Тақырыбы:

Метатақырып:

Жеке:

Құжат мазмұнын көру
«Менің сүйікті жануарым» сабақ жоспары»

Театрландырылған әрекеттерді пайдалана отырып, ашық сабақ.

Жас мамандардың облыстық семинары.

«Закаменеки ауданы» коммуналдық мемлекеттік мекемесі

«Зақамен аудандық білім бөлімі» коммуналдық мекемесі

Муниципалды автономды оқу орны

«No5 орта мектеп, Закаменск»

Сабақты қорытындылау

«Менің сүйікті жануарым»

Гомбожапова Г.Ж.

Ағылшын тілі мұғалімі.

Сабақты қорытындылау

Сынып: 2 "E"

Тақырыбы: «Менің сүйікті жануарларым» (Менің сүйікті жануарым)

Мақсат:өтілген материалды бекіту және қайталау

Сабақтың түрі:біріктірілген.

түрінде: сабақ-көрсету.

Оқулық: UMK Enjoy English – 2 М.З. Денисенко, Н.Н. Баспа үйі Атауы

Тапсырмалар:

тәрбиелік: жалпы білім беру дағдылары мен дағдыларын қалыптастыру: салыстыру, өзі және басқалар туралы әңгімелеу, жалпылау, қорытынды жасау, талдау

дамытушы: басқа оқушылармен ынтымақтастық қарым-қатынас дағдыларын дамыту, үйренген сөздерді айту дағдыларын жетілдіру;

тәрбиелік: достық, жолдастық сезімдерін нығайту, бір-біріне және басқаларға құрметпен қарауға тәрбиелеу.

Жоспарланған оқу нәтижелері:

Тақырыбы:Грамматикалық және лексикалық дағдыларды қалыптастыру, зерттелген сөйлеу үлгілерін пайдалана отырып, өзі туралы сөйлесу қабілетін меңгеру, айтылым дағдыларын және транскрипциялық оқу дағдыларын жетілдіру. Диалог және сұрақ қою қабілеттерін арттыру. Айтылым дағдыларын жетілдіру

Метатақырып:Білім беру дағдыларын дамыту (жалпы білім беру және арнайы): өз жұмысын ұтымды пайдалану, ауызша және ақыл-ой есептерін шешу қабілеттерін дамыту: өзара байланыс, қорытынды тұжырымдау, коммуникативті дағдылар; психикалық процестер мен функцияларды дамыту: зейін, есте сақтау, ойлау.

Жеке:Сыпайы мінез-құлық ережелерін және сөйлеу мәдениетін сақтауға, сиқырлы сөздерді қолдануға қажеттілікті қалыптастыру; этикалық сезімдерді тәрбиелеу: ізгі ниетті, жауапкершілікті; білімнің адам өміріндегі рөлі туралы негізгі түсініктерді қалыптастыра отырып, оқу тапсырмаларын орындауда тәртіпке, жүйелілік пен табандылыққа баулу;

Оқушылардың жұмыс формалары:ұжымдық, жұптық, фронтальды жұмыс

Әдістері:репродуктивті, түсіндірмелі және иллюстративті.

Жабдық:

мұғалім үшін: дербес компьютер, спектакльге декорация, маскалар, жануарлардың суреттері

Оқу интернет ресурстары:

www. оқу. ru

Сабақтар кезінде

Мақсат кезең

Қолданылатын әдістер, тәсілдер, формалар

UUD құрылды

Өзара әрекеттесу (ынтымақтастық) нәтижесі

Мұғалімнің іс-әрекеті

Оқушының іс-әрекеті

I Мотивациялық – кіріспе бөлім

Шет тіліндегі қарым-қатынас атмосферасымен таныстыру. Оқушыларды сабақтың басына тарту. Оқу іс-әрекетіне мотивацияны қамтамасыз ету Дыбыстардың фонетикалық жаттығуы.

1. Сәлемдесу . А) Мұғалімнің сәлемдесу Бүгін біз өте қызықты спектакль үшін ертегі театрға барамыз, сондықтан билеттер қажет (мұғалім билеттерін тексеретін оқушыларға билет таратады).Театр қойылым алдында әрқашан үш қоңырау соғады. Біз үшін де, біз үшін де алғашқы қоңырау соғылды Шоу уақыты келді. Оқушылар акт залына барады IN ) Музыкалық сәлемдесу. Бізге өз өнерін көрсететін әртістермен, бір-бірімізбен және әрине қонақтармен амандасайық. 2. Сабақтың мақсатын айту. Бүгін біздің театрда спектакль көріп қана қоймай, түрлі рөлдерді тыңдайсыз. Әртістер қойылымға дайындалып жатқанда, біз де кастингке дайындаламыз. Ал бүгін мен сіздің директор боламын. 3.Фонетикалық қыздыру Әр театрда оркестр бар. Сіз оркестрдің не екенін білесіз бе? Біздің театрда ерекше оркестр бар. Енді біз музыкалық аспаптарды бейнелейтін боламыз. Фортепиано Оркестріміздің дыбысын тыңдайық.

Мұғалімнің сәлемдесуіне жауап беру. Диалогқа қатысыңыз.

Фронтальды жұмыс.

Жеке: оқуға деген қызығушылықты (мотивацияны), қиын жағдайларға бейімделу қабілетін қалыптастыру. Коммуникативті: сағдиалогқа қатысу; басқаларды тыңдау және түсіну.

Мұғалімге, бір-біріне, жиналғандарға құрметпен қарау Сабақта жұмысқа дайындалу

II Операциялық және когнитивтік бөлім

Оқушылардың сұрақ қоя білуіне жаттықтыру. Оқушылардың диалогтік сөйлеуін дамыту. Оқушылардың монологтық сөйлеу қабілетін дамыту Стрессті жеңілдету, денсаулықты сақтау үшін қызмет түрін өзгерту

1 .Режиссер ретінде мен үшін болашақ актерлармен кездесу өте қызық. Бір-біріңді тану үшін қандай сұрақтар қояр едің? Сұрақ қою. Бір-біріне қарама-қарсы тұрып, диалог ойнаңыз 2. Театрда әртістер әртүрлі рөлдерді сомдайды. Адамдар ғана емес, жануарлар да. Сахнада қандай жануарларды көруге болады? Не жануарлар алады сен қараңыз? (экрандағы жануарлардың суреттері) Қалай көп жануарлар алады сен қараңыз? 3 Ал енді сіз біздің болашақ қойылымымызға, түрлі жануарлардың рөліне тыңдайсыз. (оқушылар жануарды таңдап, өздері туралы айтады) Айт біз туралы сен. 4. Әрекет уақыт Дене жаттығуларын жүргізеді. А ) Қараңдаршы құс құс Ол бізге мысал келтіреді Аспанды жақындату үшін Жоғары және төмен жасаңыз B) Мысық жүгіріп келді кеңес бергісі келеді мен сияқты икемді болу үшін солға және оңға бүгіңіз В) Назар аударуға арналған ойын – Мен қалада түрлі түсті джинсы шалбармен жүгіргенді жақсы көремін... (көк) - Бізге қызанақ түсті... - Ал лимон піскен кезде терісінің түсі болады... - Ал жасыл мандарин түрлі-түсті терісін киеді... - Ағылшын тілінде қара адам... - Таңертең тістеріңізді тазалауды ұмытпаңыз... - Ал аю қызық, ол түрлі-түсті тон киеді... 5. Сонымен, актерлер қойылымға дайын. Үшінші қоңырау соғылды. Нағыз актерлер қалай ойнайтынын көрейік. Сонымен «Цокотуха шыбын» ертегісі ( Шыбын-Цокотуха ертегісінің қойылымы 4 сынып) 6 .Біз көп дайындалдық. Енді өз ертегімізді сахналап көрейік, ол ертегі «Теремок» Енді сіз екеуміз бірінші репетициямыз. Бірақ алдымен жаңа сөздерді үйренейік. Үйде кім тұрады? Мен үйде тұрамын.

Олар сұрақтар қояды. «Танысу» диалогын сахналау. Жануарларды ата. Мен мысық көріп тұрмын. Мысық қара. Жануарларды санау. Олар жануар туралы айтады: бұл кім, жасы, түсі, не істей алады) Мен мысықпын. Менің атым Пам, мен жеті жастамын. Мен жүгіре аламын. Мен билей алмаймын. I бар алды а қалам. I ам қара. Денені қыздыру жаттығуларын жасап, сөздік қорын меңгереді. Олар жұмбақтарды табады, ағылшын тілінде түстерді есте сақтайды, Түстердің атын және сөйлем үлгісін қайталаңыз: Оқушылар ертегіні тамашалайды. Рөлдерді таңдап, мұғаліммен бірге ертегіні сахналайды. Барлық лексикалық бірліктерді және сөйлеу үлгілерін қайталаңыз.

Жеке, фронтальды Жеке. Жинау., Ойын әрекеті Жеке.

Коммуникативті: диалогқа қатысу; басқаларды тыңдау және түсіну Жеке:келесі негізгі құндылықтарды бағалайды және қабылдайды: «мейірімділік», этикалық нормаларға негізделген оқу және ойын іс-әрекетінің басқа қатысушыларына достық қарым-қатынас;. Когнитивті: мұғалімнің қарапайым сұрақтарына жауап беру, қарапайым сұрақтарды өзіңіз қою, оқулықтан қажетті ақпаратты табу; бақылау және қарапайым қорытындылар жасау; лингвистикалық болжау қабілетін дамыту (иллюстративті айқындық негізінде); Тақырыбы: негізгі диалогты жүргізу және жүргізу, мұғалім мен сыныптастардың сөзін түсіну; ағылшын тіліндегі балалар әдебиетіндегі және балаларға арналған танымал әдеби шығармалардағы ең танымал кейіпкерлерді, оқытылатын тіл елдеріндегі ең танымал балалар телешоуларын және олардың кейіпкерлерін, сондай-ақ анимациялық фильмдер мен олардың кейіпкерлерін тану. Коммуникативті: коммуникативті тапсырмаларға сәйкес мәлімдемелер құрастыру (тіректері бар және тірексіз); өз көзқарасын білдіру, өз ойын ауызша және жазбаша сөйлеуде жеткізу; Нормативтік: орындалған тапсырманы мұғалім ұсынған үлгімен салыстыру.

Диалогты сахналау. Әнді қайталау, эмоционалды көңіл күй. Диалог құрастыру Демалыс. Болжамдар, үйренген материал (түстер) Құрылымдар туралы білімді меңгеру .

III Рефлексиялық – бағалаушы

Қорытындылау, орындау нәтижелері үшін жеке жауапкершілікті қалыптастыру

1 Сізге актер болу ұнады ма? Сіздің ойыңызша, актер мамандығы қажет пе? Неліктен? Сіздердің көпшілігіңіз актер немесе актриса болуды армандайды? Өзіңізді және бір-біріңізді не үшін мақтай аласыз. Қорытындылайды. Сен сабақта жақсы жұмыс жасадың. - Сабақ аяқталды. Сау болыңыз. Ертең кездесеміз. (Сабақ аяқталды. Сау болыңыз. Ертең кездескенше)

Олар актерлік өнерге деген көзқарастарын түсіндіреді. ұжымдық талқылауға қатысу Олардың және басқа оқушылардың жұмыстарын бағалаңыз. Олар мұғаліммен және қонақтармен қоштасады.

Топтық талқылау

Жеке: оқудың жеке мағынасын меңгеру, оқуға деген құштарлық, оқуға деген қызығушылықты (мотивацияны) дамыту, оқу іс-әрекетіндегі сәттілік/сәтсіздік себептерін барабар түсіну Нормативтік: жұмысыңызды келесі параметрлер бойынша бағалаңыз: орындау оңай, орындау кезінде кездесетін қиындықтар; үйде қайталайтын материалды анықтау

Рефлексия, сәттілік/сәтсіздік себептерін анықтау, жаңа сөз тіркесін жаттау, адам өміріндегі шет тілінің рөлін анықтау, болашаққа бағдарлау.

Қоғамдық сабақ.

Айтылым дағдысы- бұл басқа біреудің сөзіндегі шет тілінің дыбыстық құбылыстарын еркін және жылдам ажырата білу және құлақ арқылы тану және сөйлеу ағымында шет тілінің дыбыстарын дұрыс және автоматты түрде бөлек айту, дұрыс интонациялау қабілеті.

Е.И. Пассов, айтылым дағдысын қалыптастыру барысында келесі операциялар мен әрекеттер орындалады:

Қабылдау- танысу. Бұл кезеңнің міндеті дұрыс дыбыстық бейнені жасау болып табылады, онсыз дағдының әрі қарай қалыптасуы да, оның жұмыс істеуі де мүмкін емес. Фонетикалық құбылысты көрсету кезінде есту бейнесі жасалады.

Дифференциация- түсіну, ажырату. Дыбыс немесе басқа құбылыстардың дифференциалдық сипаттамалары туралы түсінік бар.

Еліктеу. Сөйлеу бірлігінің дыбыстық және сөйлеу моторлық бейнелері арасындағы байланыстар бекітіледі.

Оқшауланған көбею. Фонетикалық құбылыстарды қолдану негізінде артикуляция бекітіледі.

Комбинация(ауысу). Фонетикалық құбылыстарды біріктіріп, зейінді бірінен екіншісіне ауыстыру негізінде айтылым дағдысын құрайтын барлық амалдар шыңдалады.

Ағылшын тілін оқытудың маңызды міндеттерінің бірі Белкина М.Ю. - айтылым дағдыларын сақтау және жетілдіру. Тілдік емес ортада қол жеткізілген деңгейдің тез төмендеуі орын алады. Практикада фонетикалық материалды ұмытуға жол бермейтін жаттығулар қолданылады. Осы мақсатта сабақта тіл бұрмалары қолданылып, сабақтан тыс уақытта фонетикалық сайыстар ұйымдастырылады.

«Менің ойымша, айтылым әрекеттерінен қашатын мұғалімдер өз пәнін білмейтін немесе жалқау сияқты көрінеді». (Мұғалімдерді дамыту ресурсы)

[p] Питер Пайпер маринадталған бұрыштың бір бөлігін таңдады. Егер Питер Пайпер маринадталған бұрыш теріп алса, Питер Пайпер маринадталған бұрышты қайдан таңдады. Мұғалімдер сұрақтары: маринадталған бұрыштан бір шелек таңдады? Питер Пайпер терді ме? Питер Пайпер терді ме? .

О.И.Пэйлейдің пікірінше, айтылым дағдыларын дамыту үшін ағылшын тілі сабағында рифмамен жұмысты қолдану тиімді. Оқушыларды монологтық, диалогтік сөйлеуге жаттықтырады, сөздік қорын молайтады, ой-өрісін кеңейтеді, даналық кеңестер береді. Сабақ барысында балалар жазбадағы рифмаларды тыңдай алады және сонымен бірге оларды карточкалардан оқи алады. Мысалы,

«Бәрі жақсы, мұның соңы жақсылықпен аяқталады».

«Ештен кеш жақсы.»

«Өмір сүріңіз және үйреніңіз». .

Синкевич Г.С. көзқарасы бойынша, ағылшын тілі сабағындағы поэзия есте қалған материалдың көлемі мен күшін арттыруға мүмкіндік беретін еріксіз есте сақтау механизмдерінің әсерінен тілдік материалды жақсы меңгеруге ықпал етеді. Сабақта поэзияның болуының арқасында оқытылатын тіл елінің халқының әлеуметтік өмірінің сан алуан жақтарын бейнелі де нақты көрсетуге мүмкіндік туады. Өлеңдер баланың интеллектіне, эмоциясына және оның бейнелі-көркемдік жадына әсер етіп, балалардың эстетикалық тәрбиесіне ықпал ете алады. Материалды таңдаған кезде рифма балалардың жас ерекшеліктері мен қызығушылықтарын ескере отырып, баланың эмоцияларына әсер ететінін, сонымен қатар балалардың негізгі сөйлеу дағдыларын қалыптастыру және жетілдіру үшін әдістемелік құндылықтарға ие екенін ескеру қажет. Шетел тілін оқытудың бастапқы кезеңінде оқылатын тілде өлеңдер мен рифмаларды қолданудың маңызы зор. Біріншіден, студенттер үйреніп жатқан тіл елінің мәдениетімен әуел бастан таныстырылады, өйткені психологтардың пікірінше, балалар бөтен мәдениеттерге ерекше сезімтал және қабылдайды. Екіншіден, оқушының тұлғасы жан-жақты дами бастайды, өйткені арнайы таңдалған өлеңдер қиялды ойға шақырып, талғамын қалыптастырады.

Бұл материал қолданылатын және қолдануға болатын сабақ кезеңдері туралы айтатын болсақ, олар әртүрлі. Белгілі бір кезеңнің әдістемелік міндетіне байланысты рифмалық материал қолданылады:

) сабақтың бастапқы кезеңінде фонетикалық жаттығулар үшін;

) таныстыру, бастапқы бекіту, сондай-ақ балаларды лексикалық және грамматикалық материалды пайдалануға үйрету сатысында;

) сабақтың кез келген кезеңінде сөйлеу дағдылары мен дағдыларын дамытуға ынталандыру ретінде;

) сабақтың ортасында немесе соңында студенттерге шиеленісті жеңілдететін және олардың жұмысын қалпына келтіретін босату қажет болғанда релаксация түрі ретінде.

Т.П.Рачок айтқандай, әрбір мұғалімнің жұмысындағы басты нәрсе – оқу процесінің материалды бір сарынды механикалық жаңғыртудан шығармашылық ізденіске айналуын қамтамасыз ету. Бұған баланы дамытатын, оның рухани дүниесін байыта түсетін, табиғаттың сұлулығын көруге үйрететін поэтикалық шығармалармен жұмыс істеу үлкен септігін тигізеді. Шетел тілі сабағында поэзиямен жұмыс істеу тәсілдері мұғалімнің алдына қойған міндеттеріне және оқушылардың жас ерекшеліктеріне байланысты әртүрлі болуы мүмкін. Өлеңді фонетикалық жаттығулардың ең тиімді түрлерінің бірі ретінде қолдануға болады, оның материалы бойынша техникалық құралдар арқылы жеке дыбыстарды, интонацияны, екпінді жаттықтыруға болады. Мысалы, дыбыстарды күшейту үшін әр түрлі мұғалімдік нұсқаулықтарда берілген рифмаларды қолданамыз. «Ұқыпты бол» рифмасы дыбыстармен жұмыс істеуге мүмкіндік береді: , [e], [l], [k].

Сабақтарыңызды мүмкіндігінше жақсы үйреніңіз. Ник сияқты ұқыпты, Дэн сияқты лас.

[I] дыбысын жаттықтыру кезінде келесі тіл бұрмасына жүгінуге болады:

«Тик-так, тик-так, Томми сағаты.

«Тик - тік, тік - тік және сағатын шертеді.

Сол сияқты, балаларға қиындық тудыратын кез келген дыбысты жаттықтыру үшін рифмаларды таңдауға болады. Сондықтан рифмаларды келесі критерийлер бойынша бөлу керек:

рифма ұзақ болмауы керек;

рифма музыкалық болса, яғни кассеталық таспаға жазылған болса немесе оған ноталар болса жақсы. Музыкаға қойылған рифмалық әндер эмоционалды түрде әсер етеді, сондықтан олар есте жақсы сақталады, сабаққа әртүрлілік қосады және балалардың көңіл-күйін көтереді.

Өлеңдер мен тақпақтар да оқушылардың сөздік қорын толықтыруға, тақырып бойынша лексикалық немесе грамматикалық материалды меңгеруге көмектеседі. Өлеңмен жұмыс істегенде дұрыс айту, еркін сөйлеу дағдыларын жетілдіру маңызды міндет болып табылады. Көбінесе студенттердің сөздік қорын жинақтауы ағылшын дыбыстарының артикуляциясында немқұрайлылықпен бірге жүреді. Оқушылар оқшау дыбыстар мен сөздерді қайталауды ұнатпайды. Бірақ тәжірибе көрсеткендей, тіл үйренудің барлық кезеңдерінде мектеп оқушылары осы мақсатта тілдің кішкене бұрмалары немесе рифмалары ұсынылса, дыбыстарды ынтамен қайталайды.

Мектеп оқушыларының сөйлеуінің лексикалық жағын оқытуға көп көңіл бөлу керек, өйткені сөздік - сөйлеу әрекетінің ең маңызды құрамдас бөлігі. Студенттер қарым-қатынас пен өзара әрекеттесудің құрылыс блоктарын меңгеруі керек. Мұғалімнің сөзі – оқушылардың сөздік қорын байытудың негізгі көзі. Сөйлеу үлгілері берілген сөзді немесе сөз тіркесін қалай қолдануға болатыны туралы бірден түсінік береді.

Лексикалық бірліктерді алдын ала енгізуОқушылардың жас ерекшеліктерін және олардың дайындық деңгейін ескере отырып, әртүрлі формада оқытудың барлық кезеңдерінде кеңінен қолдану ұсынылады.

Сөздік құрамды тереңдетіп енгізу әдістемесі, жаңа лексикалық бірліктерді меңгерілген сөздермен үйлестіре отырып ерте енгізу, содан кейін оқушының белсенді сөздік қорын жүйелі түрде қайталау – мұның барлығы студенттерге оқу және сөйлеу кезінде игерілген сөздік қорын қолдану кезеңінде жақсырақ дайындалуға мүмкіндік береді. .

Ағылшын тілі сабағының жалықтырмайтыны өте маңызды, ол үшін әртүрлі көрнекі құралдар мен көптеген ойындарды пайдалану керек. Жоғары сынып оқушылары үшін бұл болады рөлдік және іскерлік ойындар.

Сөйлеу мен ойлау әрекетін белсендіру құралдарының бірі – ойын. Сабақта ойын жағдайын және рөлдік ойынды пайдалану материалды эмоционалды қабылдауды күшейтеді. Ойын барысында оқушылар ауызша қарым-қатынас жасау тәжірибесін алады.

Дегенмен, дидактикалық ойындар ағылшын тілі сабағында оқушылардың коммуникативті әрекетін белсендіруге ықпал ететін бірқатар шарттарды сақтау қажет:

Дидактикалық ойындар белгілі бір жүйеде қолданылуы керек;

Дидактикалық ойындар бірте-бірте өзгеріп, күрделене түсуі керек;

Ойын оқушының ойынға, қарым-қатынасқа, бірлескен іс-әрекетке психологиялық дайындығына сәйкес болуы керек;

Ойындар қайталау мақсатында басқа тақырыптардан тілдік материалды қамтуы керек;

Қателерді түзетудің адекватты түрін қарастыру қажет;

Ойынды таңдау үшін оның психикалық, танымдық процестердің, эмоциялар мен ерік-жігердің дамуына, әлеуметтік-мәдени құзыреттілік пен бізді қоршаған әлем бейнесінің қалыптасуына әсерін ескеру қажет.

Сабақта дидактикалық ойындарды қолданудың табыстылығы, ең алдымен, мұғалімнің сабақта жасайтын ауызша қарым-қатынас атмосферасына байланысты. Балалардың мұндай қарым-қатынасқа дағдылануы, оған әуестенуі және мұғаліммен бірге бір процестің қатысушысы болуы маңызды.

Бақылау сабақтарын өткізу кезінде, әсіресе оқытудың бастапқы кезеңінде мұны ескеру маңызды. Студенттердің назарын бақылау функциясына аудару емес, мұндай сабақтарды қызықты, қызықты етіп өткізу маңызды.

Мысалы, өтілген тақырыпты меңгеру дәрежесін бақылау мақсатында сайыс сабақтары өткізіледі.

Оқу қызметін ұйымдастыру үшін жұмыстың әртүрлі формалары мен әдістері қолданылады. Оқыту – мақсатты және ынталы процесс. Мұғалімнің міндеті – әрбір оқушыны танымдық қажеттіліктердің қалыптасуы мен дамуын қамтамасыз ететін іс-әрекетке қосу.

Ойындар әдістемелік тұрғыдан келесі міндеттерді атқарады:

) Оқушылардың ауызша қарым-қатынасқа психологиялық қолайлы дайындығын құру;

) Оларға тілдік материалды бірнеше рет қайталаудың табиғи қажеттілігін қамтамасыз ету;

) Студенттерді қалаған сөйлеу нұсқасын таңдауға үйрету, бұл жалпы сөйлеудің ситуациялық спонтандылығына дайындық.

Шет тілін ауызша сөйлеуге үйрету жағдайында рөлдік ойын ең алдымен сөйлеу әрекеті болып табылады, сонымен бірге ойындық және тәрбиелік мәні бар. Студенттердің көзқарасы бойынша рөлдік ойын - бұл олар белгілі рөлдерде әрекет ететін ойын әрекеті. Рөлдік ойынның мақсаты орындалатын әрекет – ойын мотив оның сыртында емес, оның мазмұнында жатыр; Мектеп оқушылары ойынның тәрбиелік мәнінен бейхабар. Мұғалімнің көзқарасы бойынша рөлдік ойындарды оқу-тәрбие процесін ұйымдастырудың бір түрі ретінде қарастыруға болады. Мұғалім үшін ойынның мақсаты – оқушылардың сөйлеу дағдылары мен дағдыларын қалыптастыру және дамыту. Рөлдік ойын бақыланады, оның тәрбиелік сипаты мұғалім тарапынан анық танылады. Әлеуметтік-мәдени құзыреттілік нысандары 1-суретте көрсетілген.

1-сурет.

Оқытуда рөлдік ойындарды пайдалану педагогикалық мақсат жасырын және жасырын түрде көрінетін екі өлшемділіктің жарқын мысалы болып табылады.

Оқушылардың ақпараттық құзіреттілігін дамыта отырып, біз бір уақытта берілген жағдайға түсініктер жинағын қалыптастырамыз; дүниенің тілдік суреті; негізгі білім; жалпы дүниетаным және басқа да арнайы білім. Коммуникативтік құзыреттілік сөйлеу әрекетінің барлық түрлерінде қалыптасады, сөйлеу шығармаларын қабылдауды және қарым-қатынасқа қатысушылардың ауызша немесе жазбаша өзара әрекеттесу жағдайында олардың қалыптасуын қамтамасыз етеді.

Тұлғааралық қарым-қатынас үлгісі ретінде рөлдік ойын шет тілінде қарым-қатынас жасау қажеттілігін тудырады және осы мағынада ынталандыру және ынталандыру қызметін атқарады.

Рөлдік ойындарды оқыту ойындарына жатқызуға болады, өйткені ол негізінен тілдік құралдарды таңдауды анықтайды, сөйлеу дағдылары мен дағдыларын дамытуға ықпал етеді, әртүрлі сөйлеу жағдаяттарында оқушының қарым-қатынасын модельдеуге мүмкіндік береді, басқаша айтқанда, рөлдік ойын - бұл жаттығу. тұлға аралық қарым-қатынас жағдайында диалогтық сөйлеу дағдылары мен дағдыларын меңгеру үшін. Осыған байланысты рөлдік ойын оқу қызметін қамтамасыз етеді.

Сонымен, ойынның коммуникативті мотивацияны қалыптастыруда үлкен жағымды жағы бар, өйткені кез келген қарым-қатынастың негізі өмірлік жағдайда талқыланатын мәселені шешу болып табылады. Жағдай қарым-қатынастың негізі болып табылады, ал коммуникация процесі - бірін-бірі алмастыратын жағдайлардың үздіксіз, динамикалық тізбегі. Оқушы шынайы өмірде өзін жайлы сезінуі үшін мұғалім осындай қарым-қатынас жағдаяттарын үлгі етуі керек. Бұл жағдайда шет тілі сабақтарында ситуациялық рөлдік ойындарды қолданған жөн.

Келесі әдістемелік техниканы қарастырайық – мәтінмен өздік жұмыс. Өмір бойы білім беру идеясы студенттерде одан әрі өзін-өзі тәрбиелеу және өзін-өзі жетілдіру қажеттілігін дамытуды болжайды. Бұл үшін шет тілінің әлеуеті зор.

Шетел тілін меңгерудегі табыс көбіне оқушылардың өз бетінше жұмыс істеу қабілетіне, белгілі бір тапсырма түрлерін орындауға, сөздікті, анықтамалық материалдарды пайдалануға, ізденіс әрекеттеріне қатысуға байланысты.

Өзіндік жұмыс өзгермелі сипатта болуы керек, өйткені бір сыныпта кейде дайындық деңгейі әр түрлі оқушылар болады, сабақтар әртүрлі көлемдегі топтарда өткізіледі.

Мұғалімнің міндеті - студенттердің өзін-өзі тәрбиелеу іс-әрекетіне қажетті дағдыларды дамытуға көмектесу, бұл қазіргі өмір жағдайында өте маңызды. Өз бетінше жұмыс істеу қабілетінсіз өзін-өзі тәрбиелеу мүмкін емес, яғни. уақытты ұтымды бөлу, әртүрлі ақпарат көздерін пайдалану, кітаппен жұмыс істеу, жылдам қарқынмен оқу және т.б.

Мұғалім оқушылардың оқу тақырыбын өз бетінше анықтау қабілетін дамытуы керек. Оқу материалы ретінде оқушылардың жас ерекшеліктерін, қызығушылықтарын, жеке тәжірибесін ескере отырып, көркем шығармалардан үзінділерді, публицистикалық мәтіндерді, газет мақалаларын ұсынуға болады. Орта және жоғары сынып оқушыларының болашақта қажетті өзін-өзі тәрбиелеу іс-әрекетінің қажеттілігі оянуда.

Мәтіндік материалға ілеспе тапсырмалар оқушыларға сараланған тәсілді жүзеге асыруға және жұмыстың әртүрлі формаларын: жеке, топтық, ұжымдық түрлерін жүзеге асыруға көмектеседі. Әрбір мәтінмен жұмыс студенттердің алынған ақпарат бойынша өзіндік ұстанымын қалыптастыруға, өз көзқарасын білдіруге және шынайы, табиғи ортаға жақын ортада әңгіме жүргізуге көмектесетін жағдаяттық жаттығумен аяқталады.

Мәтін алдындағы жаттығулар мен оқушылардың ақыл-ой белсенділігін ынталандыратын сұрақтар оқушылардың өздігінен білім алу дағдыларын қалыптастыруға ықпал етеді. Мәтіннен кейінгі жаттығулар ұсынылатын материалдардың мазмұнын толық және тереңірек түсінуге, оқушылардың назарын маңызды оқиғаларға аударуға және өз көзқарастарын білдіруге көмектеседі.

Оқу барысында оқытылатын тілдің елін, оның тұрмыс-тіршілігін, әдет-ғұрпын, мәдениетін, өнегесін танып-білу оқушылардың ой-өрісін кеңейтеді, рухани дүниесін байытады, сол тілдің еліне деген қызығушылығын оятып, сақтайды. тілде, халық тұрмысында ізгілік, мейірімділік, адалдық, әдептілік және т.б. сияқты жалпыадамзаттық құндылықтарды тереңірек түсінуге көмектеседі, оқушылардың ақыл-ой белсенділігін ынталандырады, өзін-өзі тәрбиелеу іс-әрекеті дағдыларын қалыптастырады.

Ағылшын тілі сабағында оқушылардың ауызша әрекетін ұйымдастырудың тиімді тәсілдерінің бірі жобалау әдістемесі. Студенттерге таныс және мағыналы нақты өмірлік мәселе ұсынылады. Оны шешу үшін студенттер бұрыннан бар білімдері мен қалыптасқан дағдыларын, сонымен қатар әлі игерілмеген жаңаларын қолдануы керек.

Жобамен жұмыс істеу кезінде ағылшын тілі студенттердің өздеріне қажетті ақпаратты алу құралы және бір-бірімен қарым-қатынас жасау тәсілі ретінде әрекет етеді.

Жобалық әдіс – оқытудың ең тиімді, икемді және әмбебап әдістерінің бірі. Бұл технология оқу үдерісін интенсификациялауға, оның өнімділігін арттыруға, сондай-ақ оқу мотивациясын қалыптастыруға және одан әрі дамытуға арналған. Жұмыс тәжірибесіне сүйене отырып, жоба әдісін ағылшын тілі сабағында да, студенттермен сабақтан тыс жұмыста да сәтті қолдануға болады. Бұл әдіс әсіресе танымал және білім берудің орта және жоғары сатыларында сұранысқа ие. Жоба әдісін сәтті қолдану үшін жобалық жұмысты ұйымдастыру мен құрылымын түсіну қажет.

ЖОО-да шет тілдерін оқытудың практикалық сипатында дыбыстарды зерттеудің реттілігі, ең алдымен, екі ережемен анықталады: 1) ауызша сөйлеу дағдыларын ең басында, кіріспе курста дамыту қажеттілігі; 2) фонетикалық қиындықтарды ескеру қажеттілігі. Айтылымды меңгерудің жетекші жолы - қайталап тыңдау және дыбысты ең дәл еліктеу арқылы жаңғырту және оны кейіннен сөйлеу ағынында қолдану.

Айтылым дағдыларын қалыптастырудың шешуші факторы, басқалар сияқты, жаттығулар, бұл жағдайда фонетикалық.

• 1. Жаңа дыбысты құлақ арқылы қабылдау жаттығулары:
• 1) сөйлеу ағымында - сөйлеу үлгісінде, алдымен мұғалімнің сөзінде, содан кейін механикалық жазбада;
• 2) егер бұл фонема екінші топқа жататын болса, жеке сөзбен, оқшауланған, мұғалімнің түсіндірмесімен біріктірілген;
• 3) алдымен жеке сөзде, содан кейін сөйлеу үлгісінде қайталап қайталау.
• 2. Фонетикалық құбылыстарды жаңғыртуға арналған жаттығулар. Жұмыстың ұжымдық және жеке түрлері қолданылады.
• 1) жекелеген студенттердің қайта шығаруы және мүмкін болатын қателерді оқытушының түзетуі;
• 2) оқытушымен бірге хормен ойнау;
• 3) оқытушысыз хорды қайта шығару;
• 4) есту-сөйлеу-қозғалыс үлгісінің дұрыс қалыптасуын бақылау мақсатында жекелеген оқушылардың жеке қайта жаңғыртуы.
• 3. Шартты сөйлеу фонетикалық бағытталған жаттығуларда айтылымды сөйлеу дағдыларын автоматтандыруға арналған жаттығулар (мысалы, рифмаларды санау). Жаттығудың бұл түріне диалогтық және монологтық сипаттағы шартты сөйлеу жаттығулары да жатады, онда зерттелетін фонемалар шартты сөйлеу қарым-қатынасына, тәрбиелік сөйлеуге жаттығады.

Фонетикалық және интонациялық естуді дамытуға арналған жаттығулар:

• 1) сөзді дыбыстарға ауызша бөліп, атау. Естіген сөздердегі буын санын анықтау;
• 2) естіген сөздердегі қысқа немесе ұзын дауысты дыбыстардың санын белгілеу;
• 3) бағандардан тауып, сөздерді дыбыс ретімен белгілеу;
• 4) сабақтас мәтіннен жаттықтырылған дыбысы бар сөздерді таңдап, емле бойынша жазу;
• 5) тыңдалған сөйлемдердегі сөздердің санын анықтау;
• 6) құлақ арқылы анықтау және тыңдалған сегменттің әрбір сөйлемінің соңғы сөзін жазу.

Айтылым дағдыларын қалыптастыру:

• 1) дыбыстар тізбегін тыңдау және берілген дыбысты естігенде қолды көтеру;
• 2) бір-екі дыбысты тыңдап, жаңа дыбыс естігенде қолды көтеру;
• 3) сұраулы, хабарлы, болымсыз сөйлемді естігенде қолды көтеру;
• 4) сөйлемдегі екпінді сөздің астын сыз;
• 5) құрамында белгілі бір дыбысы бар сөзді ата;
• 6) дыбыстардың айтылуындағы ерекшеліктерге назар аудара отырып, сөйлеушіден кейін бір-екі сөз айту;
• 7) мақал-мәтелді, тіл шылауын әуелі ақырын, сосын тез (тыныш – қатты) айту.
• 8) мұғалімнің немесе сөйлеушінің дауысы бойынша мәтінге фонетикалық белгілер қою, мәтінді дауыстап оқу.

Бұл жаттығулардың барлығы университеттегі шет тілі сабақтарында студенттердің фонетикалық дағдыларын жетілдіру үшін қажетті құрамдас болып табылады.

Фонетикалық (есту-айту) дағдыларын қалыптастыру: баптау, түзету, жетілдіру

Фонетикалық (немесе есту-айту) дағдылар дыбыстық сөйлеумен, сөйлеу әрекетінің ауызша түрлерімен (тыңдау және сөйлеу) байланысты және құрылымдық жағынан екі топқа бөлінеді: есту және айтылу дағдылары. Бұл бөлу өте ерікті: бір жағынан есту қабілетін дамытпай дұрыс айтылуға қол жеткізу мүмкін емес, ал екінші жағынан сөйлеуді үйретумен қатар жүргізілсе, сөйлеуді есту қабілетін қалыптастыру сәтті болады. Сондықтан әдіскерлер әдетте естуден тыс және айтылу, есту-айтылым дағдыларын қалыптастыру туралы айтады. Есту және айтылым дағдыларын қатар қалыптастыру сөйлеу әрекетінің түрлерін оқытудағы күрделілік принципіне толық сәйкес келеді.

Дайындық бөлімдерінің көптеген оқытушылары фонетиканы алғашқы бірнеше аптада ғана оқып, кейін лексикалық және грамматикалық дағдыларды қалыптастыруға ауысып, фонетикаға анда-санда ғана жүгіну қажет деп санайды. Нәтижесінде, шетелдік студенттердің көпшілігінің фонетикалық дағдыларының даму деңгейі көп нәрсені қалаусыз қалдырады. Мұның себебі, бұл дағдыларды дамыту шет тілін үйренудегі ең көп уақытты қажет ететін процесс болуы мүмкін. Тұрақты тіл сабақтары арқылы қолайлы шет тілін айту дағдыларын дамыту әдетте кемінде екі жылды алады. Оның үстіне, адам неғұрлым үлкен болса, соғұрлым оның артикуляциялық базасын қалпына келтіру қиынға соғады және оған шет тілінің айтылу дағдыларын меңгеру үшін көбірек уақыт қажет.

Сондықтан фонетикалық дағдыларды қалыптастыру және дамыту дайындық факультетінде оқудың бүкіл кезеңінде: оқытудың бастапқы кезеңдерінде неғұрлым шоғырландырылған түрде және кейінгі кезеңдерде аптасына кемінде бір сағат болуы керек. Оқытудың алғашқы күндерінде фонетикамен жұмыс істеудің ерекше маңыздылығы тілдің осы аспектісінің ерекшелігіне байланысты: сөздер мен грамматиканы меңгермес бұрын, біреудің сөзін құлағы арқылы жасауды және түсінуді үйренбес бұрын, фонетиканы меңгеру қажет. тілдің құралдары.

Дайындық факультетіндегі барлық фонетика сабақтарын екі үлкен бөлікке бөлуге болады: кіріспе курс және ілеспе курс. Мақсат кіріспе курс- сөйлеуді есту және айтылу негіздерін салу. Ол әдетте 7-10 оқу күніне арналған. Сонымен қатар студенттер тілдің фонетикалық жағын ғана меңгеріп қоймайды: олар сөздер мен грамматиканы меңгереді, оқытудың алғашқы күндерінен бастап орыс тілінде сөйлесе бастауға мүмкіндік беретін сөйлеу үлгілерін игереді. Сондықтан дайындық курсындағы студенттерге арналған орыс тілі оқулықтары әдетте фонетиканың кіріспе курсынан емес, тек фонетика ғана емес, грамматика мен лексика саласының негізін қалайтын кіріспе тіл курсынан басталады. Дегенмен, оқытудың ең бастапқы кезеңдерінде лексика мен грамматиканы енгізу әлі де фонетикалық аспектімен анықталады. Сонымен, «Зат есімнің көпше түрі» грамматикалық тақырыбын енгізу [және] және [с] дыбыстарын зерттегеннен кейін ғана мүмкін болады.

Кіріспе курсты құрудың екі жолы бар. Ұлттық бағыттағы оқулықтарда фонетикалық құбылыстарды зерттеу реттілігін оқушылардың ана тілі мен оқу тілі арасындағы салыстыру деректері арқылы анықтауға болады. Бұл жағдайда ғалымдар орыс тілі мен оқушылардың ана тілінің дыбыстық құбылыстарының ұқсастықтары мен айырмашылықтарын анықтап, қай материалды меңгеру оңай, қайсысы қиынырақ болатыны туралы қорытынды жасайды. Содан кейін фонетикалық материал қиындықтың жоғарылауына қарай орналасады. Мысалы, испан тілінде орыс тіліне жақын дыбыс [x] бар, бірақ [zh] дыбысы жоқ. Тиісінше, қиындықтардың біртіндеп өсуін қамтамасыз ету үшін испан тілді студенттерге арналған оқулықта [х] дыбысынан кейін қиынырақ дыбыс ретінде [zh] дыбысы енгізіледі. Француз тілінде, керісінше, орыс тіліне жақын дыбыс [zh] бар, ал [x] дыбысы жоқ. Француз тілді студенттерге арналған оқулықта алдымен орыс дыбысы [zh], содан кейін ғана [х] дыбысы енгізіледі.

Жалпы оқулықтарда кіріспе курс студенттердің ана тілін есепке алмай құрылады. Бұл жағдайда фонетикалық материалды енгізу реттілігі ерекшеліктермен анықталады орысфонетикалық жүйе.

Кіріспе курстар әрқашан дауысты дыбыстармен жұмыс жасаудан басталады, өйткені бұл қабылдау үшін ең жарқын дыбыстар, оларды бір-бірімен оңай салыстыруға болады, ал дауыстылардың материалын пайдалана отырып, студенттердің назарын дауысты дыбыстардың қимылдарына аудару оңай. сөйлеу аппаратының мүшелері. Дауысты дыбыстардан кейін олар қатаң дауыссыз дыбыстарға көшеді, содан кейін күрделі дыбыстарды енгізеді (жіңішке дауыссыз дыбыстар, аффикаттар). Оқшау дыбыстар мен буындардан сөйлемдерге кезекпен ауысады.

Жаңа дыбыспен таныстыру кезеңінде оқушылар дыбыстау үлгісін және мұғалімнің түсіндірмесін тыңдайды, бұл үлгіні алдымен өзіне, содан кейін дауыстап айтып, сөйлеу аппараты мүшелерінің орнын есте сақтауға тырысады. Оқушылар өздері оқып жатқан дыбысты оқшау күйде және басқа дыбыстармен үйлестіре жаңғыртады, оның қолжазба және баспа бейнелерімен танысады, осы дыбысқа сәйкес әріпті жазып алады.

Дыбыстардың айтылуын түсіндіру кезінде мұғалімдер жиі қолданады артикуляцияның нақты сәттеріне сүйену әдісіАртикуляцияның сезілетін сәттері – сөйлеу мүшелерінің бақылауға, сезінуге, сезінуге және, демек, басқаруға болатын позициялары. Оларға тіл ұшының орналасуы (жоғары - төмен), бүкіл тілдің қозғалысы (алға - артқа), тілдің керілуі, садақтың немесе саңылаудың орны (егер олар алдыңғы бөліктен жасалған болса) жатады. тілдің), еріннің пішіні (алға созылған, екі жаққа созылған, дөңгеленген ), ауыз қуысының ерітіндісі (жоғарғы және төменгі тістер арасындағы қашықтық), дауыс байламдарының жұмысы (бар немесе жоқ) діріл), ауа ағынының табиғаты (жылы немесе суық, тар немесе кең), оның күші мен бағыты (таңдайға дейін, тіс ұяшықтарына, төменгі тістерге дейін). Сонымен, [w] дыбысын шығару кезінде артикуляцияның нақты сәттері тілдің жағдайы (тіл артқа тартылады, оның ұшы жоғары көтеріледі), еріннің пішіні (алға созылған және дөңгеленген), буынның жұмысы. дауыс байламдары (діріл жоқ), ауа ағынының сипаты (ауа ағыны жылы, аспанға бағытталған). Дыбыстардың артикуляциясын студенттерге ана тілінде немесе аралық тілде түсіндіру ыңғайлы, бірақ бұл мүмкін болмаса, мұғалімдер дыбыстарды енгізеді, сөйлеу аппаратының сызбаларын көрсетумен сүйемелдейді, оқушылар көзбен қабылдайтын қозғалыстарды қайталайды.

Сөйлеу аппаратының барлық қозғалыстары қабылданбайтынын есте ұстаған жөн. Олардың кейбіреулерін сезіну және бақылау қиын, тіпті мүмкін емес. Сонымен қатар, алдыңғы абзацта көрсетілгендей, бірқатар жағдайларда мұғалім студенттерге сөйлеу аппаратының қандай қозғалыстары дыбыс шығаратынын олар сөйлейтін тілде түсіндіре алмайды. Бұл жағдайда көмекші дыбыстар көмектеседі, яғни жаңа дыбыспен бірдей қозғалыстарды қамтитын және сәйкесінше оның жасалуын жеңілдететін дыбыстар. Сонымен, [sh] деп айтылса, тілдің артқы жағы көтеріледі, бірақ бұл сезілмейтін қозғалыс. Оны атау үшін тілдің артқы жағын көтеріп, [ш] сияқты айтылатын дауыссыз [х, г] және дауысты дыбыстар [й, о] көмегімен қолданылады. [kshu], [shu], [ksho], [khsho], [ushu], [osho] дыбыс тіркестерінің қарқынды айтылуы тілдің бұл бөлігін жоғары көтеруге көмектеседі. Бұл солай көмекші дыбыстарды қолдану тәсілі.

Ұқсас артикуляциялық дыбыстар саңырау/дауыспен ерекшеленетін дауыссыз дыбыстарды жасауға да көмектеседі. Мысалы, араб тілінде орыс тіліндегідей дауыссыз [t] - [d] және [s] - [z] жұптары бар, бірақ орыс тілінде [p] - [b], [f] жұптары жоқ. . - [v], [w] - [z], өйткені араб тілінде [p], [v], [z] дыбыстары жоқ. Араб тілі сабағында бұл дыбыстарды бергенде мұғалім оқушыларға [p] - [b], [f] - [v], [w] - дыбыстарының айырмашылығын түсіндіреді: [zh] дыбысталуымен бірдей. t] - [d] және [s] - [z]. Кейде сол мақсатта шет тілі сабағында орта мектепте оқыған дыбыстарды пайдаланады. Осылайша, араб елдерінен келген студенттер мектепте әдетте француз немесе ағылшын тілін оқиды. Ағылшын тілінде [p], [v], ал француз тілінде - [p], [v], [zh] дыбыстары орыс тіліндегідей артикуляциясы бар. Бұл жағдайда дыбыс ұқсастығына негізделген көмекші дыбыстарды қолдану да қолайлы.

Дыбыс тым анық айтылса, қимылдар шиеленісіп, үлкен күш жұмсалғанда оқушыға дыбыстың құрылымын түсінуге көмектеседі. Сонымен бірге оқушының барлық зейіні сөйлеу мүшелерінің жұмысына аударылады. Алдымен дыбысты өзіне өзі айтады, одан кейін қатты дыбыстау кезеңі келеді.

Дыбыстардың айтылуын оқшауланған күйге қою арқылы және Вбуын, осы дыбыстардан тұратын сөздердің айтылуын пысықтауға көшу. Бұл ретте екпіннің сөздегі орнына, екпінді және екпінді буындардағы дауысты дыбыстардың сапасына, дауыссыз дыбыстардың сөздегі орнына қарай сапасына, атап айтқанда, дыбысталу заңдылықтарына мән беріледі. және дауыссыз дыбыстардың дыбысталуы.

Сөздің айтылуы әдетте бір буынды сөздерден басталады. (ол, сонда, үй, дос),өйткені екпінді буындағы дауысты дыбыстың кернеуі мен ұзақтығын жаттықтыру оңайырақ. Одан кейін екі және үш буынды сөздерге көшіп, сөздегі буын саны мен екпіннің орнын абстрактілі түрде танытатын сөздің ырғақ үлгісін ассимиляциялауға ерекше мән береді. Ол әдетте үлкен және кіші әріптерді алмастырып (taTAta) немесе схемалық түрде (__"_) бейнеленген. Көптеген әдіскерлер бұл сөздің ырғақтық үлгілерін меңгеруге көмектеседі деп санайды. түрту ырғағы(кейде күштірек, кейде тыныш) және екпінді буындарды қаттырақ айту,А стрессіздер тыныш.

Дыбысты сөздің бір бөлігі ретінде айтудың жеңілдігі оның сөздегі орнына байланысты, сондықтан дыбыспен жұмыс айтылуға ең қолайлы жағдайдан басталады, содан кейін кезекпен қиынырақ позицияларға ауысады. Бұл деп аталатын нәрсе қолайлы фонетикалық позицияны қолдану әдістемесі.Дауыссыз дауыссыз дыбыстар үшін ең қолайлы фонетикалық позиция бастапқы екпінді буын болады, дауыстылар үшін - дауысты дыбыстардың арасындағы позиция, оның біріншісі екпін, жұмсақ дауыссыз дыбыстар үшін - дауысты дыбыстардың арасындағы позиция, оның біріншісі екпін [және] .

Тағы да ол дыбыстың сөз құрамындағы айтылу ерекшеліктерін түсінуге көмектеседі. артикуляцияны ұлғайту техникасы,сөз әдеттегіден анық айтылған кезде. Мысалы, ана тілі испан тілінде оқитын студенттер сөздің ортасында және соңында [b], [d], [g] тұйық дауыссыз дыбыстарды айтқан кезде көбінесе сәйкес фрикативті дауыссыз дыбыстармен ауыстырады, [b], [ y]: doro [u]a, [u]o[b]a сәйкес, сақтау. Артикуляцияны ұлғайту әдістемесі студенттерге бұл дыбыстарды кез келген фонетикалық позицияда айтқан кезде әрқашан тоқтау болатынын түсінуге мүмкіндік береді. Артикуляцияның әсірелеуі жиі жүреді сөздің айтылу жылдамдығын баяулату.

Сөзді баяу айту оқушының құрамындағы дыбыстарды талдап, дұрыс айтуына көмектеседі.

Көптеген шетелдік студенттер үшін сөздегі дауыссыз дыбыстарды айту өте қиын. Орыс тілінде екі дауыссыз дыбыстың тіркесімі бар (ДДСҰ),үш (мемлекет),төрт (дәрі)және тіпті бес (сергек болыңыз).Мұндай дауыссыз дыбыстарды айту кезінде шетелдіктер кейде қысқартылған дауысты дыбыстарды енгізеді: кездесу[fysytyrecha]. Бұл құбылысты жою үшін пайдаланыңыз пілдің айтылу қарқынын жеделдету техникасы:Оқушыларға [tra], [stra], [fetra], [strya], [fetre] т.б буындарды жылдам қарқынмен айту ұсынылады. Шетелдік студенттердің дауыссыз дыбыстарды айту кезінде жіберетін тағы бір әдеттегі қатесі - дауыссыз дыбыстарды түсіру. Осылайша, испан тілінде сөйлейтіндер кейде бұл сөзді айтады студент[студент] және сөз сияқты тұрқалай [болуға] болады. Осы қатені жоюға көмектесіңіз сөздің айтылу қарқынын бәсеңдету әдістеріЖәне артикуляцияның әсірелеуі.

Дайындық факультетіндегі орыс тілі курсында шетел студенттері сабақтың бірінші күнінде-ақ жеке дыбыстарды, буындарды, сөздерді ғана емес, тұтас сөйлемдерді де айтуға үйренеді. Сөйлеммен жұмыс істегенде екі аспект маңызды: сөздердің дәйекті айтылуы және дұрыс интонация. Орыс тіліндегі сөйлемдерді айту кезінде шетелдік студенттер әдетте келесі қателерді жібереді:

Интонациялық құрылымның орталығы қате сөзде орналасады, соның салдарынан сөйлемнің мағынасы өзгереді, мысалы: Мен емтихан тапсырдыорнына өттімемтихан немесе Кеше болдыңызВ театр?орнына Кеше сенболды театрда?

Тонды интонациялық құрылымның ортасында көтерудің орнына төмендету және керісінше, мысалы: Бұл Антонорнына Бұл Антон ба?

Сөйлем соңындағы тон төмендемейді (аяқтау интонациясы).

Сөздердің айтылуында үйлесімділіктің болмауы.

а) интонациялық құрылымның барлық бөліктерін әр түрлі көлемде айту: орталыққа дейінгі бөлік қалыпты дауыспен, орталық - қатты, орталықтан кейінгі бөлік - өте тыныш;

ә) қол қимылдарын қолдану: мұғалім қолымен тонның өзгеруін көрсетеді, оқушылар бұл қозғалысты одан кейін қайталайды және сөйлемді алдымен өзіне, содан кейін дауыстап айтады;

в) интонациялық құрылымды кезең-кезеңмен дамыту (ИК): біріншіден, тонның қозғалысы (дауысты көтеру немесе төмендету) интонациялық құрылымның ортасына қойылады, содан кейін студенттер орталықтың және орталыққа дейінгі дыбыстың айтылуын үйренеді. IC-1 бөлігінде (баяндауыш сөйлемнің интонациясы) немесе IC-3-те орталық және орталықтан кейінгі бөлікті (сұрақтық сөзсіз сұраулы сөйлемнің интонациясы), содан кейін олар бүкіл интонациялық құрылымды тұтастай айтуды үйренеді.

Оқушылар дыбыстың, буынның, сөздің немесе сөйлемнің айтылу ерекшеліктерін түсінгеннен кейін фонетикадағы жұмыстың келесі кезеңі – фонетикалық жаттығуларды орындау барысында оқытылатын тілдік құбылыстарды тыңдау және айту басталады. Фонетикалық дағдылармен бір мезгілде техникалық оқу және жазу дағдылары қалыптасады, бұл студенттердің санасында сөйлеудің ауызша және жазбаша түрлері: дыбыстар мен әріптер, сөздер мен сөз тіркестерінің есту және графикалық бейнелері, интонация арасындағы берік ассоциативті байланыстарды орнатуға әкеледі. және сөйлемдердің тыныс белгілері.

Фонетикалық жаттығулар әдетте келесі реттілікпен орналасады:

1) зерттелетін бірлікті оның есту бейнесін және артикуляциялық жағдайын жасау мақсатында үлгіні қайталамай бақылау (есту және көру) (бұған зерттелетін бірліктерді ажыратуға арналған жаттығулар да кіреді);

2) тыңдау, қайталау және түзету, алдымен артикуляциялық немесе жазбаша белгілер бойынша көрнекі сүйемелдеумен, содан кейін көрнекі қолдаусыз (еліктеу жаттығулары);

3) тәуелсіз кешіктірілген көбею. Міне, есту және еліктеу жаттығуларына арналған тапсырмалардың мысалдары:

1. Дыбыстарды, буындарды, сөздердің ырғақтық үлгілерін, интонациялық құрылымдарын тыңдау және ажырату.

-- Дыбыстарды тыңдау (буын, сөз, сөйлем, мәтін).

-- Буындарды тыңдап, 1 немесе 2 деп жаз.Үлгі: [sa -- sa] -- 1; [са - ца] - 2.

-- Сөздерді тыңдап, [ц] дыбысын естісең 1, [с] дыбысын естісең 2 деп жаз.

Үлгі: ірімшік - 2, цирк - 1.

-- Сөздерді тыңдаңыз, ырғақ үлгісінің санын анықтаңыз:

Үлгі: карта – 1, өсімдік – 2.

-- Сөздерді тыңдау, оқу, екпін түсіру.

-- Сөздерді тыңдап, олардың ырғақ үлгілерін жаз (айтыңыз).

-- Сөйлемдерді тыңдау, тонның қимылын қолмен көрсету.

--Сөйлемдерді тыңдап, / белгісін қойыңыз. / хабарлама болса, немесе сұрақ болса /?/.

Үлгі: бұл Иван ма? --/?/Бұл Иван. --/. /

-- Сұрақтарды тыңдап, төмендегідей жауап беріңіз:Үлгі: -- Сіз жаздыхат?

Иә, мен жаздым.

Сіз жаздыңыз хат?

Иә, хат.

Сіз хат жаздыңыз ба?

2. Дыбыстарды, буындарды, сөздерді, сөйлемдерді тыңдау және қайталау.

-- Тыңдаңыз, оқыңыз, өзіңізге қайталаңыз.

-- Тыңдаңыз, оқыңыз, дауыстап қайталаңыз.

-- Тыңдаңыз, өзіңізге қайталаңыз.

-- Тыңдаңыз, дауыстап қайталаңыз.

3. Сөйлеудің дыбыстық және жазбаша түрлерінің сәйкестігін орнату.

-- Дауыстап оқы.

-- Тыңдаңыз, жазыңыз.

Оқушылардың зейіні оқытылатын фонетикалық құбылыстарға аударылатын тілдік типтегі жаттығулардан олар шартты коммуникативті жаттығуларға көшеді. Мұндай жаттығуларды орындау кезінде оқушыларға орындауға нұсқау беріледі. ұсынылатын жағдайға сәйкес кез келген сөйлеу әрекеті: бірдеңе туралы сұрау, ақпарат беру, біреуден бірдеңе істеуді сұрау және т.б. Басқаша айтқанда, оқушының негізгі зейіні сөйлеу формасынан оның мазмұнына ауысады. Мысалы, сабақтарда сіз келесі жағдайды ұсына аласыз: Сіз жаңа фильм көрдіңіз және досыңыздың бұл фильмді көрген-көрмегенін білгіңіз келеді. Бұл туралы одан сұраңыз.Бұл жаттығуды орындау кезінде студент тиісті интонациямен жалпы сұрақ қоюы керек: Кумар, сіз бұл фильмді көрдіңіз бе?- бірақ сонымен бірге студенттің басты назары айтылу жағына емес, сөйлемнің мазмұнына аударылады. Бұл микродиалог сөйлеу үлгісі ретінде ұсынылса, бұл жаттығуды жалғастыруға болады. Мәселен, студенттерді фильм емес, біреу оқыған кітап, біреу көрген спектакль, т.б.

Оқушылар орындағанда фонетикалық дағдылар жетілдіріледі: а) жаңа фонетикалық құбылысты жаттықтыруға бағытталған тілдік және шартты коммуникативті жаттығулар; ә) лексика мен грамматиканы жаттықтыруға бағытталған тілдік және шартты коммуникативті жаттығулар; в) тыңдау және сөйлеу дағдыларын дамытатын қарым-қатынас жаттығулары.

Ілеспе фонетика курсы(түзету және жетілдіру үшін) кіріспе курстан кейін негізгі тіл сабақтарымен қатар жүргізіледі. Кіріспе курстан айырмашылығы, мұнда фонетикалық материалды таңдау толығымен зерттелетін лексика мен грамматикамен анықталады.

фонетика шетел студенттерінің оқуы

Ілеспе курсты ұйымдастырудың екі нұсқасы бар. Бірінші жағдайда аптасына бір сабақ жоспарланып оқытылады, тек фонетикаға арналған. Болашақ филолог студенттермен осылай жұмыс жасау әдетке айналған. Екінші жағдайда әр сабақта фонетикалық жұмысқа 5-10 минут бөлінеді (бұл фонетикалық жаттығу деп аталады). Фонетикалық жаттығуларды сабақтың басында жүргізген дұрыс: ол студенттердің орыс тіліне ауысуына көмектеседі, есту және артикуляциялық аппараттың орысша айтылуына бейімделуін қамтамасыз етеді және жаңа лексикалық және грамматикалық материалдың фонетикалық қиындықтарын жоюға мүмкіндік береді. Ілеспе курсты ұйымдастырудың бұл нұсқасы әдетте болашақ филолог емес студенттерді оқыту кезінде орын алады.

Түзету кезінде фонетикалық жаттығуларға материал таңдау кезінде мұғалім осы сабақта енгізілетін сөздер мен грамматикаға талдау жасайды және оқушыларға қиындық тудыруы мүмкін шағын материалды (бір немесе екі фонетикалық құбылыс) таңдайды. Сосын диктант жазуға, дауыстап оқуға арналған жаттығулар, мәтіндер құрастырады. Ілеспе және кіріспе курстардағы жұмыс түрлері бірдей, алайда ілеспе курста мәтінмен жұмыс (мәтіндерді тыңдау, диктант жазу, интонациялық белгілер, дауыстап оқу және т.б.) көбірек орын алады. Фонетикалық жаттығуларды орындау барысында оқушылар мақал-мәтелдерді, нақыл сөздерді, тіл бұрмаларын, алдын ала меңгерген шағын өлеңдер мен прозалық үзінділерді (хормен немесе жеке) айта алады, ән айта алады. Кез келген қиын дыбыстарды қайталау кезінде мақал-мәтелдерді талдап, үйренген жөн, мысалы:

[және] -- Достық – достық, қызмет – қызмет.

Фин және эстон ұлтының студенттерінің әдеттегі қателіктері дыбыстарды ажырата алмау болып табылады. wЖәне бірге.Эстониялықтар абдырап қалды жәнеЖәне z (эстон тілінде жәнеЖәне wтек орыс тіліне ұқсас қабылданған сөздерге ғана тән f, ол тек шетел тілінен шыққан сөздерде кездеседі. «Толқынды тұман арқылы...» өлеңінде бірде-бір ф әрпі жоқ, «Пайғамбар Олег әні» ұзақ өлеңінде де бірде-бір ф әрпі жоқ. Ал «Полтава» поэмасында сөзде тек үш f бар фигура, анатема, флот., Айтпақшы, fал эстониялықтар оны тек қарызға алады) . Үшін Эстониялықтар сонымен қатар ұзын дауысты дыбыстардың айтылуымен сипатталады (олар жазылған кезде қатарынан екі әріппен көрсетілуі керек - аххорнына А, ooорнына От.б.), бұл эстон тілінің нормаларына тән. Сонымен қатар, олар сөйлемдегі сөздерді еркін түрде өзгертеді. Бұл да олардың ана тілінің нормаларына сәйкес келеді. Мысалы - Ma kdisin eile kinos - Мен кеше кинотеатрға бардым. Eile kdisin mina kinos - кеше кинотеатрға бардым. Сөйлемді құрастыру кезінде мынадай қате де тән: Мен жаза бастадым (Эстондар көбінесе хаккама – бастау етістігі арқылы келер шақты жасайды). Зат есімнің жынысын анықтауда эстондар мен финдер де қателеседі (эстон және фин тілдерінде гендер деген ұғым жоқ).

Венгр студенттері (венгр тілі де фин-угор тобына кіреді) дыбысты жиі шатастырады wорыс тілінде жұмсақтығыңмен w, орыс тіліне тән емес. Сонымен қатар, олар өз тілінің нормасы бойынша екпінді әдетте бірінші буынға қояды. Венгр жазуын білмейтіндер үшін ең ерекше хат алмасулар мыналар: gy> қарғыс ly> th, с>w, sz> с, zs> f. Сөйлемдерде субъект пен предикаттың арасына объект қоя алады ( Оқушы жаттығуды орындайдысәйкес стандартталған орыс тілінің орнына Оқушы жаттығу жасайды).

Мұғалімнің студенттердің сөйлеуінің фонетикалық жағына үнемі назар аударуы және жаттығуларды орындау кезінде қателерді түзету студенттердің өздері олардың айтылуын қадағалай бастайды және орыс тілінде фонетикалық қатесіз сөйлеуге тырысады. Өзін-өзі бақылауды қалыптастыруға оқушылардың сөзін кейін тыңдай отырып жазып алу, сыныптағы мәтіндерді бақылау арқылы оқу, қате айтылуын оқушылардың өз бетінше түзетуі ықпал етеді.

Ілеспе фонетика курсындағы жұмыстың жеке аспектісі оқытылатын орыс дыбыстарын саралаумен байланысты. Мысал ретінде [w] және [s] дыбыстарын ажыратуға бағытталған жаттығулар сериясын келтірейік. Бұл жаттығулар испан, фин, эстон, қазіргі грек, вьетнам және басқа да тілдерде сөйлейтіндерге орыс тілінің айтылуын үйретуде пайдалы.

Мысал жаттығу

1. Біздікі – біз, сенікі – сен, яғни жүз, пышақ – мұрын.

2. Әдемі мұрын. - Өткір пышақ. Олар бізді үйден таппады. -- Ұлымыз. Жүз рубль. -- Сен не істеп жатырсың? Саша сұрайды. - Сөздерді жаз. Сіздің ұлыңыз. -- Сіздің атыңыз кім?

3. Сырды түлкі көреді;

Алаяқ ағашқа аяқтың ұшымен жақындайды; Ол құйрығын айналдырып, Қарғадан көзін алмай, соншалықты тәтті, әрең дем алып: «Қымбаттым, қандай әдемі! Не деген мойын, не деген көз! Ертегілерді айтамын, шынымен! Қандай қауырсындар! қандай шұлық! Ал, расында, періштенің дауысы болуы керек!».

(И.Кр.)

Даулассаң – тым батыл, Жазаласаң – жақсылық, Кешірсең – жан-тәнімен, Той берсең – той!

(Л.Қ.Т.)

Бастапқы кезеңнен кейін студенттерде негізінен есту және айтылу дағдылары қалыптасады деп есептеледі. Алайда, шын мәнінде кейбір дыбыстар тіпті анықталмаған, дұрыс екпінмен сөздерді дұрыс айту дағдыларын автоматтандыру жоқ, орысша емес интонация ауызша сөйлеуді және оқу мәтіндерін сипаттайды. Сондықтан орыс тілінің сөздер, синтагма және сөз тіркестері саласындағы артикуляциялық базасын меңгеру, еркін және мәнерлі сөйлеу және оқу техникасын меңгеру одан әрі жетілдіруді және автоматтандыруды талап етеді. Сонымен қатар, шетел студенттерінің орыс тілінде сөйлеуінде екпін тудыратын бұрыннан бар қате айтылуды жеңу міндеті тұр.

Лингвистикалық ортада айтылудағы екпін сөздің артықтығымен «компенсацияланған» соншалық, акценті бар сөйлеуші ​​әңгімелесушіге әсер ету тұрғысынан сөйлеу әрекетінің абсолютті тиімділігі туралы әсер алады. Мұндай сәттер шетелдік студентте жалған қанағаттану сезімін тудырады, өйткені ол сөйлеу жағдайында тең деп түсініледі және қабылданады. Сондықтан студент тілді жалпы, оның ішінде айтылу жағын оқуға деген ынтасын жоғалтады.

Бұл кезеңде семантикалық бағдарламаның реакциясы ешқандай шиеленіссіз жүзеге асырылады: мәлімдемені қалыптастырудың негізгі дағдылары автоматтандырылады және назар мазмұндық жоспарға ауыстырылады, сондықтан дұрыс емес дағдыларды түзету студенттермен іштей қабылданады. ой жұмысына кедергі келтіретін уәжсіз әрекет. Психологиядан дағдының іс-әрекетті орындауға ерікті зейінмен тежелетіні белгілі, соның нәтижесінде дағдының уақытша автоматтандырылуы орын алады: әрекеттер баяу және белгісіз орындала бастайды. Мұндай психологиялық тежелуді жою үшін студенттердің қызығушылығын арттыратын және шетел филологиясы студенттерінің сөйлеу мәдениетін дамытуда маңызды рөл атқаратын жеткілікті ақпараттық және мәдени бай оқу материалын пайдалана отырып, фонетикадан түзету курсын басқаша құру қажет.

Шетелдік студенттерді оқытудың соңғы кезеңі үшін орыс тілінің фонетикасы бойынша түзету курсын құру кезінде оқытылатын тіл елінде тәжірибеден өту кезінде болуы мүмкін студенттердің психологиялық ерекшеліктерін (жас , өз ана тілінің айтылу дағдыларын қалыптастырыңыз), оларға сіздің айтылуыңыздың нәтижелерін талдауға, салыстыруға және көруге мүмкіндік беру.

Психикалық іс-әрекеттер мен түсініктерді кезең-кезеңімен қалыптастырудың психологиялық теориясына негізделген орыс тілінің айтылуын оқытудың әдістемелік тұжырымдамасы бұл мәселені шешеді. Бұл әдіснамалық тұжырымдаманың мәні мынада: теория (түсіндіру, көрсету) фонетикалық материалда жалпылама және максималды толық бағдар беруді қамтамасыз етуі керек, содан кейін төрт кезеңнен тұратын қатаң бекітілген іс-әрекет жоспары бойынша сатылы ассимиляцияны ұйымдастыру керек. әрекетті қалыптастыру:

іс-әрекетті заттық немесе заттандырылған түрде қалыптастыру;

сызбаларға, кестелерге, жазбаларға тікелей сүйенбей қатты сөйлеуде әрекетті қалыптастыру;

өзіне сыртқы сөйлеу әрекетін қалыптастыру;

ішкі сөйлеу әрекетін қалыптастыру.

Ресей университеттеріндегі шет тілі ретіндегі орыс тілі кафедраларының тәжірибесінен одан да көп материал алуға болады және бұл материал байыпты ғылыми-әдістемелік түсінікті қажет етеді. атындағы Орал мемлекеттік университетінің шетел студенттеріне арналған орыс тілі кафедрасы. А.М. Горький моңғол, вьетнам, жапон, корей, қытай, түрік, ағылшын (оның нұсқаларымен), неміс және басқа да тілдерде сөйлейтіндермен жұмыс істеу тәжірибесі мол. Бұл тәжірибе жалпы фонетикалық ауытқулар мен қателерді анықтауға, олардың себептерін талдауға және оларды жою жолдарын көрсетуге мүмкіндік береді.

Тәжірибелі фонетика мұғалімі шетелдіктің орыс тілінде сөйлегенін тыңдай отырып, сөйлеушінің артикуляциясын «көреді» және күрделі терминологияға жүгінбестен де қатені түзетуге нақты кеңес бере алады (тілді алға және жоғары жылжыту, тілдің алдыңғы бөлігін бүгіңіз. кішкене қасықпен және т.б.).

Бұл дыбыстарды түзету кезінде тұрақты жұмыс. Дегенмен, бастапқы кезеңде дыбысты орнату, қателерді болдырмау маңызды және бұл жерде бастапқы тілдің фонетикалық жүйесін білу өте пайдалы.

Фонетиканың негізгі ұғымы «дыбыс» кез келген ұлттық аудиторияда жұмыс істейді. Дегенмен, бұл ұғымның ауқымы терминологиялық болуы керек. Дыбыс пен әріптің арақатынасын қарастыратын, яғни әліпбилік жазумен тілде сөйлейтін оқушы орыс алфавитін барлық бас және кіші әріптерімен, баспа және қолжазба нұсқаларымен, өздікімен салыстыра отырып, тез меңгереді. Жапон және Оңтүстік Корея аудиторияларында тіл құрылымы мен жазуындағы түбегейлі айырмашылыққа қарамастан, орыс тілін үйренудегі делдал ағылшын тілінің кеңінен зерттелген американдық нұсқасы арқылы игерілген латын әліпбиі болып табылады. Қытайда ағылшын тілі әлі онша кең тараған жоқ. Латын әліпбиі мектептерде қытай сөздерін транскрипциялау және дыбыстық ұқсастықтарды орнату үшін енгізілген, бірақ мектептердегі білім деңгейі әртүрлі, ал көптеген қытайлықтар латын әліпбиін де, дыбыстар мен әріптердің арақатынасын да білмейді. Таныс «буын – сөз – иероглиф» жүйесі мен әдеттен тыс «дыбыс – әріп – буын – сөз» жүйесін салыстыру үшін кіріспе фонетикалық курсқа көп уақыт қажет. Демек, ол дыбыстарды буынға бөліп беру арқылы артикуляцияны ассимиляциялауды жеңілдетеді. Орыс тіліндегі мүмкін буындарды кестелерге қысқарту негізделген ( bah-bah-bah-bah, бип-ви-вижәне т.б.). Одан әрі дауыссыз дыбыстардың екпінді дауысты дыбыстармен тіркесіп қарсы тұруы коммуникативті мәнді сөздерде бекітіледі. Одан кейін дауыссыз дыбыстардың дауыссыз позициядағы тіркестері қарастырылады. Сонымен қатар, студенттердің буындардағы типтік және жеке қателерін анықтау және қажетті жаттығулар кешенін ұсыну оңайырақ.

Орыс тілі үнді-еуропалық тілдер отбасына кіретініне қарамастан, неміс немесе ағылшын тілінде сөйлейтін адамға орыс фонетикасын үйрену түрік немесе хинди тілінде сөйлейтін адамға қарағанда оңай емес. Романо-герман тілдерінде (сонымен қатар славян тілдерінде) сөйлейтіндер арасында қателіктер аз болады деп күту керек, бірақ бұл «тұрақты» қателер, озық кезеңде түзету мүмкін емес, бірақ ана тілінде сөйлейтіндер арасында салыстырмалы түрде оңай алдын алуға болады. Мысалы, қатты/жұмсақ қарама-қайшылықтың болмауы немесе оның белгілі бір дауысты дыбыстармен үйлесуі орыс тілін қатты және жұмсақ деп айту кезінде белгілі қателерге әкеледі. л, алдыңғы дауыссыз дыбыстың жұмсақтығын білдіретін дауысты дыбыстарды айту, мен, е, е, юиотталған немесе дифтонг ретінде, инфинитив пен 3-ші жақтың аяқталуын тыңдау кезінде ажыратпау, орыстар «жұмсақ белгісімен» немесе «жоқ» деп оңай қарастыратын басқа жағдайлар. Ана тілінде дауысты редукцияның болмауы орыс тілінде оканя, эканю және яканюге әкеледі. Дауыссыз дыбыстардың дауыстылық/дауыссыздығы жағынан ассимиляцияланбауы көсемше мен зат есімнің түйіскен жеріндегі дауыссыз дыбыстардың бір-біріне ұқсамауы, сөздің абсолютті соңында дауысты дыбыстың айтылуы, кереңдік болуы керек т.б. Шетелдіктің көзқарасы бойынша, орыс фонетикасы орыстардың ойлауына үйренген қарапайым емес, емле мен айтылу арасындағы сәйкестік соншалықты айқын емес. Өзінің фонетикалық жүйесімен ұқсастық жасай алмау шетелдіктің орыс тілін одан әрі үйренуіне кедергі келтіруі мүмкін. Белгілі бір ұлттық аудиториядағы қателерді жою үшін, сондай-ақ аралас топтарда жеке жұмыс жасағанда, орыс дыбыстарын айтудағы қателер белгілі бір тіл топтары өкілдеріне және белгілі бір тілде сөйлейтіндерге тән болуы мүмкін екенін ескеру қажет. Басқа тілде жоқ кейбір дыбыстар немесе дыбыстардың позициялық өзгерістері туралы айтудың қажеті жоқ – біздің тәжірибемізде мұндай деректер жоқ, бірақ типтік мәселелер туралы айтуға болады. Мысалы, роман-герман тілдеріне қатысты жоғарыда аталғандар Оңтүстік-Шығыс Азия тілдеріне бірдей қолданылады.

Мұнда қытай, корей, жапон және вьетнам аудиторияларында орыс дыбыстарының айтылуын меңгеру бойынша кейбір бақылаулар берілген. Географиялық жақындығына қарамастан, бұл тілдер әртүрлі типтегі, әртүрлі отбасылар, әртүрлі жазу жүйесі және әртүрлі фонетикалық жүйелер.

Орыс дыбыстарын шығарудағы ең үлкен проблемалар вьетнам тілінде сөйлейтіндер арасында кездеседі. Вьетнам тілінде қолданылатын латын әліпбиіне қарамастан, вьетнамдық студенттерге халықаралық транскрипция арқылы орыс және вьетнам тілдерінің дыбыстарын салыстыру өте қиын (атап айтқанда, вьетнам тілінде айтылу реңкі маңызды, бірақ маңызды емес). жай артикуляция). Өздерінің төл фонетикасына ұқсас, вьетнамдықтар да синтагмалық деңгейде интонацияны сөз деңгейіндегі екпін екпінімен араластырып, орысша айтылудағы тоналдылықты іздейді. Дауысты дыбыстардың артикуляциясын орнату үшін оның реңкін емес, дыбыстың екпінін (яғни, артикуляцияның күші, ұзақтығы және айқындылығы) нақты ассимиляциялау маңызды. Дәл осындай проблемалар, аз дәрежеде болса да, басқа Шығыс Азия аудиторияларында анықталған. Стресс жағдайында орыс дауысты дыбыстарының артикуляциясын меңгергеннен кейін (тек артикуляциясы бейтаныс болып шығады) с), нормативті қысқарту игеріледі о, а, уһ, жәнекернеусіз позицияларда, йотация и, е, ю, есөздің басында, дауысты дыбыстардан кейін және ъ, ь,өзгерту Iжұмсақ дауыссыз дыбыстардан кейінгі екпінсіз позицияларда. Орыс дауысты дыбыстарының айтылуындағы ауытқулар олардың артикуляциясының күрделілігімен емес, айтылу позицияларының араласуымен байланысты.

Дауыссыз дыбыстарды шығаруда бұдан да көп мәселелер бар (бұдан былай 6 емес, 36 фонема бар) және олар әртүрлі ұлттық аудиторияларда айтарлықтай өзгереді. Мысалы, жапондар тек қана ерекшеленбейді б-бдыбыстық/түтіктілік және қаттылық/жұмсақтық тұрғысынан, сонымен қатар b-p-v-fтістердің артикуляцияға қатысуы/қатыспауы туралы. Сондықтан алдымен бұл дыбыстарды саналы түрде қарама-қарсы қою, олардың артикуляциясын білу, содан кейін жаттығулар кешенінің көмегімен айтылу мен есту қабылдауды автоматизмге келтіру қажет. Шатасу күтпеген болып көрінуі мүмкін мЖәне nвьетнамдықтардың арасында айтылуы сторнында Тсөздің соңында. Бірақ бұл екі фонетикалық жүйе арасындағы позициялық өзгерістер мен интерференцияға байланысты. Мұндай жағдайларда қателер дыбыстардың өзін түзету арқылы емес, жаттығуларды қайталау және мұндай қателер жіберілген сөздерді айтуға жаттықтыру арқылы жойылады. Барлық шығыс тілдерінде түсінбеушілік бар РЖәне л, шатасуы мүмкін РЖәне және- бұл осы дыбыстарды айту кезінде сөйлеу мүшелерінің орналасуының ұқсас болуына байланысты (және мұны «артикуляциялық бөлімдерден» көруге болады), айырмашылық дыбыс ұшының «дірілінің» болуы/болмауында. тіл. Оның үстіне, қатты орысша айту керек Ркем дегенде үш «шайқау» қажет, ал жұмсақ орыс тілі үшін РБіреуі жеткілікті, бірақ шетелдікке қиын емес. Бұл дыбыстарды шығару үшін алдымен оқушылардың бұл дыбыстарды құлағы арқылы ажырата алатынын анықтау үшін аудио жаттығуларын беру керек, содан кейін дірілдеген дыбысты айтуға қажетті дағдыларды қалыптастыру керек. Жаттығулар «қиын» дыбыстар әртүрлі позицияда болатын сөздермен берілуі керек (мысалы, қызыл – салқын, бар – ұпай, алды – алды, қызыл – шаңғы, садақ – қол, ерте жату – лектор сөзі, сүйіспеншілік және айту…), өйткені r-lсөздің, дыбыстың абсолютті соңында айыру қиын лшетелдіктің буынмен айтуы қиын лу-луЖәне ж-жжт.б. Дәстүрлі түрде жұмсақ орыстарды айту қиын h, sch: африкатты ауыстыру мүмкіндігі hжартысы жұмсақ Т, қысқа немесе қаттырақ айту sch.Мұндай қателер африкаттардың біртіндеп артикуляциясын саналы түрде меңгеру арқылы жойылады (қатты аффрикатқа ұқсас ts, мұндай қиындықтар туғызбайтын), жұмсақтың қос айтылуы wқұрамында sch.Сонымен қатар, schдыбыстармен араласады w, қатты және жұмсақ біргежапон аудиториясында, бұл жапон тіліндегі белгілі бір позицияларда осы дыбыстардың қарсылығының болмауына байланысты. Барлық шығыс аудиторияларындағы дауыссыз дыбыстардың айтылуындағы ауытқулардың арасында жұмсақ дыбыстарды ауыстыру. гЖәне hжұмсақ африкат дз.Бұл негізінен дауысты дыбыстары бар буындарда байқалады e, жәнежәне мұндай буындары бар сөздерде түзетуді қажет етеді.

2-БЕТ

ЖОО-да өлеңдерді қолдану арқылы фонетикалық дағдыларын жетілдіру

МАЗМҰНЫ

Кіріспе 1. Тілдің фонетикалық жағының лингвистикалық-психологиялық сипаттамасы 1.1. Тілдің фонетикалық аспектісін оқытудың ерекшеліктері 1.2. Фонетиканы оқытудың тілдік-психологиялық ерекшеліктері 1.3. Өлеңдерге сипаттама 1.4. Бірінші курс студенттерінің психологиялық ерекшеліктері Бірінші тарау бойынша қорытынды 2. Фонетикалық дағдыларды жетілдіру барысында өлеңмен жұмыс істеудің әдістемелік ерекшеліктері 2.1. Фонетикалық дағдыларды жетілдіру кезеңдері 2.2. Фонетиканы оқытудағы тәсілдер 2.3. Фонетикалық дағдыларды жетілдіруге бағытталған жаттығулар 2.4. Өлең арқылы фонетика бойынша жұмыс жасаудың әдістемелік ерекшеліктері 2.5. Оқушыларды бағалау критерийлері Екінші тарау бойынша қорытынды Қорытынды Пайдаланылған әдебиеттер тізімі

Кіріспе

Поэзияны қолдану – шет тілін меңгерудің тиімді құралдарының бірі. Өлеңді оқығанда оқушы белгілі бір тілдің дыбыстық ерекшеліктерін жақсы қабылдайды, автордың ойын жеткізу үшін сөздік қорын саналы түрде пайдалануын көреді, тілдің қарым-қатынастағы алуан түрлі қызметтерімен танысады.

Жетекші оқу мақсаттарына жету (фонетикалық және грамматикалық дағдыларды жетілдіру) және оқушылардың шығармашылық қабілеттерін дамыту үшін поэзияны қазіргі заманғы шынайы ауызекі және әдеби сөйлеудің үлгісі ретінде пайдалануға болады. 1 . Поэзия үлгілерін қолданудың тиімділігі көбінесе олармен жұмыс істеудің дұрыс ұйымдастырылған реттілігіне және оқушылардың психикалық белсенділігін ынталандыратын және олардың ынтасын дамытуға ықпал ететін жаттығуларды таңдауға байланысты.

Бұл жұмыстың өзектілігіШетел поэзиясының озық үлгілерімен танысу студент тұлғасын жан-жақты дамытуға, оның мәдениетін арттыруға, сонымен қатар шет тілін меңгеруге ықпал ететіндігімен айқындалады.

Мақсат жұмыс университетте неміс тілі сабағында өлеңдер көмегімен фонетикалық дағдыларды жетілдіру жолдарын зерттеу болып табылады. Жұмыстың мақсаты мынаны тұжырымдауға мүмкіндік бердізерттеу мақсаттары:

1. Фонетикалық дағдылардың лингвопсихологиялық сипаттамаларын қарастырыңыз.

2. Өлеңдерге сипаттама беріңіз.

3. Оқушылардың психологиялық ерекшеліктерін көрсетіңіз.

4. Неміс тілі сабағында өлеңдер негізінде фонетикалық дағдыларды жетілдірудің әдістемелік ерекшеліктерін қарастырыңыз.

5. Оқушыларды бағалау критерийлерін көрсетіңіз.

6. Фонетикалық дағдыларды жетілдіру мақсатында өлеңдерді пайдаланып эксперимент жүргізу.

Нысан зерттеу – университетте шет тілін оқыту әдістемесі.Тақырып Зерттеу университетте неміс тілі сабақтарында фонетикалық дағдыларды жетілдірудегі өлеңдердің рөлі.

Гипотеза Бұл зерттеу неміс тілі сабақтарында ырғақты және интонациялық құрылымы бар поэтикалық мәтіндерді пайдалану оқушылардың фонетикалық дағдыларын жақсартуға көмектеседі.

Зерттеу әдістері.Жұмыстың негізгі әдісі университеттерде шет тілдерін оқыту әдістемесі бойынша әртүрлі әдебиеттерге сыни талдау жасау болды. Сонымен қатар, оқушыларды бақылау және тестілеу әдістері қолданылды.

Біз өз жұмысымызда И.Л. Бим, Н.Д. Галскова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогов және басқалар.

Тілдің фонетикалық аспектісін оқытудың ерекшеліктері Н.В. Елухина, О.Н. Никонова, В.А. Артёмова.

Шетел тілі сабағында өлеңмен жұмыс жасау туралы А. Миролюбов, Н.Е. Пирхавка, Т.В. Кондратьева.

Жұмыс кіріспеден, үш тараудан, қорытындыдан және пайдаланылған әдебиеттер тізімінен тұрады.

Кіріспе таңдалған жұмыстың өзектілігін негіздейді, зерттеудің мақсаты мен міндеттерін белгілейді, гипотезаны алға тартады, зерттеу объектісі мен пәнін анықтайды.

1-тарауда тілдің фонетикалық жағына лингвопсихологиялық сипаттама беріліп, шет тілін оқытуда поэзияны қолдану ерекшеліктері қарастырылып, студенттерге психологиялық мінездеме берілген.

2-тарауда фонетикалық дағдыларды жетілдірудің негізгі кезеңдері көрсетілген, фонетиканы оқытудың тәсілдері берілген, неміс тілі сабағында өлеңмен жұмыс істеудің әдістемелік ерекшеліктері қарастырылған, жаттығулардың ішкі жүйесі мен оқушыларды бағалау критерийлері берілген.

Үшінші тарау эксперименттік (практикалық). 256-а тобына психологиялық сипаттама беріп, экспериментті сипаттайды.

Қорытындылай келе, жұмыстың негізгі нәтижелері қорытындыланады.

1. Тілдің фонетикалық жағының лингвистикалық-психологиялық сипаттамасы

1.1. Тілдің фонетикалық аспектісін оқытудың ерекшеліктері

Фонетика – адам сөйлеу дыбыстарының жасалу жолдарын зерттейтін тіл білімінің бір саласы. Фонетикалық материал - барлық дыбыстық құралдардың (фонемалар мен интонемалар) жиынтығы. 2 .

Фонетика оқытудың аспектісі ретінде тілдің дыбыстық құрылымын, оның материалдық жағын құрайтын барлық дыбыстық құралдардың (дыбыстар, дыбыс комбинациясы, екпін, ырғақ, әуен, интонация, пауза) жиынтығын білдіреді. 3 .

Тіл қарым-қатынас құралы ретінде дыбыстық тіл ретінде пайда болды. Тыңдаушының өзі айту дағдысы болмаса, сөйлеуді түсінбейді. Қатты айтылу дағдыларының болуы сөйлеу әрекетінің барлық түрлерінің қалыпты жұмыс істеуін қамтамасыз етеді. Фонетика мектепте дербес тарау ретінде оқытылмайды, айтылым дағдыларын меңгеру ауызша сөйлеуге және оқуға үйрету барысында жүзеге асырылады. Айтылым дағдыларына қойылатын талаптар апраксимация, яғни дұрыс айтылуға жақындау принципі негізінде анықталады.

Айтылым дағдыларына қойылатын негізгі талаптар:

1) фонематика сөйлеудің фонетикалық ресімделуінің дұрыстық дәрежесін болжайды, оны әңгімелесушінің оңай түсінуі үшін жеткілікті.

2) Студенттердің дұрыс сөйлеу қарқынында сөйлеуге мүмкіндік беретін айтылым дағдысын автоматтандырудың еркін дәрежесі. (минутына 110 130 таңба) 4 .

Оқушылардың интонациялық дағдылары көбінесе сынға төтеп бере алмайды. Мұғалімдердің алдында интонацияны оқытуды жетілдірудің нақты мүмкіндігі бар ма деген өзекті мәселе тұр. Фонетикалық дағдылар сияқты интонация да ең тұрақсыз екені белгілі 5 .

Кейде айтылымды үйретуге қатысты ұсыныстар тек фонологиялық деректерге негізделеді. Дегенмен, бұл зерттеулерді университетте тілді оқыту әдістемесінде тікелей қолдануға болмайды, ол үшін дыбыстың табиғатын тереңдету дыбыс құрамын барынша жеңілдетілген түрде меңгеру сияқты маңызды емес. Сондықтан дыбыстардың артикуляциясын олардың физиологиялық ерекшеліктеріне қарай егжей-тегжейлі сипаттау және сөйлеу мүшелерінің артикуляция процесіндегі орнын схемалық түрде көрсету университетте айтылымды оқытуға жарамсыз. 6 .

Осылайша, қатты айтылу дағдыларының болуы ғана сөйлеу әрекетінің барлық түрлерінің қалыпты жұмыс істеуін қамтамасыз етеді. Бұл университетте айтылым бойынша жұмыс істеудің маңыздылығын түсіндіреді.

Сөйлеу дыбыстары сөздер мен морфологиялық формалардың мағынасын анықтайды, синтаксистік құрылымдар мен сөйлеу мәнерлеріне әсер етеді. Демек, коммуникацияның маңызды алғы шарттарының бірі – есту арқылы айтылу дағдысын дамыту, яғни естілетін дыбысты оған сәйкес мағынамен дұрыс байланыстырып, өз кезегінде белгілі бір мағынаға сәйкес дыбыстар жасай білу. 7 .

1.2. Фонетиканы оқытудың тілдік-психологиялық ерекшеліктері

Белсенділікті, әсіресе шет тілінде сөйлеу дағдыларын қалыптастыру схемасын құрудың кез келген психологиялық-әдістемелік жоспары, ең алдымен, жүйеліліктің жалпы дидактикалық принципіне негізделгені белгілі. Сөйлеу дағдыларын дамытудың нақты шарттарында бұл принцип олардың дамуын кезең-кезеңімен, бірте-бірте ілгерілету талабында жүзеге асырылады (мысалы, Л.Г.Воронин мен И.И.Богданованың еңбектерін қараңыз. 8 ). Бұл позицияны Р.Ладо шет тілдерін оқытудағы ғылыми көзқарасты сипаттайтын қағидаларды сипаттау кезінде айқын көрсетеді. Р.Ладо «тілді бірте-бірте оқыту керек, ол оқушыны жинақталған деңгейлі қадамдар жүйесі арқылы жетелеу керек... Құрылымды оқытуда оқуды бастау ыңғайлы болатын белгілі бір стратегиялық тиімді бөліктер бар және белгілі бір жүйелі» 9 . Сондай-ақ, бұл мәселенің шешімі сөйлеу механизмі жасалатын тілдік материалды таңдауға байланысты деп айтуға болады. Екіншіден, сөйлеудің коммуникативті мәні болуы керек, үшіншіден, сөйлеу механизмін дамыту сөйлемнің бүкіл құрылымы бойынша емес, элементтері бойынша жүзеге асырылуы керек. Басқаша айтқанда, сөз сөйлеудің дербес коммуникативті мәнге ие бола отырып, сонымен бірге сөйлеудің негізгі семантикалық бірлігі – сөйлемнің элементтері ретінде қарастырылатын түрін табу міндеті тұр.

Жазбаша түрдегі айтылым (әріп) міндетті түрде ішкі сөйлеуде оның егжей-тегжейлі айтылуынан бұрын болады, ал дауыссыз оқу, тіпті өте еркін, көзбен қабылданатын мәтінді дауыстап айтумен бірге жүреді. Бұл жағдайда дауыс қысылған сипатқа ие, бірақ оған алдымен сыртқы сөйлеуде (дауыстап оқу), содан кейін ішкі сөйлеуде (өзіне оқу) кеңейтілген түрде қол жеткізуге болады, сондықтан айтылу дағдыларының жетілмегендігі дамуды тежейді. еркін оқу. Көбінесе бұл мәтінді дәл емес немесе тіпті дұрыс түсінбеудің себебі болып табылады.

Оның негізгі түрлерінде сөйлеу әрекеті үшін есту қабілетінің айтылу дағдыларының маңыздылығы күмән тудырмайды. Сөйлеудің фонематикалық дұрыстығын бұзу (фонемалардың мағыналық-айыру қызметін білдіреді), оны сөйлеушінің дұрыс интонациялық безендіруі тыңдаушы тарапынан түсінбеушілік пен түсінбеушілікке әкеледі.

Сөз тіркесін дұрыс бөлмеу де мағынаның өзгеруіне әкеледі. Осылайша, үзілістердің орналасуы келесі сөйлемдердің мағынасын өзгертеді:

Анна, Майкл және Курт Шуледе.

Анна! Михаэль мен Курт Шуледе.

Бірінші жағдайда үш бала мектепке барады дейді. Екіншісінде спикер қызға сөйлеп, екі ұлдың мектепке баратынын айтады.

Біздің ойымызша, бұл мысалдар тізімді жалғастыруға болатынымен, фонетиканың сөйлеудегі рөлін айқын аңғартады.

Дегенмен, есту арқылы айтылу дағдыларының нашар дамуы сөйлеушілерге ақпаратты жеткізуге әсер етіп қана қоймайды, сонымен қатар айтылу нормасына сәйкес келетін басқа біреудің сөзін түсінуді қиындатады. Бұл жағдайда сөйлеуші ​​мен қабылдаушы арасындағы хабарлама элементтерінде қажетті сәйкестік болмайды. Естілетін дыбыстар оқушылардың өздерінің дыбыстық негізімен байланысты емес, сондықтан олар үшін сигналдық мағына бермейді.

Есту арқылы айтылу дағдыларын меңгеру оқуды үйренудің маңызды шарты болып табылады. Дауысты оқуға (академиялық типке) сөйлеуге қойылатын талаптар бірдей. Оқу кезінде фонематикалық дұрыстықты бұзу сөйлеу кезіндегідей салдарға әкеледі - тыңдаушы оқырманды түсінуді тоқтатады. Егер дауыстап оқу кезінде есту арқылы айтылу дағдыларының даму деңгейі арасындағы байланыс айқын көрінсе, оқу мақсаты болып табылатын тыныш оқу (немесе дауыссыз оқу) кезінде бұл байланыс күрделірек болады. Психологиядан адамның өзіне оқу процесі ішкі сөйлеумен байланысты екені белгілі 10 , оның негізі ауызша сөйлеу. Сонымен бірге ауызша сөйлеу «механизмге сәйкес қайта құрылымдалған» және айтарлықтай жеңілдетілген: «оның барлық маңызды құрамы жаңа қысқа сигналдармен ауыстырылады». 11 . Бұл сигналдардың тек субъективті екенін есте сақтаңыз. Мұндай процестер ішкі сөйлеуге және ана тілінде оқу процесіне тән. Шет тіліне келетін болсақ, бұл дағдыны меңгеру деңгейі неғұрлым төмен болса, тыныш оқудың сипаты қатты оқуға жақынырақ болады. Жетілдірілген кезеңде олардың сапалық айырмашылығы мүмкін. Осылайша, шет тілінің есту арқылы айтылу дағдыларын дамытумен байланысты емес, тыныш оқудың автономды дамуы тілдің коммуникативті рөлінің айтарлықтай шектелуіне әкеледі, өйткені ол сөйлеу әрекетінің негізгі түрлері арасындағы байланысты бұзады.

1.3. Өлеңдерге сипаттама

Шет тілі сабағында шынайы өлеңдерді пайдалану студенттердің шет тілін меңгерудегі ынтасын арттырудың маңызды резервтерінің бірі болып табылады, өйткені мұндай өлеңдер студенттерге қазіргі шетел поэзиясымен, оқытылатын тілдің мәдениетімен және әдет-ғұрыптарымен танысуға мүмкіндік береді. , бұл әрқашан үлкен қызығушылық тудырады.

Шетел тілін үйренуде эмоциялар маңызды рөл атқарады. Оқушыларда дұрыс мотивациялық бағытты тәрбиелеу және мақсат қою мектеп оқушыларының оқуға эмоционалдық қатынасына әсер етумен қатар жүруі керек. Эмоциялардың оқу процесінде ынталандырушы рөлі бар екені сөзсіз.

Психология эмоциялар өздігінен дамымайтынын, бірақ адамның белсенділігі мен оның мотивациясының ерекшеліктеріне тығыз байланысты екенін көрсетті. Көрнекті кеңес психологы А.Н.Леонтьев эмоциялардың ерекшелігі, олар мотивтер арасындағы байланысты және осы мотивтерді жүзеге асырудағы іс-әрекеттегі табысқа жету мүмкіндігін көрсетеді 12 . Эмоциялар адамда мотив іске асырылған кезде және көбінесе адам өз қызметін рационалды түрде бағалауға дейін пайда болады. Осылайша, эмоциялар кез келген іс-әрекеттің, оның ішінде оқу іс-әрекетінің барысына айтарлықтай әсер етеді.

Сонымен, шет тілі сабағында оқу мотивациясын жасау және қолдау үшін ерекше эмоционалды климат қажет. Мұғалімнің сабақта өлеңді пайдалануы осы климатты құруға және сақтауға көмектеседі, демек, оқушылардың ынтасын арттырады.

Шет тілі сабағында қазіргі шетел поэзиясының мысалдарын пайдалану «шет тілі» пәнін оқытудың практикалық, жалпы білім беру, дамытушылық сияқты негізгі мақсаттарына жетудің тиімді құралдарының бірі бола алады.

Осы мақсаттардың әрқайсысына жетуде поэзияның алатын орны мынадай.

1) Поэзияны қолдану негізгі коммуникативті дағдыларды дамытуға ықпал етеді: оқу, тыңдау, сөйлеу, ал соңғысы көбінесе поэтикалық шығарманың мазмұнын талқылау түрінде пайда болады, бұл топта нақты пікірталас тудыруы мүмкін. , поэтикалық шығармаларда айтылған мәселелер әмбебап, өмірлік сипатта болғандықтан, әрқашан нақты шешімді білдірмейді. Осылайша, поэзия сөйлеу әрекетінің негізгі түрлерін үйренуге ықпал етеді. Бұл жағдайда оқытудың практикалық мақсаты орындалады 13 .

2) Шетел поэзиясының озық үлгілерімен, поэтикалық метрлердің түрлерімен (иамбалар, трошелер және т.б.), сондай-ақ өлеңдерді ана тіліне аудару нұсқаларымен танысу лингвистикалық, мәдени және мәдени құзыреттілігін дамытуға ықпал етеді. оқушы, яғни оқудың жалпы тәрбиелік мақсатына жету 14 .

3) Поэзияның ерекшелігі студентке қарым-қатынастың эмоционалды және құнды тәжірибесін меңгеруге көмектеседі. Мұғалім де шәкіртінің психологиялық портретін алғандай тереңірек таниды. Сонымен, поэзияны қолданудың дамытушылық мәні бар; Сонымен қатар, бұл сабақтағы тілдік атмосфераны ғана емес, психологиялық жайлылықты қамтамасыз етуге көмектеседі.

Шет тілін оқытуда мотивацияның тек ойындық, коммуникативті және танымдық ғана емес, сонымен қатар шетел ақындарының өлеңдерімен танысу арқылы қамтамасыз етілетін эстетикалық түрлерін де қолдануға болады. Бұл материалдардың мазмұны оқушыларды қызықтырады. Оның үстіне оқушының өзі шынайы шығармаға үңіліп, оны өзінше түсініп, мұғалім үшін «информаторға» айналады.

Өлең мәтіні, кез келген объективті әрекет өнімі сияқты, оны қолдану процесінде түсінуді (қайта түсіндіруді) білдіретін «оны жасау бағдарламасы» бар. Бұл жағдайда оқырман белсенді аудармашы, автордың белсенді серіктесі ретінде көрінеді: ол өлең мәтінінен «ақпаратты шығарып» қана қоймай, мәтінге өз түсінігін де «енгізеді».

Жоғарыда айтылғандарға байланысты поэтикалық мәтінді сабақта түсінуді келесі сызба арқылы көрсетуге болады:

Сызбада көрсетілген нәтижеге қол жеткізу үшін өлең мәтініне байланысты орындалатын тапсырмалар жүйесі оқушының интеллектуалдық әрекетіне бағытталып, коммуникативті әрекеттің негізгі психологиялық заңдылықтарын ескере отырып ұйымдастырылуы керек. Өлеңмен жұмыс істеу барысында жоғарыда айтылған тұлғалық-бағдарлы оқушылардың іс-әрекетінің үлгісі өзара байланысты үш кезеңнен тұруы қажет:

1) Өлеңді оқу алдындағы тапсырмалар арқылы «күту алаңын» құру (ынталандыру-мотивациялық кезең).

3) Тұлғалық «сәйкестендіру», яғни интенсивті әрі қарай тіл және сөйлеу тәжірибесінің көмегімен оқылғанды ​​түсіну (өнімді кезең) 15 .

1.4. Оқушылардың психологиялық ерекшеліктері 1-ші жыл

Бұл студенттерге белгілі I курстар құрамы бойынша өте біркелкі емес. Кейбіреулерінің кәсіби бағдары жеткілікті дамыған: олар болашақта немен айналысқысы келетінін, қандай мамандықты таңдайтынын нақты біледі. Басқалары әлі де сенімді емес, олар бұған күмәнданады. Олардың мүдделері кең, немесе нақты анықталған мүдделері мүлде жоқ. Тағы басқалары қайда таңдау керектігін мүлде білмейді. Олар басқа адамдардың пікіріне тым сезімтал немесе жеткілікті түрде хабардар емес 16 .

Ерекше мәселе – студенттердің шет тіліне деген көзқарасы. Оның қазіргі әлемдегі өзектілігі қазір барлығына анық. Дегенмен, біліктілік деңгейінде жиі әртүрлілік бар. Кейбір студенттерге бұл өте оңай және олар өздерінің кәсіби таңдау пәні мүлдем басқа білім саласы болуы мүмкін (мысалы, қоғамтану, журналистика, экономика, информатика) шет тілдерін меңгеру қажеттілігіне сенімді. , жаратылыстану ғылымдары). Басқалары, керісінше, шет тіліне кәсіби қызығушылық танытып, болашақта лингвистика және филология саласында оқытушылық, аудармашылық немесе ғылыми қызметпен айналысқысы келеді. Басқалар үшін бұл қиын, олар өздерінің дайындық деңгейі бойынша басқалардан айтарлықтай артта қалды, олар оны оқуға ынтасын жоғалтты, олар шет тілін меңгеруден үмітін үзді, бірақ олар сол тілде сөйлегісі келеді. бастауыш коммуникативті деңгейде. Бұған қоса, мынаны да есте ұстаған жөн I Курс шет тілін оқыту әртүрлі жүргізілетін әртүрлі мектептердің студенттерін біріктіруі мүмкін, бұл оқу деңгейінің шашырауына да себеп болуы мүмкін.

Шетел тілін табысты меңгеру оқушы тұлғасының когнитивтік сферасының даму деңгейімен тығыз байланысты. Когнитивті даму белгілі бір ақпараттың жинақталуымен шектелмейді, ол адамның жоғары психикалық функцияларын жаңарту және табысты кәсіби іс-әрекетке қажетті білімді алу шарты болып табылады.

Оқушылардың білімді меңгеруі, іскерліктері мен дағдыларының дамуы негізінен танымдық әрекетте қалыптасады. Оқыту барысында оқушылардың қызығушылықтары, қабілеттері, мотивтері, темпераменті, мінезі және психикасының басқа да аспектілері ашылады, сондықтан мұғалімдер негізгі мақсатқа жету қандай психикалық процестерге, күйлерге және қасиеттерге байланысты екенін, оны қалай пайдалану керектігін білуі керек. болашақ мамандардың жан-жақты дамуына, олардың теориялық және практикалық дайындығына оқу материалы мен оқу жағдайлары. Материалды баяндаудың мінсіз логикасы, оның мазмұнының тереңдігі, мақсаттылығы, табиғатты ескеру, нақты ғылымның принциптері ғылыми әдістеменің барлық осы маңызды құрамдас бөліктері, егер мұғалім оны ескермесе, күтілетін нәтиже бермейді. оқу процесінің психологиялық жағы 17 .

Біз нені оқытсақ та, қандай әдіспен оқытсақ та, біз ең алдымен оқушының «дүние терезелері» болып табылатын сезімдеріне жүгінеміз. Студент зертханалық сабақтарда дәріс тыңдаса да, оқи ма, әлде экспериментатордың іс-әрекетін бақылай ма, оның түйсіктері мен қабылдаулары ең алдымен жұмысқа кіреді, содан кейін ғана есте сақтау, ассоциация құру, түсіну, шығармашылықпен өңдеу, т.б. Бірақ мұның бәрі сезім мүшелерінің жұмысынан кейін ғана.

Егер мұғалім оқушының танымдық іс-әрекетіне қандай да бір түрде әсер еткісі келсе (және оқыту деген осы), ол ең алдымен өзінің сезім мүшелеріне жүгінеді. Мұнда барлық сезімдер маңызды, бірақ көру және есту қабілеті ерекше маңызды, өйткені осы сезімдер арқылы адам ақпараттың көп бөлігін алады.

Күту мен ықтималдық болжаудың қабылдауға әсері адамның сөзді қалай естігеніне ғана емес, сонымен бірге сөйлеу мағынасын қабылдаудың жоғары деңгейіне де әсер етеді. Тыңдаушы айтылғанды ​​естіп қана қоймай, айтылған сөзден басқа нәрсені де естуі мүмкін.

Дәл сол лекциядан кейін студенттер кейде мұғалімнің бірдеңені мүлде айтпағанын айта алады, дегенмен магнитофондық жазба олардың пікірінің қате екенін көрсетеді. Студенттердің дәріс кезінде алатын жазбалары транскрипт болып табылмайды. Олар алатын жазбалар негізінен лектордың айтқаны туралы ойларының жазбасы болып табылады. Студенттер бұл оқытушының айтқаны екеніне сенімді. Жағдай визуалды қабылдауға ұқсас. 18 .

Кез келген оқытудың әмбебап құрамдас бөлігі есте сақтау болып табылады: оқу материалын меңгеруге бағытталған оқушы әрекеттерінің жиынтығы («есте сақтаумен» шатастырмау керек, бұл, әдетте, үйренуді білмейтін оқушының дәрменсіздігінің нәтижесі. өнімді есте сақтауды ұйымдастыру).

Есте сақтаудың бірінші шартын былай тұжырымдауға болады: үйренуге және игеруге қажет нәрсені адам сыртқы және ішкі дүниенің барлық басқа қабылданатын аспектілерінен ажырата білуі керек. Қарау жеткіліксіз, көру керек, тыңдау жеткіліксіз, есту керек.

Зерттеулер көрсеткендей, көзқарас, яғни оқиғаға дайындық есте сақтаудың уақытын, күшін және сипатын анықтайды. «Емтиханға дейін» деген оймен оқу емтихан бөлмесінен шыққанша ғана білімді шамамен есте сақтайды; Ақпаратты жаттаусыз қабылдау көбінесе ешқандай білім бермейді. 19 .

Сонымен, зейін мен оқуға бағдарлану оқушының ақыл-ой және практикалық әрекетінің оқу нәтижелеріне, мақсаттарына немесе процесіне бағытталғанының сыртқы көрінісі болып табылады. Бұл фокус оқытудың осы негізгі аспектілерін жеке тұлға қызметінің ішкі, сыртқы және жеке детерминанттарымен байланыстыру арқылы қол жеткізіледі. Оқыту нәтижелері субъективті факторлармен (пәнге қатынасымен) ғана емес, сонымен бірге объективтік факторлармен де (оқылатын материалдың қасиеттері) анықталады.

Педагогика және психология саласындағы көптеген мамандар оқытудың психологиялық-дидактикалық тәсілін ең өзекті және перспективалы деп санайды. Психологиялық-дидактикалық тәсілге сәйкес жүргізілетін тәрбие оқытудың жоғары тиімділігін және тұлғалық-бағдарлы дамытушылық білім беру идеясына сәйкестікті көздейді.

Сонымен, М.А. Холодная өз баяндамасында білім беру жүйесінде психологиялық-дидактикалық тәсіл оқудың қалыптасқан идеяларына балама болып табылатынын, оның критерийлері білім, білік, дағды болып табылатынын атап көрсетеді. 20 .

Психологиялық-дидактикалық тәсіл аясында мүмкін болатын әртүрлі нұсқаларға қарамастан, оларды әрқашан бір нәрсе біріктіреді: оқу процесі оның барлық құрамдас бөліктерінде (мазмұны, оқулықтар, сабақтарды ұйымдастыру, мұғалімнің мінез-құлқы және т.б.) құрылуы керек. оқушы дамуының объективті психикалық заңдылықтарын есепке алу туралы.

Бірінші тарау бойынша қорытынды

Сонымен, фонетикалық аспект тілдегі ең маңызды аспектілердің бірі болып табылады және оны университетте зерттеуге ерекше назар аудару керек деген қорытынды жасауға болады. Поэзия белгілі бір дағдыларды бекітуге ғана емес, сонымен қатар оқушылардың эмоционалдық және мәдени дамуына ықпал ететін тілдің фонетикалық аспектісін оқытудың бір құралы бола алады. Өлеңдерді ең сәтті қолдану 1 курс студенттерінің психологиялық ерекшеліктерімен байланысты жоғары оқу орнында шет тілін оқытудың бірінші кезеңінде. Өлеңдерді, бір жағынан, халықтың тұрмыс-тіршілігін, мәдениеті мен тұрмыс-тіршілігінің ерекшеліктерін көрсететін жат тілдің дыбысталу үлгісі болса, екінші жағынан, шет тілін оқытудың тиімді әдісі ретінде қарастыруға болады. Олай болса, жеке тұлғаны дамыту мақсатында оқушылардың оқуға деген ынтасын арттыратын өлең жолдарын пайдалану қажет.

Студенттің жеке басын дамыту үшін әртүрлі мотивация түрлерін қамтамасыз ететін, сондай-ақ сабақта өзара әрекеттестіктің әртүрлі түрлерін қолдану арқылы талқылау үшін шынайы проблемалық материалды пайдалану қажет.

Сонымен, поэзияны қазіргі заманғы шынайы ауызекі және әдеби сөйлеудің үлгісі ретінде жетекші оқу мақсаттарына жету және шет тілін студенттердің оқу мотивациясын арттыру үшін пайдалануға болады. Осының барлығы университеттегі шет тілі сабақтарында поэтикалық мәтіндерді пайдалану қажеттілігін анықтайды.

2. Фонетикалық дағдыларды жетілдіру барысында өлеңмен жұмыс істеудің әдістемелік ерекшеліктері

2.1. Фонетикалық дағдыларды жетілдіру кезеңдері

Е.И. Пассов шет тілінде сөйлеу дағдысын дамытудың келесі төрт алғашқы кезеңін анықтады: I. Тыңдау (негізінен салыстыру операциясы жаттығады). II. Жалпы сұраққа қысқаша жауап (реакция уақыты, салыстыру және ауыстыру операциялары пысықталады). III. Қысқа жауап: а) альтернативті сұраққа (жоғарыда аталған барлық операциялар мен аналогия бойынша іріктеу мен салу операциясы тәжірибеден өтеді); б) арнайы сұраққа (іріктеу операциясы пысықталуда). IV. Сұрақтардың барлық түріне толық жауап (аналогия бойынша салу, түрлендіру, элементтерден бүтінді біріктіру және құрастыру операциялары ретімен пысықталады) 21 .

Көріп отырғаныңыздай, бірінші кезең қабылдаумен байланысты және есте сақтаудың тану деңгейінің жұмысымен байланысты. Одан кейінгі кезеңдер бір жағынан қабылдаумен, екінші жағынан көбейту және өндірумен байланысты. Олар есте сақтаудың тану және жаңғырту деңгейлерінің жұмысы негізінде жүзеге асады, сөйлеушінің ойды білдіру міндеті барған сайын психологиялық тұрғыдан күрделене түсуде. Тыңдау кезеңі студенттің дыбыстық және ауызша стандартты стереотиптерді тұжырымдауы, мағыналық байланыстарды орнатуға және мәлімдеменің бөтен дыбысын есте сақтауға үйренуі үшін оқытудың дербес кезеңі ретінде ерекшеленді. Жалпы педагогикалық тұрғыдан алғанда, тыңдау кезеңінде оқушылардың өздерінің тілдік кемшіліктерін ашпағандай, соған қарамастан сөйлеу әрекетіне қатысуы маңызды. Мәжбүрлі үнсіздік кезеңі сөйлеудің коммуникативтік қажеттілігінің пайда болуын ынталандыратыны да маңызды 22 .

Тыңдау кезеңін анықтау кезінде әрекеттің жеңіл түрі ретінде тану қайта жаңғыртудан бұрын болуы керектігі де ескерілді. Тану оңайырақ, өйткені оған құрылымның бірнеше белгілерін білу жеткілікті, ал көбейту оны білуді ғана емес, сонымен қатар оның барлық белгілерін жүзеге асыру қабілетін де талап етеді; Сондықтан бірінші кезекте қабылдау кезеңі ерекшеленеді. Сөйлеу дағдыларын дамыту кезінде элементтерді жаттықтыру тұтастай жұмыс істеуден бұрын болуы керек, өйткені әйтпесе зейін бірнеше объектілерге бөлінеді және осы нақты құбылыстың қиындықтары мен ерекшеліктеріне шоғырланбайды; сондықтан ІІ және ІІІ кезеңдерге ерекше мән беріледі. Оның үстіне тұтастың кез келген туындысы алдымен оның мағыналық және грамматикалық безендірілуінің үлгісіне негізделуі керек 23 .

Әлбетте, шет тілінде сөйлеуге үйрету барысында осы қызмет түрінің ішкі құрылымындағы буындардың әрқайсысының, атап айтқанда, шет тіліндегі сөйлеудің қалыптасу ерекшеліктерін ескеру өте күрделі психологиялық мәселе туындайды. дағдылар. Сонымен қатар шет тіліндегі сөйлеу құрылымындағы әрбір буынды пысықтап, оны тиісті жетілу деңгейіне жеткізудің тағы бір үлкен мәселесі туындайды: іс-әрекеттерді дағдыға, әрекетке кіретін операцияларды автоматтандыруға. Дәл осы жерде дағдыны дамытудың негізгі жалпы дидактикалық принциптері мен психологиялық заңдылықтары сақталуы керек: мақсаттылық, мазмұндылық, жаттығулардың уақыт бойынша бөлінуі, оқытудың үздіксіздігі, ынталылығы, әрбір сөйлеу әрекетінің коммуникативтілігі және т.б.. Сонымен қатар, критерийлер оның қалыптасуын ескеру қажет.

Айтылымды оқыту тұтастай сөйлеу әрекетін дамытуға бағынатыны сөзсіз. Бірақ әдіскерлерге бастапқы кезеңде айтылым бойынша жұмысты шоғырландыру керек пе, әлде оқытудың бүкіл кезеңінде дағдыларды біртіндеп жақсарту керек пе екені әрқашан түсініксіз болды.

Бұрын бірінші нұсқа ең қолайлы деп есептелді. Бұл көзқарастың көрінісі «кіріспе фонетикалық курстар» деп аталатындардың пайда болуы болды. 24 . Дегенмен, бұл әдіс бірқатар маңызды кемшіліктерге ие болды:

Бастапқы міндет болғандықтан, бастапқы кезеңде айтылымға жаттықтыру дағдылардың қалыптасуына және соның салдарынан тілді практикалық қолдану қабілетіне кедергі келтірді, өйткені бұл бағытта жұмыс істеу мүмкіндігі уақыттың аздығына байланысты күрт қысқарды. мектеп мұғалімінің қарамағында;

Оқытудың ортаңғы және жоғары сатыларында айтылым бойынша жұмыс тоқтатылды, өйткені дағды бастапқы кезеңде қалыптасады деп есептелді; автоматтандыруға ең сезімтал деп санауға болатын дағдылардың дәл осы түрі болса да;

Мінсіз айтылуды дереу жеткізу әрекеттері артикуляцияны егжей-тегжейлі түсіндірумен тікелей байланысты болды, бұл оқу процесінің шамадан тыс теориялануына әкеледі. 25 .

Қазіргі уақытта әдіскерлер дыбыс айтуды жетілдіру жұмысы оқудың барлық кезеңінде жүргізілуі керек деп санайды, дегенмен бұл жұмыстың рөлі мен оның сипаты әртүрлі кезеңдерде өзгереді.

Бастапқы кезеңде есту қабілетінің айтылу дағдыларының дамуы жүреді, оған мыналар кіреді: дыбыстармен таныстыру, студенттерді сөйлеу дағдыларын дамытуға үйрету, ауызша сөйлеуде және дауыстап оқуда алынған дағдыларды қолдану. 26 .

Бұл кезеңде материалдық дыбыс қабығы үлгідегі ойлармен әлі органикалық түрде біріктірілмеген. Бұл да өз алдына студенттердің назарын аударады. Демек, бірінші кезеңнің міндеті – оқушылардың күш-жігерін негізгі ой алмасуға бағыттай отырып, есту арқылы айтылу дағдыларын автоматтандыру.

Мұнда лингвистикалық материал бойынша жұмыстың ауызша түрлері басым. Бірақ оқу мен жазу барысында айтылым жұмысының сипаты өзгермейді. Дауыстап оқу – осы кезеңге тән есту дыбыстарын айту дағдыларын дамытуға қосымша мүмкіндіктер туғызады. Жазу да жиі дауыстап сөйлеумен қатар жүреді, оның барысында есту арқылы айтылу дағдыларына қажетті көңіл бөлінеді.

Фонетикалық құбылыспен танысу дыбыстық мәтінде оның ерекшеліктерін визуалды, біршама асыра көрсету арқылы жүзеге асады. Фонетикалық материалды беру реттілігі оның қарым-қатынасқа деген қажеттіліктерімен анықталады. Сондықтан алғашқы қадамдардан-ақ кейде ана тілінде ана тілінде теңдесі жоқ ең қиын дыбыстарды енгізу қажет болады.

Айтылымға үйретуде аналитикалық-еліктеу тәсілі өзін дәлелдеді. Оқыту бірлігі сөз тіркесі екенін ескере отырып, оқушылар мұғалімнен немесе жазбадан кейін мысалды қайталайды. Егер оқушылар айтылуда қателіктер жібермесе, келесі мысалдармен жұмыс істеуге көшеді. Мұғалім қандай да бір кемшіліктерді байқаса, арнайы дайындыққа жататын дыбыстарды біртұтас тұтастықтан оқшаулап, артикуляциялық ереже негізінде түсіндіреді. Бұл жұмыстың аналитикалық бөлігі. Содан кейін бұл дыбыстар бірте-бірте жүйеленетін бүтінге қайтадан енгізіледі: буын, сөз, сөз тіркесі, сөз тіркестері және оқушылар үлгі бойынша айтылады. Бұл еліктеу бөлігі 27 .

Орта және жоғары сатылар. Студенттердің сөйлеу тәжірибесінің кеңеюі мен тереңдеуінің әсерінен бастапқы кезеңде қалыптасқан есту – айтылым дағдысы кейінгі кезеңдерде өздігінен жетілдіріледі деп болжауға болады. Алайда, бұл мүлдем олай емес.

Оқытудың ортаңғы кезеңінің міндеті – меңгерілген айтылым дағдыларын сақтау және олардың автоматизациялануын болдырмау. Әрине, сөйлеудің мазмұны күрделене түседі және бұл студенттердің негізгі зейінін өзіне аудартады, ал айтылым назардан тыс қалады. Ана тілінің әсері көбірек байқалады. Қалыптасқан дағдылардың араласуы орын алады.

Жоғары сатының айтылымға қатысты міндеті негізінен орта сатыдан еш айырмашылығы жоқ. Ол сондай-ақ есту дыбыстарын айту дағдыларын сақтау мен жетілдіруден тұрады. Мұғалім барлық сөйлеу әрекеті кезінде оқушылардың айтылуына қойылатын талаптарды төмендетпейді 28 .

Шартты түрде оқытудағы екі негізгі кезеңді бөліп көрсетуге болады. Бірінші, бастапқы кезеңде фонетикалық дағдылар қалыптасады. Жаңа материалмен танысу аналитикалық-еліктеу әдісі арқылы жүзеге асады. Сабақты теориямен шамадан тыс жүктемеу үшін студенттерге мұғалімді жай көшіру тапсырмасы беріледі, ол қажет болған жағдайда қысқаша және түпнұсқа ережелер мен нұсқаулар береді.

Фонетикалық материалды оқыту кезінде студенттер үнемі «стандартпен» кеңеседі. Жұмыс екі жаттығу түрін қамтиды: үлгіні белсенді тыңдау және саналы еліктеу.

Орта және жоғары сатылардың табиғи міндеті - алынған дағдыларды сақтау және олардың автоматизациялануын болдырмау, бұл кедергінің барған сайын күшті көрінісінде көрінеді. Оның алдын алу үшін күрестің барлық мүмкін әдістерін толық пайдалану қажет, оның бірі, мысалы, мұғалімнің үлгілі сөзін сақтау.

Бұған тыңдауда да, жаңғыртуда да арнайы жаттығулар кіреді. Дұрыс таңдалған және жүйелі түрде жүзеге асырылса, олар кедергілерге қарсы күресте сенімді көмекшілер бола алады.

Жаңа материалды қабылдауды жеңілдету үшін фонемалардың әдістемелік типологиясы арнайы әзірленді. Бірінші түріне орыс және неміс тілдерінде ұқсас фонемалар жатады. Екінші түрге бір қарағанда орыс тіліне ұқсас, бірақ шын мәнінде айтарлықтай айырмашылықтары бар фонемалар жатады. Оларды ойнаған кезде кедергі әсіресе күшті. Бұл топтың дыбыстары ең қиын болып саналады. Үшінші түрі ана тілінде баламасы жоқ фонемаларды білдіреді. Дыбыстың әрбір түрі сыныптарда белгілі бір жолмен енгізіледі.

Интонациялық дағдылар да автоматтандыруға оңай ұшырайды. Интонацияны оқытудың тиімді әдісі – ерекше формасымен, қызықты мазмұнымен оқушыларды қызықтырып, оқуға деген ынтасын арттыратын тілдік бұрмаларды, мақал-мәтелдерді, өлеңдерді жаттықтыру.

2.2. Фонетиканы оқытудағы тәсілдер

Фонетикалық құбылыстармен танысқанда, түсіндіру оқушылар мұғалімнен немесе жазбадан еститін «стандарттарды» көрсетумен кезектесіп отыруы керек. Осыдан кейін қайтадан «стандарттар» негізінде өтетін қарқынды айтылу жаттығулары өтеді. Тренингке жаттығулардың екі түрі кіреді: үлгіні белсенді тыңдау және саналы еліктеу.

Тыңдау шынымен белсенді болуы үшін оның алдында оқушылардың назарын дыбыс пен интонеманың қажетті сапасына аударуға көмектесетін тапсырмалар орындалу керек. Ол ассимиляцияланатын белгілі бір дыбыстың сөздер ағынынан таңдауды ынталандырады. Қолды немесе белгі картасын көтеру арқылы оқушы мұғалімге дыбысты қалай танығанын көрсетеді.

Белсенді тыңдау жаттығулары есту арқылы айтылу дағдыларын дамытудағы жаттығулардың міндетті құрамдас бөлігі болып табылады; олар есту қабілетін жылтыратып, оқушыларды репродукциядағы жаттығуларға жетелейді 29 .

Репродукциядағы жаттығулардың үлесі алдыңғыларға қарағанда айтарлықтай жоғары болуы керек. Өйткені, олар «стандартты» саналы түрде еліктеуді білдіреді. Олар оқушылардың барлық күш-жігерін жұмылдырып, жаңа дыбысты сапалы жаңғыртуға бағыттайды. Шет тілі дыбысының ерекшеліктерін білмей, қарапайым еліктеу жеткілікті тиімді емес, өйткені студенттер бөтен дыбыстарды ана тілінің айтылу негізінің призмасы арқылы қабылдауға бейім. Кейбір дыбыстар үшін бұл қауіпсіз, бірақ басқалары үшін бұл байланыс проблемаларын тудыруы мүмкін. Саналы еліктеудегі тұрақты жаттығулар тіл аралық және тіл ішіндегі араласуды жеңуге көмектеседі.

Мұғалімнің дирижері саналы еліктеу сапасын жақсартуға көмектеседі. Бұл жағдайда студенттерге ым-ишараның белгілі бір символикасын үйрету керек. Бойлық – қолдың көлденең қозғалысымен, дыбыстың қысқалығы – жылдам доғалы қозғалыспен; қолды алға жылжытып, оны дөңгелететін еріндік дауысты дыбыстар (еріннің жағдайына еліктеу). Интонацияны оқыту кезінде жүргізу өте маңызды: стресс төменнен жоғарыға қарай қолдың жігерлі толқыны арқылы көрсетіледі, тонның көтерілуі қолдың бірқалыпты қозғалысына сәйкес келеді, ал оның төмендеуі - төмен. Мұғалімнің дирижерлығы – тыңдау – айтылым және ритмикалық – интонациялық дағдыларды дамыту кезеңінде студенттерге маңызды көрнекі қолдау болып табылады.

Жаттығулардың тақырыбы барған сайын үлкенірек бірліктерге орналастырылған дыбыстар мен дыбыс комбинациялары болуы мүмкін: буыннан сөз арқылы сөз тіркесі мен мәтінге дейін. Айтылым бойынша жұмыс мәтінді тыңдаудан бастап оқушының өзі құрастырған мәтінге дейін жүреді.

Айтылым дағдыларын дамытуда келесі ұйымдастырушылық формалар кеңінен қолданылады: хор, жеке және жұптық. Хор жұмысы жаттығу уақытын ұлғайтуға мүмкіндік береді: әр оқушы қажетті дыбыстарды қайталап айтады. Сонымен қатар, хормен айту дыбыстардың айтылу ерекшеліктерін атап көрсетеді, оларды көрнекі етеді, олардың арқасында барлық оқушылар бір ауыздан қайталайды. Сонымен қатар, мұндай жұмыс кешендер мен тілдік кедергілерді азайтуға және жоюға көмектеседі. Дегенмен, хор жұмысының әсері оның жеке жұмыспен қалай үйлесетініне байланысты. Жалғыз сөйлеу әр оқушының жеке жауапкершілігін арттыратындықтан, осы екі түрді кезектестіру маңызды.

Саналы еліктеу үшін оқушыларға мазмұны жағынан құнды материалды: ән, ұйқас, афоризм, өлең, мақал-мәтел, нақыл сөздерді берген жөн. Бастапқы кезеңде – ұйқастар мен нақылдарды санау, кейінгі кезеңде – поэтикалық сөздің шынайы үлгілері. 30 .

Бұл жағынан ерекше тартымды өнер туындылары немесе олардың үзінділері болып табылады, оларды игеру кезінде пәнаралық байланыстар байқалады, атап айтқанда әдебиет пен өнермен. Нәтижесінде құнды материал оқушылардың есте сақтауын айтылу нормаларымен байытып қана қоймайды, сонымен бірге олардың жалпы білім беру көкжиегін кеңейтуге ықпал етеді, бұл сайып келгенде оқу мотивациясының дамуында оң рөл атқарады.

Жетілдірілген кезеңде есту қабілетін айту дағдыларын нығайту үшін мұғалім мен студенттердің келесі әрекеттерін атап өтуге болады. Бұл фонетикалық жаттығуларды орындау; жаңа лексикалық-грамматикалық материалдың фонетикалық жағын жаттықтыру; дауыстап оқу арқылы айтылым бойынша жұмыс.

Шетел тілін оқытудың барлық курсында дерлік әрбір сабақта орындалатын фонетикалық жаттығулар фонетикалық материалды ұмытып кетуді болдырмайтын және дағдыларды автоматтандыруды болдырмайтын айтылымға арналған арнайы жаттығу болып табылады. Фонетикалық жаттығуларды орындау кезінде оқушылар айтылымға ерікті де, еріксіз де зейінді жұмылдыруы керек. Белгілі бір дыбыс (объективті түрде қиын немесе берілген топ оқушыларымен нашар игерілген дыбыс) ерікті зейіннің объектісі болуы керек. Тапсырмалар келесідей тұжырымдалған: «Менен / сөйлеушіден кейін сөздерді қайталаңыз, дыбысқа назар аударыңыз [ z ]». Мұғалім қайталауға арналған фонетикалық жаттығуларға грамматикалық және лексикалық құбылыстарды қосқанда, тәжірибеде жиі кездесетіндей, бірнеше мақсатты фонетикалық жаттығулармен байланыстыруға болмайды. Оқушылардың назары шашыраңқы, бұл фонетикалық жағының қаншалықты мұқият өңделгеніне әсер етеді. Сөзсіз, лексикалық және грамматикалық материал, қандай да бір жолмен, фонетикалық зарядқа кіреді, бірақ фонетикалық жағына баса назар аудару керек. Мысалы, «Сөздердің айтылуына назар аудара отырып, гүлдердің атын еске түсірейік».

Айтылым дағдыларын жетілдіру жаңа сөздік және грамматикалық материалмен жұмыс істеуге байланысты болады. Студенттерді жаңа лексикалық және грамматикалық құбылыстармен таныстырғанда, оларда кездесетін айтылу қиындықтарын естен шығармау керек.

Бұл құбылыстардың барлығы, негізінен, студенттерге бұрыннан белгілі болуы керек, яғни олардың тәжірибесінде дыбыстық белгілері ұқсас сөздер көп кездеседі. Алайда жаңа сөздерді сәйкес ережеге келтіру өздігінен бола бермейді. Сондықтан студенттердің назарын олардың айтылуына келесі әдістердің бірімен аудару қажет: сөзді айтып болғаннан кейін оның фонетикалық ерекшеліктеріне қатысты жетекші сұрақ қойыңыз («Біріккен сөздерде екпін қайда түседі, демек, бұл сөзде? ”) немесе студенттерге айтылу ерекшеліктері ұқсас өздеріне белгілі сөздерді еске түсіруге және дәйексөз келтіруге шақырыңыз. Грамматикалық формалар мен конструкциялардың айтылу жағы да жаттығады. Синтаксиспен жұмыс істегенде мұғалімге ырғақтық және интонациялық ережелерді жаңартуға үлкен мүмкіндіктер беріледі 31 .

Нәтижесінде сөздердің кез келген бөлігі және грамматикалық құбылыстар жоғары сатыда айтылу дағдыларын жақсартуға себеп болуы мүмкін. Мынаны атап өту маңызды: мұғалім артикуляциялық және ритмикалық-интонациялық ережелерді қайтадан түсіндірмеуі керек, ең бастысы - студенттерді ережені есте сақтауға және оның астына жаңа тілдік бірлікті енгізуге ынталандыру. Бұл тәсілдің тиімділігі сонымен қатар жаңа нәрселерді ескімен тығыз байланыста игертуді, бұрын меңгерілген барлық материалды үнемі жаңартып отыруды көздейді.

2.3. Фонетикалық дағдыларды жетілдіруге бағытталған жаттығулар

ЖОО-да шет тілдерін оқытудың практикалық сипатында дыбыстарды зерттеудің реттілігі, ең алдымен, екі ережемен анықталады: 1) ауызша сөйлеу дағдыларын ең басында, кіріспе курста дамыту қажеттілігі; 2) фонетикалық қиындықтарды ескеру қажеттілігі. Айтылымды меңгерудің жетекші жолы - қайталап тыңдау және дыбысты ең дәл имитациялау және оны сөйлеу ағынында қолдану. 32 .

Айтылым дағдыларын қалыптастырудың шешуші факторы, басқалар сияқты, жаттығулар, бұл жағдайда фонетикалық.

1. Жаңа дыбысты құлақ арқылы қабылдау жаттығулары:

1) сөйлеу үлгісіндегі сөйлеу ағымында, алдымен мұғалімнің сөзінде, содан кейін механикалық жазбада;

2) егер бұл фонема екінші топқа жататын болса, жеке сөзбен, оқшауланған, мұғалімнің түсіндірмесімен біріктірілген;

3) алдымен жеке сөзде, содан кейін сөйлеу үлгісінде қайталап қайталау.

2. Фонетикалық құбылыстарды жаңғыртуға арналған жаттығулар. Жұмыстың ұжымдық және жеке түрлері қолданылады.

1) жекелеген студенттердің қайта шығаруы және мүмкін болатын қателерді оқытушының түзетуі;

2) оқытушымен бірге хормен ойнау;

3) оқытушысыз хорды қайта шығару;

4) есту-сөйлеу-қозғалыс үлгісінің дұрыс қалыптасуын бақылау мақсатында жекелеген оқушылардың жеке қайта жаңғыртуы.

3. Шартты сөйлеу фонетикалық бағытталған жаттығуларда айтылымды сөйлеу дағдыларын автоматтандыруға арналған жаттығулар (мысалы, рифмаларды санау). Жаттығудың бұл түріне диалогтық-монологиялық сипаттағы шартты сөйлеу жаттығулары жатады, онда зерттелетін фонемалар шартты сөйлеу қарым-қатынасына, тәрбиелік сөйлеуге жаттығады. 33 .

Фонетикалық және интонациялық естуді дамытуға арналған жаттығулар:

1) сөзді дыбыстарға ауызша бөліп, атау. Естіген сөздердегі буын санын анықтау;

2) естіген сөздердегі қысқа немесе ұзын дауысты дыбыстардың санын белгілеу;

3) бағандардан тауып, сөздерді дыбыс ретімен белгілеу;

4) сабақтас мәтіннен жаттықтырылған дыбысы бар сөздерді таңдап, емле бойынша жазу;

5) тыңдаған сөйлемдердегі сөздердің санын анықтау;

6) құлақ арқылы анықтау және тыңдалған сегменттің әрбір сөйлемінің соңғы сөзін жазу.

Айтылым дағдыларын қалыптастыру:

1) дыбыстар тізбегін тыңдау және берілген дыбысты естігенде қолды көтеру;

2) бір-екі дыбысты тыңдап, жаңа дыбыс естігенде қолды көтеру;

3) сұраулы, хабарлы, болымсыз сөйлемді естігенде қолды көтеру;

4) сөйлемдегі екпінді сөздің астын сыз;

5) құрамында белгілі бір дыбысы бар сөзді ата;

6) дыбыстардың айтылуындағы ерекшеліктерге назар аудара отырып, сөйлеушіден кейін бір-екі сөз айту;

7) мақал-мәтелді, тіл шылауын, әуелі ақырын, сосын тез (тыныш қатты).

8) мұғалімнің немесе сөйлеушінің дауысы бойынша мәтінге фонетикалық белгілер қою, мәтінді дауыстап оқу 34 .

Бұл жаттығулардың барлығы университеттегі шет тілі сабақтарында студенттердің фонетикалық дағдыларын жетілдіру үшін қажетті құрамдас болып табылады.

2.4. Өлең арқылы фонетика бойынша жұмыс жасаудың әдістемелік ерекшеліктері

Сахналауға, оқушылардың айтылуын сақтауға және жетілдіруге арналған арнайы жаттығулардан басқа, тілдік бұрмаларды, ұйқастарды, өлеңдерді жаттау кеңінен қолданылады. Бұл жаттау болуы керек емес. Кейде мәтінге қарап, мысалы, өлеңмен айналысу жеткілікті. Бұл жұмыс түрлері екі мақсатты көздейді: біріншіден, айтылымның максималды дұрыстығына, екіншіден, оның еркін сөйлеуіне қол жеткізу.

Осыған сәйкес жұмыстың екі кезеңін ажыратады. Біріншісінде мәтін мұғалімнің жетекшілігімен және лингафондық зертханада (магнитофонмен) оқытылады. Нәтижесінде оқушылар дұрыс оқығаны үшін баға алады. Осыдан кейін ғана үйренген өлеңді оқуды тездетуге бағытталған жұмыстың екінші кезеңі басталады: оқушыдан тек дұрыс айту ғана емес, сонымен қатар еркін сөйлеу талап етіледі. 35 . Студентке сәйкес мәтінді дауыстап оқуға кететін уақыт хабарланады және ол өз бетінше немесе лингафондық зертханада жаттығу жасайды (мұнда ол мәтінді ұзақ уақыт шектеулі үзілістерде сөйлеушінің артында дауыстап оқиды). Оқушы дұрыс айтылуын сақтай отырып, белгіленген уақытты орындаған жағдайда оқу үшін оң баға алады.

Осыдан кейін тиісті өлең жатқа оқуға тағайындалады, бірақ егер материал тек дауыстап оқуға арналған болса, онда жұмыс аяқталды деп есептеледі.

Дауыстап оқу және есте сақтау әр уақытта ең дұрыс айтылуға қол жеткізген жағдайда ғана нақты нәтиже береді. Сондықтан шағын үзінділерді (10 12 жолға дейін) таңдау ұсынылады, олармен жұмыс міндетті түрде екі кезеңнен де өтуі керек. 36 .

Сөйлеу анық, түсінікті, түсінікті болу үшін өлеңмен жұмыстың маңызы зор. Олар сөйлеу анықтығына жетудің ең жақсы құралы болып табылады.

Мысалы, дыбысты жаттықтыруға арналған келесі өлеңді алайық [m]

Ми-Мауземаус

Комм aus dem Loch heraus.

Ми-Мауземаус

Мен Катзенхаустағы комм!

Миау, миау, миау.

Айтылымды үйретудің жалпы стратегиясын (ең алдымен, өлеңмен жұмыс істеу ретін білдіреді) келесідей көрсетуге болады:

Өлеңді оқушының тыңдау арқылы қабылдауы, оны түсінуі, мұғалімнің фонетикалық өңделетін сөзді анықтауы (бізде: Ми-Мауземаус), оқушының айтуы, оқушының дыбысты қайталап айтуы, қайталауы. сөз бен сөз тіркесінің жалпы айтылуы.

Өлеңмен жұмыс істегенде коммуникативті фокусты қамтамасыз ету керек. Демек, айтылымға үйрету өз алдына мақсат ретінде қабылданбай, сөйлеу қажеттілігіне бағындырылуы керек.

Мысалы :

Unsere Katze Heisst Kritzekratze.

Kritzerkratze Heistst Die Mieze,

Und ihr Kind heistst Kratzekritze

Кратзекрицес Ватер Хейст Катер.

Бұл өлеңде [к] дыбысын жаттықтырып қана қоймай, «танысу» сияқты коммуникативтік тапсырманы да шешеміз. e re Katze heistst..., Kritzerkratze heistst... және т.б.).

Фонетикалық материалдың жағдаяттық-тақырыптық шарттылығын қамтамасыз ету қажет, ол мүмкін болса, мазмұны жағынан онымен сабақтастыра отырып, сабақтың мазмұнына тоқылған болуы керек.

Мысалы :

Wie geht es Ihnen,

Фрау Бант?

Ихнен, Фраулейн Краузе?

О, Данке Шон,

Es geht uns gut!

Wir gehen jetzt nach Hause.

Бұл өлең интонацияның әртүрлі түрлерін (баянды сөйлемде, лепті сөйлемде және сұраулы сөйлемде) жаттықтыру үшін ғана емес, сонымен қатар «Wie geht es?» тақырыбы бойынша сабаққа жақсы материал болып табылады.

Хабардарлықты интуициямен үйлестіру маңызды. Демек, сөйлеу мүшелерін интуитивтік реттеу негізінде оқушыларға ерекше қиындық тудырмайтын дыбыстарға ғана еліктеу керек. Егер фонетикалық құбылыс салыстырмалы түрде күрделі болса, онда мұғалімнен оқушыларға бұл қиындықты саналы түрде жеңуге көмектесетін түсініктемелер беру талап етіледі.

Дыбысты, дыбыстық құбылысты берудің анықтығын қамтамасыз ету қажет. Мысалы, егер мұғалім дыбыстың артикуляциясын арнайы көрсетсе, стрессті, көтерілген әуенді көрсету үшін ым-ишараны қолданса, көрнекі айқындық пайда болады.

Студенттердің белсенділігі неміс тілінің айтылуын меңгерудің күшті алғы шарты болып табылады. Сондықтан, әсіресе фронтальды жұмыс кезінде әр оқушының әрекетінің белсенділігі мен мақсаттылығын қадағалау өте маңызды. 37 .

Ұжымдық оқу жағдайында студенттердің сөйлеуінің айтылу жағын қалыптастыруға жеке көзқарас қажет. Оқушылардың айтылуын меңгеру бірдей оңай емес екені белгілі. Олардың жеке ерекшеліктерін (сөйлеу аппаратының қозғалғыштығы, фонетикалық есту қабілетінің дамуы және т.б.) ескеру маңызды. Сондықтан студенттерге өлеңдерді жатқа оқуды сұраған жөн. Бұл әр оқушының сөйлеуінің айтылу жағының даму деңгейін анықтауға көмектеседі және осы оқушымен қандай фонетикалық құбылыспен жұмыс істеу керектігін көрсетеді.

Сонымен, шет тілін оқыту үдерісінде сөйлеу мен оқудың айтылу жағын оқыту ерекше маңызды орын алады. Тренинг барысында фонетикалық дағдыларды сақтау мақсаты қойылады. Бұл тапсырма маңызды, сондықтан ол мұғалімнің назарынан тыс қалмауы керек.

2.5. Оқушыларды бағалау критерийлері

Оқытудың барысы кері байланыс негізінде реттеледі, яғни. үздіксіз немесе мерзімді бақылау және ағымдағы нәтижелерді тіркеу. Оқыту кезінде мұндай бақылаудың негізгі құралдары оқушылардың жауаптары мен іс-әрекеттері, олардың дұрыстық дәрежесі, қателер саны болып табылады. Оқу іс-әрекетін басқарудың тиімділігі көбінесе жүзеге асыру әдістері мен формаларына байланысты: 1) оқушылардың дұрыс жауап пен іс-әрекетті іздеуіне, 2) жіберілген қателер туралы белгі беруіне, 3) оларды түзетуге, 4) қателерге мұғалімнің реакциясына.

Шетел тілі сабағында бақылау объектісі сөйлеу дағдысы, т.б. сөйлеу әрекетінің әртүрлі түрлерін меңгеру дәрежесі. Мысалы, диалогтық және монологтық сөйлеу дағдыларының даму деңгейін сөйлеуде, механикалық жазбада және жанды қарым-қатынаста бір реттік қабылдау кезінде дыбыстың дыбыс деңгейін, ұзақтығын, монологтық және диалогтық сөйлеуді түсінудің толықтығы мен дәлдігін тыңдауда, мәтінді оқу кезінде. белгілі бір уақытта белгілі бір сипаттағы оқылған мәтіннен қажетті ақпаратты алу мүмкіндігі 38 .

Аудиториялық айтылым дағдыларын бақылау студенттер тыңдау кезінде сөйлеу жаттығуларын орындағанда және алдын ала дайындықсыз сөйлеу немесе дауыстап оқу кезінде жүзеге асырылады, өйткені тек осы жағдайда ғана олардың практикалық меңгеру дәрежесін объективті түрде бағалауға болады.

Студенттің сөйлеуінің дұрыстығын бағалау кезінде фонетикалық және фонологиялық қателерді ажырату керек. Біріншісі дыбыс сапасын бұзады, бірақ мәлімдеменің мағынасын бұзбайды; соңғысы мәлімдеменің мазмұнын бұрмалайды және сол арқылы әңгімені әңгімелесушіге түсініксіз етеді. Қабылданған жуықтау бойынша студенттің сөйлеуінде бірінші типтегі қателердің болуына жол беріледі және жауапты бағалау кезінде ескерілмейді, ал фонологиялық қателер сөйлеу дұрыстығын бұзу ретінде қарастырылады. 39 .

Оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекетін ынталандыру мен бағыттаудағы бағалаудың тәрбиелік мәні. Бағалау функциялары мыналардан тұрады:

а) білім алушының білімінің жай-күйі, олардың бағдарлама талаптарына сәйкестік деңгейі туралы хабарлауда;

б) оқушыға оның жетістігі немесе сәтсіздігі туралы хабарлауда

в) берілген оқушы туралы мұғалімнің жалпы пікірін білдіруде 40 .

Студенттің көзқарасы бойынша бағалау оқу әрекетінің мотиві ретінде әрекет ете алады және бұл мотив мыналарды қамтуы мүмкін:

Мұғалімнің рұқсаты қажет

Өзін-өзі бағалау деңгейінде болу қажеттілігі,

Болашақ әрекеттерді өзіңізге жеңілдетуге деген ұмтылыс (мысалы, жақсы жұмыс табу) 41 .

Психологияда жеке және топтық бағалау нормалары ажыратылады. Топтық нормаларды қолданатын мұғалімдер жеке оқушының жетістігін топтың бар жетістігі деңгейімен салыстырғанда қарастырады. Басқа мұғалімдер оқушыларды бағалау кезінде жеке стандарттарды пайдаланады. Олар үшін оқушының тұлғалық дамуы маңызды. Оқушыларды бір-бірімен салыстыру кезінде өте мұқият болу керек. Психологтар қабілеттері бірдей оқушыларды ғана салыстыруға болатынын, бірақ оқуға деген көзқарастарының әртүрлі болуына байланысты әртүрлі жетістіктерге жеткенін атап өтеді. 42 .

Сабақ соңында жұмыс қорытындыланып, оқушылар бағаланады. Сабақты бағалау критерийлері: толықтығы, сөйлемдердің грамматикалық және фонетикалық дұрыстығы, сабақтағы белсенділігі.

Ауызша жауап беру кезіндегі бақылау бірліктері: лингвистикалық теорияның (ереженің) үйлесімді баяндалуы; бірнеше бірліктерге тілдік талдау (фонетикалық, морфологиялық, синтаксистік, орфографиялық); тақырып соңындағы сұрақтарға монологтық жауап беру; мәтінді талдау (тақырып, негізгі ой, сөйлеу түрі, т.б.), лингвистикалық тапсырмалардың шешіміне түсініктеме беру.

Сөйлеу әрекетінің жанры ретінде ауызша монологтық мәлімдеме оқушылардың коммуникативтік және тілдік құзыреттілігінің органикалық бірлігін білдіреді. Сондықтан ауызша жауап беруде, бір жағынан, лингвистикалық теорияны білу және оны практикалық тапсырмаларды орындау кезінде қолдана білу, екінші жағынан, сөйлеу жағдайына сәйкес тілдік құралдарды таңдай білу, тұжырымдау қабілеті бағаланады. мәтін құрастыру заңдылықтары бойынша баяндау және тілдік нормаларды (орфоэпиялық, грамматикалық, акцентологиялық) сақтау.

Ауызша жауапты бағалау стандарттары (10 баллдық жүйені пайдалану):

0 балл студент теориялық материалды меңгеру бойынша мұғалімнің сұрақтарының ешқайсысына дұрыс жауап бере алмайды немесе жауап беруден бас тартады.

1 ұпай оқушы ережені жаңғырта алмайды, бірақ мәтіндегі сөздер, сөз тіркестері, сөйлемдер арасындағы кейбір тілдік құбылыстарды таниды; 7-ден астам тілдік қателер жібереді.

2 ұпай оқушы ережені ішінара біледі, бірақ оны мұғаліммен диалогта ғана қайталайды, мысалдар келтіру қиынға соғады; үлгіні алдын ала талдағаннан кейін практикалық тапсырмалардың орындалуын түсіндіреді; мәлімдеменің сөйлеу форматында 4-5 тілдік қате және 4-5 қате жібереді.

3 ұпай оқушы ережені жартылай біледі, бірақ әрқашан мысал келтіре алмайды; тәжірибелік тапсырмалардың орындалуын мұғалімнің үлгі немесе жетекші сұрақтары арқылы ғана түсіндіреді; монолог құрастыруда қиналады; материалды сәйкессіз көрсетеді; лингвистикалық материалды баяндауда 3-4 қате және сөйлеуді құрастыруда 4-5 қате жібереді, оны мұғалімнің жетекші сұрақтары арқылы да түзете алмайды.

4 ұпай оқушы ережені біледі, бірақ оны мұғалімнің жетекші сұрақтары арқылы айта алады, толық мысалдар келтірмейді; үлгі бойынша репродуктивті сипаттағы тапсырмалардың орындалуын түсіндіреді; материалды баяндау кезінде 3-4 қате және сөйлеу сипатындағы 3-4 қате жібереді, олардың кейбіреулері мұғалімнің жетекші сұрақтарынан кейін түзетіледі.

5 балл студент теориялық материалды біледі және өз бетінше дерлік баяндайды, оқулықтан мысалдар келтіреді; жеткілікті терең негіздеусіз және себеп-салдар заңдылықтарын анықтаусыз практикалық тапсырмаларды орындауды түсіндіреді; негізінен тіл нормаларын сақтай отырып жауап құрастырады; Ұғымдарды анықтауда мұғалімнің жетекші сұрақтары арқылы түзететін 1-2 қате және сөйлеу сипатында 2-3 қате жібереді.

6 ұпай студент теориялық материалды кез келген жерден біледі және қайталайды, оқулықтан мысалдар келтіреді; типтік оқу тапсырмасын орындаудың дұрыстығын теориялық негіздейді; сөйлеу жалпы алғанда дұрыстық, дәлдік, логикалық, мәнерлілік, тазалық, орындылық талаптарына жауап береді; сөйлемде 1 қате немесе 2 тілдік қате жібереді, оны өз бетінше немесе мұғалімнің жетекші сұрақтары арқылы түзетеді, 1-2 болмашы тілдік кемістіктерді және 1-2 сөйлеу ақауларын.

7 балл студент ережені жақсы біледі, оқулықтан мысалдар келтіреді, стандартты деңгейде практикалық тапсырмаларды орындауды саналы түрде түсіндіреді; тіл нормаларын сөйлейді, сөйлеудің нақтылық, мәнерлілік, логикалық, тазалық сияқты қасиеттерін жалпы сақтайды; ауызша жауапта ол өз бетінше немесе мұғалімнің жетекші сұрақтары арқылы түзететін 1-2 тілдік қатені және 1-2 сөйлеу кемшілігін жібереді.

8 балл студент оқу материалын толық және дәлелді баяндайды, мысалдар келтіреді, мұғалімнің сұрақтарына жауап береді, практикалық тапсырмаларды, оның ішінде күрделілігі жоғары тапсырмаларды орындауды түсіндіреді; тіл нормаларын сақтайды, сөздің дәлдігін, логикасын, тазалығын, мәнерлілігін, орындылығын сақтай отырып тұжырым жасайды; ауызша жауапта ол өз бетінше түзететін 1-2 тілдік кемістіктерді және 1-2 сөйлеу кемістіктерін немесе 3-4 сөйлеу ақауларын жасайды.

9 балл студент теориялық материалды толық және саналы түрде баяндайды, өз бетінше мысалдар келтіре алады, оқытушының қосымша сұрақтарына дұрыс жауап береді; тілдік құбылыстардың ұқсастықтары мен айырмашылықтарын салыстырып, түсіндіре білуді біледі; күрделілігі жоғары практикалық тапсырмаларды орындау себептерін түсіндіреді және келтіреді; тіл нормаларына және сөйлеудің: дәлдік, логикалық, тазалық, мәнерлілік, орындылық сияқты қасиеттеріне сәйкес келеді; 1-2 сөйлеу ақауларына жол береді.

10 балл студент теориялық материалды дұрыс және жан-жақты баяндайды, өз бетінше мысалдар келтіреді және оқытушының кез келген сұрақтарына саналы түрде жауап береді; ұқсас тілдік құбылыстарды салыстыруды және түсіндіруді біледі; нақты есептерді шешу үшін жалпы ережені қолдану жолдарын түсіндіруді біледі; күрделілігі жоғары практикалық тапсырмаларды, оның ішінде «тұзақпен» тапсырмаларды орындаудың себептерін түсіндіреді және береді; осы ережеге тапсырма құрастырады, оны басқаларға үйрете алады; тіл нормаларын сақтайды, мәлімдеменің сөйлеу форматында қателер мен кемшіліктер жібермейді (студенттің дайындығын ескере отырып).

Ескерту: егер студент өз көзқарасын дұрыс және тиянақты жеткізсе, сабақ бойы жауаптар тізбегі үшін (оқушының келісімімен) оң баға қойылуы мүмкін.

Оқу мен сөйлеу процесіндегі фонетикалық дағдылар келесі критерийлер бойынша бағаланады:

«5» оқушы күрделі фонетикалық қателерді болдырмай, сөйлеу әрекетінің барлық түрлерінде қажетті дағдылар мен дағдыларды көрсетті.

«4» оқушы сөйлеу әрекетінің барлық түрлерінде қажетті дағдыларды көрсетті, сонымен бірге қарым-қатынасты біршама қиындататын, бірақ оны бұзбайтын қателіктер жіберді.

«3» оқушы сөйлеу әрекетінің барлық түрлерінде қажетті дағдыларды қиындататын кейбір күрделі қателерге (жеке дыбыстардың айтылуындағы, сөйлеу интонациясындағы қателер) қарамастан қарым-қатынасты сақтауға мүмкіндік беретін деңгейде көрсетті.

«2» студент коммуникативтік құзыреттілік құрылымына кіретін, бірақ сенімді және тұрақты қарым-қатынасқа мүмкіндік бермейтін негізгі дағдыларды көрсетті.

Екінші тарау бойынша қорытынды

Осылайша, оқу үлгерімін реттеудің мүмкін болатын принциптерінің ішінде әмбебап және ең жақсы деп санауға болатын принциптер жоқ деген қорытынды жасауға болады. Олардың кейбіреулері кейбір дидактикалық мәселелерді шешуде, басқалары - басқаларды шешуде тиімдірек болып шығады. Бұл оқу процесін бағдарламалау және белсендіру кезінде осы принциптерді оңтайлы біріктіру мәселесін тудырады.

Шетел поэзиясын пайдалана отырып, біз студенттердің әлеуметтік лингвистикалық және әлеуметтік-мәдени құзыреттілігін арттыра аламыз, олардың жалпы білімдерін кеңейте аламыз, оқытылатын тіл мәдениетіне деген құрмет пен сүйіспеншілікті оята аламыз.

Өлең оқу – мәдениетке ену арқылы тұлғаны қалыптастыру; оны иелену арқылы ол оның субъектісіне айналады. Ал, адамның білім, даму, тәлім-тәрбие, тәлім-тәрбие нәтижесінде игергені, игергені – өлең оқудың өнімі.

Шетел поэзиясының озық үлгілерімен танысу студент тұлғасын жан-жақты дамытуға, оның мәдениетін арттыруға, сонымен қатар шет тілін меңгеруге ықпал етеді. Өлеңдерді үйрену әсіресе сахналау, оқушылардың айтылуын сақтау және жақсарту үшін тиімді деп санауға болады.

Қорытынды

Әрбір мұғалімнің жұмысындағы басты нәрсе – оқу үрдісінің материалды бір сарынды механикалық жаңғыртудан шығармашылық ізденіске айналуын қамтамасыз етуге ұмтылу. Бұл өлеңмен жұмыс жасау арқылы жеңілдетіледі.

Сөйлеудің поэтикалық түрі – оқушының ішкі дүниесіне, оның ойы мен сезіміне педагогикалық әсер етудің тиімді құралы, сөйлеуді дамыту мен эстетикалық тәрбие беру құралы.

Оқушылардың ынтасын арттырудың, оларды белсенді еңбекке баулудың маңызды резервтерінің бірі – поэзияны сабақта пайдалану. Өлеңдер студенттерге неміс поэзиясымен, өздері оқып жатқан тіл елінің мәдениетімен және әдет-ғұрыптарымен танысуға мүмкіндік береді, бұл студенттер арасында әрқашан үлкен қызығушылық тудырады.

Поэзиядағы жарықтық, бейнелілік, қиялдау оқушылардың шет тіліне деген қызығушылығын оятады. Оқушылардың сөздік қорын толықтырудың өлеңді оқыту белсенді әдісі. Поэзияның ырғақты және әуезді өрнегі, айқын ұйқасы және тілдік бірліктердің қайталануы сөздік қорды, сөйлеудің өзіне тән тұлғаларын және грамматикалық құрылымдарды меңгеру мен бекітуді айтарлықтай жеңілдетеді және тездетеді. Өлең сөздік қарым-қатынастың бір түрі ретінде жаңа сөздер мен сөз тіркестерін қамтитындықтан, сөздік қорын неғұрлым берік сіңіру және кеңейту құралы болып табылады. Поэзияда бұрыннан таныс лексика оны белсендіруге көмектесетін жаңа контекстік ортада кездеседі. Поэзияны үйрену арқылы студенттер сөйлеудің айтылу жағын оңай меңгереді, сөйлеудің жат және ырғақты үлгілерін игереді. Бұл үшін шағын өлеңдер мен жырлар тиімді. Оларды фонетикалық жаттығулар мен тілдік гимнастика үшін пайдалану ұсынылады.

Өлеңдерде негізінен қоршаған дүние құбылыстары, іс-әрекет, іс-әрекет, оқушыларға жақын, үндес, оқушылардың танымдық, сөйлеу қажеттіліктерін қанағаттандыратын бағалар бейнеленеді. Сондықтан олардың мазмұны студенттер үшін тұлғалық мәнге ие, ал поэтикалық шығармалардың тілдік материалы сөйлеу арқылы белгіленетіндіктен коммуникативті мәнге ие.

Поэтикалық материалмен жұмыс істегенде бірқатар талаптарды сақтау қажет. Білім беру мақсатында мазмұны бойынша қолжетімді жұмыстар таңдалады. Бұл жұмыстардың тілдік материалы бағдарламалық талаптарға сай болуы керек.

Өлең жаттау өз алдына мақсатқа айналмауы керек. Поэзиядағы осы мазмұнның мазмұнын да, тілдік өрнектелуін де толық түсінуге, түсінуге қол жеткізу керек. Өлеңдердегі сөйлеу материалы кейіннен оқушылардың сөйлеуіне тікелей түсіп, олардың тұлғааралық қарым-қатынасында қолданылуын қамтамасыз ету қажет. Сондықтан өлеңдер сабақтағы және сабақтан тыс уақыттағы қарым-қатынас тақырыптары мен жағдайларымен байланысты сабақтың жалпы сюжетінің үйлесімді бөлігі болуы керек.

Осылайша, өлеңдер студенттерді монологтық және диалогтық мәлімдемелер жасауға ынталандырады, оқушылардың сөйлеуі мен ойлау белсенділігін дамытуға негіз болады, дайындық және дайындықсыз сөйлеудің дамуына ықпал етеді.

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі

1. Ананьев Б.Г. Педагогикалық бағалау психологиясы // Таңдамалы психологиялық еңбектер. М., 1980. 106 131-бет.
2. Артемов В.А. Шетел тілін оқыту психологиясы. М.: Білім, 1969. 276 б.
3. Bim I.L. Шетел тілдерін ғылым ретінде оқыту әдістемесі және мектеп оқулығының мәселелері: Жүйелік-құрылымдық сипаттау тәжірибесі. М.: Орыс тілі, 1977. 288 б.
4. Bim I.L. Жалпы білім беретін мектепте неміс тілін оқытудың теориясы мен тәжірибесі: Мәселелері мен болашағы: Уч. ауыл М.: Білім, 1988. 254 б.
5. Ақпараттық-білім беру порталының бюллетеніАудитория. ru -2003 / М.Е. Бершадский, Е.Ю. Гениева, В.В. Кортунов және басқалар М., 2004. 430 б.
6. Студенттердің шет тілінде оқуын бақылау мәселелері: Әдістемелік құрал / Р.С. Алпатова, М.З. Биболетова, И.Л. Beam және т.б.; Ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Атауы, 1999. 79 б.
7. Жоғары оқу орнының педагогикасы мен психологиясының сұрақтары: сб. Өнер. / Ред. М.А. Суық. Томск: Том баспасы. Университет., 1980. 134 б.
8. Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Шетел тілін оқытуда сөйлеу дағдыларын дамыту // Педагогикадағы жаңа зерттеулер. ғылымдар 1966. VI. C . 51 64.
9. Галскова Н.Д. және т.б.Das lustige bei uns zu Gast. ¶М.: Білім, 1993. 64 б.
10. Галскова Н.Д. Шетел тілін оқытудың заманауи әдістері. М.: Аркти-Гласа, 2000. 301 б.
11. Галскова Н.Д. Шет тілдерін оқыту теориясы: Лингводидактика және әдістеме: Оқу құралы. ауыл М.: Академия, 2004. 333 б.
12. Храбал В. Оқушылардың оқу іс-әрекетін мотивациялаудың кейбір мәселелері // Психология сұрақтары. 1987. No 1. Б.32 41.
13. Давыдов В.В. Дамыта оқытудың мәселелері: теориялық және эксперименттік психологиялық зерттеу тәжірибесі: Прок. Поз. М.: Академия, 2004. 333 б.
14. Елухина Н.В. Ауызша сөйлеу қабілетін қалыптастырудың шарты ретінде шет тіліндегі сөйлеуді құлақ арқылы түсінудің негізгі қиындықтарын жеңу // Шет тілдер институты. 1996. No 4. 23-бет 29.
15. Жинкин Н.И. Сөйлеу механизмдері. М.: Педагогикалық ғылымдар академиясы, 1958. 369 б.
16. Зимняя И.А. Шетел тілін оқыту кезінде сөйлеу әрекетін модельдеудің кейбір психологиялық алғышарттары // Жоғары оқу орындарындағы шет тілдері. М., 1964. Шығарылым. 3. 18 28 б.
17. Мектеп тәжірибесінде коммуникативті оқыту: Жұмыс тәжірибесінен. Мұғалімдерге арналған кітап: сенб. Өнер. / Ред. Е.И. Пасова. М.: Білім, 1985. 126 б.
18. Крещановская А.И. Рәтсельальбом . М.: Білім, 1969. 151 б.
19. Курицын В. М. Deutsch mit Freude. Шуя, 1993. 274 б.
20. Ладо Р. Шетел тілін оқыту // Шетел тілдерін шетелде оқыту әдістемесі. М.: Прогресс, 1967. 50 67-б.
21. Леонтьев А.А. Шетел тілін оқытудың жалпы әдістері. М.: Орыс тілі, 1991. 361 б.
22. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. және т.б. Шетел тілі мұғаліміне арналған анықтамалық. Минск, 1999. 373 б.
23. Миролюбов А.А. Шет тілдерін оқытудағы мәдени бағдар // Шет тілдер институты. 2001. No 5. 14-бет 19.
24. Никонова О.Н. Неміс тілінің фонетикасы: Оқу құралы. 2-бас., қайта қаралған. және қосымша М.: Шетел әдебиеті баспасы. тіл., 1948. 250 б.
25. Пасов Е.И. Шетел тілін оқыту әдістемесінің негіздері. М.: Орыс тілі, 1977. 213 б.
26. Пасов Е.И. Шетел тілінде сөйлеуге үйретудің коммуникативтік әдісі. 2-ші басылым. М.: Білім, 1991. 222 б.
27. Пасов Е.И. Коммуникативті білім берудің бағдарлама-концепциясы. М.: Білім, 2000. 185 б.
28. Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. Француз тілі сабағында шынайы өлеңдермен жұмыс істеу тәжірибесінен // Шетел тілдері институты. 1991. No 1. 10 18-бет.
29. Рахманов И.В. Орта мектепте шет тілін оқыту әдістемесінің кейбір теориялық мәселелері. М.: Орыс тілі, 1991. 274 б.
30. Рогова Г.В. Орта мектепте шет тілдерін оқыту әдістемесі / Г.В. Рогова; Ф.М. Рабинович; АНАУ. Сахаров. М.: Білім, 1991. 285 б.
31. Соколов А.Н. Шетел тілін үйрену кезіндегі ішкі сөйлеу // Психология сұрақтары. 1960 жыл No 5. 37-бет 46.
32. Эксперименталды фонетика және сөйлеу психологиясы: Эксперименталды фонетика және сөйлеу психологиясы зертханасының еңбектер жинағы / Ред. В.А. Артемова. М.: Мәскеу баспасы. Университет, 1954. 317 б.
33. Яковлева Л.Н. Неміс әдебиеті . М.: Білім, 1996. 278 б.
34. Ясвин В.А. Білім беру ортасы: модельдеуден дизайнға дейін. 2-бас., қайта қаралған. Және қосымша М.: Смысл, 2001. 366 б.

1 Мектеп тәжірибесінде коммуникативті оқыту: Жұмыс тәжірибесінен. Мұғалімдерге арналған кітап: сенб. Өнер. / Ред. Е.И. Пасова. М.: Білім, 1985. 34-б.

2 Никонова О.Н. Неміс тілінің фонетикасы: Оқу құралы. 2-бас., қайта қаралған. және қосымша М.: Шетел әдебиеті баспасы. тіл., 1948. 8-бет.

3 Никонова О.Н. Неміс тілінің фонетикасы: Оқу құралы. 2-бас., қайта қаралған. және қосымша М.: Шетел әдебиеті баспасы. тіл., 1948. 10-бет.

4 Маслыко Е.А., Бабинская П.К. және т.б. Шетел тілі мұғаліміне арналған анықтамалық. Минск, 1999. 120-бет.

5 Эксперименталды фонетика және сөйлеу психологиясы: Эксперименталды фонетика және сөйлеу психологиясы зертханасының еңбектер жинағы / Ред. В.А. Артемова. М.: Мәскеу баспасы. Университет, 1954. 69-бет.

6 Bim I.L. Шетел тілдерін ғылым ретінде оқыту әдістемесі және мектеп оқулығының мәселелері: Жүйелік-құрылымдық сипаттау тәжірибесі. М.: Орыс тілі, 1977. 43-б.

7 Пасов Е.И. Шетел тілін оқыту әдістемесінің негіздері. М.: Орыс тілі, 1977. 51-б.

8 Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Шетел тілін оқытуда сөйлеу дағдыларын дамыту // Педагогикадағы жаңа зерттеулер. ғылымдар 1966. VI. C. 51 64.

9 Ладо Р. Шетел тілін оқыту // Шетел тілдерін шетелде оқыту әдістемесі. М.: Прогресс, 1967. 58-б.

10 Соколов А.Н. Шет тілін үйренудегі ішкі сөйлеу // Психология сұрақтары. 1960 жыл No 5. 39-бет.

11 Жинкин Н.И. Сөйлеу механизмдері. М.: Педагогикалық ғылымдар академиясы, 1958. 70-б.

12 Галскова Н.Д. Шетел тілін оқытудың заманауи әдістері. М.: Аркти-Гласа, 2000. 23-б.

13 Пасов Е.И. Шетел тілінде сөйлеуге үйретудің коммуникативтік әдісі. 2-ші басылым. М.: Білім, 1991. 103-б.

15 Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. Француз тілі сабағында шынайы өлеңдермен жұмыс істеу тәжірибесінен // Шетел тілдері институты. 1991. No 1. 13-бет.

16 Ясвин В.А. Білім беру ортасы: модельдеуден дизайнға дейін. 2-бас., қайта қаралған. Және қосымша М.: Смысл, 2001. 94-б.

17 Пасов Е.И. Коммуникативті білім берудің бағдарлама-концепциясы. М.: Білім, 2000. 50-б.

18 Давыдов В.В. Дамыта оқытудың мәселелері: теориялық және эксперименттік психологиялық зерттеу тәжірибесі: Прок. ауыл М.: Академия, 2004. 130-б.

19 Жоғары оқу орнының педагогикасы мен психологиясының сұрақтары: Сб. Өнер. / Ред. М.А. Суық. Томск: Том баспасы. Университет, 1980. 49-бет.

20 Жоғары оқу орнының педагогикасы мен психологиясының сұрақтары: Сб. Өнер. / Ред. М.А. Суық. Томск: Том баспасы. Университет, 1980. 8-бет.

21 Пасов Е.И. Шетел тілінде сөйлеуге үйретудің коммуникативтік әдісі. 2-ші басылым. М.: Білім, 1991. 59-б.

22 Рахманов И.В. Жалпы білім беретін мектепте шет тілін оқыту әдістемесінің кейбір теориялық мәселелері. М.: Орыс тілі, 1991. 70-б.

23 Рахманов И.В. Жалпы білім беретін мектепте шет тілін оқыту әдістемесінің кейбір теориялық мәселелері. М.: Орыс тілі, 1991. 71-б.

24 Эксперименталды фонетика және сөйлеу психологиясы: Эксперименталды фонетика және сөйлеу психологиясы зертханасының еңбектер жинағы / Ред. В.А. Артемова. М.: Мәскеу баспасы. Университет, 1954. 89-бет.

25 Рахманов И.В. Жалпы білім беретін мектепте шет тілін оқыту әдістемесінің кейбір теориялық мәселелері. М.: Орыс тілі, 1991. 72-б.

26 Леонтьев А.А. Шетел тілін оқытудың жалпы әдістері. М.: Орыс тілі, 1991. 50-б.

27 Эксперименталды фонетика және сөйлеу психологиясы: Эксперименталды фонетика және сөйлеу психологиясы зертханасының еңбектер жинағы / Ред. В.А. Артемова. М.: Мәскеу баспасы. Университет, 1954. 42-бет.

28 Галскова Н.Д. Шетел тілін оқытудың заманауи әдістері. М.: Аркти-Гласа, 2000. 72-б.

29 Рахманов И.В. Орта мектепте шет тілін оқыту әдістемесінің кейбір теориялық мәселелері. М.: Орыс тілі, 1991. 120-б.

30 Елухина Н.В. Ауызша сөйлеу қабілетін қалыптастырудың шарты ретінде шет тіліндегі сөйлеуді құлақ арқылы түсінудің негізгі қиындықтарын жеңу // Шет тілдер институты. 1996. No 4. 24-бет.

31 Bim I.L. Жалпы білім беретін мектепте неміс тілін оқытудың теориясы мен тәжірибесі: Мәселелері мен болашағы: Уч. ауыл М.: Білім, 1988. 103-б.

32 Bim I.L. Орта мектепте неміс тілін оқытудың теориясы мен практикасы: Мәселелері мен болашағы: Уч. ауыл М.: Білім, 1988. 32-б.

33 Пасов Е.И. Шетел тілін оқыту әдістемесінің негіздері. М.: Орыс тілі, 1977. 104-б.

34 Рогова Г.В. Орта мектепте шет тілдерін оқыту әдістемесі / Г.В. Рогова; Ф.М. Рабинович; АНАУ. Сахаров. М.: Білім, 1991. 44 45-б.

35 Пасов Е.И. Шетел тілінде сөйлеуге үйретудің коммуникативтік әдісі. 2-ші басылым. М.: Білім, 1991. 60-б.

36 Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. Француз тілі сабағында шынайы өлеңдермен жұмыс істеу тәжірибесінен // Шетел тілдері институты. 1991. No 1. 12-бет.

37 Пасов Е.И. Шетел тілінде сөйлеуге үйретудің коммуникативтік әдісі. 2-ші басылым. М.: Білім, 1991. 72-б.

38 Маслыко Е.А., Бабинская П.К. және т.б. Шетел тілі мұғаліміне арналған анықтамалық. Минск, 1999. 72-бет.

39 Студенттердің шет тілінде оқуын бақылау мәселелері: Әдістемелік құрал / Р.С. Алпатова, М.З. Биболетова, И.Л. Beam және т.б.; Ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Тақырып, 1999. 24-бет.

40 Ананьев Б.Г. Педагогикалық бағалау психологиясы // Таңдамалы психологиялық еңбектер. М., 1980. 110-бет.

41 Студенттердің шет тілінде оқуын бақылау мәселелері: Әдістемелік құрал / Р.С. Алпатова, М.З. Биболетова, И.Л. Beam және т.б.; Ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Тақырып, 1999. 21-бет.

42 Храбал В. Оқушылардың оқу іс-әрекетін мотивациялаудың кейбір мәселелері // Психология сұрақтары. 1987. No 1. 35-бет.

Өлең

Мұғалімнің мәтінді түсінуі

оқушының мәтінді түсінуі

Мәтінді топпен түсіну

Мұғалімнің мәтінді жаңаша түсінуі

Оқушының мәтінді жаңаша түсінуі