Современная специальная психология наука которая изучает. Особенности развития познавательной сферы умственно отсталого ребенка. Сурдопсихология. нарушения слуха

Специальная психология – отрасль психологии, которая изучает людей для которых характерны отклонения от норм психического развития, связанные с врожденными или приобретенными дефектами и установление возможности и пути компенсации дефектов различной сложности.

Задачи (Богданова):

Выявление общих и специфических закономерностей психического развития ребенка в сравнении с нормально-развивающимися.

Изучение особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности людей с различными типами нарушений.

Изучение закономерностей развития личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Разработка диагностических методик и способов психологической коррекции различных типов нарушений психического развития

Психологическое обоснование наиболее эффективных путей, методов педаг. воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушения.

Отрасли специальной психологии:

Дефектология

Специфические отрасли психологии:

Тифлопсихология (нарушение зрения)

Сурдопсихология (мимическая речь, тактильная речь)

Логопсихология (речевые нарушения)

Олигофренопсихология (УО, ЗПР)

Тифлосурдопсихология

Л.Г. Гончаровой специальная психология – это «область психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими потребность детей в особых условиях обучения и воспитания и потребность взрослых – в особых формах психологического сопровождения»

Становление спец психологии, изначально, происходило в рамках дефектологии, как прикладной дисциплины, которая обеспечивало оптимальное решение задач коррекционного педагогического процесса, а так же методы диагностики определяющие особенности психического развития ребенка, его потребности в обходных путях обучения. Исторически первыми возникли такие напровления спец психологии, как психология слепых(тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), психология умственно отсталых (олигофренопсихология)людей. Теперь она обращена и к детям с задержкой психического развития, с ранним детским аутизмом, к детям с двигательным нарушениям,со сложной структурой дефекта и др.

Основной задачей спец психологии является формирование адекватной личности в условиях применения спец методов и приемов воспитания и обучения, за счет которых происходит замещение и перестройка нарушенных функций. В настоящее время наиболее актуальной задачей является разработка диагностических методик.

1.Клиническая психология как научная дисциплина. История развития, современное состояние, содержание, предмет, задачи.

Клиническая психология – прикладная область между медициной и психологией, использует теоретические основы психологии и применяет психологические методы.

Задачи клинической психологии:

Изучение психических проявлений различных болезней;

Изучение роли психики в возникновении, течении и предупреждении болезни;

Изучение влияния различных болезней на психику;

Изучение нарушений развития психики;

Разработка принципов и методов психологического исследования в клинике;

Разработка психических методов воздействия на психику человека в лечебных и профилактических целях.

Клиническая психология имеет теоретическое значение для общей психологии:

Мозг и психика;

Психические нормы и патология;

Соотношение биологического и социального в человепке;

Проблема сознательного и бессознательного;

Проблема развития и распада психики.

2.Методы клинической психологии

1. Метод наблюдений. Наблюдение – восприятие и отбор информации о событии или явлении. Для наблюдения необ-мо: наличие четкой целевой установки и плановость и системность набл-я.

2. Метод естественного эксперимента. Предложен В. Лазурским в 1910 г. Человек исследуется в естественных (а не искусственных как в эксперименте) условиях.

3. Психофизиологический метод. Представляет собой сочетание физиологических методов с психологическими. Они друг друга дополняют и помогают объективировать психические расстройства.(ЭЭГ, полиграф)

4.Проективные методы.

5.Биографический метод. Позволяет получить инф. об этапах жизненного пути, проследить особенности формирования личности. Является важным дополнением при интерпретации экспериментальных данных.

Схема: Ранние этапы развития ребенка. Какой по счету, братья, сестры, отнош. с родителями. Наличие психотравмир. факторов. Привязанности в раннем детстве, подростковом возрасте.

6.Анализ продуктов деятельности. Рисунки, лепка, дневники, письма. Например, рисунки страдающих депрессией отличаются слабым нажатием, черно-коричневым тоном, малой динамикой. шизофреники рисуют на первом плане глаз, и к нему добавляют различные части лица; обычно не используют полутонов.

7.Аналитический метод.

11. Патопсихология как раздел психологической науки. Задачи, проблемы.

Предмет – нарушение психики, нарушение адекватного отражения мира в результате болезни мозга.

Патопсихология изучает закономерности распада психических процессов, а также сохранные стороны психики.

1.Анализ структуры психических расстройств;

2.Установление степени снижения психических функций;

3.Дифференциальная диагностика проводится, когда в клинической картине больного есть признаки различных заболеваний. Патоморфоз – патологическое строение болезни, т.е. болезнь течет атипично.

4.Изучение особенностей личности больного. Можно вскрыть таким образом патогенез (важно при неврозах)

Учет эффективности терапевтических воздействий. (Это ещё не все – будет добавлено).

13.Патология личности и характера.

Деградация и распад личности в результате болезни. К примеру, при инсульте утрируются прежние черты характера. Черты, которые соответствовали особенностям личности до болезни – преморбидные. Приобретенные во время болезни или после – морбидные. Патологичная реакция личности на общество, жизнь (в частности на болезнь) – неврозы. Патологическое развитие личности – психопатия.

1.Акцентуация х. - крайние вар-ты нормы, при кот-ых отдельные черты хар-ра чрезмерно усилены вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении опред. ряда психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. Степени А.: скрытая и явная.

2.Патологическое развитие личности проявляется в патол. чертах хар-ра, неур-ти, дисгармонии л-ти. Психопатия(см. 16) длит-ное, стойкое патол. состояние, всю жизнь. Отл-ие от вар-тов нормы:

1. П. хар-но выраженность патол. особ-ей хар-ра до такой степени, когда нарушается адаптация л. к соц. среде. Нарушается норм. взаимоот-ие с окружающими.

2.Тотальность психопат. особ-ей л., когда патол. явл-ся не отдел. черты л., а весь псих. склад.

3. Относительная стабильность псих. особ-ей человека, их малая обратимость.

Патология при психопатии в основном касается эмоц.-волевых сторон, интеллект сохранен, к деменции не приводит, хотя случаются сочетания.

3.Невроз (см. 14) - психогенное нервно-психическое рас-во, к-ое возникает в рез-те нарушения особо значимых жизненных отношений чел-а, прояв-ся в специф. клин. феноменах при отсутствии психотит. явл-ий

14.Неврозы и проблема психологических механизмов эмоционального стресса.

Невроз - психогенное нервно-психическое рас-во, к-ое возникает в рез-те нарушения особо значимых жизненных отношений чел-а, прояв-ся в специф. клин. феноменах при отсутствии психотит. явл-ий.

Этиологические факторы н-ов:

1.Биолог. природы: наслед-ть, конституция, тип ВНД

2.Психол. природы: преморбидные св-ва, псих. травмы детского возраста, психотравмир. ситуации и усл-ия их патогенности.

3.Социал. природы: родит. семья, особ-ти сексуального воспитания, семейное положение, образование, профессия, трудовая деят-ть.

Физиолог. мех-мы неврозов: По Павлову: Н. – хроническое, длит. нарушение ВНД, вызванное перенапряжением нервных процессов в коре больших полушарий действованием неадекватных по силе и длит-ти внешних разд-лей. Общепсих. факторы личности невротика: нереш-ть, скл-ть к рефлексии, поиск одобрения, стремление к нормативности, низкая самооценка, неудовлет. собой, собст. малоценностью, противоречие Я-реал. и Я-идеал., эмоц. неблагополучие, несколько конфликтных ситуаций.

Общеневротическая симптоматика:

1.Астения – состояние нерв.-псих. слабости, повыш. утомляемость.

2.Нарушение сна – наруш. засыпания, сон поверх-ый, кошмары.

3.Головная боль – тупая, пост., сжимающего хар-ра.

4.Боли в сердце – р-ция сильнее истинной боли

5.Снижение работоспособности

6.Лабильность эмоций, нетерпение

7. Вегетативные нарушения: лабильность Ps, АД, наклонность к гипо- или гипертонии, холодная влажная ладонь, дисфункция кишечно-желуд. тракта.

Формы неврозов:

1. Неврастения – «слабость нервов» - раздра-ть и возбудимость. Носит хар-р постоянного чув-ва усталости, психофизическое единство, когда трудно отделить психическую усталость от физической. Больной словно после тяжелой работы. Мышечные боли вегетативного хар-ра. Отсутствие концентрации внимания, ослаблена память, чув-во рассеяности, отсутствие интереса к окруж-му, всё удручает, не понимает читаемого. Усталость сразу после пробуждения. Личностные тенденции: патогенность в неумении правильно соотнести свою активность во внутр. и внеш. среде выполняемой задачи и поставленной цели. Снижение волевых кач-в. Физиолог. основы: у людей со слабым или сильным неур-ым типом н.с. и повышенным тормозным типом. Средне в отношении сиг. системы. Тип конфликта: «не имею достаточно сил, но хочу» - притязания выше возможностей.

2.Истерический невроз – общеневрот. картина + след. рас-ва:

В двигат. сфере(при сохранение опорно-двиг. аппарата) парезы, параличи, гиперкинезы, писчий спазм

Нарушение речи: афония, астазия, абазия

Сенсорные нарушения – нечув-ть, пониж-ая или повыш. чув-ть, не соот-ет з-нам иннервации, истерическая слепота, глухота.

Вегетативные нарушения: чувство сжимания горла, кишечная непроходимость, вздутие живота. истер. рвота, анорексия

Псих. нарушения: психогенная амнезия, повышенная внушаемость, эгоизм, самолюбие, обидчивость, ранимость, конфликтность. Физиол. основы: слабый тип н.с., преобл. 1 сиг. системы.

3. Невроз навязчивых состояний:- навяз-ые мысли, действия, страхи.

Хар-но: робость, неувер-ть, низкая самооценка→ гиперопека. Выбор в значимой ситуации затруднен, т.к. противоречия м/у долгом и желанием, морал. принципами и привязанностями; они раздирают личность. Физиол. основы: патол-ая инертность нервных процессов, преобладание 2 сиг. системы.

18.Патогенетическая концепция невроза В.Н. Мясищева.

Л-ть Мясищев понимал как систему отношений. Отношения представляют собой сознательную, основ-ую на опыте избир-ую ψ-ую связь чел-а с разл-ми сторонами жизни. Она выражается в его действиях, р-циях, переживаниях. Отношения хар-ют степень интереса, силу эмоций, желание и потребности и поэтому отношения выступают в качестве движущей силы л-ти. 3 момента:

Хар-р отношений л-ти с внешними условияи

особ-ти л-ти и хар-ра

нейрофизиолог. особ-ти чел-а, тип ВНД.

Если в значимой для личности системе отношений возникает поломка, то это путь к возникновению невроза. Само противоречие невроза не создает, невроз возникает при непродуктивном решении поломки отношений (конфликта). Само разрешение конфликта производно от л-ти. Неврозы, в основном, у людей со слабым типом н.с.

25.Расстройства сознания. В ψ сознание рассм-ся как высшая, связанная с речью, функция мозга, отражающая дейст-ть и регулирующая деят-ть чел-а.Рубинштейн: сознание – это процессы осознания субъектом объективной реальности. О сознании с клинической точки зрения сказал Снежневский: понятие сознания заключается в том, что при всяком психическом заболевании нарушается высшая форма отражения мира.

Свойства сознания: 1. Динам. хар-ки психики в состоянии бодрствования. 2.Способ-ть правильно ориентир-ся в пр-ве, месте и конкр. сит.3.Умение управлять своими обычными автоматизмами в сенсомоторной и мыслительной областях.4. Наличие привыч. навыков к логически прав. осмыслению и осознанию окр. среды. 5.Постоянная готовность отдавать себе отчет в мыслях, деятельности, отношению к миру и людям. 6.Умение регул-ть эмоции и чувства. 7.Ориентировка в своей личности.

Возникновение специальной психологии (от греч. specialis - особенный, своеобразный) как самостоятельной отрасли пси­хологической науки и практики можно отнести к 60-м гг. XX сто­летия. Тогда она появилась в перечне научных специальностей учебных вузов в разделе «Психология». Однако это было лишь формальное закрепление продолжавшегося уже многие десяти­летия становления этой своеобразной отрасли психологии, ко­торая вобрала в себя накопившиеся научные достижения и прак­тический опыт - все, что касается изучения феноменологии, механизмов и условий психического развития человека под воз­действием различных групп патогенных факторов, а также зако­номерностей протекания компенсаторных и коррекционных про­цессов.

До этого времени специальная психология являлась неотъемле­мой частью дефектологии - комплексной науки, включающей как разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, так и разработку научно обоснованных медико-психоло­го-педагогических коррекционных воздействий применительно к детям, имеющим различные недостатки в психофизическом и лич-ностно-социальном развитии (текст 1).

«...Еще недавно вся та область теоретического знания и научно-прак­тической работы, которую мы условно называем общим именем «де­фектология», считалась чем-то вроде малой педагогики, наподобие того, как медицина выделяет малую хирургию. Все проблемы в этой области ставились и решались как проблемы количественные. Со всей справедли­востью М. Крюнегель констатирует, что наиболее распространенные пси­хологические методы исследования ненормального ребенка (метриче­ская шкала А. Вине или профиль Г. И. Россолимо) основываются на чис­то количественной концепции детского развития, осложненного дефектом (M.Krunegel, 1926). При помощи этих методов определяется степень по­нижения интеллекта, но не характеризуется самый дефект и внутренняя

Структура личности, создаваемая им. Вслед за О. Липманном эти методы можно назвать измерениями, но не исследованиями одаренности, так как они устанавливают степень, но не род и тип одаренности (О. Lipmann, 1924).

То же справедливо и относительно других педологических методов изучения дефективного ребенка, методов не только психологических, но и охватывающих другие стороны детского развития (анатомическую и физиологическую). И здесь масштаб, размер, шкала являются основны­ми категориями исследования, как будто все проблемы дефектологии суть проблемы пропорций, а все многообразие явлений, изучаемых де­фектологией, охватывается единой схемой «больше-меньше». Считать и мерить в дефектологии начали раньше, чем экспериментировать, наблю­дать, анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять.

Практическая дефектология избрала тоже этот наиболее легкий путь числа и меры и пыталась осознать себя как малую педагогику. Если в теории проблема сводилась к количественно ограниченному, уменьшен­ному в пропорциях развитию, то на практике, естественно, была вы­двинута идея сокращенного и замедленного обучения. В Германии тот же Крюнегель, а у нас А.С.Грибоедов справедливо защищают мысль: «Не­обходим пересмотр и учебных планов, и методов работы в наших вспомогательных школах» (А. С. Грибоедов. - М., 1926. - С. 98), так как «уменьшение учебного материала и удлинение времени его проработ­ки», т.е. чисто количественные признаки, составляют до сих пор харак­терное отличие специальной школы.

Чисто арифметическая концепция дефективности - характерная черта отживающей, старой дефектологии. Реакция против этого количествен­ного подхода ко всем проблемам теории и практики составляет самую существенную черту дефектологии современной. Борьба двух дефектоло­гических мировоззрений, двух полярных идей, двух принципов состав­ляет живое содержание того благотворного кризиса, который пережива­ет сейчас эта область научного знания.

Представление о дефективности как о чисто количественной ограни­ченности развития, несомненно, находится в идейном родстве со свое­образной теорией педологического преформизма, согласно которой внеутробное развитие ребенка сводится исключительно к количествен­ному нарастанию и увеличению органических и психологических фун­кций. Дефектология проделывает сейчас идейную работу, похожую на ту, которую в свое время проделали педагогика и детская психология, когда они защищали положение: ребенок не есть маленький взрослый. Дефектология борется сейчас за основной тезис, в защите которого видит единственный залог своего существования как науки, именно тезис, гласящий: ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но развитой иначе.

Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из психологии зрячего вычтем зрительное восприятие и все, что с ним связано. Точно так же и глухой ребенок не есть нормальный

ребенок минус слух и речь. Педология 1 уже давно овладела той мыслью, что процесс детского развития, если рассматривать его с качественной стороны, есть, говоря словами В.Штерна, цепь метаморфоз (1922). Дефектология сейчас овладевает сходной идеей. Как ребенок на каждой ступени развития, в каждой его фазе представляет качественное своеоб­разие, специфическую структуру организма и личности, так точно де­фективный ребенок представляет качественно отличный, своеобразный тип развития. Как из кислорода и водорода возникает не смесь газов, а вода, так же, говорит Р. Гюртлер, личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств.

Специфичность органической и психологической структуры, тип раз­вития и личности, а не количественные пропорции отличают слабоум­ного ребенка от нормального. Давно ли педология поняла всю глубину и истинность уподобления многих процессов развития ребенка превраще­нию гусеницы в куколку и куколки в бабочку? Сейчас дефектология устами Гюртлера объявляет детское слабоумие особой разновидностью, особым типом развития, а не количественным вариантом нормального типа. Это, говорит он, различные органические формы, наподобие головастика и лягушки (R. Gurtler, 1927).

Есть, действительно, полное соответствие между своеобразием каж­дой возрастной ступени в развитии ребенка и своеобразием различных типов развития. Как переход от ползания к вертикальной походке и от лепета к речи есть метаморфоза, качественное превращение одной фор­мы в другую, так речь глухонемого ребенка и мышление имбецила суть качественно иные функции по сравнению с мышлением и речью нор­мальных детей.

Только с идеей качественного своеобразия (не исчерпываемого ко­личественными вариациями отдельных элементов) тех явлений и про­цессов, которые изучает дефектология, она впервые приобретает твер­дую методологическую основу, ибо никакая теория невозможна, если исходить исключительно из отрицательных предпосылок, как невозможна никакая воспитательская практика, построенная на чисто отрицатель­ных определениях и основах. В этой идее - методологический центр со­временной дефектологии; отношение к ней определяет геометрическое место всякой частной, конкретной проблемы. С этой идеей перед дефек­тологией открывается система положительных задач, теоретических и практических; дефектология становится возможна как наука, ибо приоб­ретает особый, методологически отграниченный объект изучения и позна­ния. На основе чисто количественной концепции детской дефективности

Педология (от греч. pais - дитя и logos - наука) - комплексная наука о
ребенке, возникшая на рубеже XIX и XX вв. Основатель - американский психо­
лог С. Холл. В развитие отечественной педологии внесли значительный вклад та­
кие ученые, как А.П.Нечаев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.Н.Мясищев и
Др. В 1930-х гг. в России педология, давшая толчок развитию детской и педагоги­
ческой психологии, но четко не определившая свой специфический предмет
исследования и увлекшаяся количественными методами измерения интеллекта,
была закрыта постановлением ЦК ВКП(б). , .

Возможна только «педагогическая анархия», по выражению Б. Шмидта о лечебной педагогике, только эклектическая, разрозненная сводка эмпи­рических данных и приемов, но не система научного знания.

Было бы, однако, величайшей ошибкой думать, что с нахождением этой идеи методологическое оформление новой дефектологии законче­но. Напротив, оно лишь начинается. Как только определяется возмож­ность особого вида научного знания, так сейчас же возникает тенденция к его философскому обоснованию. Поиски философской основы - чрез­вычайно характерная черта современной дефектологии и показатель ее научной зрелости... Дефектология имеет свой, особый, объект изуче­ния; она должна овладеть им. Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное многообразие форм, почти безграничное ко­личество различных типов. Наука должна овладеть этим своеобразием и объяснить его, установить циклы и метаморфозы развития, его диспро­порции и перемещающиеся центры, открыть законы многообразия. Да­лее встают проблемы практические: как овладеть законами этого развития». (Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1985. - Т. 5. - С. 6-9 1 .)

Специальную психологию можно определить как психологию особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы) и проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального раз­вития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и даль­нейшее профессиональное самоопределение.

В центре внимания специальной психологии - дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сен­сорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, а также лица старшего возраста, имеющие особые потребности в образовании 2 , обусловленные нарушениями здоровья.

Основной целью специального психологического сопровожде­ния в системе образования является выявление, устранение и пред­отвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с недостатками в психофизическом развитии и их возмож­ностями. Специальная психология содержит те знания, которые могут служить методической базой по созданию условий для оп­тимальной социально-психологической адаптации, включая даль­нейшее профессиональное самоопределение выпускников специ­альных образовательных учреждений.

Специальная психология как направление психологической нау­ки и практики - интенсивно развивающаяся область, стоящая на

2 Под образованием мы понимаем «процесс формирования облика че­
ловека». См.: Краткая философская энциклопедия. - М., 1994. - С. 311.

I стыке гуманитарных наук (философия, история, социология, пра-} во, теология и др.), естественных наук (биология, анатомия, гене­тика, физиология, медицина) и педагогики. Вместе с термином! «специальная психология» в научный обиход вошло понятие «кор-рекционная (специальная) педагогика».

1.2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ (РАЗДЕЛЫ)

[ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Наиболее рано сформировавшимися как в теоретическом, так

и прикладных аспектах были такие направления специальной пси-

I хологии, как психология умственно отсталых (олигофренопсихо-

" логия), психология глухих (сурдопсихология), психология слепых

(тифлопсихология).

В настоящее время наблюдается тенденция к пересмотру кли-нико-психологических терминов и их замене терминами психо­лого-педагогическими (вместо «психология умственно отсталых» и «олигофренопсихология» все чаще употребляются термины «пси­хология детей с выраженными (стойкими) отклонениями в ин­теллектуальном развитии», «психология детей с недоразвитием познавательной сферы» и др. Помимо названных направлений со­временная специальная психология включает в себя: психологию детей с задержкой психического развития, психологию детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, пси­хологию детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, психологию лиц с нарушениями речи, психологию де­тей со сложными недостатками развития.

Кроме того, все чаще в образовательных учреждениях встреча­ются дети, испытывающие трудности социально-психологической адаптации и обучения вследствие тяжелых соматических заболева­ний (заболевания крови, органов дыхания, различные виды аллер­гий, желудочно-кишечные и сердечные заболевания и др.), а так­же в связи с последствиями тяжелых эмоциональных переживаний (посттравматические стрессовые расстройства - ПТСР), превы­шающих по своей интенсивности или длительности индивидуаль­ные адаптивные возможности ребенка (дети - свидетели или жертвы, насилия, внезапная потеря близких или разлука с ними, смена при-I вычной культурно-исторической и языковой среды обитания и др.). 1.1 Неуклонный рост числа сочетанных отклонений в развитии, 1 увеличение количества детей с психогенными нарушениями, про­являющимися в аутизации, агрессивности, нарушениях поведе­ния и деятельности, тревожно-фобических расстройствах, иска­жениях процессов социализации, существенно затрудняют и ос­ложняют решение коррекционно-образовательных задач как в общем, так и в специальном образовании.

Фактически в специальной психологической помощи нужда­ются не только дети, посещающие специальные образовательные учреждения, но и значительное количество детей, находящихся в дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающего вида, а также учащиеся школ общего назначения. Следует при­знать, что в настоящее время в связи с усилением интеграцион­ных процессов в образовании, имеющих часто характер стихий­ности, в одном классе или дошкольной группе могут находиться самые разные категории детей, которые в свое время Л. С. Выгот­ским были отнесены к разряду «трудных». Это и дети «биологи­ческого риска», у которых отклонения в поведении и различных видах деятельности возникают вследствие какого-либо органиче­ского дефекта или длительных хронических заболеваний, и дети «социального риска», к которым кроме несовершеннолетних пра­вонарушителей, детей и подростков с нарушениями поведения в настоящее время правомерно отнести детей из детских домов и приютов, детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев. Последние, находясь в тяжелых социальных условиях, зачастую, будучи психосоматически ослабленными, оказываются в образо­вательном учреждении еще и в полной психологической изоля­ции по причине предубеждений этнического порядка, имеющих место как у детей и родителей, так иногда и у работников образо­вания.

Человек с недостатком в функции какого-либо органа (напри­мер, глухой или слепой), страдающий умственным недоразвити­ем, имеющий физические уродства, издавна привлекал к себе не только праздное любопытство обывателей, но и научный и чело­веческий интерес служителей церкви, анатомов, философов, пе­дагогов и писателей.

В известном романе В. Гюго «Человек, который смеется» опи­саны весь трагизм и одиночество человека, непохожего на других. О состоянии человека, вид которого вызывает у толпы зевак мало­достойные чувства, В.Гюго говорит: «Быть"смешным по внешне­му виду, когда душа переживает трагедию, что может быть унизи­тельнее таких мучений, что может вызвать в человеке большую ярость?».

Даже сейчас, когда известны причины возникновения боль­шинства отклонений в психофизическом развитии, на восприя­тие людей с теми или иными проблемами в развитии оказывает влияние феномен «веры в справедливый мир» - у человека есть своего рода защитная реакция на несчастья: если они с кем-то случаются, то он этого заслуживает. В специальных экспериментах (М.Лернер) было показано, что чем сильнее страдает жертва, тем большую антипатию она вызывает и тем больше испытуемые склонны оправдывать ее мучения. Но если человек не является безучастным наблюдателем, а может реально помочь другому, де-

монстрируя свою силу, компетентность, ответственность, в этом случае уровень позитивного восприятия человека, имеющего ано­малии, повышается.

Отношение к детям, имеющим различные отклонения в раз­витии, несет на себе печать длительной истории эгоизма и себя­любия общества, особенно явно проявлявшихся в годы инфан-тицида 1 .

1.3. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О НОРМАЛЬНОМ И ОТКЛОНЯЮЩЕМСЯ РАЗВИТИИ

Определение «степени нормальности» человека - сложная и ответственная междисциплинарная проблема. Личностно ориен­тированный подход, являющийся в настоящее время основной стратегией как отечественной, так и мировой системы образова­ния на всех его уровнях, требует от любого педагога владения необходимыми знаниями и навыками, позволяющими ему обес­печить «индивидуальную траекторию развития» не только так на­зываемого среднестатистического ребенка, но ребенка, отличаю­щегося яркой индивидуальностью и неповторимостью.

В связи с этим «норма» по отношению к уровню психосоци­ального развития человека все больше «размывается» и рассмат­ривается в различных значениях.

Статистическая норма - это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Ориентация на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важна на этапе пер­вичной диагностики психического состояния ребенка при опре­делении характера основного нарушения, его выраженности. Обычно статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т.п.), расположенных около среднего арифметического, как правило, в пределах стандартного квадратичного отклонения. Попадание в эту зону собственно средней статистической нормы означает уровень развития, свойственный не менее чем 68% лиц данной возрастной категории, пола и т.д. Имеющиеся качественно-ко­личественные нормативы возрастного развития, обеспеченные соответствующей системой диагностических методов, позволя­ют квалифицировать с большей или меньшей точностью на­блюдаемые особенности детского развития как индивидуальные

Период с древности до IV в. н.э., когда были в обычае массовые детоубийства.

Психология умственно отсталого ребенка. Исторический курс

Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эскироль, Э.Сеген,
Ф.Галътон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на
изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития.
Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи
интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими
заболеваниями и оценке глубины этих нарушений.
С середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться
всеобщее начальное образование, вопрос выявления
интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению
школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и
педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и
появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись
дети без признаков душевных болезней, не усваивающие
программу общеобразовательного обучения.
В отечественной науке рассмотрение различных проявлений
умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы
врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний
прогрессирующего (прогредиентного) характера началось
несколько позже - в начале XX в. и стало предметом широкого
изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и
др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. Усилиями Л.С.
Выготского, объединившей исследования врачей, психофизиологов,
психологов, педагогов и получившей свое развитие в трудах
учеников и последователей выдающегося психолога.

Предмет и Задачи:

Психология умственно отсталых детей - одно из
направлений специальной психологии, рассматривающее
динамику познавательной деятельности и личности
умственно отсталых детей дошкольного и школьного
возрастов.
Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого
имеется стойкое нарушение познавательной деятельности
вследствие органических повреждений головного мозга.
Психология умственно отсталых детей находится на стыке
многих наук и в значительной мере зависит от степени
разработанности теоретических проблем философии,
детской неврологии и психиатрии, физиологии, высшей
нервной деятельности, детской, возрастной и специальной
психологии, общей и специальной педагогики, социологии.
Задача психологии умственной отсталости - определение
своеобразия общих, особых и индивидуальных черт,
присущих психике умственно отсталых детей, выявление
характерных для них недостатков и имеющихся
положительных возможностей, обусловливающих развитие
ребенка и его способность социально адаптироваться.
Психология умственной отсталости непосредственно
связана с решением проблемы дифференциальной
диагностики, а также с вопросами коррекционнонаправленного воспитания и обучения,
предусматривающими последовательную подготовку
умственно отсталого ученика к интеграции в окружающую
среду.

Психология детей с ЗПР. Исторический курс

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела
особое значение как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда
вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ
общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в
обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой
неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что
сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы (СНОСКА: С настоящее
время школы для умственно отсталых детей обозначаются как специальные школы VIII вида.),
которые появились в России в 1908 - 1910 гг.
Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали
программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических
особенностей, присущих умственной отсталости. В 50 -60-х гг. эта проблема приобрела особую
значимость, в результате чего под руководством М.С.Певзнер, ученицы Л.С. Выготского,
специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее
исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне
усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм
психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований.
Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников
из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу
сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР).

Предмет и Задачи

Психология детей со слабовыраженными
отклонениями в психическом развитии (задержкой
психического развития) - одно из направлений
специальной психологии, занимающееся изучением
своеобразия психического развития детей с легкими
нарушениями развития, имеющими характер
дисфункций и легких повреждений. В центре
внимания данного направления - выявление
специфических черт, присущих онтогенезу детей
данной категории, определение как характерных для
них недостатков, так и ресурсов развития,
обусловливающих компенсаторные возможности
ребенка.
К задачам первостепенной важности психологии детей
со слабовыраженными отклонениями можно отнести
следующие:
разработка принципов и методов раннего выявления
слабовыраженных отклонений;
вопросы дифференциальной диагностики, разработка
принципов и методов психологической коррекции;
разработка психологических основ концепции
предупреждения и устранения дисбаланса между
процессами обучения и развития и индивидуальными
возможностями детей данной категории.

Психология лиц с нарушением слуха (сурдопсихология). Исторический курс.

Особенности поведения и психологии людей с
недостатками слуха впервые привлекли внимание
педагогов и врачей-психиатров приблизительно в
середине XIX в. В начале XX в. появляются первые
собственно психологические исследования. К их
числу относится опубликованная в 1911 г. в России
работа А. Н. Поросятникова, посвященная изучению
особенностей памяти глухонемых школьников. В 20-е
г. систематическая разработка проблем специальной
психологии (и сурдопсихологии, в частности)
проходила под руководством Л.С. Выготского и под
влиянием его идей. Его ученики Л.В. Занков и
И.М.Соловьев с сотрудниками проводят
исследования развития восприятия, памяти,
мышления и речи детей с нарушениями слуха.
Результаты этих исследований были обобщены в
первой монографии по сурдопсихологии «Очерки
психологии глухонемого ребенка», вышедшей в 1940
г. В дальнейшем исследования в области
сурдопсихологии продолжались под руководством И.
М. Соловьева. На разных этапах становления
сурдопсихологии большой вклад в ее развитие
внесли такие ученые, как А.П. Гозова, Г.Л.Выгодская,
Н.Г.Морозова, М.М. Нудельман, В.Г.Петрова,
Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова, Ж.И. Шиф и другие.

Предмет и Задачи:

Предметом сурдопсихологии является изучение
своеобразия психического развития людей с
недостатками слуховой функции и установление
возможности и путей компенсации нарушений слуха
различной сложности.
Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем:
выявить закономерности психического развития людей
с нарушенным слухом как общие, свойственные также
и людям, имеющим сохранный слух, так и
специфические;
изучить особенности развития отдельных видов
познавательной деятельности людей с нарушенным
слухом;
изучить закономерности развития их личности;
разработать методы диагностики и психологической
коррекции нарушений психического развития людей с
недостатками слуха;
дать психологическое обоснование наиболее
эффективных путей и способов педагогического
воздействия на детей и взрослых с нарушенным
слухом, изучить психологические проблемы
интегрированного обучения и интеграции людей с
нарушенным слухом в общество.

Психология лиц с нарушением зрения (тифлопсихология). Исторический курс.

Становление и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией
обучения слепых в специальных школах.
Первая школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. В 80-х гг. XIX в. уже по
всему миру насчитывалось около 150 учебных заведений для слепых.
Первую попытку анализа психологии слепых мы находим в работе
основоположника французского материализма Д.Дидро «Письмо о слепых в
назидание зрячим» (1749).
Первые исследования особенностей психического развития при слепоте
относятся к 70-м гг. XIX в. Проводились они самими слепыми путем
интроспекции (самонаблюдения). Одной из известнейших работ того времени
является монография М. Сизерана «Слепец о слепых». В ней дается описание
внутреннего мира слепого на основании самонаблюдений.
Формирование научной психологии связано с трудами Т. Геллера, М. Кунца, К.
Бюрклена, П. Виллея, А.А. Крогиуса, М.И. Земцовой, Ю.А.Кулагина, А.
Г.Литвака, Л.И.Солнцевой и др.
До сих пор в мировой тифлопсихологии существуют две позиции
относительно того, насколько психология слепого близка развитию
нормально видящего или насколько она своеобразна.
Эти две позиции различаются взглядом на роль дефекта в психическом и
социальном развитии человека. Одна из них принимает за исходное
положение определяющую роль дефекта зрения в психическом развитии
ребенка со зрительной патологией. Эта позиция ведет к недооценке
возможностей полисенсорных перестроек у детей данной категории и
постулированию специфического стандарта психического развития, как
правило, заниженного по сравнению с уровнем развития зрячих (С. Хайес, М.
Тиллмен, Д. Уилз и др.).

Наличие особенностей в познавательной деятельности
слепых отмечал А. И. Скребицкий (1903), А.М. Щербина
(1916). Преувеличение же специфики психического
развития слепых привело Ф. Цеха к утверждению о
необходимости создания особого «языка слепых»,
отличного от языка зрячих, а К. Бюрклена (1924) к
выводу о том, что в результате изолированной жизни
слепых возникает особый тип людей. Однако
особенности психических процессов у детей с
нарушениями зрения не являются неизменными.
Другая группа ученых (Т. Касфорс, Б. Гомулицкий, К.
Максфилд, А.Г.Литвак, М.И. Земцова, Л.И.Солнцева и
др.), прослеживая динамику психического развития
детей, пришла к убеждению, что заметные различия
между общим психическим статусом слепых и зрячих в
раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие
улучшения динамики психического развития детей
данной категории. Более того, имеются данные
относительно возможного опережающего развития
детей со зрительной патологией (М. Тобин, 1972).
Исследования особенностей психического развития
слепых и слабовидящих детей в 80-е и 90-е гг. XX в.
опираются на работы основоположников
отечественной дефектологии Л. С. Выготского, А.Р.
Лурия, М.И. Земцовой, А.Г.Литвака, А.И.Зотова и
направлены на дальнейшую разработку теории и
практики компенсации и коррекции зрительного
дефекта в процессе коррекционного обучения и
воспитания.

Предмет и Задачи:

Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с
нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов,
обеспечивающих возмещение недостатка информации, дефицит, который
связан с нарушением деятельности зрительного анализатора, а также
влияние этого дефекта на психическое развитие детей с нарушением
зрения.
Свое название тифлопсихология получила от греческого tiphlos - слепой
и как наука сначала включала в свое содержание лишь психологию
слепых. В настоящее время предметом ее внимания являются не только
слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения, а также дети,
имеющие амблиопию и косоглазие. Основными задачами современной
тифлопсихологии являются:
изучение общих, свойственных также и нормально развивающемуся
ребенку специфических закономерностей психического развития детей с
глубокими нарушениями зрения, механизмов, обеспечивающих
компенсацию слепоты и слабовидения;
изучение зависимости психического развития от степени, характера и
времени возникновения дефекта зрительной функции;
выявление потенциальных возможностей лиц с нарушением зрения, их
способностей к преодолению отклонений в формировании психических
процессов и личностных отклонений;
разработка психологических основ эффективной коррекционнопедагогической помощи детям с недостатками зрительной функции;
разработка социально-психологических основ эффективной интеграции
лиц с нарушениями зрения в общество.

Психология детей с нарушениями речи (логопсихология). Исторический курс.

Логопсихология является одной из наименее разработанных
отраслей специальной психологии. Традиционно речевые
нарушения являлись предметом изучения логопедии.
Начало изучения детей с речевой патологией относится к концу XIX
- началу XX в. Терминологически оформление данной патологии
неоднозначно: так, если в отечественной литературе в 1920 году для
обозначения тяжелого речевого недоразвития вследствие
органического поражения различных участков головного мозга в
период до появления речи у ребенка был введен термин «алалия»
(Д. В. Фельдбергер), то за рубежом эта же патология обозначается
как «афазия развития», «конституциональная задержка речи»,
«врожденная афазия» (А.Л. Бентон, Ф. Жияр, Ф. Кохер и др.)- С точки
зрения оказания адекватной системы коррекционно-педагогической
помощи и социализации детей данной категории важным является
решение вопроса о влиянии первичного речевого недоразвития на
интеллектуальное развитие ребенка.
В истории данного вопроса существовали диаметрально
противоположные точки зрения: так, А. Куссмауль, П. Мари, М. В.
Богданов-Березовский (1909), а также современные исследователи
- Р.А.Белова-Давид, Е.А.Кириченко (1977) доказывают, что ведущей
в данных нарушениях является «общеорганическая
интеллектуальная дефектность». Авторы считали, что ведущая роль в
недоразвитии речевых и других психических процессов у
неговорящих и плохо говорящих детей принадлежит глубоким
первичным нарушениям в их интеллектуальной сфере, в связи с чем
при недоразвитии речи может наблюдаться умственная отсталость
или задержка психического развития. В этом направлении
исследований доминировал описательный принцип рассмотрения
недоразвития психических процессов без выявления внутренних
закономерностей речевых нарушений.

Другая точка зрения состоит в том, что первичный речевой дефект,
проявляющийся в выраженном недоразвитии речевой функции
вплоть до ее полного отсутствия не означает, что уровень
психического развития детей с данной патологией позволяет отнести
их к категории умственно отсталых. Одни из первых исследований
речевой и психической недостаточности у детей с нарушениями речи
принадлежат Р.Е.Левиной (1936). Автор описала четыре группы
неговорящих детей - алаликов школьного возраста (1951),
выделенные в зависимости от того, какие психические функции
преимущественно нарушались у них наряду с речью и определяли
особенности в развитии всей познавательной деятельности. Это дети
у которых были речевые нарушения и преимущественные нарушения
мотивационно-потребностной сферы (психической активности).
Р.Е.Левина рассматривала отклонения в развитии познавательной
деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичную
задержку, структура которой зависит от характера первичного
речевого дефекта. Эта точка зрения нашла отражение в работах
многих отечественных исследователей (Т. А. Власова, 1972;
В.И.Лубовский, 1975; Л.С.Цветкова, 1985; И.Т.Власенко, 1990; и др.).
Третий подход в оценке соотношения недоразвития речевых и
познавательных процессов при нарушениях речи принадлежит Е. М.
Мастюковой, которая считает, что этот вопрос должен решаться
дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи
достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой
из них может соответствовать своя картина несформированности
познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации
органической и функциональной недостаточности центральной
нервной системы.

Предмет и Задачи:

Логопсихология - это отрасль специальной психологии, которая
изучает психические особенности человека, имеющего речевые
нарушения первичного характера.
Предметом логопсихологии является изучение своеобразия
психического развития людей с различными формами речевой
патологии.
Задачи логопсихологии.
Изучение специфики психического развития при первичных
левых нарушениях различной степени тяжести и этиологии.
Изучение особенностей личностного и социального развития
детей с речевой патологией.
Определение перспектив развития детей с нарушениями речи
эффективных средств воспитания и образования.
Разработка методов дифференциальной диагностики,
позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди
сходных внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений
слуховой функции, задержки психического развития, сложных
недостатков развития).
Разработка методов психологической коррекции и профилактики
речевых нарушений в детском возрасте.
Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными
психологами (Л.С. Выготским, А.В.Запорожцем, А.Р. Лурией, Р.Е.
Лезиной и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами
психического развития, утверждающий ее ведущую роль в
опосредствовании психических процессов.

Психология детей с нарушениями функций ОДА. Исторический курс.

Изучение клинических и психических особенностей людей с
двигательными нарушениями, а также изучение возможности их
социальной адаптации началось еще в середине XIX в. В. Литтл первым
описал не только клиническую характеристику двигательных
расстройств у детей с внутриутробными и родовыми параличами, но и
дал характеристику их речевых нарушений, особенностей личностного
развития.
В России в начале XIX в. вопросами помощи детям и подросткам с
двигательными нарушениями занимался Г. И. Турнер. Он пытался
проводить ортопедическую коррекцию пораженных конечностей. Под
его патронажем была организована трудовая мастерская, в которой
мальчиков с двигательными нарушениями обучали профессиям.
Первая мировая война и последовавшие за ней эпидемии
полиомиелита привели к значительному увеличению людей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата, возникшими у них в
разном возрасте и вследствие разных причин (болезни, военная травма
и т.д.). Реабилитация и социальная адаптация лиц с двигательными
нарушениями приобрели значение общественно-политической
проблемы. В попытках ее разрешения большую роль сыграли люди,
сами имевшие патологию двигательной сферы. Среди них
американский президент Ф. Рузвельт, австралийский писатель и
журналист А. Маршалл, американский врач Д. Фелпс. Их жизнь и
деятельность служит примером того, что человек с двигательными
нарушениями, даже лишенный возможности самостоятельного
передвижения, может достичь успехов в разных видах общественной
деятельности.

Доктор Фелпс из США страдал тяжелым параличом, однако в период между
двумя мировыми войнами он получил специальность врача и начал
изучение развития детей с церебральным параличом. Он сумел показать
обществу, что многие дети с церебральным параличом (даже
тяжелобольные) могут обладать высоким уровнем интеллекта, тонкой
восприимчивой психикой. Собранные им научные данные привлекли
общественное внимание и способствовали пробуждению сострадания к
таким детям, а также пробуждению научного интереса и стремления
вовлечь детей с детским церебральным параличом (ДЦП) в активный
социальный процесс. Это во многом изменило отношение общества к
категории лиц с физическими нарушениями, вызвало интерес врачей,
педагогов, психологов к изучению особенностей психики людей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата, привело к разработке
методов медицинской и психолого-педагогической коррекции нарушений.
В 50- 60-е гг. XX в. в Венгрии возникло особое направление
реабилитационной работы, ориентированное на разработку методов
воспитания движений у детей с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата - кондукгивная педагогика, показавшая ведущую
роль специального обучения в преодолении нарушения движений.
В нашей стране большой вклад в разработку методов лечения таких детей
внесла К.А.Семенова, а в создание специальной системы их обучения и
воспитания - М. В. Ипполитова. К настоящему времени накоплен большой
фактический материал, характеризующий клинико-психологические
особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также
вопросы обучения и воспитания детей с двигательными нарушениями (К. А.
Семенова, Е.М. Мастюкова, И.В. Ипполитова, Н.В.Симонова, И.И. Мамайчук,
И.И.Панченко, Э.С. Калижнюк и др.).
В настоящий момент данная отрасль специальной психологии интенсивно
развивается как за рубежом, так и в нашей стране.

Предмет и Задачи:

Предметом изучения данной отрасли специальной психологии
являются особенности формирования и развития психики людей
с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Задачи этого направления специальной психологии:
изучить общие закономерности психического развития детей с
нормальным и нарушенным двигательным развитием;
изучить специфические особенности развития психики детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата;
раскрыть компенсаторные возможности, позволяющие
преодолеть воздействие нарушений опорно-двигательного
аппарата на психическое развитие;
4) выявить наиболее эффективные методы коррекционного
воздействия на развитие ребенка с нарушениями опорнодвигательного аппарата, дав им психологическое обоснование.
В центре внимания направления специальной психологии - дети
с нарушениями опорно-двигательного аппарата. К этой категории
относятся дети:
с детскими церебральными параличами;
с последствиями полиомиелита;
с прогрессирующими нервно-мышечными заболеваниями
(миопатия, рассеянный склероз и др.);

Психология детей с синдромом раннего детского аутизма. Исторический курс.

Термин «аутизм» (от греч, autos - сам) был введен Е.Блейлером для
обозначения особого вида мышления, характеризующегося
«оторванностью ассоциаций от данного опыта, игнорированием
действительных отношений». Определяя аутистический тип
мышления, Е. Блейлер подчеркивал независимость его от реальной
действительности, свободу от логических законов, захваченность
собственными переживаниями.
Синдром раннего детского аутизма был впервые описан в 1943 г.
американским клиницистом Л. Каннером в работе «Аутистические
нарушения аффективного контакта», написанной на основании
обобщения 11 случаев. Им был сделан вывод о существовании
особого клинического синдрома «экстремального одиночества»,
который он назвал синдромом раннего детского аутизма и который
впоследствии стали называть синдромом Каннера по имени ученого,
его открывшего.
Аутизм встречается во всех странах мира, в среднем в 4 -5 случаях
на 10 тыс. детей. Однако эта цифра охватывает только так
называемый классический аутизм, или синдром Каннера, и будет
значительно выше, если учитывать и другие типы нарушения
поведения с аутичн о подобным и проявлениями. Причем ранний
аутизм встречается у мальчиков в 3 - 4 раза чаще, чем у девочек.
В России наиболее интенсивно вопросы психолого-педагогической
помощи детям с РДА начали разрабатываться с конца 70-х г. В
дальнейшем результатом исследований явилась оригинальная
психологическая классификация (К.С.Лебединская, В.В.Лебединский,
О.С.Никольская, 1985, 1987).

Предмет и Задачи:

В центре внимания данного направления
разработка системы комплексного
психологического сопровождения детей и
подростков, испытывающих трудности адаптации
и социализации вследствие нарушений в
эмоционально-личностной сфере.
К задачам первостепенной важности данного
раздела специальной психологии можно
отнести:
разработка принципов и методов раннего
выявления РДА;
вопросы дифференциальной диагностики,
различение отсходных состояний, разработка
принципов и методов психологической
коррекции;
разработка психологических основ устранения
дисбаланса между процессами обучения и
развития детей.

Психология детей с дисгармоническим складом личности. Исторический курс.

Начало учения о психопатиях относится к 80 -90-м
гг. XIX в. и связано с именами Х.Кандинского,
В.М.Бехтерева, Е.Коха, С.С.Корсакова, Е.Крепелина.
Последний предложил классификацию психопатий,
включающую 7 типов, таких, как возбудимые,
импульсивные, неустойчивые, «чудаки»,
патологические лгуны, враги общества,
конфликтные.
Дальнейшее развитие учения о психопатиях шло, с
одной стороны, в направлении уточнения и
дифференциации клинических типологий (П. Б.
Ганнушкин, О. В. Кербиков, Г. Е. Сухарева, В. В.
Ковалев), а с другой стороны, было направлено на
разработку учения о личностях, имеющих
пограничный (акцентуированный) характер
(К.Леонгард, А. Е.Личко). Последнее направление
дало толчок исследованиям по созданию системы
психолого-педагогических методов профилактики,
выявления и коррекции данных состояний
(Э.М.Александровская, С.А.Беличева, И.Н.Гильяшева,
И. А. Коробейников и др.).

Предмет и Задачи

Раздел посвящен психологическим особенностям
детей и подростков при различных типах
дисгармонического развития личности.
Основными задачами данного направления
специальной психологии являются:
разработка методов, направленных на раннее
выявление признаков патохарактерологического
развития ребенка;
описание «слабых» и «сильных» сторон
психосоциального развития детей и подростков при
различных вариантах патохарактерологического
развития;
разработка системы психолого-педагогических
методов коррекции и профилактики
патохарактерологического развития в детском
возрасте.
Когда говорят о различных типах
дисгармонического развития личности, о степени
отклонения личности от нормального развития,
речь идет о патологических типах характера.

Психология детей со сложными нарушениями развития. Исторический курс.

В России в 80-х гг. XIX в., благодаря публикации переводов «Американских
заметок» Ч.Диккенса и некоторых других сообщений, стала известна
история американской слепоглухой Лауры Бриджмен, получившей
воспитание в Институте для слепых Пер-кинса в Бостоне. Затем на весь мир
прогремела история обучения другой слепоглухой, Елены Келлер,
воспитанницы Анны Сулливан из того же института Перкинса. С 1884 по
1913 г. в России вышло 11 публикаций, касающихся истории жизни и
творчества Е.Келлер. Стали известны факты успешного обучения
слепоглухих в Бельгии, Франции, Норвегии, Шотландии и Швеции.
Благодаря тесным научным контактам с Германией специалисты в России
следили за успехами обучения слепоглухих в Приюте для калек в Нововесе
около Потсдама, где они обучались с 1887 г. и где в 1906 г. была открыта
специальная школа для слепоглухих. В 1908 г. в русском ежемесячном
журнале «Слепец» был опубликован перевод книги немецкого педагога и
исследователя Г. Римана «Психологические наблюдения над глухонемыми
слепцами», изданной в Берлине в 1905 г.
Успехи в обучении слепоглухих в разных странах мира пробудили в
определенных кругах российского общества живой интерес к проблемам
слепоглухих детей. В 1909 г. в России было создано Общество попечения о
слепоглухих, и при Петербургском детском саде для глухонемых началось
обучение трех детей. Летом того же года педагоги и воспитатели
упомянутого учреждения познакомились с опытом обучения слепоглухих в
Швеции и Германии и начали работать в приюте для слепоглухих детей,
открывшемся на средства Общества в 1910 г. и принявшем уже семерых
детей с глубокими нарушениями зрения и слуха.

Отечественный опыт обучения слепоглухих пользуется большой
известностью и признанием в других странах. С 1969 г. существует
международная организация, координирующая развитие
исследований и служб для слепоглухих в мире, в мероприятиях
которой участвуют и российские специалисты.
По данным этой организации, число слепоглухих людей в мире
составляет около одного миллиона человек. К ним в настоящее
время принято относить всех людей, имеющих нарушения зрения и
слуха: это дети с врожденной или рано приобретенной слепоглухотой; дети с врожденными нарушениями зрения, теряющие с
возрастом и слух; глухие или слабослышащие с рождения люди,
нарушения зрения у которых появляются с возрастом; люди,
потерявшие слух и зрение в зрелом или пожилом возрасте.
Современное определение слепоглухоты различно в разных странах.
Оно во многом зависит от того, как содержание этого понятия
трактуется в нормативных документах, принятых в том или ином
государстве. Например, отнесение ребенка или взрослого инвалида
к категории слепоглухих в США или Скандинавских странах
гарантирует ему место для бесплатного обучения в специальной
школе и особое социальное обслуживание (перевод,
сопровождение, транспорт и т.д.). В этих странах категория «слепоглухой» включена в государственный регистр инвалидов. Слепоглухота там определяется как комбинация нарушений зрения и
слуха, которая создает особые трудности общения и требует
обеспечения специальных образовательных нужд этих детей.
В нашей стране до настоящего времени не существует официального
определения слепоглухоты и других видов сложного нарушения как
особого вида инвалидности. Инвалидность до сих пор определяется
по одному, наиболее выраженному нарушению.

Предмет и Задачи:

Психология детей со сложными нарушениями развития -
это сравнительно новая отрасль специальной психологии,
которая изучает особенности психического развития
человека, имеющего два или более нарушений. Самые
большие научные традиции в этой области имеет наука об
особенностях психического развития сле-поглухого
ребенка - ребенка с двойным сенсорным нарушением.
Предметом этой области специальной психологии
является изучение своеобразия психического развития
людей со сложными нарушениями и определение путей
психолого-педагогической помощи этим людям и их
семьям.
Задачи психологии детей со сложными нарушениями
развития заключаются в:
описании общих и специфических закономерностей их
развития;
разработке методов их диагностического изучения;
психологическом обосновании содержания и методов их
обучения и воспитания;
изучении особенностей социально-психологической
адаптации этой группы людей в обществе.

Литература:

1) Основы специальной психологии: учебн.
пособие для студентов средн. пед. учебн.
завед., под ред. Л. В. Кузнецовой.
2) Специальная психология: учебн. Пособие
для студ высш. пед. учебн. заведений, В. И.
Лубовский.- 4-е издание.

КУРСОВАЯ РАБОТА

ТЕМА: «Специальная психология как отрасль психологической науки»

Введение 3

1. Основные направления специальной психологии 5

1.1. Олигофренопсихология 7

1.2. Сурдопсихология 8

1.3. Тифлопсихология 8

2. Современные представления о нормальном и

отклоняющемся развитии 10

2.1. Общие закономерности отклоняющегося развития 13

3. Факторы психического развития человека 16

3.1. Механизмы генетических влияний 19

3.2. Соматический фактор 20

4. Виды отклоняющегося развития (дизонтогении) 24

4.1. Понятие о первичном и вторичном дефектах развития.

Учение о компенсации 25

4.2. Основные виды психического дизонтогенеза 27

Заключение 30

Библиографический список 31

Введение

Возникновение специальной психологии (от греч. specialis - особенный, своеобразный) как самостоятельной отрасли пси-хологической науки и практики можно отнести к 60-м гг. XX сто-летия. Тогда она появилась в перечне научных специальностей учебных вузов в разделе «Психология». Однако это было лишь формальное закрепление продолжавшегося уже многие десяти-летия становления этой своеобразной отрасли психологии, ко-торая вобрала в себя накопившиеся научные достижения и прак-тический опыт - все, что касается изучения феноменологии, механизмов и условий психического развития человека под воз-действием различных групп патогенных факторов, а также зако-номерностей протекания компенсаторных и коррекционных про-цессов.

До этого времени специальная психология являлась неотъемле-мой частью дефектологии - комплексной науки, включающей как разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, так и разработку научно обоснованных медико-психолого-педагогаческих коррекционных воздействий применительно к детям, имеющим различные недостатки в психофизическом и личностно-социальном развитии

Психология специальная - отрасль психологии, изучающая людей, для коих характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными дефектами формирования и функционирования системы нервной. Изучает различные варианты патологии психического развития, проблемы аномального развития психики. Отдельное внимание уделяет изучению особенностей умственно отсталых детей, имеющих поражения коры мозга головного, и детей с нарушением деятельности анализаторов, недоразвитием речи при сохранном слухе.

Психология специальная, как и педагогия специальная, входит в состав дефектологии - комплексной научной дисциплины, изучающей особенности развития детей с физическими и психическими недостатками и закономерности их воспитания и обучения.

Выявлено, что первичный дефект (например, глухота) вызывает многочисленные вторичные изменения психического развития, перестройку жизненной позиции, системы взаимоотношений с окружающими, мышления, восприятия и пр. На базе данных психологии специальной строится система обучения и воспитания людей с аномалиями психического развития, консультация профессиональная и отбор профессиональный.

Основной задачей психологии специальной является формирование адекватной личности в условиях применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, за счет коих происходит замещение и перестройка нарушенных функций.

1. Основные направления специальной психологии

Наиболее рано сформировавшимися как в теоретическом, так и прикладных аспектах были такие направления специальной пси-хологии, как психология умственно отсталых (олигофренопсихология), психология глухих (сурдопсихология), психология слепых (тифлопсихология).

В настоящее время наблюдается тенденция к пересмотру кли-нико-психологических терминов и их замене терминами психо-лого-педагогическими (вместо «психология умственно отсталых» и «олигофренопсихология» все чаще употребляются термины «пси-хология детей с выраженными (стойкими) отклонениями в ин-теллектуальном развитии», «психология детей с недоразвитием познавательной сферы» и др. Помимо названных направлений со-временная специальная психология включает в себя: психологию детей с задержкой психического развития, психологию детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, пси-хологию детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, психологию лиц с нарушениями речи, психологию де-тей со сложными недостатками развития.

Кроме того, все чаще в образовательных учреждениях встреча-ются дети, испытывающие трудности социально-психологической адаптации и обучения вследствие тяжелых соматических заболева-ний (заболевания крови, органов дыхания, различные виды аллер-гий, желудочно-кишечные и сердечные заболевания и др.), а так-же в связи с последствиями тяжелых эмоциональных переживаний (посттравматические стрессовые расстройства - ПТСР), превы-шающих по своей интенсивности или длительности индивидуаль-ные адаптивные возможности ребенка (дети - свидетели или жертвы насилия, внезапная потеря близких или разлука с ними, смена при-вычной культурно-исторической и языковой среды обитания и др.).

Неуклонный рост числа сочетанных отклонений в развитии, увеличение количества детей с психогенными нарушениями, про-являющимися в аутизации, агрессивности, нарушениях поведе-ния и деятельности, тревожно-фобических расстройствах, иска-жениях процессов социализации, существенно затрудняют и ос-ложняют решение коррекционно-образовательных задач как, в общем, так и в специальном образовании.

Фактически в специальной психологической помощи нужда-ются не только дети, посещающие специальные образовательные учреждения, но и значительное количество детей, находящихся в дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающего вида, а также учащиеся школ общего назначения. Следует при-знать, что в настоящее время в связи с усилением интеграцион-ных процессов в образовании, имеющих часто характер стихий-ности, в одном классе или дошкольной группе могут находиться самые разные категории детей, которые в свое время Л. С. Выгот-ским были отнесены к разряду «трудных». Это и дети «биологи-ческого риска», у которых отклонения в поведении и различных видах деятельности возникают вследствие какого-либо органиче-ского дефекта или длительных хронических заболеваний, и дети «социального риска», к которым кроме несовершеннолетних пра-вонарушителей, детей и подростков с нарушениями поведения в настоящее время правомерно отнести детей из детских домов и приютов, детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев. Последние, находясь в тяжелых социальных условиях, зачастую, будучи психосоматически ослабленными, оказываются в образо-вательном учреждении еще и в полной психологической изоля-ции по причине предубеждений этнического порядка, имеющих место как у детей и родителей, так иногда и у работников образо-вания.

Человек с недостатком в функции какого-либо органа (напри-мер, глухой или слепой), страдающий умственным недоразвити-ем, имеющий физические уродства, издавна привлекал к себе не только праздное любопытство обывателей, но и научный и чело-веческий интерес служителей церкви, анатомов, философов, пе-дагогов и писателей.

В известном романе В. Гюго «Человек, который смеется» опи-саны весь трагизм и одиночество человека, непохожего на других. О состоянии человека, вид которого вызывает у толпы зевак мало-достойные чувства, В.Гюго говорит: «Быть смешным по внешне-му виду, когда душа переживает трагедию, что может быть унизи-тельнее таких мучений, что может вызвать в человеке большую ярость?».

Даже сейчас, когда известны причины возникновения боль-шинства отклонений в психофизическом развитии, на восприя-тие людей с теми или иными проблемами в развитии оказывает влияние феномен «веры в справедливый мир» - у человека есть своего рода защитная реакция на несчастья: если они с кем-то случаются, то он этого заслуживает. В специальных экспериментах (М. Лернер) было показано, что чем сильнее страдает жертва, тем большую антипатию она вызывает и тем больше испытуемые склонны оправдывать ее мучения. Но если человек не является безучастным наблюдателем, а может реально помочь другому, демонстрируя свою силу, компетентность, ответственность, в этом уровень позитивного восприятия человека, имеющего аномалии, повышается. Отношение к детям, имеющим различные отклонения в раз-га, несет на себе печать длительной истории эгоизма и себялюбия общества, особенно явно проявлявшихся в годы инфантицида.

1.1. Олигофренопсихология

Олигофренопсихология - раздел психологии специальной, изучающий развитие психическое и возможности его коррекции у людей умственно-отсталых с тяжелыми формами недоразвитости мозга головного. Выявляет причины их отсталости умственной (врожденные дефекты системы нервной, результат болезни или травмы), изучает их психологические особенности, формы и степень выраженности дефекта, способствует созданию программ и методик их обучения во вспомогательных школах.

1.2. Сурдопсихология

Сурдопсихология - (психология глухих) - раздел психологии специальной, изучающий развитие психическое глухих и слабослышащих людей, возможности его коррекции в условиях обучения и воспитания, в частности - в условиях специального обучения. Ее задачи:

1) исследование путей предотвращения немоты у людей с дефектами слуха, исключающими нормальное речевое общение;

2) выявление особенностей их деятельности познавательной;

3) выяснение компенсаторных возможностей замены слухового восприятия зрительным, вибрационными ощущениями и пр.;

4) изучение особенностей мышления, памяти и других процессов психических, формирующихся в условиях отсутствия или недоразвитости слуховых ощущений.

При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и мышления словесного, но и страдает развитие деятельности познавательной в целом.

Основной задачей сурдопсихологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет коих можно преодолеть недостатки слуха, получить достаточное образование, обеспечить участие в деятельности трудовой.

Учет данных сурдопсихологии - необходимое условие организации обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей, их производственной подготовки и трудоустройства.

1.3. Тифлопсихология

Тифлопсихология - (психология слепых) - раздел психологии специальной, изучающий закономерности развития деятельности психической индивида с полностью или частично нарушенным зрением:

1) развитие психическое слепых и слабовидящих людей;

2) пути и способы его коррекции при обучении и воспитании;

3) возможности компенсации нарушений восприятия зрительного с помощью других анализаторов - слуха и осязания. Также исследуются психические особенности восприятия, памяти и мышления в условиях дефицита информации, связанного с отсутствием зрения или его слабостью. Использование результатов тифлопсихологии позволяет на научной основе строить процесс обучения, воспитания и деятельности трудовой слепых и слабовидящих.

При таких нарушениях страдает не только ориентировка в пространстве, но, в силу замедленности и неполноты формирования сенсорного опыта, нарушается развитие мышления наглядно-образного.

Основной задачей тифлопсихологии является компенсация отсутствующего зрения за счет интенсификации работы других анализаторов (слуха, осязания), а также формирование чувства препятствия. Для построения адекватных образов предметов могут подключаться процессы воображения; при этом формирование памяти логической обычно опережает развитие памяти образной.

Лекция 1

История становления специальной психологии. Предмет специальной психологии, ее задачи, связь с другими науками

1. История становления специальной психологии. Роль и значение Л.С.Выготского в становлении и развитии специальной психологии.

2. Предмет, отрасли специальной психологии.

3. Задачи специальной психологии (по В.И.Лубовскому).

4. Внутрисистемные и междисциплинарные связи специальной психологии.

5. Предметное поле исследований в белорусской специальной психологии.

Историческая последовательность формирования знаний об отклонениях в развитии. Каритативная, клиническая, реабилитационная, социокультурная модели отношения к людям с нарушениями в развитии.

Специальная психология как научный курс, предметом которого является развитие психики, протекающее в неблагоприятных условиях. Основные отрасли современной специальной психологии. Систематизация задач специальной психологии (по В.И.Лубовскому). Междисциплинарный статус специальной психологии: внутрипсихологический уровень и внешнепсихологический уровень взаимосвязи.

Роль и значение Л.С.Выготского в становлении и развитии специальной психологии. Современное состояние специальной психологии. Предметное поле исследований в белорусской специальной психологии.

Специальная психология представляет собой

Не коллекцию поломок человеческой психики, а

Попытку объяснить и понять удивительную способность

Нашего сознания сохранять свою целостность

В предельно сложных условиях существования

В.М.Сорокин

1. История становления специальной психологии. Роль и значение Л.С.Выготского в становлении и развитии специальной психологии. История специальной психологии выглядит достаточно скромно в сравнении с внушительным прошлым таких наук, как физика, химия, математика и др., но и она является неотъемлемой частью человеческой культуры, и в этом смысле поучительна, полезна и интересна, ибо связана с изучением душевного склада людей, живущих в иных условиях, чем подавляющее большинство так называемых нормальных индивидов.

Истории специальной психологии в отечественной литературе посвящено не так много работ. Отдельные фрагменты ее развития отражены в исследованиях, раскрывающих становление специальной педагогики. История любой науки никогда не начинается с пустого места или чистого листа; всегда существует некая предыстория. Научная психология уходит своими корнями в так называемую обыденную, житейскую психологию. Именно обыденное сознание, как одна из форм общественного, стало той сферой, где раньше всего начали концентрироваться знания о психике человека, в том числе и о психических отклонениях. Люди с подобными нарушениями жили в человеческом сообществе всегда и не могли не обращать на себя внимания окружающих. Обыденное сознание представляет собой бессистемный набор житейских представлений о тех или иных явлениях окружающего мира. Наблюдая за поведением лиц с отклонениями, люди пытались объяснить причины, вызвавшие их.

Воссоздавая этапы развития идей и теорий, история лю­бой науки способствует лучшему пониманию современного состояния научного познания, которое является закономер­ным результатом и логическим продолжением предшествую­щих исторических этапов. Без знания своей истории наука рискует утратить собственный фундамент, потерять ориента­цию в направлении научных поисков.

История специальной психологии выглядит достаточно скромно в сравнении с внушительным прошлым таких наук, как физика, химия, математика и др., но и она является неотъемлемой частью человеческой культуры, и в этом смыс­ле поучительна, полезна и интересна, ибо связана с изучени­ем душевного склада людей, живущих в иных условиях, чем подавляющее большинство так называемых нормальных ин­дивидов.

История любой науки никогда не начинается с пустого ме­ста или чистого листа; всегда существует некая предыстория. Научная психология уходит своими корнями в так называе­мую обыденную, житейскую психологию. Именно обыденное сознание, как одна из форм общественного, стало той сфе­рой, где раньше всего начали концентрироваться знания о психике человека, в том числе и о психических отклонениях. Люди с подобными нарушениями жили в человеческом со­обществе всегда и не могли не обращать на себя внимания ок­ружающих. Обыденное сознание представляет собой бессис­темный набор житейских представлений о тех или иных явле­ниях окружающего мира. Наблюдая за поведением лиц с отклонениями, люди пытались объяснить причины, вызвав­шие их.

Однако обыденное сознание характеризуется неточностью, противоречивостью, фрагментарностью, оно направлено пре­имущественно на внешнюю сторону явления, а не на его сущ­ность. В обыденном сознании причудливо переплетаются весьма точные наблюдения и догадки с нелепыми предрассуд­ками и суевериями. Последние придают ему яркую, эмоциональную окраску и свойство иррациональности. Но, как мы уже отмечали, именно у него вырастает научное знание, не порывая с ним связи, черпая из него факты и используя прин­цип «здравого смысла». Вместе с тем и научное знание оказы­вает сильное влияние на житейские представления, изменяя их содержание.

Характер обыденных представлений о причинах отклонений в психической деятельности во многом определял отношение людей к их носителям . И насколько разнородны и противоре­чивы были такие представления, настолько неоднозначным являлось и отношение к инвалидам - от сострадания и стрем­ления помочь до откровенной враждебности и преследований. Подобного рода установки могли распространяться и на бли­жайших родственников лиц с психическими аномалиями.

Изучение типов житейского знания о природе отклонений в психическом развитии, их историческая эволюция и совре­менное состояние представляет исключительный научный ин­терес, и не только в академическом смысле. Развитие в XX веке системы многосторонней помощи инвалидам с целью их наи­более полного включения в жизнь общества со всей отчетливо­стью показало, что состояние обыденного сознания может вы­ступать как негативным, так и позитивным фактором реабили­тационного процесса. Отношение к инвалидам на бытовом уровне не поддается законодательной регуляции и изменяется весьма медленно под влиянием систематической и длительной научно-просветительской работы. Обыденное сознание акцен­тирует внимание на отличиях, жестко деля социальный мир на «мы» (здоровые люди) и «они» (инвалиды), приписывая после­дним многочисленные отрицательные свойства. Не случайно подавляющее большинство респондентов социологических опросов отмечают необъяснимое эмоциональное напряжение, возникающее в ситуации, когда они сталкиваются с инвалида­ми. Это напряжение далеко от враждебности, но и не имеет положительного знака. Иррациональное приписывание инва­лиду каких-то особых свойств, страх его «непредсказуемости» существенно затрудняют процесс общения.

Обыденное сознание проделало длительный путь эволю­ции и достаточно долго было единственным источником зна­ний о психических аномалиях. В древности детей с физическими нарушениями уничтожали. Поскольку они не могли себя прокормить, или они погибали сами. Т.к. не было необходимой врачебной помощи. В 4-5 в. до нашей эры Аристотель, оправдывая детоубийство, выдвигал экономические условия. Платон говорил, что таких детей надо уничтожать, чтобы они не производили себе подобных. Сенека писал:«Мы убиваем уродов и тех детей. Которые рождаются хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады. А руководствуясь правилами разума. Правило: отделять негодное от здорового».

Другой формой общественно­го сознания, возникшей позже обыденного и оказавшей на него сильнейшее влияние, было сознание религиозное, пред­ставляющее собой систему убеждений, основанных на вере. Религиозное сознание пытается построить целостную карти­ну мира, по-своему объясняя все его явления. При этом сле­дует особо отметить, что в ряду последних психические и фи­зические аномалии всегда привлекали к себе особое вни­мание. Ни одна сколько-нибудь крупная мировая религия не обходила этот вопрос, решая его с точки зрения высшей спра­ведливости, справедливого наказания или вознаграждения. Психические расстройства могли рассматриваться как нака­зание за какие-то грехи или как прямое проявление бесовства, что развязывало руки религиозным фанатикам. Лица с откло­нениями преследовались, изгонялись, подвергались унижени­ям и физическому уничтожению. Проявление жалости к ним расценивалось как отступление от веры со всеми вытекающи­ми последствиями.

В тех случаях, когда религиозное сознание трактует психи­ческую аномальность как особый знак блаженности, отноше­ние изменяется в иную сторону. Лица с отклонениями стано­вятся объектами заботы и призрения. Достаточно обратиться к этиологии русского слова «убогий», которое сегодня имеет откровенно негативный смысл. В своем первоначальном упот­реблении оно означало близость к Богу и тем самым фиксировало особый характер обращения с такими людьми. Прак­тическое осуществление этого включало разнообразные зап­реты на всякого рода притеснения, попытки воспитывать при монастырях лиц с умственными и физическими расстройства­ми, приобщение их к посильным видам труда и самообслужи­вания

В славянских странах считалось, что умственно отсталые дети – это дети Бога. Поэтому к их словам прислушивались и очень хорошо к ним относились. Католики же считали, что умственно отсталые дети – это дети дьявола, поэтому их надо сажать в тюрьму или бросать в реку.

В средние века калеки являлись объектом христианской добродетели. Они составляли одну категорию населения с бедняками и стариками. В монастырях к ним относились как к гостям, ведь в евангелии сказано, что они пе6рвыми окажутся в Царстве Христовом. Живя на пожертвование родственников, соседей и прихожан, инвалиды занимали строго определенное положение в обществе. Их особой функцией было искупление грехов богачей. С одной стороны, ими восхищались из-за близости их судьбы с судьбой Христа. С другой – они внушали тревогу и страх.

Нельзя не отметить еще один источник знаний о природе отклонений в психическом развитии. Речь идет о художествен­ной форме общественного сознания. Мировое и отечествен­ное искусство и литература неоднократно обращались к обра­зам персонажей с различными психическими нарушениями. Достаточно только сослаться на общеизвестные произведения таких авторов, как И. Репин, В. Суриков, В. Перов, М. Анто­кольский, Ф. Достоевский, Н. Гоголь, В. Короленко, А. Пуш­кин, А. Чехов, Л. Андреев, В. Гюго, А. Маршал, С. Болекаев, Н. Лесков, Б. Полевой, Н. Островский, К. А. Альшванг и мно­гие др. Значение и роль этих персонажей в художественном замысле произведений могут быть совершенно различны как и сам характер и способ их описания. Общим является стрем­ление проникнуть во внутренний мир таких людей, раскрыть логику их поведения, дать через описание единичного карти­ну всеобщей сущности природы человека независимо от со­стояния его психического здоровья. Многие из произведений, раскрывая трагизм общественного бытия лиц с теми или ины­ми расстройствами, способствовали и способствуют измене­нию обыденных представлений и отношения общества к этой категории индивидуумов.

Если обыденные представления базируются на эмпириче­ском, житейском опыте, то религиозные и художественные имеют иную основу - иррационально-мистическую и образ­но-эмоциональную. Все три указанные формы общественно­го сознания существенно отличаются от более позднего по вре­мени возникновения научного способа изучения мира.

Наука же опирается на рациональные факты, использует объективный способ получения информации. Ее целью является сбор достоверных, проверяемых и воспроизводимых сведений.

Впервые попытка дать рациональное объяснение природы различных отклонений в психическом развитии была пред­принята в рамках медицины . Характер этого объяснения и способов лечения напрямую зависел от развития естествозна­ния и, прежде всего, от представлений о строении и функци­ях нервной системы и их связи с психикой. Большинство из них сегодня выглядят более чем наивно, но для нас важнее другое: появление научных исследований знаменует собой иной способ получения знания путем систематического на­блюдения и эксперимента, а также причинно-рационального способа трактовки добытых фактов.

По существу, первые научные, в строгом смысле этого сло­ва, представления начали формироваться в процессе система­тического обучения и воспитания детей с нарушениями в раз­витии . Подобная система стала складываться в Европе в XVIII столетии под влиянием гуманистических и просвети­тельских идей. Достаточно указать в качестве примера на весьма знаменательный факт отграничения умственной от­сталости как стойкого состояния недоразвития от психичес­ких заболеваний, впервые произведенное французским пси­хиатром Ж. Эскиролем. В 1746г. был предпринят первый опыт обучения детей. Песталоцци связал обучение с воспитанием и развитием ребенка. Он разработал теорию работы с тугодумными детьми, основной постулат которой был: «Умственно отсталый ребенок не менее развитый, а иначе развитый».

Положенные в основу обучения по преимуществу интуи­тивные представления об особенностях психического разви­тия детей с отклонениями, а также об их потенциальных возможностях в реальном педагогическом процессе постепенно усложнялись, обогащались и дифференцировались. Тем не менее полученные практическим путем психологические зна­ния представляли собой исключительно побочный продукт педагогической деятельности, оставаясь долгое время ее внут­ренним компонентом, не всегда ясно осознаваемым . По мере накопления исследовательского багажа они, прямо или кос­венно, кристаллизовались в учебных программах, учебниках, методических рекомендациях и т. п. Именно поэтому период до конца XIX столетия можно рассматривать как особый этап в развитии специальной психологии, который характеризует­ся ее «включенным» состоянием в коррекционно-педагогический процесс; этап, на котором она еще не выделилась в самостоятельную форму познавательной деятельности со сво­им предметом и методами.

Формированию специальной психологии в качестве само­стоятельной дисциплины во многом способствовало развитие экспериментальной психологии во второй половине XIX века. Уже к 90-м годам начали формироваться прикладные отрасли психологии. Первыми практическими сферами, в которых пытались использовать психологическое знание, были кли­ника и школа. Дефектологическая практика по своему содер­жанию занимала промежуточное положение между этими дву­мя областями. Именно поэтому на становление специальной психологии как самостоятельной науки оказали сильное вли­яние педагогическая и медицинская психология. Не случай­но и по сей день в ее русле отчетливо прослеживается клинико-психологическая и психолого-педагогическая направлен­ность исследований.

Бурное развитие специальной психологии в начале XX ве­ка неотрывно от особенностей культурного контекста евро­пейской истории этого периода. Ярким примером повыше­ния интереса к детской тематике стало появление особой науки - педологии, оказавшей сильное влияние на специ­альную психологию. Из педологии в последнюю пришли принципы динамичес­кого, системно-комплексного и сравнительного анализа. Ге­нетическая идея, то есть изучение ребенка в процессе разви­тия, стала доминирующей. Патологическая модель развития рассматривалась в педологии как неотъемлемый компонент знаний об общих закономерностях нормального процесса формирования детской психики.

В начале XX столетия в специальной психологии наблюда­ется активная внутренняя дифференциация. Первоначально, в соответствии со сложившейся системой обучения и воспи­тания аномальных детей, начинают складываться такие ее от­расли, как сурдопсихология, тифлопсихология и олигофренопсихология.

В конце XIX - начале XX века система обучения и воспи­тания детей с отклонениями в развитии как в Европе, так и в России приобретает особую динамику. Открываются новые школы, приюты, санатории. Доминировавший клинико-биологический подход начинает все более активно дополняться социально-педагогическим. Именно в этот период появляются многочисленные научные работы, посвященные различным проблемам специальной психологии. Их авторами были Е. Маляревский, В. П. Кащенко, А. В. Владимирский, И. Г. Оршанский и многие другие. В1915 г. был опубликован двух­томный фундаментальный труд Г. Я. Трошина «Сравнитель­ная психология нормальных и ненормальных детей».

Важную для специальной психологии роль сыграл В. М. Бех­терев, создавший в одном из подразделений руководимой им Психоневрологической академии специальную лабораторию по изучению психики детей с отклонениями в развитии.

Система обучения и воспитания детей с отклонениями, по крайней мере, в нашей стране до недавнего времени была чуть ли не единственной сферой деятельности, где использование психологических знаний носило постоянный, систематичес­кий и обязательный характер. Речь, прежде всего, идет о при­менении психодиагностики при отборе детей в разные типы коррекционных учреждений. Как известно, первые тестовые методики, с которых и начался психодиагностический бум XX века, были созданы именно в рамках специальной психологии и предназначены для дифференциальной диагностики в системе отбора детей в коррекционные учреждения.

Бурное развитие специальной психологии в дореволюци­онный период России, в становлении которой помимо упо­мянутых нами ученых принимали самое непосредственное участие такие признанные лидеры психологической науки, как П. П. Блонский, А. П. Болтунов, М. С. Бернштейн, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский и др., было серьезно приостанов­лено до середины 20-х годов в связи со сложной политико-экономической ситуацией, сложившейся в результате револю­ции, гражданской войны, массового голода и разрухи.

Постепенно к середине 20-х годов научно-исследовательс­кие работы начинают возобновляться, хотя уже не достигают прежнего уровня из-за острой нехватки профессиональных научных кадров. Тем не менее судить об интенсивности про­водимых исследований можно хотя бы по тому неполному списку учреждений Москвы, где они и осуществлялись. Сре­ди них: Высшие педагогические курсы, Психологические на­учно-исследовательские курсы, Высшие научно-педагогиче­ские курсы, Академия социального воспитания, Педагогиче­ский институт детской дефективности, Психологический институт при первом МГУ, Центральный педологический ин­ститут, Государственный московский психоневрологический институт, Государственный медико-педологический институт Наркомздравоохранения, лаборатория экспериментальной психологии и детской психоневрологии при Неврологичес­ком институте первого МГУ, Медико-педологическая клини­ка, Центральная психологическая лаборатория вспомогательных школ, Центральный гуманитарный педагогический ин­ститут, Музей дошкольного воспитания и др. Не менее ин­тенсивно велась работа и в Ленинграде: в Психоневрологи­ческой академии, Институте мозга В. М. Бехтерева и в Ленин­градском педагогическом институте. По всей стране были созданы городские, краевые и районные педологические ка­бинеты, представляющие собой некий прообраз государствен­ной психологической службы в области аномального детства (А. И. Эткинд). Сегодня нет точных сведений, сколько таких лабораторий и кабинетов насчитывалось в стране. Однако в Москве и Ленинграде они существовали в каждом районе и во многих школах.

Центральным научно-исследователь­ским учреждением, возглавлявшим и координировавшим все российские изыскания в области специальной психологии, был созданный в 1919 г. Экспериментально-дефектологичес­кий институт.

Важной вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве научно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. В их числе был Л.С.Выготский. Он придал специальной психологии харак­тер сформированной науки с собственным предметом, мето­дами, задачами и системой объяснительных принципов. Выготский не основал специальную психологию (как это часто утверждается), а способствовал ее окончательному оформлению и превращению в самостоятель­ную научную область. Это оказалось возможным благодаря его уникальным способностям продуктивно использовать опыт своих предшественников.

Центральной страте­гической задачей Л. С. Выготского было создание новой тео­рии развития психики, которая была блестяще реализована, завершившись созданием концепции культурно-историческо­го развития, формирования высших психических функций, знакового опосредования, смыслового и системного строения сознания и т. д.

Уникальность данной научной ситуации состоит в том, что результаты клинико-психологических исследований Л. С. Вы­готского составили основу созданной им культурно-истори­ческой теории развития психики. А упомянутая теория, в свою очередь, выступила базой для отечественной специальной пси­хологии. Именно с этих позиций Л. С. Выготским были сфор­мулированы важнейшие положения специальной психологии к которым относятся следующие:

Ø О системности строения психики человека, в свете которого нарушение одного из звеньев изменяет функционирование всей системы;

Ø Об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка;

Ø Об идентичности факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;

Ø О первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка и об основных направлениях коррекционной педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;

Ø О коллективе как факторе развития ВПФ ребенка;

Ø Об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умственной отсталости.

Ø О важности раннего коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с отклонениями в развитии.

Научная деятельность Л. С. Выготского пришлась на вто­рую половину 20-х - первую половину 30-х годов. Если сере­дина 20-х характеризовалась весьма интенсивным развитием науки, то к началу третьего десятилетия положение начинает меняться. Усложнение социально-политической ситуации в стране приводит к усилению идеологического диктата и по­литическим репрессиям. Запрещаются целые научные направ­ления. Познавательное значение науки рассматривается как нечто производное от задач обслуживания интересов практи­ки в утилитарном смысле. Место научных теорий и гипотез занимают непререкаемые в своей абсолютности учения.

В это время гонениям подвергаются психотехника, соци­альная психология, психоанализ. Специальным постановле­нием ЦКВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» осн. 1936 г. ликвидируется педология. Имя Л. С. Выготского упоминается лишь в связи с безудержной критикой, не имеющей никакого отношения к науке. Его ра­боты станут доступными широкому читателю лишь через два­дцать лет - в середине 50-х годов.

Для психологии это был тяжелый период. И дело заключа­лось не только в количественном уменьшении научной про­дукции, но прежде всего в изменении качества.

Определенная активизация в психологии отмечалась в пе­риод Великой Отечественной войны и после ее окончания. И опять это относилось по преимуществу к сфере специаль­ной психологии. Увеличение числа инвалидов остро постави­ло вопрос об их социально-психологической и трудовой адап­тации. Вопросами реабилитации занимались многие отече­ственные психологи (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Б. В. Зейгарник, С. Я. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, Б. И. Коваленко, В. С. Мерлин и многие другие).

Со второй половины 50-х годов начинается возрождение психологической науки в СССР. Восстанавливаются в правах идеи Л. С. Выготского. Получает дальнейшее развитие спе­ циальная психология, ориентированная на практику обуче­ния детей с психическими отклонениями. Тематика исследо­ваний в данной области преимущественно была связана с изучением познавательных процессов - восприятие, память, мышление и речь. Узкокогнитивный подход стал актив­но дополняться исследованиями эмоционально-волевой сфе­ры, изучением личности, самосознания, межличностных от­ношений в условиях разных форм отклонений от нормального развития. Сами типологические группы рассматриваются шире как в клиническом, так и в возрастном аспектах. Именно поэтому в объект специальной психологии стали включаться дети до­школьного и преддошкольного возраста. Таким образом, специально психологические исследования выступили одним из факторов формирования дошкольной коррекционной педа­гогики. Возрастной диапазон интересов специальной психо­логии увеличивается не только за счет дошкольников, но и лиц зрелого и пожилого возраста. В середине 60-х годов тема ком­пенсаторных механизмов, анализируемых преимущественно на физиологическом уровне, постепенно сменилась на про­блему социальной адаптации и реабилитации, общественно­го бытия взрослых инвалидов в широком аспекте: получение дальнейшего образования, профессиональное и личностное самоопределение.

Со временем трансформации подвергается и предмет раз­ных разделов специальной психологии. От изучения выражен­ных форм той или иной патологии акцент смещается в сторо­ну резидуальных (остаточный, сохранившийся после перенесенного заболевания) характеристик.

Так, например, первоначаль­но объектом сурдопсихологии и тифлопсихологии были лишь глухие и слепые, по мере развития этих наук он стал включать в себя также слабослышащих и слабовидящих лиц.

Помимо внутренней модификации традиционных отрас­лей специальной психологии (тифло-, сурдо- и олигофренопсихологии) можно наблюдать формирование ее новых направ­лений, таких как психология детей с задержкой психического развития, психология лиц с патологией опорно-двигательного аппарата. Закладываются основы логопсихологии, психо­логии детей, выросших в условиях материнской депривации, реабилитационной психологии. Одновременно практика обу­чения и воспитания детей с отклонениями в развитии отчет­ливо свидетельствует об изменениях в составе учащихся коррекционно-воспитательных учреждений. Основная особен­ность этих перемен заключается в усложнении структуры психических расстройств, проявляющемся в комбинирован­ных сочетаниях разных аномалий. Эти нарушения создают ка­чественно иные варианты отклоняющегося развития, не сво­дящиеся к простой сумме патологических элементов.

Наиболее часто встречают нарушение интеллектуального развития с одновременной патологией зрения и (или) слуха, расстройство опорно-двигательного аппарата в сочетании с умственным недоразвитием и т. д. Появление подобных форм сочетанной патологии с неизбежностью ставит вопрос о спе­цифике обучения и воспитания подобных детей, а это, в свою очередь, стимулирует проведение исследований своеобразия их психического развития. Закладываются ос­новы новых разделов специальной психологии, возникающих на стыке традиционных.

Независимо от своеобразия предмета той или иной отрас­ли специальной психологии внутри каждой из них можно выделить несколько направлений исследовательской работы . Первое - клинико-психологическое , для которого наиболее характерно сопоставление полученных психологических дан­ных с особенностями основного нарушения, его глубиной, этиологией и патогенезом. Другое направление - психолого-педагогическое; с его позиций ребенок с тем или иным откло­нением рассматривается в контексте обучения и воспитания. Третье направление - социально-психологическое. Предме­том его непосредственного изучения является ребенок не сам по себе, а характер его межличностых отношений, особенно­сти процесса общения, групповая динамика, интерперсональ­ное восприятие и т. п. Достаточно близко к указанному на­правлению примыкает реабилитационно-ориентированные исследования, сочетающие в ceбe элементы трех упомянутых сфер . Четвертое направление, начинающее оформлять­ся в самое последнее время, связано с усилением внимания к фактору семейного воспитания детей-инвалидов, а также с процессом интегрированного обучения. Его можно условно обозначить как консультативное. Содержание этого направ­ления включает оказание квалифицированной психологичес­кой помощи родителям и учителям проблемных детей.

Предмет, отрасли специальной психологии.

В процессе обучения и практической подготовки будущих специалистов в области дефектологии ключевая роль, бесспорно, принадлежит курсу «Специальная психология». Этому предмету придается особое значение, поскольку именно он предшествует знакомству с такими частными разделами, как психология лиц с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью и др. Современная реальность практической работы специального психолога, учителя-дефектолога такова, что ему приходится иметь дело, как правило, не с одной формой отклонений, а сразу с несколькими. Именно поэтому так важно знание общих основ специальной психологии, единых закономерностей отклонений в развитии.

Словосочетание «специальная психология» прочно укоренилось в сфере профессионального общения, нашло свое отражение в большинстве современных психологических словарей. Вместе с тем неоднократно делались попытки замены этого термина как не вполне удовлетворительного. В названиях других прикладных отраслей психологии – медицинской, политической, космической, спортивной и др. отчетливо просматривается указание на сферу практического применения. Именно эти элементы названий и фиксируют предметное содержание данных дисциплин, определяют специфику по отношению ко всем остальным. Говоря термин «специальная» мы, по существу сталкиваемся с феноменом смысловой тавтологии. Это обстоятельство и привело к поискам новых, более адекватных названий. Но в связи со значительной укорененностью термина «специальная психология» эти попытки, как правило, мало результативны. Предложенные варианты, такие как «коррекционная психология», «психология дизонтогенеза », не получили широкого употребления. Переименование названия факультета (ФСО, тоже по сути не соответствует его предназначению). Проблема названия может показаться формальной и второстепенной. Но она важна, поскольку коллизия с названием данной дисциплины есть не что иное, как весьма своеобразное и не осознаваемое отражение проблемы определения ее предмета.

Как относительно самостоятельная отрасль прикладной науки специальная психология начала складываться в первое десятилетие двадцатого столетия. В процессе своего исторического формирования специальная психология изначально развивалась как многоотраслевая научная дисциплина. Первыми ее отраслями стали психология слепого, глухого и умственно отсталого ребенка, что было обусловлено прикладным характером самой специальной психологии, изначально ориентированной на решение практических задач специального образования. Это затрудняло процесс формирования обобщенного представления о ее предмете. Более того, долгое время предмет специальной психологии мыслился как обычная рядоположенность составляющих ее отраслей, был собирательным названием, простой оболочкой, и сама необходимость обобщения не осознавалась. Однако сами по себе разделы составляют лишь часть, которая не может заменить целого. Это целое имеет тенденцию к расширению: появлялись все новые группы детей с отклонениями в развитии, описывались все новые формы дизонтогенеза и формировались новые отрасли специальной психологии, все более отчетливо осознавалась необходимость в обобщенном представлении о ее предмете.

Основные направления специальной психологии:

Психология умственно отсталых (олигофренопсихология)

Психология глухих (сурдопсихология)

Психология слепых (тифлопсихология)

Остальные области четко до сих пор не выделены, поскольку еще очень мало исследований, они единичны. К таким областям относятся:

Психология детей с ЗПР

Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения

Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

Психология лиц с нарушениями речи

Психология детей с тяжелыми множественными нарушениями.

Возникла необходимость описать целостный предмет специальной психологии, который бы отражал все ее направления. Вслед за питерской школой, мы будем считать предметом науки следующий.

Предмет изучения специальной психологии – развитие психики, протекающее в неблагоприятных условиях. Отклоняющееся развитие можно определить как обычное развитие, но протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенная сила которых превышает компенсаторные возможности индивида.