова Н.С., Мастюкова ЕМ. Если ваш ребенок отстает в развитии. М.:

Медицина, 1993. С. 25.

сроки нормального речевого развития широко варьируют и, кроме того, любое неблагоприятное воздействие на организм ребенка в этот наиболее чувствительный (сенситивный) период формирования речи может приводить к отставанию речевого развития. Поэтому родителям и педагогам следует иметь в виду, что ребенок может отставать в развитии речи под влиянием самых различных неблагоприятных факторов. Это могут быть различные соматические заболевания, ослабляющие организм ребенка, психические травмы, недостаточность эмоционального общения, а также различные нервно-психические заболевания и отклонения в развитии. Поэтому любой ребенок с отставанием речи нуждается в консультации детского психоневролога. Именно врач в процессе обследования ребенка определит причины и характер отставания и наметит лечебно-коррекционные мероприятия. Тактика врача всегда направлена на уточнение клинического диагноза и определение раннего коррекционного вмешательства. На вопрос родителей, с какого возраста следует начинать заниматься с ребенком, если он отстает в развитии, ответ только один - немедленно.

Для психического развития ребенка важное значение имеет взаимоотношение развития действий с предметами и речи. Известно, что действенные анализ и синтез предшествуют развитию речи и словесному способу познания, однако в формировании представлений необходимо участие речи.

Отставание в развитии речи приводит к трудностям формирования операций сравнения, дифференцированного восприятия объектов.

К 3-летнему возрасту речь начинает занимать центральное место

в психическом развитии ребенка. К 3 годам ребенок начинает говорить о себе в первом лице, у него формируется чувство «я», т. е. возможность выделения себя из окружающего мира.

В этот период у ребенка отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Попытки родителей относиться к нему как к малышу вызывают у него чувство протеста. Если родители упорно подавляют самостоятельность ребенка, у него формируются упрямство и стремление все делать наоборот, впоследствии становящиеся правилом.

Особенности поведения ребенка в этот период развития во многом зависят от отношения к нему взрослых. Упрямство и негативная форма поведения направлены, в первую очередь, против взрослых, которые постоянно ухаживают за ребенком, особенно если они чрезмерно его опекают, чаще всего - это мать или бабушка.

Этот этап развития рассматривается как кризис трех лет (первый возрастной кризис).

На этом возрастном этапе формируется особое психологическое новообразование - обособление себя от окружающих, что имеет важное значение для личностного развития ребенка.

Вместе с тем у детей с особыми проблемами в развитии в этот период наиболее резко проявляются различные психопатологические нарушения. Например, обособление себя от окружающих может принимать болезненный характер у детей с ранним детским аутизмом (РДА). Не случайно, что это отклонение в развитии наиболее ярко манифестирует в возрасте 3 лет.

На этом этапе возрастного развития очень важно, чтобы родители и педагоги-воспитатели были бы максимально внимательны к ребенку. Резкое отдаление ребенка от матери, например помещение его в детское учреждение, может травмировать психику малыша и привести к срывам нервной системы. В одних случаях это может проявляться в страхах, замкнутости, «уходе в себя», в других - в агрессии, нарушениях поведения. Кроме того, на этом этапе может нарушиться сон, могут возникнуть трудности с кормлением, туалетом, может появиться заикание.

Особо обращает на себя внимание то, что самые разнообразные нервно-психические заболевания у детей на этом возрастном этапе прежде всего проявляются нарушениями речи. Так, ребенок с ранним детским аутизмом начинает говорить о себе в третьем лице, не используя местоимение я; иногда создается впечатление, что он как бы не понимает речи окружающих, не выполняет речевые инструкции. Все это приводит к предположению о наличии у него локальных речевых расстройств. На самом деле у такого ребенка нарушено целостное коммуникативное поведение из-за отсутствия потребности в общении с окружающими.

В некоторых случаях на этом возрастном этапе у детей может наблюдаться чрезмерно интенсивное и неравномерное развитие речи. Родители, стремясь способствовать этому, часто допускают ошибку, перегружая ребенка чрезмерной словесной информацией, новыми впечатлениями. Это может приводить к так называемому эволютивному заиканию («заиканию развития»). При этом заикании имеет место выраженная неравномерность в развитии речевых и психических средств общения. При высокой мотивации к общению, достаточном словарном запасе, хорошей речевой памяти у ребенка часто отмечается недостаточность общей и речевой мото-рики, регуляторной деятельности, координаторных функций, что и приводит к этой особой форме детского заикания. Родителям и воспитателям следует быть особенно внимательными к ребенку

в этот период интенсивного развития речи. Любое заболевание, психическая травма, чрезмерная стимуляция речевого развития могут привести к срыву наиболее интенсивно формирующейся речевой функции. Особенно следует обратить внимание на детей с повышенной нервной возбудимостью, леворукостью, моторной неловкостью, соматической ослабленностыо, легкой мозговой дисфункцией, т. е. на детей, родившихся от матерей с неблагоприятно протекавшими беременностью и родами и имевших на первомвтором году жизни различные, в том числе и слабо выраженные, неврологические отклонения.

Для детей с легкой мозговой дисфункцией, неправильными условиями воспитания на этом возрастном этапе характерна общая двигательная расторможенность, эмоциональная возбудимость.

Особое внимание в этот возрастной период родителям и воспитателям следует обратить на так называемые регрессивные расстройства психических, речевых и моторных функций. Эти расстройства могут возникать при различных психических и неврологических заболеваниях.

Как уже отмечалось, они характерны для раннего детского аутизма. На этом возрастном этапе, кроме нарушений коммуникативного поведения, у детей с аутизмом проявляется отгороженность их от окружающего мира, слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, однообразное, стереотипное поведение с непереносимостью взгляда в глаза, «игры» с предметами неигрового назначения, страхи.

На этом же возрастном этапе отчетливо проявляются и более редкие нервно-психические заболевания, например такие, как синдром Ретта - заболевание, наблюдаемое исключительно у девочек.

Психические и неврологические заболевания, возникающие в период первого возрастного криза, такие как шизофрения, эпилепсия и другие, могут приводить к быстрому распаду сформированных и формирующихся психических функций.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) интенсивно развивается игра, опосредованная деятельность с предметами, речь, что способствует формированию абстрактных форм мышления, произвольности психических процессов, возможности формирования внутреннего плана действий и оценки собственных действий и поведения.

В первые годы дошкольного периода преобладает игровая деятельность, постепенно развивается сюжетно-ролевая игра. Сюжет-но- ролевая игра развивается на основе простых сюжетных игр, в которых младшие дошкольники достаточно четко воспроизводят

действия изображаемых ими людей. Это игры «в дочки-матери», «в доктора» и т. п.

Сюжетно-ролевая игра характерна для старших дошкольников. Эта игра, как правило, коллективна и отличается разнообразием тематики. Дети отражают в игре знакомые им ситуации, выходящие за пределы их личного опыта.

Кроме того, в старшем дошкольном возрасте развиваются подвижные и дидактические (обучающие) игры. Следует отметить, что эти игры возникают лишь в процессе целенаправленного руководства взрослых. Основной особенностью этих игр является то, что эти игры с правилами.

Для детей с особыми проблемами в развитии дидактические и развивающие игры имеют особенно важное значение, являются важным средством обучения ребенка.

Наряду с игрой в дошкольном возрасте развиваются так называемые продуктивные виды деятельности - рисование и конструирование. Изобразительная деятельность ребенка начинает формироваться на границе преддошкольного и дошкольного возраста. Большую роль в ее развитии играет формирующаяся знаковая функция сознания.

К концу дошкольного периода, наряду с совершенствованием наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, начинают формироваться логические операции. Ребенок начинает мыслить при помощи рассуждений, т. е. он учится связывать между собой разные знания для решения конкретной мыслительной задачи.

Очень важным качественным приобретением в умственном развитии старшего дошкольника является возможность выделения общих и существенных признаков предметов и явлений окружающей действительности, таким путем у него формируется логическое обобщенное мышление.

При этом важно отметить взаимосвязь в развитии различных видов мышления дошкольника. Особенно тесная взаимосвязь существует между наглядно-образным и логическим мышлением. Обычно они совместно участвуют в решении дошкольником различных мыслительных задач.

К концу дошкольного периода ребенок обычно овладевает рациональными способностями мыслительных действий, но для этого необходимо специальное обучающее воздействие. В результате мыслительных действий у ребенка формируются новые знания и представления об окружающем мире. Эти знания могут формироваться как с помощью, преимущественно, наглядно-образного мышления (тогда-это новые образы и наглядные модели пред-

метов и явлений окружающего мира), так и логического мышления (тогда - это новые понятия). Следует иметь в виду, что у дошкольника преобладает наглядно-образное мышление, поэтому разнообразный наглядно-образный материал в обучении дошкольника имеет важное практическое значение. Вместе с тем нагляднообразное мышление стимулирует формирование логического мышления.

Для развития наглядно-образного мышления важное значение имеют все продуктивные виды деятельности ребенка, особенно рисование и конструирование. Рисовать ребенок начинает в младшем дошкольном возрасте. Ребенок 3-4 лет в рисунке пытается изобразить отдельные предметы. Обучение оказывает большое влияние и на то, как он рисует, с точки зрения техники рисования, и на то, как он изображает различные предметы. На начальном этапе рисования ребенок передает в рисунке лишь отдельные части изображения, которые ему кажутся наиболее важными. Лишь очень постепенно, по мере развития предметной деятельности и зрительно-моторной функции, а также активного внимания, рисунок ребенка видоизменяется и совершенствуется. Таким образом, рисунок отражает процесс матурации, т. е. созревания интегративных функций центральной нервной системы.

Рисование имеет важное значение для психического развития ребенка, а также для совершенствования его моторики и подготовки руки к письму. Рисуя, ребенок получает и закрепляет представления о свойствах предметов.

Важное значение для психического развития дошкольника имеет конструирование. Конструктивная деятельность начинает формироваться на протяжении четвертого-пятого года жизни. Овладение конструированием на начальных этапах всегда происходит под руководством взрослого. Важное значение имеет метод обучения. В зависимости от заданий, которые даются детям, выделяют конструирование по образцу, по условиям и по замыслу.

При конструировании по образцу ребенок воспроизводит представленный ему образец, который может быть как в форме готовой конструкции, так и общего ее контура.

При конструировании по условиям ребенок воспроизводит в конструкции знакомый предмет с учетом определенных требовании, например, построить маленький домик для куклы или гараж Для большой машины и т. п.

Важное значение для психического развития ребенка имеет конструирование по его собственному замыслу.

По мере развития конструирования у ребенка формируются конструктивные представления и конструктивное мышление.

Большую роль в развитии всех видов деятельности дошкольника и в развитии его мышления играет обучение: «Оно вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы сделались бы невозможными»1 .

Умственные способности дошкольника развиваются путем усвоения определенных знаний и представлений об окружающем мире, а также путем овладения им целым рядом умений (рисование, конструирование, чтение, письмо). Кроме того, многими авторами, прежде всего А.В. Запорожцем, показана важность для умственного развития ребенка овладения действиями замещения и наглядного моделирования, что дает ребенку возможность уже на уровне наглядно-образного мышления усваивать обобщенные знания. Такой метод использован рядом авторов при обучении дошкольников грамоте и при формировании у них начальных математических понятий".

Установлено, что в дошкольном возрасте моделирование способствует развитию мышления, что пространственные модели способствуют переходу детей от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному. Не менее важно то, что моделирование способствует развитию умения планировать свою деятельность3 . Доказана роль целенаправленного руководства для овладения детьми наглядным моделированием. Это определяет важность формирования у детей с отклонениями в развитии интереса к конструктивной деятельности и ее результату. При этом особое внимание обращается на использование в обучении графических моделей. В отечественной коррекционной педагогике разработаны специальные приемы, способствующие овладению наглядным моделированием детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии4 . Показано, что введение графических моделей способствует формированию конструктивных представлений.

В дошкольном возрасте, наряду с совершенствованием моторики, развитием конструктивной деятельности, происходит развитие всех психических функций и, прежде всего, продолжается интенсивное развитие речи. Словарный запас к 6 годам возрастает до 3,5 тыс. слов. Речь продолжает играть основную роль в раз-

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 156.

2 Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М.: Педагогика, 1974. С.

Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. М.: Просвещение, 1973. С. 80.

Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1985. С. 72.

ии м ышления ребенка, являясь средством регуляции его пове-

Процесс восприятия становится все более самостоятельным и целенаправленным. У детей формируется наблюдательность, расширяется круг представлений об окружающем мире, развивается понимание причинно-следственных связей.

Все это создает основу для развития обобщенных видов мышления, к концу дошкольного возраста ребенку доступны простейшие виды логических операций.

В дошкольном возрасте формируются пространственные представления, которые играют большую роль в общем психическом развитии ребенка и являются одной из необходимых предпосылок для овладения элементарными счетными операциями, а в дальнейшем и математическими понятиями.

Быстро развивается память, дети легко запоминают стихи, сказки.

Интенсивное развитие всех психических функций и расширение круга практической деятельности формирует у дошкольника познавательное отношение к окружающей действительности.

Уже в старшем дошкольном возрасте у ребенка формируется внутренняя оценка ситуации, поступка, действий, совершенствуется внимание, закладываются основы нравственного развития личности.

Стойкие нарушения внимания в дошкольном возрасте часто являются одним из признаков различных отклонений в общем состоянии здоровья, а также одним из показателей задержки в психическом или физическом развитии. Особенно стойкие нарушения внимания характерны для детей с некоторыми неврологическими заболеваниями, например гидроцефалией, детским церебральным параличом, эпилепсией и другими заболеваниями.

В дошкольном возрасте совершенствуется связная речь. Ребенок может связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли. В некоторых случаях у детей может наблюдаться недифференцированное произнесение отдельных звуков, чаще это свистящие, шипящие, аффрикаты и сонорные.

Нередко наблюдается фонематическое недоразвитие слуха, ребенок недостаточно четко дифференцирует на слух сходные по звучанию фонемы, а также звуки, отличающиеся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками. Это часто сочетается с трудностями составления рассказа по картинке или серии сюжетных картинок. Кроме того, такие дети с трудом заучивают стихотворения. Эти дети нуждаются в логопедических занятиях.

Психомоторное развитие представляет собой сложный диалектический процесс, который характеризуется определенной последовательностью и неравномерностью созревания отдельных функций, качественным их преобразованием на новом возрастном этапе. При этом каждая последующая стадия развития неразрывно связана с предыдущей.

В основе психомоторного развития лежит генетическая программа, которая реализуется под влиянием различных факторов окружающей среды. Поэтому если ребенок отстает в развитии, прежде всего необходимо учитывать роль наследственных факторов в этом отставании.

Различные неблагоприятные воздействия во внутриутробном периоде развития, во время родов (родовая травма, асфиксия), а также после рождения могут приводить к нарушениям психомоторного развития ребенка.

Для успешной лечебно-коррекционной и педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, важное значение имеет знание причин и характера нарушений развития.

Хорошо известно, что дети, страдающие одним и тем же заболеванием, по-разному отстают в развитии. Это связано с геноти-пическими особенностями их центральной нервной системы, с различными влияниями окружающей среды, а также с тем, насколько своевременно поставлен правильный диагноз и начата лечебно-коррекционная и педагогическая работа.

Под причиной отклонения в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего неблагоприятного фактора, который определяет специфику поражения или нарушения развития психомоторных функций.

Известно, что почти любое более или менее длительное неблагоприятное воздействие на развивающийся мозг ребенка может привести к отклонениям в психомоторном развитии. Их проявления будут различны в зависимости от времени неблагоприятного воздействия, т. е: от того, на каком этапе развития мозга оно имело место, его длительности, от наследственной структуры организма и прежде всего центральной нервной системы, а также от тех социальных условий, в которых воспитывается ребенок. Все эти факторы в комплексе определяют ведущий дефект, который проявляется в виде недостаточности интеллекта, речи, зрения, слуха, моторики, нарушений эмоционально-волевой сферы, поведения. В ряде случаев может быть несколько нарушений, тогда говорят об осложненном или сложном дефекте.