Šiuolaikinės raidos ugdymo problemos. Pranešimas tema „Švietimo plėtojimo sistemos perspektyvos“. Švietimo plėtojimo technologija D.B. Elkoninas

Atskirų skaidrių pristatymo aprašymas:

1 skaidrė

Skaidrės aprašymas:

2 skaidrės

Skaidrės aprašymas:

Skyriai: Psichologinis mokytojo portretas. 2. Neturtingų studentų priežastys ir ypatybės. 3. Praktinis pritaikymas. 4. KRO problemos.

3 skaidrė

Skaidrės aprašymas:

4 skaidrės

Skaidrės aprašymas:

1. Gerai išsilavinęs, puikiai išmano savo dalyką, turi gerą erudiciją. 2. Pagrindinės asmeninės savybės: atsakingos, tikslingos, malonios, teisingos, sąžiningos, subalansuotos, gebančios būti griežtos. 3. Gestai ir veido išraiška turėtų išreikšti geranorišką požiūrį į studentus, turėti malonias manieras. 4. Laiku pastebėkite studentų nuovargį ir sumaniai į juos atsakykite. 5. Kalba yra suprantama ir prieinama, išraiškinga, emocinga, įtikinama. 6. Remdamiesi patirtimi ir žiniomis, spręskite įvairaus sudėtingumo problemas. 7. Gebėkite atsižvelgti į savo studentų galimybes. 8. Sujunk studentus, suvienyk komandą. 9. Nuolat tobulėk, mėgsti eksperimentuoti, ieškoti naujų darbo formų ir metodų. 10. Ateikite į darbą gerai nusiteikę, elkitės su mokiniais šiltai ir atsargiai. 11. Teigiamai vertinkite save, studentus ir kolegas.

5 skaidrė

Skaidrės aprašymas:

Akademinės nesėkmės priežastys: studento kūno savybės; studentų asmenybės bruožai; gyvenimo sąlygos; auklėjimo šeimoje bruožai; mokymo ir lavinimo mokykloje ypatumai; gyvenimo sąlygų trūkumo priežastys;

6 skaidrė

Skaidrės aprašymas:

Nesėkmingų mokinių bruožai Žemas žinių lygis, dėl šio žemo intelektualinio išsivystymo, kognityvinio susidomėjimo stokos, elementarių organizacinių įgūdžių nėra formuojami; studentams reikalingas individualus požiūris psichologiniu ir pedagoginiu (mokymo požiūriu) požiūriu; nereikia pasikliauti tėvais kaip mokytojo - dalyko mokytojo sąjungininkais; vaikai, daugiausia asocialių šeimų atstovų trūkumas, mokinių nepakankamas savęs vertinimas; dažnas nedalyvavimas pamokose be pateisinamos priežasties, dėl ko trūksta žinių sistemos ir dėl to žemas intelekto lygis

7 skaidrė

Skaidrės aprašymas:

Pataisos ir ugdymo ugdymo sistema (KRO) yra švietimo diferenciacijos forma, leidžianti laiku išspręsti aktyvios pagalbos vaikams, turintiems mokymosi sunkumų, problemas. Norint padidinti darbo su prastai mokančiais studentais efektyvumą, naudojamos naujos švietimo technologijos, novatoriškos mokymo formos ir metodai: Zuldis V.V. - atmintinės studentams, įvairūs algoritmai. Isina O. Zh. - į asmenybę orientuotas mokymas Aitchanova Zh.K. - įvairios sėkmės situacijos (lavinimo mokymai) V.F. - žaidimo užduotys Tatarkin V.L., Akylbekova N.N. - kortelių padėjėjai, fizinės minutės. Muravyova S.V. - daugiapakopės užduotys.

8 skaidrė

Skaidrės aprašymas:

Atmintinė Kalbos garsai Mūsų kalbos garsus formuoja kalbos organai Garsai yra priebalsiai ir balsiai. Priebalsių garsai: Garsiai išreikšti: l m n r b c d e f z Kurtieji: p f k t w s x y z h b Hard: b p c f g k d t z s l m n r x z w z Soft: th "h" u "b" p "c" f "g" k "d" t "z" s "l" m "n" r "x"

9 skaidrė

Skaidrės aprašymas:

Balsiai: a, o, y, s ir e pilis - pilis, miltai - miltai, poros - poros. Vienas skiemuo daugiaskiemeniame žodyje tariamas labiau ištemptas. Į jį patenka stresas. Pabrėžta. Likę žodžio skiemenys nėra pabrėžti. Priebalsiai ir balsiai žodyje, susiliejantys vienas su kitu, sudaro skiemenis. Žodyje yra tiek skiemenų, kiek jame yra balsių. Skiemuo, ant kurio patenka stresas, vadinamas kirčiuotu. Neakcentuoti skiemenys vadinami neakcentuotais.

10 skaidrių

Skaidrės aprašymas:

Garso ir abėcėlės žodžio analizės planas 1. Ištarkite žodį taip, kaip jis girdimas. 2. Nustatykite, kiek skiemenų yra šiame sluoksnyje. Kuris skiemuo kirčiuojamas, kuris skiemuo yra neakcentuotas? 3. Nustatykite, kurie garsai susideda iš skiemenų. 4. Šiuos garsus teisingai pažymėkite raidėmis ant raidės. Pavyzdys: / [yazyk] - kalba. y - priebalsis, minkštas a - balsis, nekirčiuotas z - priebalsis, kietas, įgarsintas y - balsis, kirčiuotas k - priebalsis, kietas, bebalsis 4 raidės, 5 garsai.

11 skaidrė

Skaidrės aprašymas:

Žodžių analizavimo pagal kompoziciją planas 1. Nustatykite, kuriai kalbos daliai priklauso žodis. Ar jis keičiasi, ar ne? 2. Pažymėkite kintamąją žodžio dalį - pabaigą (jei žodis atmetamas arba konjuguojamas). 3. Pažymėkite pagrindą žodyje. 4. Pasirinkite susijusius žodžio žodžius. Pažymėkite jų bendrą dalį - šaknį. 5. Pažymėkite priešdėlį žodyje (jei yra). 6. Pasirinkite žodžio galūnę (jei yra). Imtis: P r ir o r o d, r o d

12 skaidrių

Skaidrės aprašymas:

Į asmenį orientuotas mokymasis. Maršruto lapas. Vardas ____________________________ Tema: ___________________________ 1 ._______________________________ 2 ._______________________________ 3 ._______________________________ 4 ._______________________________ Įvertinkite savo darbą: 1. Centras. „Valdymas“ 2. Centras. „Užduotys“ 3. Centras. „Išraiška“, kurią išmokau pamokoje ___________________________________ Tai buvo įdomu ______________________________________ Buvo sunku

13 skaidrė

Skaidrės aprašymas:

Vertinimo dokumentas. Pavadinimas _____________________________

14 skaidrė

Skaidrės aprašymas:

Sėkmės situacijos (mokymasis vystymosi labui). Daiktavardžių lytis. Namas, žemė, kareivis, ežeras, knyga, lizdas, jūra, mokykla, duona. 1. Perskaitykite žodžius. 2. Ką jie turi bendro? 3. Kas yra daiktavardis? Įrodyti. 4. Padalinkite nurodytus daiktavardžius į tris grupes. Pirmame stulpelyje įtraukite žodžius, kuriais galite pakeisti OH MY. Antrame stulpelyje, į kurį galite įdėti JĄ MANĄ. Trečiame stulpelyje, prie kurio galite pakeisti TAI MAN. Išvada: paskirstę daiktavardžius pagal šias tris grupes, suskirstėme juos pagal lytį. Lytis yra gramatinis daiktavardžio atributas. Kokius daiktavardžius galite pakeisti žodžiais, kurie yra mano? Ji yra mano? ar tai mano?

Pagrindinė ugdymo raidos idėja yra būtinybė gerokai išplėsti švietimo raidos įtakos sferą. Integruotas požiūris ir mokymasis vystymosi pagrindu grindžiami mokymosi tikslais. Edukacinė užduotis sprendžiama per edukacinių veiksmų sistemą, ji leidžia kūrybiškai pritaikyti žinias, konsoliduoti medžiagą, formuoti kūrybinio mąstymo patirtį ir kt. Atitinkamai jie naudojami įvairiose ugdymo proceso dalyse - nustatant tikslus, mokantis naujų dalykų, juos stiprinant ir atliekant namų darbus. Skirtingi užduočių tipai ir sunku nustatyti bendras užduočių savybes skatina daugelį mokytojų pateikti bendrus užduoties apibrėžimus. Laikykite užduotį tam tikra situacija, kurioje subjektas turi veikti. Pažymėtina, kad ugdomojo tipo ugdymo užduočių naudojimo efektyvumas priklauso nuo to, ar studentai sugeba palyginti, užmegzti įvairius ryšius tarp dalykų, įrodyti, veikti su sąvokomis.

mokymo veikla

mąstymas

raidos ugdymas

jaunesnysis studentas

edukacinė užduotis

1. „Bertsfai L.V.“ Įgūdžių formavimas konkrečių praktinių ir edukacinių uždavinių sprendimo situacijoje // Psichologijos klausimai. - 1966. - Nr. 6. - S. 21-33.

2. Ginetsinsky V.I. Psichologijos dalykas: didaktinis aspektas. - M .: Logos, 1994. - 214 p.

3. Grigorovič L.A. Pedagoginė psichologija. - M .: Gardariki, 2003. - 320 p.

4. Zimnyaya I.A. Pedagoginė psichologija. - M .: Logos, 2005. - 384 p.

5. Psichologinis žodynas / Koporulina VN, Smirnova MN, Gordeeva NO. ir kiti - M .: NORMA, 2004. - 640 p.

Šiuo metu buitiniame ugdyme vis daugiau dėmesio skiriama ugdymo raidai problemai, skiriama specialiųjų programų, mokslinių darbų problemai, kuriamos metodinės priemonės.

„Asmeninio ugdymo teorijos plėtra pirmiausia siejama su ugdymo humanizavimo idėja. Ši užduotis jau seniai girdėta šalies ir užsienio mokytojų darbuose, tačiau iki 90-ųjų pabaigos. XX a. Jis tapo ypač aštrus, nes paaiškėjo, kad švietimas negali būti grindžiamas tik tais principais, kurie orientuoti tik į psichinę žmogaus raidą “.

Pagrindinė mokslinių tyrimų ir ugdomojo ugdymo pedagoginės praktikos idėja yra būtinybė žymiai išplėsti švietimo raidos įtakos sferą. Tyrimais taip pat nustatyta, kad tradicinis pradinis ugdymas neužtikrina visiškos daugumos pradinių klasių vaikų tobulėjimo. Tai reiškia, kad jis nesukuria būtinų proksimalinio vystymosi zonų dirbant su vaikais, tačiau treniruoja ir įtvirtina tas psichines funkcijas, kurios iš esmės atsirado ir pradėjo vystytis ikimokykliniame amžiuje (jutiminis stebėjimas, empirinis mąstymas, utilitarinė atmintis ir kt.) ). Iš to išplaukia, kad mokymai turėtų būti nukreipti į būtinų proksimalinio vystymosi zonų sukūrimą.

Toks mokymas yra orientuotas ne tik į susipažinimą su faktais, bet ir į jų tarpusavio santykių pažinimą, priežasties-pasekmės ryšių nustatymą, santykių transformavimą į tyrimo objektą. Tuo remdamasis V.V. Davydovas ir D.B. Savo vystymosi ugdymo sampratą Elkoninas sieja pirmiausia su akademinių dalykų turiniu ir jo panaudojimo ugdymo procese logika (metodais).

Pradėdami įsisavinti dalyką, moksleiviai, padedami mokytojo, išanalizuoja mokomosios medžiagos turinį, išryškina joje tam tikrą pradinį bendrą požiūrį, tuo pačiu atrasdami, kad jis pasireiškia ir daugeliu kitų konkrečių atvejų. Fiksuodami pasirinktą pradinį bendrą ryšį ženklo forma, jie sukuria prasmingą tiriamojo dalyko abstrakciją.

Integruotas požiūris ir mokymasis vystymosi pagrindu grindžiami mokymosi tikslais.

Edukacinė užduotis yra tikslas, kurį mokinys turėtų pasiekti tam tikromis ugdymo proceso sąlygomis. Pagrindinis skirtumas tarp ugdymo užduoties ir kitų yra tai, kaip D.B. Elkonin, kad jo tikslas ir rezultatas yra pakeisti patį veikiantį subjektą, o ne pakeisti objektus, su kuriais subjektas veikia. Spręsdamas jį, studentas turi rasti bendrą požiūrio būdą (principą) į daugelį konkrečių konkrečių tam tikros klasės problemų, kurias vėliau jis sėkmingai išsprendžia.

Edukacinė užduotis sprendžiama per švietimo veiksmų sistemą. Pirmasis iš jų yra probleminės situacijos, įtrauktos į ugdymo užduotį, transformavimas. Šiuo veiksmu siekiama surasti tokį pradinį objektyvių situacijos sąlygų ryšį, kuris yra bendras pagrindas tolesniam visų konkrečių problemų įvairovei išspręsti. Kita edukacinė veikla leidžia studentams modeliuoti ir tirti šį pradinį santykį, izoliuoti jį privačiomis sąlygomis, kontroliuoti ir vertinti ugdymo problemos sprendimo procesą.

Skirtingi užduočių tipai ir sunku nustatyti bendras užduočių savybes skatina daugelį mokytojų pateikti bendrus užduoties apibrėžimus. Laikykite užduotį tam tikra situacija, kurioje subjektas turi veikti. Kaip pažymėjo A.N. Leontjevo, užduotis yra „tikslas, duotas tam tikromis sąlygomis“. Šią idėją sukūrė Ya.A. Ponomareva: „Užduotis yra ... situacija, kuri nustato subjekto veiksmus, patenkindama poreikį, keisdama situaciją“. Ši formuluotė gali būti laikoma bendruoju užduočių apibrėžimu.

Studentas, kuris pradeda spręsti problemą, ypač gerai pažįstamoje srityje, paprastai turi įvairias euristines technikas, kurios palengvina tikslo pasiekimą, t. priklauso kai kurie sprendimo metodo komponentai. Studentas turi turėti problemos sprendimo algoritmą.

„Švietimo problemos sprendimo algoritmas yra elementarių operacijų seka, suteikianti problemos sprendimą. Šis algoritmas gali būti subjekto žinioje įvairiomis formomis. Jis gali būti pateiktas kaip instrukcija arba schema. Studentas gali prisiminti algoritmą ir palaipsniui jį atkurti kontroliuodamas sąmonę; Dėl to algoritmo teikiamą veiksmų seką galima atlikti įgūdžių lygiu. Įdomus faktas, ar turite algoritmą, ar ne. Jei tiriamasis neturi tikslo pasiekimo algoritmo, tada norint jį pasiekti (jei neįtrauksime aklų bandymų ir klaidų metodo), reikia produktyvaus mąstymo.

Yra du dydžiai, apibūdinantys, kiek užduotis yra užduotis.

„Pirmasis iš jų apibūdina psichinės veiklos (protinio darbo) kiekį, reikalingą užduočiai atlikti, t. reiškia tai, kas vadinama sunkumu (integralu). Antroji dimensija yra problematiška. Tai parodo, kiek problemos sprendimas reikalauja peržengti subjekto žinioje esančius algoritmus. "

S.L. Rubinšteinas apibūdino mąstymo ir problemų sprendimo santykio klausimą. „Mąstymo proceso kaip analizės supratimas sintezės būdu“, - rašė jis, „leidžia įvairiai atskleisti tiek pradinę probleminę situaciją, tiek mąstymo proceso funkcijas, nesumažinant tik problemų sprendimo siaura, specifine žodžių prasme“. Be to, S.L. Rubinšteinas ugdymo užduoties supratimą apibūdino kaip „žodinį, kalbos kalbos formulavimą“, kuris yra „išankstinės probleminės situacijos analizės rezultatas“.

Iš tiesų jaunesnių moksleivių mąstymas jokiu būdu nėra vien tik jau suformuluotų problemų sprendimas. Bet tai nereiškia, kad produktyvaus mąstymo negalima apibūdinti kaip spragų užpildymo probleminėse situacijose.

Darbuose, skirtuose psichikos ir dirbtinio intelekto modeliavimo problemoms, patikslinama tiksliai apibrėžtos ir prastai apibrėžtos ugdymo užduoties samprata.

Gerai apibrėžta problema yra ta, kuriai studentas turi algoritmą, kaip patikrinti siūlomą sprendimą. Visos kitos užduotys turėtų būti laikomos neapibrėžtomis. Reikėtų pažymėti, kad atliekant tiksliai apibrėžtą užduotį užpildytas plotas yra aiškiai atskirtas nuo spragų - todėl visada galite drąsiai pasakyti, ar spraga užpildyta, ar ne; blogai apibrėžtoje problemoje tokio aiškaus skirtumo nėra.

Psichologiniame žodyne pažymima, kad problema yra gerai apibrėžta, jei yra testas, kurį galima pritaikyti numatytam sprendimui. Tuo atveju, kai siūlomas sprendimas iš tikrųjų yra sprendimas, bandymas turėtų jį nustatyti nustatant daugybę žingsnių.

Gerai apibrėžta problema yra ta, kuriai esant jaunesnis studentas turi tam tikrą sisteminį metodą, kad nustatytų, kada yra siūlomas sprendimas. L.A. Grigorovičius pažymėjo, kad M. Minsky, kaip dirbtinio intelekto mokyklos atstovo, požiūris skiriasi nuo I. Lernerio požiūrio, nes istorijai, kaip ir apskritai humanitariniams mokslams, dauguma švietimo užduočių yra tiesiog „blogai apibrėžtos“.

Daugeliu atvejų moksliniai jaunesnių studentų mąstymo tyrimai siejami su problemų ar problemų sprendimu. Tuo pačiu pagrindinis dėmesys skiriamas pradinių klasių mokinių edukacinės veiklos turinio pusės analizei. Pažymima, kad psichinių veiksmų, loginių operacijų metodai ir metodai yra įterpti į žinių sistemą. Mokiniai, įvaldę žinias, įgyja gebėjimą su jomis veikti ir įvairiu mastu įvaldo loginio mąstymo metodikas ir metodus. Mokslininkai įrodė, kad mokinių edukacinės ir pažintinės veiklos turinio pusė nesuteikia ir savaime nesudaro technologinės, procedūrinės šios veiklos pusės, taigi, įvaldydami pažinimo priemones ir metodus (loginį aparatą), tuos intelekto individo gebėjimus, kurie skatina pats pažinimo mechanizmas. Tai rodo, kad studentai turi būti sistemingai mokomi teisingai mąstyti logiškai ir tuo remiantis ugdyti savo savarankiškumą ir pažintinę veiklą.

Edukacinė užduotis yra ugdymo turinio įsikūnijimo forma, forma, būdinga švietimo sričiai, leidžianti mokiniui savo veikla išskirti ugdymo turinį ir jį įsisavinti, paverčiant jį jo asmenybės nuosavybe. Studijų užduotis yra socialinio pobūdžio. Objektyvioje tikrovėje jis turi prototipą. Toks prototipas yra užduotys, kurių vykdymą diktuoja kasdienis mokinio gyvenimas.

Pažintinė užduotis yra viena iš galimų prieštaravimo išraiškos formų, būdingų pačiai mokomajai medžiagai arba tam tikram pažintinės veiklos lygiui. Problemoje visada yra sąlyga pradinių duomenų pavidalu ir klausimas, kuris pataiso norimą. Klausimas ir sąlyga yra tarpusavyje susiję ir tarpusavyje susiję: juose yra prieštaravimų, formuojant probleminę situaciją, nurodančią paieškos kryptį, kuri padeda išspręsti prieštaravimą teisingo problemos sprendimo eigoje. Šio prieštaravimo lygis ir pobūdis gali būti skirtingi. Atsižvelgiant į tai, užduotys gali būti įvairaus sunkumo.

Individualios užduotys, epizodiškai įtraukiamos į ugdymo procesą, sudaro ne visus, o tik atskirus kūrybinės veiklos elementus, todėl reikalinga sistema, užduočių rinkinys, numatantis laipsnišką mokinių pažintinės veiklos komplikaciją. Įvairaus sunkumo užduotys leidžia jas naudoti skirtinguose pamokos etapuose ir savarankiškame popamokiniame darbe su įvairiais didaktiniais tikslais, atsižvelgiant į individualias mokinių savybes. Pažintinių užduočių sistema suteikia teisingą teorinės, apibendrinančios, faktinės medžiagos santykį ir sukuria sąlygas aktyviai protinei veiklai skirtingais lygmenimis.

Reikėtų pabrėžti, kad ugdymo užduočių sistemos kūrimas turėtų būti pavaldus uždaviniui ugdyti mokinių aktyvumą, savarankiškumą ir iniciatyvumą. Būtina stebėti reprodukcinio ir kūrybinio pobūdžio užduočių proporcingumą, vidurinėje mokykloje turėtų padidėti kūrybinio pobūdžio užduočių dalis. Tam reikia sistemingai kaupti sunkumus ir sukurti sudėtingesnes problemines situacijas kiekvienoje paskesnėje individualiai diferencijuotoje užduotyje, palyginti su ankstesne; užtikrinant jų tęstinumą, kai kiekvienoje naujoje užduotyje yra kažkas kokybiškai naujo, kitokio nei ankstesnė, atsižvelgiant į studentų pasiektus smalsumo išsivystymo lygius; įgyvendinant kūrybinę pažintinę mokinių veiklą; užtikrinant mokinių bendrojo lavinimo lygio, pažintinės veiklos ir savarankiškumo padidėjimą.

Mokymosi užduotys leidžia kūrybiškai pritaikyti žinias, konsoliduoti medžiagą, formuoti kūrybinio mąstymo patirtį ir kt. Atitinkamai jie naudojami įvairiose ugdymo proceso dalyse - nustatant tikslus, mokantis naujų dalykų, juos stiprinant ir atliekant namų darbus.

Ugdymo (si) ugdymo tipo naudojimo efektyvumas priklauso nuo to, ar studentai sugeba palyginti, užmegzti įvairius ryšius tarp dalykų, įrodyti, veikti su sąvokomis. Uždavinių prasmė yra pasikliauti studentų valdomu loginiu aparatu, padidinti jų pažintinės veiklos ir savarankiškumo lygį.

Problemos, susijusios su problemų taikymu, kyla dėl to, kad trūksta daugumos studentų įgūdžių įrodyti, apibendrinti, analizuoti, t. turėti logines analizės, sintezės, palyginimo, indukcijos, dedukcijos, abstrakcijos operacijas.

Naudojant ugdymo užduotis, svarbu laikytis kūrybinio ir reprodukcinio pobūdžio užduočių proporcingumo reikalavimo, mokinių veiklos ieškojimo pobūdžio.

Taigi funkcinis ugdymo užduočių naudojimo pobūdis turėtų būti viršesnis už iliustracinį požiūrį. Deja, šiuolaikinių vadovėlių užduočių analizė rodo jų charakterį, išsiskyrusį iš realaus gyvenimo, o tai ne visada prisideda prie mokinio pažinimo įgūdžių, motyvacijos spręsti užduotį ugdymo. Jaunesnių mokinių atlikta švietimo užduoties analizė leido mums daryti išvadą, kad ugdymo užduotis yra tikslas, kurį mokinys turėtų pasiekti tam tikromis ugdymo proceso sąlygomis. Jaunesniems studentams priėmus edukacinę užduotį, reikia atlikti veiksmų rinkinį (informacinius, interaktyvius, suvokimo), automatizuotus atliekant pakartotinius pratimus, kurie prisideda prie mokomosios medžiagos įsisavinimo ir akademinių rezultatų lygio padidėjimo.

Recenzentai:

Aleksandrova Natalya Sergeevna, pedagogikos daktarė, profesorė, Kirovo Vyatkos socialinio ir ekonominio instituto pedagogikos katedros profesorė.

Pomelovas Vladimiras Borisovičius, pedagoginių mokslų daktaras, profesorius, Kirovo valstybinio Vyatkos humanitarinio universiteto pedagogikos katedros profesorius.

Bibliografinė nuoroda

Lukonina I.V. MOKYMOSI UŽDAVINIŲ NAUDOJIMAS JAUNŲJŲ MOKYKLOS ASMENŲ MOKYMOSI PLĖTROS SISTEMOJE // Šiuolaikinės mokslo ir švietimo problemos. - 2013. - Nr. 3;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d9231 (prieigos data: 2020.01.01). Jūsų dėmesiui pateikiame „Gamtos mokslų akademijos“ leidžiamus žurnalus

Įvadas

Trečiojo tūkstantmečio išvakarėse Rusijos, kaip ir kitų pasaulio šalių, švietimo sistemoje integracija užima pirmaujančias pozicijas mokant vaikų, turinčių raidos problemų. Nepaisant įvairių sunkumų, susijusių su vaikų, turinčių raidos sutrikimų, mokymu masinėje mokykloje, vis dėlto jų integracijos procesas vykdomas eksperimentiškai ar spontaniškai.

Vaikų, turinčių raidos sutrikimų, integracija į bendrojo lavinimo mokyklas nėra masinis reiškinys. Paprastai tai darbas su konkrečiu vaiku ir jo tėvais, taip pat iki vieno ar kito laipsnio su darželiu ar mokykla, kurioje vaikas yra integruotas.

Integruoto ugdymo sėkmė daugiausia priklauso nuo gerai organizuotos psichologinės ir pedagoginės pagalbos tiek specialiosios, tiek masinės mokyklos mokiniams.

Specialios paramos mokiniams, turintiems raidos problemų, organizavimas integruoto ugdymo kontekste masinėje mokykloje yra nepakankamai ištirtas tiek moksliniu, tiek praktiniu požiūriu.

Vardu pavadinto Tarptautinio šeimos ir vaiko universiteto Specialiosios pedagogikos ir psichologijos instituto specialistai Raoul Wallenberg kartu su Sankt Peterburgo ir daugelio kitų Rusijos regionų (pavyzdžiui, Čeliabinsko, Togliatti, Kaliningrado, Tiumenės, Orenburgo ir kitų regionų miestais) praktinėmis mokymo įstaigomis yra atliekamos integruoto mokymosi ir studentų psichologinės bei pedagoginės paramos problemos.

Šių sričių moksliniai projektai sėkmingai vykdomi kartu su užsienio kolegomis iš Olandijos, Belgijos, Didžiosios Britanijos, Vokietijos, Švedijos, Danijos, Suomijos ir kitų šalių. Jų rezultatai atsispindėjo bendruose leidiniuose, rengiant mokslines ir praktines konferencijas, seminarus, keičiantis skirtingų šalių specialistų patirtimi.

Šiame darbe skaitytojams siūloma tokio bendro Specialiosios pedagogikos ir psichologijos instituto mokslininkų (rektorius - prof. Shipitsyna L. M.), praktikų iš Šv. - Vinogradova L.A.), vidurinės mokyklos-gimnazijos numeris 56 (direktorius Pildes MB), taip pat mūsų kolegos iš Olandijos ir Belgijos.

Knygoje pristatomi šiuolaikiniai integruoto ugdymo aspektai vaikams, turintiems raidos problemų, o ypač turintiems klausos sutrikimų, Rusijoje, patirtis, diagnostinio ir korekcinio darbo organizavimas, siekiant paruošti klausos negalią turinčius mokinius pereiti į integruotą ugdymą masinėje mokykloje. Detaliai apsvarstomi kelių variantų mokymo ir mokinių lydėjimo diagnostikos pamokoje klausimai, siekiant sukurti individualų vaiko ugdymo kelią, atitinkantį jo vystymosi galimybes.

Masinių ir specialiųjų mokyklų sąveikos patirtis mokant ir lydint jas parodyta naudojant konkrečius integruoto ugdymo pavyzdžius dviejų vaikų, turinčių klausos negalią, masinėje mokykloje-gimnazijoje (Lisa A. ir Kristina S.).

Knyga yra kolektyvinio autorių grupės darbo vaisius: teorinius klausimus parengė biologijos mokslų daktaras prof. Shipitsyna L. M., pedagogikos mokslų daktarė prof. Kazakova E.I., mokslų daktarė, prof. L.P.Nazarova; praktiniai - Sankt Peterburgo 20-osios internato ir 56-osios gimnazijos mokytojai ir psichologai Mironova A.E., Vinogradova L.A., Sacharova L.S., Fadeeva I.A., Pildes MB, Bezprozvanny A. L., Ivantsova O. G. prižiūrint bendrai mokslinei L. M. Shipitsyna priežiūrai. ir Nazarova L.P.

Autorių komanda tikisi, kad knyga gali būti naudinga mokslininkams ir praktikams, užėmusiems integruoto ugdymo vaikams, turintiems raidos sutrikimų, poziciją ir patyrusiems daug sunkumų bei problemų šiame sunkiame kelyje.

DABARTINĖ INTEGRUOTO MOKYMOSI PROBLEMOS RUSijoje būklė

2.1. INTEGRACIJA: PATIKRINIMAI IR SĄLYGOS

L. S. Vygotsky atkreipė dėmesį į būtinybę sukurti švietimo sistemą, kurioje būtų galima organiškai susieti specialųjį ugdymą su normalaus vystymosi vaikų mokymu.

Jis rašė, kad nepaisant visų nuopelnų, mūsų specialioji mokykla išsiskiria pagrindiniu trūkumu, kad uždaro savo mokinį - aklą, kurčią ar sutrikusį protą - į siaurą mokyklos kolektyvo ratą, sukuria uždarą pasaulį, kuriame viskas pritaikyta vaiko defektui, viskas atkreipia jo dėmesį savo trūkumu ir nepateikia jo realiame gyvenime. Užuot išvedusi vaiką iš izoliuoto pasaulio, specialioji mokykla paprastai ugdo įgūdžius, kurie lemia dar didesnę izoliaciją ir sustiprina jo separatizmą. Todėl Vygotskis manė, kad vaiko, turinčio raidos sutrikimą, auklėjimo užduotis yra jo integracija į gyvenimą ir kompensacijos už jo trūkumą sukūrimas kitu būdu. Be to, kompensaciją jis suprato ne biologiniu, o socialiniu aspektu, nes manė, kad dirbdamas su vaiku, turinčiu raidos defektų, mokytojas turi spręsti ne tiek biologinius veiksnius, kiek jų socialinius padarinius. LS Vygotsky manė, kad plačiausia orientacija į normalius vaikus turėtų būti atspirties taškas peržiūrint specialųjį išsilavinimą. Niekas neneigia pastarojo poreikio, tačiau specialiosios žinios ir mokymai turi būti pavaldūs bendram ugdymui, bendram lavinimui.

Taigi Vygotskis vienas pirmųjų bandė pagrįsti integruoto mokymosi idėją. Vėliau jo idėja įgyvendinta Vakarų Europos ir JAV mokyklų praktikoje, ir tik pastaraisiais metais ji buvo pradėta aktyviau įkūnyti Rusijoje.

Daugelyje šalių yra įvairių integruoto švietimo modelių, skirtų vaikams, turintiems raidos problemų, ir žmonėms su negalia. Tačiau šių modelių negalima visiškai perkelti į Rusijos sąlygas.

Mūsų visuomenė dabartinėmis ekonominėmis sąlygomis dar nėra visiškai pasirengusi priimti šių vaikų kaip visaverčių narių, be to, bendrojo lavinimo mokyklose nėra sąlygų integruotam šių vaikų ugdymui, būtent: nėra specialiai parengtų mokytojų, psichologų, socialinių darbuotojų, nėra specialios įrangos ir techninės priemonės pataisos užsiėmimams, taip pat specialios pataisos ir psicho-raidos programos.

Statistinės informacijos apie vaikų, turinčių klausos, regos ir kitų negalių, skaičių, priimtų į visos šalies masines mokyklas, nėra. Natūralu, kad dauguma šių vaikų bendrojo lavinimo mokyklose negauna jokios specialios pagalbos.

Pastaraisiais metais Maskvoje, Sankt Peterburge ir daugelyje kitų didžiųjų šalies miestų pradėti moksliniai tyrimai ir praktinė psichologinė ir pedagoginė parama vaikams, turintiems jutimo ir motorikos sutrikimų, bendrojo lavinimo mokyklose, o tai iš esmės palengvina teigiama mūsų kolegų iš kitų šalių patirtis.

Beveik 30 metų užsienio patirties raidos istorijos analizė leidžia nustatyti šias sėkmingos integracijos sąlygas:

Demokratinė socialinė tvarka, užtikrinant asmens teisių laikymąsi;

Finansinis saugumas, tinkamų pataisos ir švietimo paslaugų bei specializuotų gyvenimo sąlygų vaikams, turintiems raidos problemų, sukūrimas masinės mokyklos struktūroje;

Nesmurtinis integracijos procesų eigos pobūdis, pasirinkimo galimybė, alternatyvos esant garantuotam švietimo ir pataisos paslaugų, kurias švietimo sistema teikia asmenims, turintiems raidos problemų, sąrašui.

Tėvams, turintiems vaiko, turinčio raidos sutrikimų, patariama nuo pat pradžių jį apgyvendinti specialioje įstaigoje. Iki šiol mūsų šalyje švietimo integracija traktuojama tam tikru santūrumu. Paprastai nurodoma, kad bendrojo lavinimo mokyklose nėra darbuotojų ir kad vaikai negalės gauti visos reikalingos pagalbos, jei lankys reguliarias pamokas šiose mokyklose. Šiame argumente yra tiesos, nes dažnai integruoto mokymosi principu grindžiami projektai ne visada sutaria su bendrojo lavinimo mokyklų mokytojais ir vietos bei regionų valdžios institucijomis.

Paprastai nekyla klausimas, ar integracija yra palaima, dauguma sutinka, kad taip. Labiausiai diskutuojama, ar visi vaikai gali būti integruoti, kaip išspręsti tėvų, vaikų, mokytojų, mokyklų, valstybinių švietimo įstaigų požiūrio į šiuos vaikus problemą ir kaip suteikti veiksmingai integracijai reikalingų priemonių.

Kai vaikai perkeliami iš specialiojo ugdymo į masinį ugdymą, turi būti pasverti visi už ir prieš. Nepaisant finansinių skaičiavimų, netikslinga vaiko išsilavinimą laikyti integraciją pigesne alternatyva specialiajai mokyklai. Dažnai integracijos kontekste vaikas negali gauti visko, ko reikia ugdymui ir korekcijai. Specialiose mokyklose yra speciali įranga ir aparatai, tam tikro lygio specialiosios (korekcinės) technologijos, specialiai parengti mokytojai, gydytojai, psichologai, be to, visa tai nuolat stebi aptarnaujantis personalas. Didelės šios dalies negalima perkelti į bendrojo lavinimo mokyklą. Todėl integracija ne visada turėtų būti vertinama kaip geriausia perspektyva mokant vaiko, turinčio raidos problemų, palyginti su specialia mokykla.

Dėl integruoto ugdymo pradžios laiko sprendžiama individualiai kiekvieno vaiko atžvilgiu ir jo tėvų prašymu. Visų pirma, tai priklauso nuo raidos sutrikimų sunkumo. Taigi vaikai su lengva negalia gali būti integruoti į visuomenę nuo ankstyvojo ikimokyklinio amžiaus ir įtraukti į integruotą ugdymą nuo pradinės mokyklos. Rimtesnius sutrikimus (regos, klausos, kalbos ir kt.) Turinčius vaikus patartina integruoti į bendrojo lavinimo mokyklą po pradinio ugdymo, o sunkią ir kompleksinę negalią turintiems vaikams integruotas ugdymas įmanomas tik specialioje mokykloje.

Dėl socialinio ir politinio pobūdžio Rusijos pedagogikai dešimtmečiais buvo atimta galimybė tinkamai padėti vidurinių mokyklų mokiniams, turintiems mokymosi sunkumų, turintiems neuropsichiatrinių sutrikimų, jau nekalbant apie tai, kad vaikai, turintys rimtesnių sunkumų raidos sutrikimai. Specialiosios mokyklos tarsi „išvadavo“ masinių mokyklų mokytojus nuo pareigos pamatyti ir suprasti „probleminius“ mokinius, teikti jiems kvalifikuotą pedagoginę pagalbą. Masinės ir specialiosios mokyklos pasidalijo savo kompetencijos sritis. Šioje situacijoje vaikai, turintys silpną raidos sutrikimą, kurie nebuvo laiku nustatyti ir neturėjo realios galimybės gauti specializuotą pedagoginę pagalbą, buvo priversti mokytis masinėje mokykloje, negaudami tinkamos psichologinės ir pedagoginės paramos.

Pastaraisiais metais buvo aiški tendencija integracijos klausimus spręsti tik iš specialiosios mokyklos pusės. Šiuo metu masinių mokyklų mokytojai dažnai laikosi šios problemos.

Reikšmingas prieštaravimas kyla, kai bendrojo lavinimo mokykla negali priimti net pasirengusių integruotis vaikų, turinčių raidos problemų. Vaikų atmetimas tam tikrais atvejais įvyksta dėl moralinės pedagoginių principų deformacijos, tačiau dažniau dėl visiško paprastų mokyklų mokytojų nenoro dirbti su specialiųjų poreikių vaikais.

Labai svarbus integruoto švietimo klausimas yra vieningo požiūrio į problemų diagnozavimą sukūrimas, kuriuo masinės mokyklos specialistai turėtų būti visiškai kvalifikuoti. Šiuo atveju turėtume kalbėti ne tik apie palyginamus problemų diagnozavimo metodus, bet ir apie rekomendacijas, kylančias iš diagnozės, apibūdinant galimų priemonių rinkinį. Diagnostikos metodų pakete turėtų būti metodai, skirti analizuoti pokyčių greitį ir pobūdį, kai šios rekomendacijos įgyvendinamos.

Be to, būtina ieškoti tokių integruoto ugdymo kūrimo metodų, kai bendrojo lavinimo mokykla vaidina ne mažiau aktyvų vaidmenį nei specialusis. Specialioji mokykla turi paruošti savo vaikus galimam perėjimui į masinę mokyklą. Šį pasirengimą, galimybę ir tikslingumą pereiti į masinę mokyklą turėtų lemti vaiko išsivystymo laipsnis ir pobūdis, tėvų noras ir mokyklos, galinčios jį priimti, buvimas. Vaiko perkėlimas iš specialaus darželio ar mokyklos į masinę mokyklą turėtų lydėti specialiųjų mokytojų ir psichologų palaikymo ir pagalbos sprendžiant opias problemas ir įsisavinant mokymo programą.

2.2. VAIKŲ INTEGRACIJA SU SUSIRGUSIAIS Klausa

Integruotas vaikų, turinčių klausos negalią, ugdymas įprastoje masinės mokyklos klasėje yra gana naujas Rusijos švietimo sistemos reiškinys. Dar visai neseniai kurtieji ir neprigirdintys viešosiose įstaigose atsidurdavo gana retai ir tam tikru mastu atsitiktinai: tai buvo arba priverstinė, ir todėl neveiksminga integracija, susijusi su specialiomis socialinėmis-ekonominėmis ir kultūrinėmis sąlygomis (didžiuliai šalies regionai, reikiamo specialių darželių skaičiaus trūkumas ir kt.). mokyklose, žemas diagnostikos lygis) arba gabiausių vaikų, turinčių klausos negalią, integracija į klausos aplinką, kurie reguliariai teikė pataisos ir auklėjimo paslaugas iš savo tėvų ar mokytojų auklėtojų. Šiandien šios kategorijos vaikų integravimo į masines vaikų įstaigas procesas nuolat plečiasi ir įgyja stabilios tendencijos šalies švietimo erdvėje pobūdį.

Kurčiųjų ir neprigirdinčių vaikų tėvai pasirenka mokymąsi bendrojo lavinimo mokyklose dėl įvairių priežasčių:

Nepakankamos informacijos apie specialųjį vaiko, turinčio klausos negalią, švietimo sistemą;

Vaiko, turinčio klausos negalią, prestižas yra masinėje mokykloje;

Objektyvus vaiko, turinčio klausos negalią, pasirengimo mokytis masinėje mokykloje įvertinimas;

Nenoras siųsti vaiko į globos įstaigą.

Yra žinoma, kad specialių švietimo įstaigų sistemoje Rusijoje pagrindinis mokyklos tipas yra internatas, aptarnaujantis didelių teritorijų, kurios plotas dažnai yra žymiai didesnis nei daugelis Europos šalių, specialiuosius ugdymosi poreikius. Dėl didžiulių atstumų internate mokosi vaikai ištisus metus, namo grįžta tik atostogoms.

Tėvų pasirinkimas, nepaisant konkrečių motyvų, yra vertas supratimo ir pagarbos. Bet jei pažvelgsite į problemą iš kitos perspektyvos, akivaizdi tokia išvada: švietimo ir vystymosi požiūriu integracija į įprastas masinės mokyklos klases yra veiksminga tik mažai daliai vaikų, turinčių klausos negalią - tiems, kurie ankstyvos diagnostikos ir laiku atliktų pataisos užsiėmimų dėka pasiekė kalbos lygį ir bendra raida link amžiaus normos.

Kurtiesiems ir neprigirdintiems vaikams, besimokantiems viešojoje įstaigoje, tuo pat metu turėtų būti teikiama specialios pagalbos ir paramos tarnybų globa. Šios paslaugos (psichologinės, medicininės ir pedagoginės konsultacijos, psichologiniai ir pedagoginiai medicinos ir socialiniai centrai, audiologijos centrai, konsultavimo centrai specialiose mokyklose ir kt.) Teikia vaikams korekcinę pagalbą: tarimo korekciją, klausos suvokimo ugdymą, darbą prie išraiškingos ir įspūdingos kalbos. Pagalba gali būti nuolatinė, tada ji turi įprastų pataisos užsiėmimų pobūdį. Bet tai gali būti ir epizodinė - kaip kreipiasi tėvai ar pats mokinys (vidurinėje mokykloje). Viskas priklauso nuo konkrečių kiekvieno vaiko poreikių. Vienas dalykas yra neginčytinas: pataisos trūkumas (ypač žemesnėse klasėse) neleis maksimaliai padidinti kurčiųjų mokinio, integruoto į masinę mokyklą, reabilitacijos galimybių, o tai sukels jam rimtų problemų įgyjant visavertį išsilavinimą vienodomis sąlygomis su klausos klasės draugais.

Pasak N.D.Shmatko, tik per pastaruosius 10 metų 48 kurčiųjų ir neprigirdinčių vaikų, kurie mokėsi eksperimentinėse ikimokyklinėse grupėse ir internato, skirto kalbos sutrikimų turintiems vaikams, klasėse, buvo integruota į masines mokyklas Maskvoje, Maskvos srityje ir kituose Rusijos bei NVS miestuose. Rusijos švietimo akademijos pataisos pedagogikos instituto posėdis. Sankt Peterburge daugiau nei 50 klausos negalią turinčių žmonių mokosi masinėse mokyklose. Visi šie vaikai gavo gerą ikimokyklinį ugdymą; dalis jų mokėsi specialioje mokykloje 1–2 ar 3–5 metus, kai kurie iš karto pateko į pirmąją masinės mokyklos klasę. Bet tai, kaip taisyklė, buvo darbas su konkrečiu vaiku ir jo tėvais, taip pat iki vieno ar kito laipsnio su darželiu ar mokykla, į kurią vaikas įstojo.

Šiuolaikinės visuomenės vystymosi sąlygos reikalauja visos mokyklos ir iš klausos negalią turinčių asmenų mokyklos, visų pirma, peržiūrėti mokymo turinį, holistines asmenybės gaires rengiant absolventus.

Jau daugelį metų pagal vieningas valstybines programas dirba speciali (pataisos) klausos negalią turinčių vaikų mokykla. Ugdymas II skyriaus mokykloje buvo vykdomas 12 metų, per kuriuos buvo įsisavinta bendrojo lavinimo 9 metų mokyklos programa. Nepaisant to, kad klausos negalią turinčios mokyklos 1-ame skyriuje mokymai vyko 10 metų, tačiau ugdymo programa gerokai skyrėsi nuo bendrojo ugdymo mokyklos. Tolimesnis mokymas vyko kurčiųjų ir neprigirdinčiųjų vakarinės pamainos mokykloje, jei tėvai ir mokyklos absolventai suprato to poreikį. Paprastai paaugliai mokyklą baigė būdami 19–20 metų. Dėl poreikio įlaipinti vaikus, turinčius klausos negalią (tokiame dideliame mieste kaip Sankt Peterburgas yra tik 4 specialiosios (pataisos) mokyklos, skirtos klausos negalią turintiems vaikams), absolventai įgijo nemažai tokių charakteristikų, kaip infantilizmas, nesugebėjimas organizuoti savo gyvenimo, nenoras matuoti savo poreikių pagal sąlygas gyvenimas ir kt. Vėlyvas abituriento perėjimas iš internato į visuomenę jiems buvo skaudus.

Vaikų, turinčių klausos negalią, sėkmingos socializacijos klausimas yra glaudžiai susijęs su integracijos problema ir reikalauja naujų požiūrių į jų ugdymą ir auklėjimą.

Sankt Peterburge sukurtas specialiojo ugdymo standartas leidžia sudaryti sąlygas lanksčiam perėjimui nuo vieno mokymo varianto prie kito, atsižvelgiant į studento galimybes.

2.3. SPECIALIOS MOKYKLOS PROGRAMA VAIKAMS, turintiems klausos negalią

Specialioji (korekcinė) internatinė mokykla Nr. 20, skirta klausos negalią turintiems Sankt Peterburgo vaikams, jau 5 metus turi mokyklos-laboratorijos statusą eksperimentiniams darbams atlikti šiose srityse:

Naudojant įvairias integracijos galimybes ugdymo procese;

Vaikų diagnostika ir tinkamo individualaus mokymo maršruto parinkimas bei pagalbos modeliai mokiniams integracijos procese;

Kintamų švietimo programų įgyvendinimas integruojant mokymąsi;

Inovatyvių švietimo ir pataisos programų, skirtų integruotam ugdymui, kūrimas.

Pagrindinis eksperimentinio mokyklos darbo tikslas yra nustatyti efektyvius klausos negalią turinčių mokinių (po diagnostinės klasės) integravimo į bendrojo ugdymo įstaigas būdus.

Neatsiejama proceso dalis yra akompanimento programos kūrimas pasirinktu šio vaiko ugdymo keliu.

Norint paruošti neprigirdinčius mokinius integracijai į visuomenę ir integruotą mokymąsi, visas specialiosios mokyklos darbas organizuojamas struktūrinių blokų pavidalu:

Aš - mokomoji; II - papildomo ugdymo organizavimas mokykloje;

III - papildomo ugdymo organizavimas už mokyklos ribų;

IV - gyvybės ir sveikatos apsauga.

Kiekvienas mokymo blokas turi reikšmingų skirtumų nuo tradicinės sistemos. Visuose blokuose buvo pristatyti įvairių rūšių integracijos elementai.

I bloke buvo pristatytos šios naujovės:

Mokymo programoje yra ugdymo pamokos, kuriose pagrindinis uždavinys yra psichinės veiklos plėtojimas ir psichinių funkcijų formavimas (analizė, sintezė, palyginimas, apibendrinimas):

Pristatytos fonetinio ritmo pamokos, derinant darbą klausos vystymuisi muzikos pagalba ir protinės veiklos vystymui, siekiant pagerinti klausos negalią turinčių žmonių tarimą, kalbos intonacinio modelio formavimąsi;

Kuriančių pratimų elementai įtraukiami į atskiras klausos suvokimo ugdymo ir tarimo formavimo pamokas;

Integruotos pamokos naudojamos įvairiose akademinėse disciplinose (matematikos su statybomis, darbo su vaizduojamuoju menu, susipažinimo su aplinkiniu pasauliu ir valeologijos pamokomis), taip pat įvairiomis temomis vieno akademinio dalyko metu;

Individualios korekcijos klasės apima kompiuterines programas, skirtas formuoti tarimą, lavinti klausos suvokimą ir lavinti protinę veiklą.

Antrasis papildomo ugdymo paketas mokykloje apima naujas klausos negalią turinčių vaikų auklėjimo programas. Jie pristato žmogaus sąveikos su gamta ir visuomene darbo kryptis:

Žmogus tarp žmonių;

Žmogus yra visuomenė;

Žmogus yra gamta;

Žmogus ir jo sveikata.

Šiose srityse mokytojai organizuoja estetinį, aplinkosauginį, teisinį, moralinį, šeimos, valeologinį švietimą ir naudoja įvairias šių darbo sričių integracijos formas. Dirbdami su vaikais mokytojai supažindina su elgesio gatvėje, visuomenėje, įstaigoje taisyklėmis; formuoti pagarbų požiūrį į savo sveikatą, gamtą; auklėti meilę savo namams, miestui, rajonui, supažindinti su dienos įvykiais.

Trečiasis papildomo ugdymo organizavimo už mokyklos ribų skyrius apima keletą darbo sekcijų: vaikų ugdymo už mokyklos ribų organizavimas - ekskursijų, muziejų, teatrų lankymas, pasivaikščiojimų organizavimas, dalyvavimas meno studijose, skirtose klausos negalią turinčių asmenų meniniam tobulėjimui ir kt.

Be to, organizacinis darbas atliekamas su tėvais, padedant jiems auginti vaikus atostogų metu, savaitgaliais ir pan., Taip pat bendras vaikų ir tėvų darbas atostogų, konkursų, darbų parodų, darbo reikalų metu.

Organizuojant darbą bloke, integracija yra plačiai naudojama visose apraiškose: formose, temose, tipuose ir veiklos srityse su vaikais.

Ypatingas dėmesys IV bloke skiriamas gyvybės ir sveikatos apsaugai, kur pagrindinis tikslas yra fizinis klausos negalią turinčių vaikų vystymasis. Šis tikslas įgyvendinamas keliomis kryptimis:

Reguliariai atliekami profilaktiniai terapeuto ir specialistų (otolaringologo, oftalmologo, neuropatologo, chirurgo) tyrimai; - Įvedė papildomas visų mokyklos mokinių plaukimo valandas;

Kūno kultūros pamokų programa buvo patikslinta padidinus jos korekcinę orientaciją: įtraukiant mankštos terapijos elementus, logotipo ritmą ir kt.

Po pietų organizuojamas kūno kultūra (būreliai).

Taigi 1-2 klasių mokiniams - lauko žaidimai, 3-4 klasėms - bendrojo fizinio rengimo būreliai, vidurinių ir vyresnių klasių mokiniams - tinklinio, futbolo ir kt. Studijos, kuriose derinamos įvairios integracijos rūšys, formos ir metodai.

Skiriamasis bruožas mokant vaikus su klausos negalia yra dėmesys ugdymo raidos modeliui, kuris apima kintamų ugdymo programų įdiegimą. Jose yra privalomų ir papildomų švietimo paslaugų kompleksas, jos apima bendrojo lavinimo ir pataisos namus.

Korekcinis darbas suprantamas kaip tikslinga pedagoginė įtaka klausos patologijos pasekmėms įveikti ar susilpninti. Sistemingas požiūris į pataisos darbų įgyvendinimą apima vaiko jutiminės, intelektinės ir kalbos kultūros formavimąsi ir vystymąsi.

Individualus pataisos darbas leidžia nustatyti būdingus studentų bruožus, pasireiškiančius pažintine veikla, psichofizine būsena, atlikimu.

Ugdymo programos, skirtos klausos negalią turintiems vaikams, ypatumas yra orientacija į studento savirealizaciją, jo integraciją ir socialinę adaptaciją įvairiose gyvenimo srityse, tiek intelektualiniame, tiek fiziniame darbe su girdinčiais žmonėmis.

Daugumoje vaikų, turinčių klausos negalią, mokyklose yra kabinetai vaikams, turintiems tokių sutrikimų kaip klausos ir intelekto sutrikimai. Natūralu, kad šių vaikų švietimo ir pataisos programos turėtų skirtis. Atsižvelgiant į vaikų klausos sutrikimų sunkumą ir jų derinį su kalbos ir intelekto sutrikimais, reikėtų parengti įvairias jų ugdymo galimybes.

Mokymosi procese numatomas ugdymo programų kintamumas ir individualaus mokymo maršruto pasirinkimas vaikams, turintiems padidėjusių ir sumažėjusių gebėjimų įsisavinti medžiagos turinį. Tai leidžia nustatyti ir įgyvendinti optimaliausias kiekvieno studento galimybes.

Skirtingas daugelio variantų mokymo specialioms (pataisos) įstaigoms bruožas yra diagnostikos klasės buvimas. Remiantis treniruočių diagnostikos klasėje rezultatais, nustatomas individualus ugdymo kelias ir ta švietimo programos versija, kuri prisidės prie tinkamiausio vaiko potencialių galimybių realizavimo.

Biblioteka
medžiagos

Įvadas……………………………………………………………………………3

1 skyrius... Vystomojo švietimo ištakos …………………………………… 6

1 skyriaus išvados……………………………………………………………...19

2 skyrius.Vystomasis ugdymas šiais laikais …………………………… 20

2.1. Švietimo plėtojimo idėja L. V. Zankova ………………………… ... 20

2.2. D. B. Elkonino ir D. Švietimo ugdymo sistema

V. V. Davydova ……………………………………………………………… 22

2.3. Švietimo plėtojimo idėjos Rusijoje problemos

laikotarpis ……………………………………………………………………… .25

Išvados dėl 2 skyriaus……………………………………………………………...32

Išvada……………………………………………………………………...33

Šaltinių ir literatūros sąrašas…………………………………………...35

ĮVADAS

Šiuolaikinėje pedagogikoje plačiai aptariamas švietimo naudos visuomenei klausimas. Diskusiją palaiko žmonės, neabejingi Rusijos švietimo ateičiai, taigi ir visos šalies ateičiai.

Jau tapo aksiomatiška, kad dviejų šimtmečių sandūroje Rusijos švietimo sistemoje vyksta rimti pokyčiai, kurių prasmę ir reikšmę lemia naujų švietimo paradigmų, atitinkančių visuomenės raidos tendencijas ir perspektyvas pagal humanizmo ir demokratijos principus, paieška.

Šiuo atžvilgiu ugdymo proceso ir metodų, mokymo rūšių srityje atsirado įvairių požiūrių. Vienas iš šių būdų yra vystymasis. Šis požiūris išreiškė humanišką požiūrį į pedagogikos mokslo studentą. Toks požiūris egzistavo ilgą laiką, tačiau Rusijoje jis sulaukė didelio dėmesio tik vykstant demokratinėms reformoms. Čia objektas virsta subjektu. Studentui suteikiama santykinė elgesio laisvė. Mokykloje neįmanoma pasiekti visiškos laisvės.

Ugdymo plėtotės sistema yra alternatyva tradicinei pagal psichologinį pagrindą, tikslus, uždavinius, turinį, formas, metodus ir efektyvumo kriterijus. Kalbėdami apie švietimo plėtrą, kalbame apie mokymosi orientaciją sprendžiant studento ugdymo problemą. Išleidžiami nauji vadovėliai, didaktinės rekomendacijos, kur naudojama švietimo plėtojimo sistema, daugelis mokyklų ir kitų švietimo įstaigų visoje Rusijoje pereina prie šio mokymo principo.

Vystymasis yra kryptingas, natūralus gamtos ir visuomenės pokytis. Dėl vystymosi atsiranda nauja kokybinė jo kompozicijos ar struktūros objekto būsena.

Jei laikysitės šio apibrėžimo, tada vystymosi objektas yra žmogus, studentas, gyvo vaiko siela. Tačiau besimokant vystymosi tema yra švietimo veiklos nešėjas. Jaunesnis šio vaidmens mokinys mokymosi veiklą atlieka iš pradžių su kitais ir padedamas mokytojo. Dalyko plėtra vyksta pačiame jo formavimo procese, kai studentas pamažu virsta studentu, t. į vaiką, kuris keičiasi ir tobulėja. Norėdami tai padaryti, jis turi žinoti apie savo ribotus sugebėjimus kažkame, stengtis ir sugebėti įveikti savo ribotumą. Tai reiškia, kad vaikas turi atsižvelgti į savo veiksmų ir žinių pagrindą, t. atspindėti.

Vaiko mokymosi veiklos poreikio įgijimas, atitinkami motyvai prisideda prie noro mokytis stiprinimo. Būtent noras mokytis apibūdina jaunesnį studentą kaip edukacinės veiklos dalyką.

Ugdymo praktika, realūs reikalavimai studentui šiandien, pedagogikos mokslo būklės analizė ugdymo raidos aspektu leido nustatytiprieštaravimai tarp vystymosi mokymosi istorinių šaknų ir šiuolaikinio požiūrio į vystymąsi.

Šis prieštaravimas padėjo suformuluoti tyrimąproblema , šiuolaikinis vystymosi ugdymo supratimas iš istorinės perspektyvos.

Problema lėmė pasirinkimątemos : "Ugdymas vystymuisi: istorija ir modernumas".

Objektas : raidos mokymosi teorija.

Tema : raidos ugdymas istoriniu ir šiuolaikiniu aspektais.įvartis tyrimas - apsvarstyti vieną iš pagrindinių pedagogikos problemų, būtent, raidos mokymosi problemą, nes žinomi mokytojai ją suprato skirtingu metu. Tyrimo tikslas tai nulėmėužduotys:

Apžvelgti ir išanalizuoti raidos mokymosi istorines šaknis.

Apibūdinkite šiuolaikinius požiūrius į vystymąsi.

Apsvarstykite švietimo plėtojimo Rusijoje problemą.

Tyrimo metodinis pagrindas sudarė šiuolaikinės filosofinės, bendrosios mokslo ir kultūros sampratos kultūros srityje; istorinės pedagoginės ir bendrosios pedagoginės teorijos; nagrinėjamo laikotarpio charakteristikos ir vertinimai istorinėje, istorinėje ir pedagoginėje literatūroje bei periodikoje; metodologinė patirtis tiriant mokslinių problemų genezę.

Tyrimo metodai - teorinė pedagoginės ir istorinės literatūros analizė, disertacijos tyrimas apie tiriamą problemą.

Teorinė tyrimo reikšmė darbas matomas problematizuojant daugelį istorinio-pedagoginio, metodinio, didaktinio, technologinio plano klausimų, taip pat pedagogikos teorijos ir pažangiosios pedagoginės patirties santykių ypatumus ir tarpusavio įtaką.

Kursinio darbo struktūrą sudaro įvadas, du skyriai, išvada, šaltinių sąrašas ir literatūra.

1 skyrius.

Vystomojo ugdymo ištakose

1.1. Istorinės mokymosi plėtojimo šaknys

Švietimo plėtojimo idėjos istorija siekia laikusKonfucijus , kuris savo pedagoginiuose ir didaktiniuose pareiškimuose tvirtino, kad pagrindinis dalykas mokant yra užtikrinti visapusišką tobulėjimą. Tada šią idėją tęsė Sokratas, Platonas, Demokritas, Aristotelis - Senovės Graikijoje, Kvintilianas - Senovės Romoje. Jie žinomi ne tik kaip filosofai, bet ir kaip pedagoginių darbų autoriai. Jų mintys ir toliau patraukia mokslininkų dėmesį.

Technologija Sokratas (469 arba 470 - 399 m. Pr. Kr.), Ant kurio jis kūrė pokalbius su jaunais žmonėmis, o dabar juo naudojasi novatoriški mokytojai, kurie, įveikdami dogmatizmą, ugdo moksleivių kūrybinį mąstymą. Sokratas nemokė, jis ragino pašnekovą apmąstyti ir savarankiškai rasti tiesą.

Platonas (427 arba 428 - 347 arba 348 m. Pr. Kr.) Filosofija buvo glaudžiai susijusi su politika ir pedagogika. Ugdymo užduotį jis suvokė stiprindamas racionalią sielos dalį, ugdydamas atžaloje dorybę. Nepaisant autoritarinės pozicijos, Platonas pabrėžė, kad būtina ugdyti, mokyti vaiką ne jėga, o žaismingai, nes laisvas žmogus neturėtų vergiškai mokytis jokio mokslo. ...

Demokritas (460 arba 470 - 370 m. Pr. Kr.) Atsakė į klausimą, kuris vis dar kelia nerimą daugeliui mokytojų: kas naudingiau mokant vaiką - įsisavinant įvairių žinių sumą arjo mąstymo plėtra ... Palyginęs abiejų svarbą, jis teikia pirmenybę pastarajam: „Turėtume stengtis ne tiek apie žinias, kiek apie visapusišką proto ugdymą“.

Švietimo tikslas, pasakAristotelis (384 - 322 m. Pr. Kr.), Aukštesnių sielos pusių (racionalios ir gyvuliškos) vystymasis. Aristotelis teigė, kad visų rūšių (fizinis, moralinis ir psichinis) ugdymas turėtų būti vykdomas vieningai - nereikėtų teikti pirmenybės bet kuriam tipui. Juos turėtų suvienyti žmogaus siekimas grožio. Pagrindiniai auklėjimo veiksniai: natūralūs polinkiai, įpročiai, gebėjimo protuoti ugdymas. Remdamasis vystymosi idėja, jis tikėjo, kad iš prigimties žmogus turi tik sugebėjimų embrionus, kurie vystosi ugdymo procese.

Senovės Romos filosofasKvintilianas (apie 35 - apie 96) savo veikale „Apie oratoriaus ugdymą“ jis apibūdina laisvai gimusių piliečių sugebėjimus, atskleidžia gebėjimų ugdymo sąlygas, nustato mąstymo ir kalbos ugdymo priemones. Pasak Quintiliano, pačioje žmogaus prigimtyje slypi „supratimas“, būtinas jo tolesniam išsilavinimui, o vaikai, kurie nesugeba mokytis, yra reta išimtis, kaip ir fizinis bjaurumas; suaugusiųjų auklėjimas ir vaikų kruopštumas atliekant pratimus prisideda prie to, kas duota žmogui jau jam gimus, vystymo.

Idėja plėtoti švietimą labiausiai išaugo XVI - X AšX a. Tokie garsūs mokytojai ir filosofai kaip M. Montaigne, Ya. A. Comenius, J.-J. Russo, I. G. Pestalozzi, A. Disterweg ir kt. Šis darbas pagrįstas minėtų autorių pedagoginių darbų plėtros idėjų analize. Jie paliko didžiulį pedagoginį palikimą, kurio dėka tobulėjimo idėjos yra studijuojamos ir praktikuojamos iki šiol.

Tarp rusų mokytojų, kurie studijavo šią problemą, reikia pažymėti NI Novikovą, VF Odoevskį, Pirogovą, Chernyševskį, Dobrolyubovą, Tolstojų.

1.2. Vystomasis ugdymas M. Montaigne paveldu

Michelis Montaigne'as (1533 - 1592) - iškilus Renesanso laikų prancūzų mąstytojas, vienas iš filosofinio skepticizmo atstovų, skelbiantis žmonių žinių reliatyvumą, jų priklausomybę nuo daugelio sąlygų.

Būdamas oponentu viduramžių moksliniam mokslui, kuris visą energiją išleido komentuodamas nedidelį skaičių bažnyčios pripažintų kūrinių, Montaigne'as pasisakė už eksperimentinį mokslą, pats tyrinėdamas dalykus, skverbdamasis į jų esmę. Iš čia ir kyla Montaigne pedagoginės pažiūros: jis yra vystomojo ugdymo šalininkas, kuris neapkrauna atminties mechaniškai įsimenama informacija, tačiau prisideda prie savarankiško mąstymo ugdymo, moko kritinės analizės. Tai pasiekiama studijuojant ir humanitarinius, ir gamtos mokslus. Pastarieji beveik nebuvo mokomi šiuolaikinėse Montaigne mokyklose.

Kaip ir visi humanistai, Montaigne'as pasisakė prieš griežtą viduramžių mokyklų drausmę dėl dėmesingo požiūrio į vaikus.

Išsilavinimas, pasak Montaigne'o, turėtų prisidėti prie visų vaiko asmenybės aspektų ugdymo, teorinis ugdymas turėtų būti papildytas fiziniais pratimais, estetinio skonio ugdymu, aukštų moralinių savybių ugdymu. Daugelį Montaigne minčių X mokytojai priėmėVii – XVIII cc.

Pagrindinė mintis mokymosi vystymosi teorijoje, pasak Montaigne'o, yra ta, kad vystymasis yra neįsivaizduojamas nenustatant humaniškų santykių su vaikais. Tam mokymai turėtų būti vykdomi be bausmės, be prievartos ir smurto (apie tai savo laiku kalbėjo Platonas). Montaigne'as mano, kad vystymasis yra įmanomas tik individualizavus mokymąsi. Savo knygoje „Eksperimentai“ skyriuje „Apie vaikų auklėjimą“ jis rašo: „Norėčiau, kad pedagogas nuo pat pradžių, atsižvelgdamas į jam patikėtus vaiko dvasinius polinkius, suteiktų galimybę laisvai reikšti šiuos polinkius, kviesdamas paragauti įvairių dalykų. rinkitės iš jų ir atskirkite juos savarankiškai, kartais parodydami jam kelią, kartais, priešingai, leisdami jam rasti kelią sau. Nenoriu, kad mentorius viską apsispręstų ir kalbėtų tik vienas; Noriu, kad ir jis klausytų savo augintinio “. Čia Montaigne'as seka Sokratą, kuris, kaip žinote, privertė mokinius kalbėti pirmiausia, o paskui pats kalbėjo.

Pasak Montaigne, vaikas pavirsta asmeniu ne tiek įgytų žinių dėka, kiek lavindamas gebėjimą kritiškai vertinti. „Tegul mokytojas klausia mokinio ne tik deklamuojamos pamokos žodžių, bet ir jų prasmės bei esmės ir vertina jo teikiamą naudą ne pagal savo augintinio atminimo liudijimą, bet pagal jo gyvenimą. Ir tegul, paaiškindamas ką nors mokiniui, jis parodys jam tai iš šimtų skirtingų pusių ir pritaikys daugeliui skirtingų dalykų, kad patikrintų, ar studentas tinkamai suprato ir kiek jį išmoko “.

“Tebūna jo sieloje įskiepytas kilnus smalsumas; leisk jam teirautis visko be išimties; leisk jam apžiūrėti viską, kas nuostabu, kad tik jis nesutiks, nesvarbu, ar tai būtų senovėje vykęs pastatas, fontanas, asmuo, mūšio laukas, vietos, per kurias praėjo Cezaris ar Karolis Didysis.

“Po to, kai jaunuoliui bus paaiškinta, kas iš tikrųjų jam reikia tapti geresniu ir protingesniu, jam turėtų būti pristatyti logikos, fizikos, geometrijos ir retorikos pagrindai; ir kurį iš šių mokslų jis pasirinks, nes jo protas iki to laiko jau bus išvystytas, jis greitai jame pasiseks. Jis turi būti mokomas arba interviu, arba knygų pagalba; kartais mentorius jam tiesiog parodo šiam tikslui tinkantį autorių, o kartais knygos turinį ir esmę pateikia visiškai sukramtyta forma “.

1.3. Ugdymo plėtojimas pagal A. A. Komensky palikimą

Jan Amos Comenius (1592 - 1670) - didžiausias mokytojas, iškilus visuomenės veikėjasXVII amžiaus.

Comenius buvo šiuolaikinės pedagogikos pradininkas. Teoriniuose vaikų ugdymo ir auklėjimo darbuose („Motinos mokykla“, „Didžioji didaktika“, „Naujausias kalbų metodas“, „Pansofičeskaya mokykla“ ir kt.) Atsižvelgiama į visas pedagogines problemas. Labai geras „Comenius“ patarimas mokytojams: „Teisingai išmokyti jaunimą nereiškia, kad į galvą verčiamas iš autorių surinktų frazių ir nuomonių mišinys, o tai reiškia ugdyti gebėjimą suprasti daiktus, kad iš šio gebėjimo plūstų žinių srautai ...“ „Comenius“ didelę reikšmę suteikė vaikų aktyvumui ir savarankiškumui mokantis: norint lavinti pažintinius gebėjimus ir skatinti žinių troškulį, būtina skatinti vaikų smalsumą ir organizuoti savarankiškumą stebint, kalbant, atliekant pratimus, taikant žinias praktikoje.

Viena iš svarbiausių „Comenius“ pedagoginio paveldo idėjų yraidėja raidos ugdymas ... Praktiškai visi Ya. A. Komensky darbai yra persmelkti tobulėjimo idėjų mokymosi procese. Vystymąsi jis supranta kaip natūralių polinkių ir dovanų realizavimą, laikantis gamtos atitikimo principo.

Auklėjimo mene tai reiškia - plėtoti tai, ką žmogus „įdėjo į embrioną“, vystytis iš vidaus, laukti „jėgų subrendimo“, nestumdyti gamtos ten, kur ji nesiekia, laikytis bendros taisyklės: „Tegul viskas teka laisvai, toli nuo smurto reikalai “. Remdamasis teze, kad intelekto, dorovės ir pamaldumo sėklos bei jų siekis plėtoti gamtą yra būdingi visiems žmonėms, Comenius apibrėžė natūralaus mokinio saviugdos proceso auklėjimo vaidmenį „kaip lengviausią motyvaciją ir tam tikrą pagrįstą orientavimą“.

Kartu jie reiškė ne tik šio proceso imanentiškumą (imanentą - būdingą bet kokiam reiškiniui, kylantį iš jo pobūdžio), bet ir sąmoningą saviugdą: pedagoginis procesas yra skirtas studento asmenybei ir savigarbos, savigarbos bei rimto požiūrio į savo asmenį tvirtinimui. atsakomybę, į švietimo darbą. Tuo pat metu į gamtą orientuotas auklėjimas, kaip jau buvo pažymėta, yra „nesmurtinė“ natūralių ir laisvų gamtos jėgų ir gebėjimų ugdymo pedagogika.

Comenius savo raštuose daug dėmesio skyrė vaiko prigimties ir jo sugebėjimų atskleidimui. Šiuo atžvilgiu kartu su „Didžiąja didaktika“ ypač reikėtų atkreipti dėmesį į jo darbą „Apie gamtos dovanų kultūrą“.

Comenius klausimus apie vaiką ir jo sugebėjimus sprendžia pažangių savo laiko mokslų lygmeniu. Kas yra vaikas ir su kokiais sugebėjimais bei savybėmis jis gimsta? Comenius daugiausia laikosi empirizmo teorijos pozicijų (tai yra idėjų „įgimties“ paneigimo ir vadinamojo „tuščio šiferio“ teorijos plėtojimo) ir, remiantis savo demokratine pasaulėžiūra, mano, kad kiekvienas vaikas, nepriklausomai nuo rasės, klasės ir lyties, gali mokytis ir mokytis. žmogus.

Kaip jau minėta, pasak „Comenius“, pagrindinis dėmesys turėtų būti skiriamas natūralių dovanų kūrimo problemai.

“Žmogus turi keturias dalis, arba savybes, arba sugebėjimus. Pirmasis vadinamas protu - visų daiktų veidrodžiu, su nuosprendžiu - gyvomis svarstyklėmis ir visų dalykų svirtimi ir galiausiai su atmintimi - daiktų sandėliu. Antroje vietoje yra valia - teisėjas, viską spręsdamas ir įsakydamas. Trečia - gebėjimas judėti, visų sprendimų vykdytojas. Pagaliau kalba yra visko vertėjas visiems. Šių keturių medžiagų atveju mūsų organizme yra vienodas pagrindinių indų ir organų skaičius: smegenys, širdis, ranka ir liežuvis. Smegenyse mes tarsi nešiojamės proto dirbtuves; širdyje, kaip karalienė savo rūmuose, gyvens; ranka, žmogaus veiklos organas, yra stebinantis atlikėjas; galiausiai kalba yra kalbos meistras, tarpininkas tarp skirtingų protų, įkalintas skirtinguose, atskirtuose vienas nuo kito kūnuose, sujungia daug žmonių į vieną visuomenę konsultacijai ir veiksmams “.

“Duoti “reiškia įgimtą mūsų sielos galią, kuri daro mus žmonėmis.

“Nesunku suprasti, iš ko susideda gamtos dovanų ugdymas. Būtent: kokia prasme apie žmogų sakoma, kad jis tobulina lauką, daržo sodą, vynuogyną ir kažkokį meną bei galiausiai savo kūną, ta pačia prasme galime sakyti, kad jis pagerins savo sielą ar prigimtinį talentą. Kiekvieną dalyką jis tobulina, pritaikydamas ir pritaikydamas savo poreikiams, rengdamas, tobulindamas, išlygindamas, dekoruodamas taip, kad jis atitiktų jo paskirtį ir iš tikrųjų atneštų didžiausią naudą “. „Menas laikomas gerai ištobulintu, kai jis kuria savo kūrybą lengvai ir maloniai. Kūnas yra prižiūrimas, kai plaukai yra gerai iššukuoti, oda yra lygi, sveikos spalvos ir judri darbe. Lygiai taip pat žmogaus dvasinis talentas bus patobulintas, kai, pirma, jis įgis sugebėjimą galvoti apie daugelį dalykų ir greitai į viską gilintis; antra, kada jis bus patyręs kruopščiai išskirdamas dalykus, visur pasirinkdamas ir siekdamas vieno gėrio, taip pat užmiršdamas ir pašalindamas visą blogį; trečia, kada jis įgis atlikti tobuliausius darbus; ketvirta, kai jis galės kalbėti iškalbingai ir pamokančiai, kad geriau skleistų išminties šviesą ir ryškiai apšviestų visa, kas egzistuoja ir kas tik įmanoma “.

Taigi iš to, kas išdėstyta, galime daryti išvadą, kad žmogus gimsta ne turėdamas žinių, o turėdamas sugebėjimą pažinti, kuris turi būti ugdomas laikantis gamtos atitikimo principo. Ir tai yra pagrindinis Comenius požiūris į vystymosi mokymosi teoriją.

1.4. Ugdymo plėtojimas pagal J. J. Rousseau palikimą

Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778) - iškiliausias mąstytojas, mokytojas, pedagogasXVIII amžius.

Pagrindiniuose savo darbuose „Ar mokslo ir meno pažanga prisidėjo prie moralės gerinimo ar pablogėjimo?“, „Socialinė sutartis“, „Emile ar apie švietimą“, „Julija ar naujoji Eloise“ Rousseau pasmerkė daugybę išankstinių nuostatų, ydų ir socialinės neteisybės, kurias sukėlė feodalinė sistema. Visų pirma jis aštriai kritikavo savo dienos auklėjimą, slopinantį vaiko asmenybę, neatsižvelgiant nei į vaikų amžių ir individualias savybes, nei į gyvenimo poreikius.

Rousseau yra natūralaus, laisvo auklėjimo teorijos, pagal vaikų fizinės, psichinės ir moralinės raidos dėsnius, įkūrėjas.

Pedagoginės Rousseau idėjos yra sistemingai išdėstytos jo romane „Emilis arba apie ugdymą“, kur bandoma apibūdinti su amžiumi susijusį vaiko raidos periodizavimą ir vaiko ugdymo bei mokymo užduotis, turinį ir metodus, atitinkančius kiekvieną laikotarpį.

Rousseau pedagoginius teiginius persmelkia humanizmo ir demokratijos idėjos, gili meilė vaikui, rūpestis jo visapusišku vystymusi. Rousseau iškėlė reikalavimą aktyvinti vaikų mokymo metodus, atsižvelgiant į jų asmeninę patirtį, sistemingo darbo mokymo poreikį. Viena vertus, tai turėtų suteikti vaikams naudingų praktinių įgūdžių ir įgūdžių, kita vertus, prisidėti prie teigiamų moralinių savybių, būdingų dirbantiems žmonėms, formavimo.

Kaip minėta pirmiau, Rousseau yra natūralaus, nemokamo švietimo teorijos pradininkas. Laisvos auklėjimo teorija eina tarsi raudona gijaplėtros idėja. Kokia šių idėjų esmė? Rousseau teigė, kad žmogus iš prigimties gauna tik tobulėjimo galimybes, silpną fizinę struktūrą ir tam tikrus polinkius, kurie pagerėja švietimo pagalba. "Esmė ne slopinti natūralias savybes, o labiau jas ugdyti". Tai yra pagrindinis ugdymo plėtojimo idėjos principas, pasak Rousseau.

Kiekvieno žmogaus auklėjimą, rašė Rousseau, prigimtis suteikia tiesiogiai plėtodama įgimtus sugebėjimus ir polinkius. "Stebėkite gamtą ir eikite keliu, kuriuo ji jus nutiesta".

Kreipdamasis į tėvus ir pedagogus, Rousseau paragino juos ugdyti vaiko natūralumą, įskiepyti jam laisvės ir nepriklausomybės jausmą, darbo troškimą, gerbti asmenybę ir visus naudingus racionalius polinkius.

Gerai pagerbdamas vaikystę, Rousseau tęsia: atminkite, kad gamta nori, kad „vaikai būtų vaikai, kol netaps suaugę“. Paskutinis dalykas, kurį turi padaryti tėvai ir globėjai, yra tai, kad vaikai galėtų rimtai mąstyti ankstyvame amžiuje. "Jei norite ugdyti savo studento mintis, ugdykite galias, kurias jis turi valdyti".

1.5. Švietimo plėtojimo idėja I. Pestalozzi

Johannas Pestalozzi (1746 - 1827) - puikus šveicarų mokytojas. Daugelį metų jis sukūrė tokį gamtai draugišką ugdymo metodą, kuris prisidėtų prie psichinės, kiekvieno žmogaus fizinės ir moralinės jėgos. Paskutiniame savo darbe simboliniu pavadinimu „Gulbių daina“ Pestalozzi apibendrina savo daugelio metų pedagoginius tyrimus. Kūrinys susideda iš dviejų dalių: vienoje išsamiai atskleidžiama pradinio ugdymo idėjos esmė - ugdant mokyklą, o kitoje bandoma nustatyti priežastis, kodėl jam nepavyko jos iki galo įgyvendinti. Pagal perkeltinę K. D. Ushinsky išraišką Pestalozzi idėja plėtoti mokyklinį ugdymą buvo didelis atradimas, atnešęs ir atnešantis žmonijai daugiau naudos nei Amerikos atradimas. ...

Svarbiausias Pestalozzi ugdymo tikslas yra žmogaus natūralių gebėjimų ugdymas. Tuo pačiu metu mokytojas iškėlė ir gynėsijėgų saviugdos idėja:Akis nori pažvelgti, ausis nori girdėti, koja nori vaikščioti irranka turi griebti, bet ir širdis nori tikėti ir mylėti, protas nori mąstyti. Šį žmogaus siekį į fizinę ir dvasinę veiklą nuo pat gimimo į jį investavo pats Kūrėjas, ir tam turėtų padėti švietimas.

I. Pestalozzi pabrėžė, kad gamta yra uola, o auklėjimas yra pastatas, jėgos žmogui suteikiamos iš prigimties, reikia mokėti jas tik išvystyti, sustiprinti, nukreipti ir pašalinti kenksmingą išorinę įtaką ir kliūtis, kurios gali sutrikdyti natūralią vystymosi eigą, ir tam turėtų priklausyti įstatymai. vaiko fizinės ir dvasinės prigimties ugdymas. - Vaiko gimimo valanda yra pirmoji jo ugdymo valanda “. Viso ugdymo centras, pažymėjo Pestalozzi, yra asmens formavimasis, jo moralinis charakteris. Aktyvi meilė žmonėms yra tai, kas turėtų vesti žmogų morališkai į priekį.

Jis pirmasis iškėlė užduotį psichologizuoti mokymąsi, tai yra, pastatyti jį natūraliu būdu, kurį pati gamta naudoja žmogaus protui ugdyti - mokymasis turėtų būti nukreiptas ne tiek į žinių kaupimą, kiek į protinių gebėjimų ugdymą. Mokymosi procesas, atsižvelgiant į jo reikalavimus, turėtų būti vykdomas atsižvelgiant į vaikų amžių ir individualias savybes, o tam būtina giliai studijuoti vaikų psichologiją.

Jo teorija apie žmogaus asmenybės formavimąsi, jos visapusišką raidą Pestalozzi tai vadino elementaru dėl 2 priežasčių. Pirma, įgyvendinant draugišką gamtai plėtra turėtų remtis pirminiais švietimo pagrindais, paprasčiausiais jo elementais. Norėdami tai pasiekti, jis sukūrė griežtų sekų išdėstytų pratimų sistemą. Pradinis pažinimo proceso etapas yra stebėjimas. Norint pereiti prie sąvokų, būtina suvokti tris pagrindinius visų žinių elementus: formą, skaičių, žodį. Pradiniame mokyme matavimas atitinka formą, skaičiavimą iki skaičiaus ir kalbą į žodį. Kiekviename iš principų išsiskiria paprasčiausias elementas: linija, vienetas, garsas. Vaiko santykiai su motina, harmonijos, tvarkingumo, grožio jausmas yra moralinio ugdymo elementai; tarpusavyje susijusių paprastų kūno judesių grandinė, sugebėjimas mesti, gaudyti ir kiti yra fizinio ir darbo auklėjimo elementai. Pratimais kiekviena auklėjimo kryptimi buvo siekiama išjudinti tą veiklos norą, kuris būdingas natūralioms žmogaus jėgoms. Neskatinant saviveiklos, veiklos pasireiškimo tiek protiškai, tiek fiziškai, tiek morališkai, pasak autoriaus, neįmanoma atlikti natūralaus vaiko vystymosi. Antra, teorija buvo vadinama elementaria, nes mokymo metodika buvo pateikta taip lengvai ir prieinama, kad bet kuri motina, net ir paprasta valstietė, galėtų ją įvaldyti.

1.6. A. Disterweg idėja plėtoti švietimą

Disterwegas (1790–1866) savo išsilavinimą grindė trimis principais:

prirodosoobraznost, jį supranta kaip gerų polinkių, būdingų vaikui, pobūdį;

mėgėjų pasirodymaivaikai ir jų aktyvumas;

kultūrinė atitiktis, tie. atsižvelgiant į tam tikro laiko ir šalies, vaiko tėvynės sąlygas ir kultūros lygį.

Didelis jo nuopelnas yra idėjos plėtojimas ir ryžtinga gynybatobulinimo mokymai. Tuo remdamasis jis sukūrė 33 didaktines taisykles, pagal kurias mokytojas turėtų gerai pažinti savo mokinį, jo ypatybes ir išsivystymo lygį, interesų, sampratų ir idėjų spektrą. Tik tokiu atveju pamokas vesti galima „natūraliu būdu“, palaipsniui ir nuosekliai įveikiant sunkumus. Tuo pat metu studentai juos įveikia savo jėgomis, pereidami tris etapus: pojūčių dominavimą, atmintį ar idėjų kaupimą, protą.

Anot Disterwego, „švietimas susideda ne iš žinių kiekio, bet iš visiško supratimo ir sumanaus visko, ką žinai“.

A. Disterwego seminaristai prisiminė, kaip žavėjo jo pamokos. Jie buvo tarsi proto turnyrai. Mokytojas ugdė mokinių gebėjimą savarankiškai spręsti. Jis struktūrizavo pamoką taip, vedė mokinius iš vienos pozicijos į kitą, kad visiems atrodė, kad pamokos pradžioje jis pats jau numatė išvadą ir pats prie jos priėjo kaip savarankiškų apmąstymų rezultatas. Disterwego pamokos, kaip taisyklė, buvo kuriamos pokalbio forma. Lygiai 7 valandą ryto prasidėjo treniruotės. Po maldos pirmieji jo žodžiai buvo: „Užgesink lempas“. „Atkreipkite dėmesį, - prisiminė studentai, - tai žiema, langus dengia ledas ir sniegas; aplink mus yra tobula naktis, todėl negalėjome pasimatyti. „Pradėk!“ Paprastai jo antrasis žodis buvo skirtas vienam iš mūsų. Ir prasidėjo susirėmimai, susidedantys iš klausimų ir atsakymų pamokos. Mes turėjome pavaizduoti sudėtingas geometrinių figūrų konstrukcijas tamsoje, be lentos, tik žodžiu. ir tada reikėjo įrodymų - tai buvo toks darbas, kuris įtempė visas mūsų jėgas, tačiau tokiu būdu mes išmokome įvaldyti žodį ir padaryti išvadas “.

1 skyriaus išvados

Taigi raidos mokymosi teorija kyla iš tokių filosofų kaip Konfucijus, Sokratas, Platonas, Demokritas, Aristotelis senovės Graikijoje, Kvintilianas senovės Romoje. Visi šie filosofai lavino kūrybinį mąstymą, todėl, kad pats studentas priėjo prie atsakymo, jis siekė žinių ir jam buvo įdomu, jie tikėjo, kad vaiką reikia ugdyti ne jėga, o žaismingai.

Tačiau idėja plėtoti švietimą labiausiai iškilo XVI - XI a. Tokie garsūs mokytojai ir filosofai kaip M. Montaigne, Ya. A. Comenius, J.-J. Russo, I. G. Pestalozzi, A. Disterweg ir kt. Buvo tikima, kad plėtoti švietimą neįmanoma neįsikūrus humaniškų santykių su vaikais. Janas Amosas Komensky mokytojams duoda gerų patarimų: „Teisingai išmokyti jaunimą nereiškia į galvą varyti iš autorių surinktų frazių ir nuomonių mišinio, o tai reiškia ugdyti gebėjimą suprasti dalykus, kad iš šio gebėjimo plūstų žinių srautai ...“

pagrindinis ugdymo idėjos principas pagal Rousseau: „Esmė ne prislopinti natūralias savybes, o priešingai - jas ugdyti“.

A. Disterwego darbų dėka buvo sustiprinta svarbiausia pedagogikos grandis - raidos mokymosi teorija.

Konfucijus, Sokratas, Platonas, Demokritas, Aristotelis, Kvintilianas, M. Montaigne'as, J. A. Comeniusas, J.-J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, A. Disterweg ir kiti labai prisidėjo prie visuomenės ir viso pasaulio vystymosi.

2 skyrius.

Plėtoti mokymą šiuolaikiškai

2.1 Švietimo plėtojimo idėja L. V. Zankova.

30-ųjų pradžioje. XX amžius garsus psichologas L. S. Vygotsky pagrindė ugdymo galimybę ir būtinybę, orientuotą į vaiko vystymąsi, kaip į jo tiesioginį pagrindinį tikslą. Praėjusio amžiaus 50–60 metais gyvenimas (gamyba ir mokslas) ryžtingai reikalavo, kad pedagogika plėtotų probleminį mokymą, kuriame ugdytųsi moksleivių protiniai gebėjimai. Ir 60-aisiais. XX amžius L.V.Zankovo \u200b\u200borganizuota laboratorija Pedagogikos mokslų akademijos struktūroje sukūrė ugdymo pradinėse klasėse technologiją, prisidėdama prie bendros moksleivių psichinės raidos. LV Zankovo \u200b\u200btechnologija buvo užpatentuota daugelyje Europos šalių (Prancūzijoje, Vokietijoje, Čekijoje).

Jau pradinėse klasėse susidaro sąlygos ugdyti saviugdą. Standartinės pamokos dalys yra neryškios: tardymas, paaiškinimas, įtvirtinimas. Studentų pažinimas juda nuolat glaudžiai persipinant naujas žinias su anksčiau gautomis.

LV Zankovas savo knygoje „Švietimas ir plėtra“ susiejo optimalaus moksleivių vystymosi idėją su didaktiniais principais. Kartu jis perspėjo, kad nereikėtų painioti jo eksperimentinės pradinio ugdymo sistemos principų su tradicinės didaktikos principais (aiškumas, sąmoningumas ir kt.). Jo principų sistema siekia didesnio efektyvumo ugdant moksleivius.

Pagrindiniai principai.

Didelis sunkumų lygis.

Pagrindinis vaidmuo mokant teorinių žinių, linijinis

mokymo programų kūrimas.

Pažanga tiriant medžiagą sparčiai su

nuolatinis kartojimasis ir įtvirtinimas naujomis sąlygomis.

Studentų sąmoningumas apie psichinių veiksmų eigą.

Skatinti teigiamą mokymosi motyvaciją ir mokinių pažinimo interesus, įskaitant emocinę sferą mokymosi procese.

Mokytojų ir mokinių santykių humanizavimas ugdymo procese. (Ugdymo procesas yra sukurtas patikimoje studento ir mokytojo bendro kūrybos atmosferoje.)

Kiekvieno mokinio pažymio raida.

Technologijos esmė.

Pamoka turi lanksčią struktūrą.

Klasėje organizuojamos diskusijos apie tai, kas perskaityta ir pamatyta, apie vaizduojamąjį meną, muziką, darbą, kuriamos probleminės situacijos.

Plačiai naudojami didaktiniai žaidimai, intensyvi savarankiška studentų veikla, kolektyvinė paieška, pagrįsta stebėjimu, palyginimu, grupavimu, klasifikavimu, modelių išaiškinimu ir savarankišku išvadų formulavimu.

Kuriamos pedagoginės komunikacijos situacijos pamokoje, leidžiančios kiekvienam mokiniui parodyti iniciatyvą, savarankiškumą, selektyvumą darbo būduose, natūralią mokinio saviraiškos aplinką.

Kaip jau sakiau, pasak Zankovo, pamokos mokykloje turėtų būti grindžiamos lengvu mokytojo bendravimu su mokiniais. Ir, beje, šis patarimas buvo naudojamas net Atėnų mokyklose V amžiuje prieš Kristų.

Didaktinė Zankovo \u200b\u200bsistema nukreipia mokytojo dėmesį į vaikų gebėjimo mąstyti, stebėti ir praktiškai veikti ugdymą. Kai kurie tyrinėtojai mano, kad ši sistema gerai ir nepakankamai teoriškai plėtoja empirinę sąmonę.

2. 2. D. B. Elkonino ir V. V. Davydovo švietimo plėtojimo sistema

60-80 m. moksleivių švietimo plėtojimo koncepcija buvo sukurta vadovaujant D. B. Elkoninui ir V. V. Davydovui.

V. V. Davydovas knygoje „Ugdymo plėtotės problemos“ išdėstė psichologinius ir pedagoginius vystymosi ugdymo pagrindus ir pažymėjo, kad „mokyklos reformos uždavinius atitinka tik teorija, kurioje atsižvelgiama į ugdomą ugdymo ir auklėjimo vaidmenį ugdant vaiko asmenybę“.

Elkonino-Davydovo vystymosi ugdymo technologija iš esmės skiriasi nuo kitų tuo, kad orientuota į moksleivių teorinio mąstymo ugdymą.

Teorinis mąstymas suprantamas kaip žodžiu išreikštas žmogaus supratimas apie to ar kito daikto, to ar kito reiškinio, sąvokos kilmę.

Teorinę sampratą galima išmokti tik diskutuojant. Šioje mokymosi sistemoje reikšmingos tampa ne tiek žinios, kiek psichinių veiksmų metodai, kurie pasiekiami, kai mokslinė pažinimo logika atkartojama vaikų edukacinėje veikloje: nuo bendro iki konkretaus, nuo abstraktaus iki konkretaus.

Sistema pradėjo formuotis 50-ųjų pabaigoje; masinėje Sovietų Sąjungos mokykloje, taip pat ir Baltarusijoje, ji pradėjo plisti 80–90 metaisXX amžius.

Pagrindiniai principai.

išskaičiavimas remiantis prasmingais apibendrinimais;

teorinis esminis apibendrinimas;

kilimas nuo abstraktaus iki konkretaus;

Treniruočių pažanga.

siūlomos mokslinės situacijos ar problemos pažinimas;

orientacija joje;

medžiagos pavyzdžio konversija;

nustatytų santykių fiksavimas dalyko ar ženklo modelio pavidalu;

pasirinkto santykio savybių nustatymas, dėl kurių gaunamos pirminės problemos sprendimo sąlygos ir metodai, formuluojami bendrieji sprendimo būdai;

užpildydami paryškintą bendrą formulę, išvestis su konkrečiu turiniu.

Technologijos ypatybės.

Koncentrinio mokymo plano paneigimas.

Nepripažinimas konkrečios vizualizacijos naudojimo pradinėje mokykloje universalumo.

Kūrybinių namų darbų pasirinkimo laisvė ir kintamumas.

Šios sistemos pamokos ypatybės yra kolektyvinė minčių veikla, dialogas, diskusija, verslo bendravimas.

Priimtinas tik problemiškas žinių pateikimas, kai mokytojas eina pas moksleivius ne su parengtomis žiniomis, o su klausimu.

Pirmajame mokymo etape pagrindinis yra mokymosi užduočių metodas, antrame - probleminis mokymasis.

Šios koncepcijos mokymosi užduotis yra panaši į probleminę situaciją:

Mokytojo priėmimas arba ugdymo problemos formavimasis savarankiškai;

Problemos sąlygų transformacija siekiant atrasti bendrą tiriamo objekto santykį;

Modeliuojant pasirinktą santykį tiriant jo savybes dalykinėmis, grafinėmis ir raidinėmis formomis;

Santykių modelio transformacija siekiant ištirti jo savybes „gryna forma“;

Kurti tam tikrų problemų, išspręstų bendrai, sistemą;

Stebėti ankstesnių veiksmų įgyvendinimą;

Įvertinimas, kaip įvaldyti bendrąjį metodą, kaip spręsti šią ugdymo problemą.

Darbo kokybė ir apimtis vertinama atsižvelgiant į subjektyvias studentų galimybes.

Vertinimas atspindi asmeninį mokinio tobulėjimą, jo edukacinės veiklos tobulėjimą.

Išsilavinimas šioje sistemoje žymiai padidina teorinį išsilavinimo lygį mokydamas mokinius ne tik žinių ir praktinių įgūdžių, bet ir mokslinių koncepcijų, meninių vaizdų, moralinių vertybių. Mokytojo tikslas yra kiekvieno mokinio asmenybės įvedimas į vystymosi režimą, pažadinti žinių poreikį.

2.3. Švietimo plėtojimo Rusijoje idėjos problemos šiuolaikiniu laikotarpiu.

Vienas reikšmingiausių pokyčių Rusijos švietimo srityje per pastarąjį dešimtmetį buvo švietimo plėtojimo idėjų sklaida, t. naujos kartos švietimo technologijų sistemos, kurių prioritetinis tikslas yra psichinis ir asmeninis vaiko tobulėjimas mokymosi procese. Praėjo daugiau nei dešimt metų nuo L.V. didaktinės švietimo plėtojimo sistemos perėjimo. Zankovas į naują kokybę: nuo didelio masto pedagoginio eksperimento iki masinės mokyklų praktikos.

Per pastarąjį dešimtmetį Rusijos švietimo sistemoje (taip pat ir politinėje, ekonominėje, teisinėje ir kitose sistemose) įvyko dramatiškų pokyčių: vieningą sovietinės mokyklos monolitą pakeitė kintamasis švietimas: mokyklos, mokytojai, tėvai gavo realią ir teisiškai užtikrintą teisę rinktis programas. vadovėliai, švietimo technologijos. Skubiai reikia prasmingos analizės, kaip L.V. vykdo didaktinę švietimo plėtotės sistemą. Zankova pasikeitusioje socialinėje ir švietimo situacijoje: suprasdama teigiamas ir neigiamas tendencijas, pasiekimus, problemas, prieštaravimus ir perspektyvas.

Vienas reikšmingų mokslo plėtros ir L. V. didaktinės sistemos įgyvendinimo mokykloje praktikos rezultatų. Zankovas (be abejo, ir ugdymo ugdymo sistema DB Elkoninas - V. V. Davydovas) yra tai, kad ugdymo raidos idėjos tvirtai įsitvirtino pedagoginėje ir visuomenės sąmonėje ir daro įtaką visai Rusijos švietimo sistemai. Su bet kokia pedagogine naujove tapo gera forma kreiptis į L.S. Vygotsky, DB Elkoninas, LV Zankova, V. V. Davydova; pabrėžti probleminę mokomosios medžiagos struktūrą, orientaciją į proksimalinės vaikų raidos zoną, sutelkti dėmesį į vaikų edukacinių ir paieškos veiklų organizavimą mokytojo ir vaikų bendradarbiavimo ir bendro kūrimo atmosferoje. Dar neseniai administracinis mokyklos mokytojo pedagoginės veiklos sėkmės vertinimas visų pirma apėmė informaciją apie pažangos procentą. Dabar oficialiuose dokumentuose skelbiama, kad mokytojo profesinės veiklos prasmė matoma kuriant palankias sąlygas mokinių asmeniniam potencialui reikštis ir plėtoti. Ką iš tikrųjų reiškia šios sąvokos, yra kitas klausimas. Tačiau neabejojama, kad visuomenės ir pedagoginėje sąmonėje vyksta prioritetų pasikeitimas, kad švietimo plėtojimo idėjos pateko į rusų švietimą.

9-ojo dešimtmečio pradžioje šalyje prasidėjo pradinio ugdymo atnaujinimo procesas, orientuotas į esminį švietimo tikslų supratimo pokytį. Išryškėja ugdymo funkcija, jaunesnio mokinio asmenybės formavimasis ir ugdymas. Nuo 1991-92 mokslo metų prasidėjo masiniai bandymai rusų mokyklose. Tai buvo vilties metas: mokytojai, tėvai, visuomenė tikėjosi, kad perėjimas prie švietimo vadovėlių darbo pagaliau leis mums pamatyti „šviesą tunelio gale“. Nuo 1996 m. Abi vystomojo ugdymo sistemos buvo įtrauktos į bendrojo ugdymo įstaigų darbo praktiką kaip valstybinės, lygiagrečios tradicinei švietimo sistemai. Atrodė, kad sustiprės raidos švietimo programų naudojimo tendencija. Tačiau pasirodė pirmieji ženklai, kad švytuoklė pasisuko priešinga kryptimi; sumažėjo susidomėjimas švietimo plėtotės pedagoginių sistemų įdiegimu. Euforija užleido nusivylimą. Tai rado, pirma, D. B. sumažėjusį klasių, kuriose įgyvendinamos švietimo plėtojimo koncepcijos, skaičių. Elkoninas - V.V. Davydova, L.V. Zankova; antra, labai išaugo mokytojų, kurie derina tradicinius vadovėlius su besikeičiančiais besivystančių mokymosi sistemų vadovėliais, skaičius. Pokalbiai su pradinių ir vidurinių mokyklų mokytojais, su mokyklos administratore ir tėvais atskleidė, kad ugdymo ugdymo programų naudojimo efektyvumo vertinimas atliekamas atsižvelgiant į tokias alternatyvas: viename poliuje vertinimas yra nesėkmė, kitoje - sėkmė. Skeptikai teigia, kad viltys žlugo; raidos mokymosi sistemos nebuvo jokia įtikinama alternatyva tradicinei mokymosi sistemai; rengiant vaikus, dalyvaujančius šiose programose, galite rasti daug trūkumų. Priešingos nuomonės šalininkai įsitikinę, kad ugdymo plėtotės sistemos turi humanistinę orientaciją, labiausiai atitinkančią vaiko prigimtį; jie ne tik prisideda prie sėkmės ugdant vaiko asmenybę, skatina vaiko susidomėjimą mokymusi, bet ir slepia dar iki galo neatskleistas atsargas žinių, įgūdžių ir gebėjimų tobulinimui. Vystymosi ugdymas moko pagrindinio dalyko: gebėjimo mokyti save, formuoja poreikį mokytis, t.y. kas lieka, kai viskas pamiršta. Išsilavinimo mokymosi sistemų naudojimo efektyvumo vertinimų analizė skatina prisiminti palyginimą apie dešimt aklų vyrų, kurie palietimu nustatė, kas yra dramblys. Daugelis jų, linkę įžvelgti tik vieną ugdomojo švietimo trūkumą, įsivaizduoja šį žvėrį sužeistą, mirštantį dėl metodinės paramos stokos. Tačiau mąstantys mokytojai, dirbę pagal tradicinę sistemą ir perėję dirbti pagal vystymosi programas, dažnai daro visiškai priešingas išvadas.

Panašu, kad norint įveikti subjektyvumą vertinant ugdymo raidos efektyvumą, patartina atskirti šių sistemų mokymo ir vystymosi potencialą, viena vertus, ir ginčijamus, dviprasmiškus jų įdiegimo ir pritaikymo realioje švietimo situacijoje būdus.

Tačiau mokyklų praktikoje fiksuojami technologiniai mokymosi vystymuisi pažeidimai. Aiškinamieji ir iliustraciniai mokymo metodai ir toliau dominuoja klasėje. Technologinės procedūros, susijusios su ugdymo problemos formulavimu, su vaikų švietimo ir paieškos veiklos organizavimu, nėra paklausios mokyklų pamokų praktikoje. Didaktinės sistemos mokytojo L.V įgūdžiai. Zankova kalba ne apie tai ar tą medžiagą aiškinamą mokiniui prieinamu ir vaizdžiu būdu, bet apie sugebėjimą sukurti tokią edukacinę situaciją, kai mokiniui reikia šios medžiagos žinių, ir šiomis sąlygomis organizuoti vaikų veiklą savarankiškai įgyti žinių. Pasak pačių mokytojų, dideli sunkumai organizuojant jaunesnių moksleivių edukacinę ir paieškos veiklą siejami su tuo, kad mokytojams dažnai trūksta gilaus supratimo apie mokslo turinį pagrindžiančias mokslines ir teorines koncepcijas. Galima kelti edukacinę problemą ir sukurti klausimų bei užduočių sistemą, kurią įgyvendinus vaikai bus sprendžiami problemą ugdomojo dialogo režimu, su sąlyga, kad pats mokytojas giliai suvokia dalyko turinį, esminius tarpkonceptualius ryšius. Pamoką vystyti skatina ne tokios technikos kaip edukacinės diskusijos panaudojimas, bet ir diskusijos tema, diskusijos rezultatas bei argumentų pobūdis, padedantys išlaikyti dalyko turinį dėmesio centre. Šį sunkumą dar labiau apsunkina tai, kad mokykliniai vadovėliai ir mokymo priemonės mokytojams neišsprendė moksleivių švietimo paieškos veiklos organizavimo problemos. Mokytojai jaučia neatidėliotiną darbo poreikį, kur pagal vidinę dalyko problemos logiką ir edukacinę diskusiją būtų atskleisti švietimo problemų kelimo ir sprendimo mechanizmai. Tuo tarpu vaikų švietimo ir paieškos veiklos organizavimo kultūra rusų kalbos medžiaga (taip pat ir kitu dalyko turiniu) išlieka atskirų mąstančių mokytojų, suprantančių klausimo esmę, nuosavybė.

Be nagrinėjamo prieštaravimo, didaktiniame ugdymo proceso organizavime mokyklos praktikoje yra ir prieštaravimas tarp poreikio organizuoti ugdymo procesą ugdymo ir paieškos veiklos logikoje ir riboto ugdymo laiko, skirto programos medžiagai tirti. Organizuojant dalyko turinį švietimo ir paieškos veiklos forma, reikia daugiau laiko, nei paaiškinant medžiagą pačiam mokytojui. Todėl pradinių klasių mokytojams kyla klausimų: kaip išvengti atsilikimo perduodant programos medžiagą? Kur galėčiau rasti laiko įgūdžiams ir gebėjimams formuoti, nes būtent jų formavimą kontroliuos administracija? O mokytojas problemos teiginį ir jo sprendimą pakeičia temos paaiškinimu. Be psichologinio, pedagoginio, metodinio, materialinio pobūdžio problemų, L.V. ugdymo ugdymo didaktinės sistemos įgyvendinimo procesas. Zankovai būdingos socialinio-pedagoginio ir sociologinio pobūdžio problemos ir prieštaravimai.

Besivystančių mokymosi sistemų ir ypač didaktinės L.V. Zankovas įvyko ir vyksta tradicinio ugdymo sistemoje, kuri savo turiniu, mokymo ir kontrolės metodais, mokytojo ir vaikų santykių stiliumi prieštarauja ugdomojo ugdymo principams. Ši pradinė pozicija nulėmė prieštaravimo tarp iš esmės naujo supratimo apie tikslus, turinį, didaktinį ugdymo proceso organizavimą naujosiose technologijose ir tradicinės švietimo sistemos, kurios rėmuose jos yra įgyvendinamos, norą jas įsisavinti, įsisavinti. Vystomojo ugdymo sistemų įsisavinimo procesas vyksta be kelių anksčiau nagrinėtų, keliomis kryptimis: perėjimo prie vidurinės grandies metu išplitęs ugdymo ugdymo klasių sujungimas su tradicinės sistemos klasėmis; tikslų, turinio, mokymo metodų tęstinumo trūkumas pradiniame ir viduriniame lygmenyse, o tai virsta noru sumenkinti, diskredituoti vaikų, išmokytų kurti technologijas, rezultatus ir pan. Pažymėtina, kad ugdymo plėtojimo sistemų diegimo procesas mokyklų praktikoje dažnai lydimas psichologinis dėstytojų konfliktas, išreikštas nepasitenkinimu, įtampa, pavydžiu ir nedraugišku kolegų požiūriu į mokytojus, dirbančius prie naujų švietimo technologijų.

Analizuojant naujų švietimo technologijų diegimo ir diegimo problemas šiuolaikinėje socialinėje-edukacinėje situacijoje, pažymėtina, kad atotrūkis tarp didėjančių reikalavimų mokytojo profesinio pasirengimo lygiui, jo pedagoginei veiklai ir menkos materialinės bei finansinės mokytojo paramos, jo socialinė padėtis auga.

Taigi, įgyvendinant L. V. didaktinio mokymo sistemą. Zankovui, kaip ir kitoms besivystančioms naujos kartos technologijoms, kartu su akivaizdžiais reikšmingais teigiamais rezultatais ir pasiekimais būdinga visa eilė psichologinio-pedagoginio, metodinio, dalykinio, sociopedagoginio ir sociopsichologinio pobūdžio problemų ir prieštaravimų. Kaip kovoti su šiais prieštaravimais ir sunkumais realioje mokyklos praktikoje? Tikriausiai reikia priimti jų buvimą kaip objektyviai egzistuojančią šiuolaikinės ugdymo ugdymo praktikos tikrovę. Sunkumų ir problemų kyla bet kuriame tikrai naujame ir sudėtingame versle, kuris yra vystomasis ugdymas. Kartu reikėtų pripažinti, kad bandymai rasti paprastus sudėtingų problemų sprendimus yra bergždžia. Panašu, kad norint įveikti svarstomus sunkumus ir prieštaravimus reikia integruoto požiūrio. Viena vertus, reikia visuomenės ir valstybės pastangų, kad būtų sukurtos socialinės-pedagoginės, socialinės-psichologinės, materialinės ir finansinės sąlygos šiuolaikinių kintamųjų švietimo sistemų, orientuotų į vaikų psichologinį ir asmeninį tobulėjimą, įgyvendinimui mokyklų praktikoje. Kita vertus, būtina peržiūrėti tradicines idėjas apie pradinio lygio mokytojų profesinį rengimą ir mokslinį naujų metodų organizavimą organizuojant profesinį ir, visų pirma, kalbinį mokymą ir pradinių klasių mokytojų perkvalifikavimą kaip iš esmės naujos rūšies pedagoginę veiklą, orientuotą į vaiko asmenybės ugdymą mokymosi procese. ...

Išvados dėl 2 skyriaus

Švietimo praktikoje garsiausios vystomojo ugdymo sistemos B.D. Elkoninas - V.V. Davydova ir L.V. Zankov, kuriuos dešimtmečius įvaldė ir įgyvendino mokyklos mokytojai.

Kiekviena iš vystymosi mokymosi teorijų yra gana sudėtinga ugdymo technologija, kurią mokytojas gali įvaldyti tik specialaus profesinio pasirengimo sąlygomis. Iškyla problema, ar mokytojas gali savarankiškai derinti asmeninį požiūrį ir asmenybės ugdymą ugdymo procese?

Tam jis turi išmanyti pagrindinius tradicinio vystymosi ugdymo dėsnius ir mokėti juos naudoti ugdymo procese.

Rusijoje yra ugdymo plėtotės problema, nes ne visi mokytojai yra pasirengę pereiti nuo tradicinio ugdymo prie ugdomojo ugdymo, ne visi supranta tikrąją šio ugdymo prasmę. Jie bando sujungti abu mokymus, ir tai nėra teisinga. Be to, mokymasis vystymuisi užima daug laiko, ir ne visi yra pasirengę mokyti naudodamiesi tokia sistema ir skirti savo asmeninį laiką kurdami tokias pamokas.

IŠVADA

Kol apskritai yra mokykla, tiek daug geriausių protų sprendžia problemą - kaip mokyti, ko mokyti, ką vystyti. Šiuos puikius mokytojus sieja bendras dalykasšvietimo plėtojimo idėja ... Ši idėja persmelkia beveik visus jų pedagoginius darbus: Montaigne'o „Eksperimentai“, Comeniuso „Didžioji didaktika“, Rousseau „Emilis arba„ On Education ““, Pestalozzi „Gulbių daina“ ir kiti.

Jei Montaigne'o darbuose ugdymo idėja iš esmės yra teorinio pobūdžio, tai, pavyzdžiui, Comenius ir Rousseau savo darbuose jau teikia daug praktinių patarimų, visų pirma, ką, kur, kaip ir kada mokyti ir ko mokyti.

Ugdymasis yra holistinė pedagoginė sistema, kuri yra alternatyva tradicinei mokyklų sistemai. Visos pagrindinės ugdymo raidos ypatybės - jo turinys, metodai, mokinių edukacinės veiklos rūšis, ugdymo proceso dalyvių sąveikos ypatybės - yra tarpusavyje susijusios ir galiausiai nustatomos ugdymo raidos tikslų. Mokymasis vystymosi srityje gali būti vykdomas tik kaip vientisa sistema, jos sudedamųjų dalių visuma.

Pagrindinis ugdymo raidos tikslas ir rezultatas yra dvasinės ir moralinės asmenybės, turinčios humanistines vertybines orientacijas, formavimas.

Mums reikia tokių mokymosi programų, kurios atitiktų studentų amžių, sukelia susidomėjimą mokymusi. Individualaus mokymosi praktika, pasirenkamųjų dalykų studijavimas, bendras klasės krūvio sumažėjimas klasikinių klasių pavidalu - visa tai teigiamai veikia moksleivių sveikatą.

Asmenybę ugdančio mokymosi teorijos ir technologijos įvaldymas tampa būtina sąlyga sėkmingam mokytojo darbui skirtingose, labiau pažengusiose prie humanistinių ugdymo vertybių, į asmenybę orientuotos paradigmos.

Šią sąlygą įgyvendinti nėra lengva, nes ji kelia nemažai problemų.

Vienas iš jų yra tas, kad raidos ugdymo teorija šiuo metu neatstovauja vieningos mokslinės koncepcijos, o susideda iš įvairių krypčių, pagrįstų originaliomis, eksperimentiškai patikrintomis jų kūrėjų idėjomis. Kartu reikia prisiminti, kad kiekvienas iš jų sukūrė savo teoriją, remdamasis tradiciniu žmogaus mokymo supratimu, kaip jo intelektualinių ir mąstymo gebėjimų ugdymu.

Baigdamas visus aukščiau išdėstytus dalykus, norėčiau pasakyti, kad didaktinės vystomojo švietimo sistemos turi neabejotiną pranašumą prieš tradicinę sistemą. Pasaulis ir visuomenė vystosi, kartu su jais vystosi ir švietimas. Savo ruožtu mokymasis neturi įtakos vystymosi procesui.

Tai, kad visko centre yra žmogus, jo siela turi tapti tiesa kiekvienam mokytojui. Tikriausiai mūsų išsilavinimas jau pasirinko kelią, kuriuo eisXXI amžiaus. Atrodo, kad šis kelias yra produktyvesnis, humaniškesnis, palyginti su esama realia švietimo būkle.

Naudotos literatūros sąrašas

Varenova T. V. Trumpa pedagogikos istorija. - Minskas., 2004. - 289 p.

Vorontsovo Vl. Žinių galia. Vietinių ir užsienio autorių aforizmai. - M., 1979. - 158 p.

Vygotsky L.S. Pedagoginė psichologija. M., 1996 m. - 234 p.

Dvortsovo A. T. Jeanas-Jacques'as Rousseau. -M.: Nauka, 1980 m. - 178 p.

Davydovas V.V. Vystymosi mokymosi teorija. M., 1996 m. - 175 p.

L.V.Zankovas Pasirinkti pedagoginiai darbai. M., 1990 m. - 132 p.

Zyabkin V.E. Pedagoginė trilogija. - M., 2002. - 347 p.

Istorinis švietimas šiuolaikinėje Rusijoje: informacinis ir metodinis vadovas mokytojams. - M., 1997. - 260 p.

Clarin V.M., Dzhurinsky A.N. Ya. A. Komensky, D. Locke, J.-J. Russo, I. G. Pestalozzi. -M.: Pedagogika, 1988 m. - 439 p.

Komensky Ya. A. „Pasirinkti pedagoginiai darbai“. T.2. - M.: Pedagogika, 1982. - 345 p.

Kostyuk G.S. Pasirinkti psichologiniai darbai. M., 1988. - 168 p.

G.B.Kornetovas Bendroji pedagogika: vadovėlis. - M.: Leidykla URAO, 2003. - 192 p.

Koffka K. Surinkti darbai. 1 tomas. M., 1992. - 489 p.

Latyshina DI Pedagogikos istorija. - M., 1998. - 285 p.

Montaigne M. Eksperimentai. - M.: Pravda, 1991. - 221 p.

Pedagogika: vadovėlis. vadovas stud. didesnis. ped. tyrimas. įstaigos / V. A. Slasteninas, I.F. Isajevas, E. N. Šiyanovas; Redagavo V. A. Slasteninas. - M.: Leidybos centras „Akademija“, 2002.-184 m.

Piskunov A.I. Skaitytojas apie užsienio pedagogikos istoriją. - M., 1981. - 506 p.

Prokopjevas I. I., Michalkovičius N. V. Pedagogika. - Minskas., 2006 - 456 p.

„Podlasy I.P.“ pedagogika. Naujas kursas. Per 2 valandas - M.: "Vlados", 1998, - 1 dalis - 253 p.

Repkinas V.V., Repkina N.V. Ugdymas ugdymui: teorija ir praktika. Tomskas, 1997 m. - 456 p.

Čečelis I. D. Humaniškos pedagogikos antologija. Comenius. - M.: Red. Šalvos Amonašvilio namai, 1996 m. - 356 p.

Elkoninas D.B. Raidos psichologija: vadovėlis. vadovas stud. didesnis. tyrimas. institucijoms. M., 2001. - 234 p.

Elkoninas D.B. Pasirinkti psichologiniai darbai. M., 2002 - 420 p.

Raskite medžiagos bet kuriai pamokai,

PEDAGOGINĖS VEIKLOS MOKYMOSI PROBLEMA ELKONINADAVYDOV SISTEMOJE

M.V. KAMINSKAYA

Aptartos mokytojo veiklos įsisavinimo problemos Elkonino Davydovo vystymosi ugdymo sistemoje, kai norint įveikti profesinius tradicinės švietimo sistemos stereotipus reikalinga speciali psichologinė ir pedagoginė pagalba. Atskleidžiama darbo su mokytojais logika ir pagrindinės jo formos. Veiklos įvaldymas ugdymo ugdymo sistemoje laikomas ne specialiųjų technologinių algoritmų rinkinio įvaldymu, o mokytojo veiksmų materialiųjų pagrindų pasikeitimu ir suponuoja požiūrį į mokinį kaip į ugdymo veiklos dalyką.

Pagrindiniai žodžiai: profesinė bendruomenė, profesinė sąmonė, profesinės veiklos stereotipai, psichologinė pagalba mokytojui.

Mokytojo veiklos įsisavinimas Elkonino Davydovo ugdymo (RO) sistemoje yra sudėtingas ir nepakankamai ištirtas pedagoginės tikrovės reiškinys. Šiuolaikinėje raidos ugdymo teorijoje mokinio, kaip edukacinės veiklos dalyko, formavimosi klausimai yra nuodugniai išplėtoti. Mokymosi procesas, kurio metu mokiniai eina per savarankiškos iniciatyvos mokyklą, aprūpintas galingomis, daug mokslo reikalaujančiomis technologijomis, aprūpintomis įvairiomis didaktinėmis ir metodinėmis priemonėmis. Tačiau niekas rimtai neaptaria klausimo, kokius sunkumus patiria mokytojas, pristatydamas ugdymo raidos sistemą. Ar jis tampa savo paties pedagoginės veiklos subjektu? Kokia yra mokytojo savarankiškos iniciatyvos veikla ir kokia jos aprašymo kalba? Kokios psichologinės pagalbos turėtų būti teikiamos pradedančiajam RO sistemos mokytojui, kad naujos technologijos būtų visiškai įvaldytos ir, svarbiausia, kūrybiškai praturtintos?

Didelė dėstytojų perkvalifikacija Tarptautinės raidos švietimo asociacijos mokymo centruose, deja, dar nėra aprūpinta pedagoginės veiklos plėtojimo teorija. Susidaro paradoksali situacija: dėstytojas turi įtraukti mokinį į ugdymą ugdydamas savo paties auklėjamąją veiklą, kartais pasilikdamas priešaktyviame profesiniame lygyje. Tokioje situacijoje mokytojas iš tikrųjų negali duoti to paties

aukštas išsilavinimo rezultatas, kaip jį paruošę mokslininkai ir metodininkai-eksperimentuotojai.

Pradedantieji RO sistemos mokytojai patys užfiksuoja problemų buvimą, remdamiesi baimėmis, rūpesčiais ir nepasitenkinimu, kuriuos sukelia jų praktika. Mokytojų nurodytos problemos suskaidomos taip:

jie supranta technologijų problemas taip: „jei ilgai diskutuojame su vaikais, neturime laiko„ išlaikyti “programos; „jei klasėje naudojame grupinį darbą, tada pradeda dirbti tie patys aktyvūs mokiniai, tačiau likusiai daliai darbas yra švaistomas“; „jei visa pamoka veda vaikus į mokymosi užduotį, tada silpni mokiniai šioje diskusijoje„ pasimeta “, sąsiuviniai lieka„ tušti “, o tada iki testo nepakanka laiko praktikuoti pradmenis“; „jei mes įtraukiame vaikus į abipusį vertinimą, tai užima daug laiko, o ką daryti su tais, kurie viską padarė teisingai, ir jiems nėra prasmės„ taisyti “kitus, nedirbant sau per visą pamoką“ ir pan .;

mokytojo turinio problemos yra išspręstos šiais klausimais: "Jei vaikai neįsivaizduoja, ko mokytojas iš jų tikisi, ir jų negalima paraginti, tai kaip vesti pamoką toliau?" "; „jei vaikams atsibodo žodinės diskusijos ar darbas su diagramomis, ar kai kurias vadovėlio užduotis galima pakeisti praktiniais pratimais?“; „ko turėtume išmokyti pamokoje - parengti schemą ar teisingai atlikti užduotis?“; „jei vaikas prastai atliko daugumą testo (kontrolinio) darbo užduočių ir prasideda nauja tema, kaip priversti jį užpildyti savo spragas?“ ir pan.;

rezultatų problema yra mokytojų nepasitenkinimas tuo, kad vaikai neva „nemoka rašyti, skaityti, teisingai skaičiuoti ... palyginti su tradicinės mokyklos mokiniais“.

Leiskite pereiti prie hipotezių, kurios teoriškai paaiškina sunkumus, su kuriais susiduria mokytojai. V.V.Repkinas ir N.V.Repkina mokytojo nepasirengimo ugdymo ugdymo sistemos įgyvendinimui problemą mato tame, kad vienas iš trijų neatsiejamų jo veiklos komponentų (dalykinis, struktūrinis, veiklos, organizacinis ir komunikacinis) yra nepakankamai išvystytas. A.K.Dusavitsky sieja šią problemą su mokytojo nesugebėjimu savarankiškai pereiti į savęs keitimo būdą kuriant apibendrintą ir individualų mokytojo veiklos modelį. V.R.Lozingas kelia neadekvataus mokytojo rengimo universitete problemą, F.K.Ivlevas - „kompetencijos krizės“ problemą, V.T.

Iš tiesų, sunkumų, su kuriais susiduria RO sistemos mokytojai, negalima tiesiog apeiti, jiems reikia kompetentingo paaiškinimo ir rimto darbo. Šiuo atveju, mūsų nuomone, būtina atsižvelgti į du aspektus: pirma, „skausmo taškai“ mokant mokytojus; antra, pats būdas suprasti pedagoginės veiklos esmę plėtojant švietimą, pagrįstas kategorijų „veikla“ ir „saviugda“ koreliacija.

Pasilikime ties pirmuoju aspektu. Ilgalaikiai mūsų pastebėjimai apie mokytojo veiklos įsisavinimo procesą vystymosi ugdymo sistemoje rodo, kad mokytojų mokymo „skausmo taškai“ yra nepakankamai vertinami profesinės bendruomenės funkcionavimo ir plėtros modeliai, profesinė sąmonė ir profesiniai mokytojų veiksmai.

Pirmasis RO mokytojų mokymo „skaudus momentas“ yra tai, kad jis yra organizuotas

neatsižvelgiant į prieštaravimą visos profesinės bendruomenės stereotipams.

Mokytojas (kaip tam tikros nusistovėjusios profesinės bendruomenės formos nešėjas) pirmiausia susitinka su viskuo, kas nauja, su savo „išoriniu apvalkalu“, t. atsižvelgiant į jo profesinėje srityje taikomą kriterijų. Susipažinę su RO sistema perkvalifikavimo centruose, mokytojai (pagal anketas, 135 respondentai) suformuluoja vertinimus apie „perėjimo į vystomąjį ugdymą“ tikslus ir ketinimus taip: „kad vaikas taptų subjektu“ (21 proc.), „Siekiant pagerinti savo darbą“ ( 17 proc.), „Siekiant geresnių vaikų mokymosi rezultatų“ (33 proc.); „Man patinka mokytis naujų dalykų“ (8 proc.), „Norint įvaldyti naują technologiją, patobulinti savo profesinius įgūdžius“ (21 proc.).

Praktiniai mokyklos psichologai (interviu, 36 respondentai) mano, kad svarbiausia yra ne mokymo sistema, o geras mokytojas (83 proc.). Po kurso jie dalyvauja įgyvendinant RO siekiant padėti mokytojui atsižvelgti į individualias vaikų ypatybes (77%). Metodologai ir vadovai, susipažinę su RO pagrindais ir praktika (interviu, 18 respondentų), tai vertina kaip gerą įrankį ugdant „elitą“, t. pajėgiausių vaikų, ir mano, kad tai yra galimas švietimo paslaugų, kurios atsirado mokykloje, mieste, regione, sąrašo papildymas (94 proc.).

Norint giliau suprasti, kaip pradiniame etape profesinė bendruomenė praktiškai naudoja RO teoriją, remiantis eksperimentine mokykla, buvo organizuotas problemos dizaino žaidimas „Ugdomosios mokyklos mokyklos koncepcijos plėtojimas“ (1995 1996). Pedagoginės bendruomenės veikla pradiniame žaidimo etape parodė, kad nei mokytojai, nei psichologai, nei vadovai neturi visos švietimo erdvės vizijos. Atskiros ir praktiškai nesusijusios nišos buvo analizuojamos ir konceptualiai plėtojamos: dalykai „žinių - įgūdžių - įgūdžių“ (ZUN) rėmuose, dalyvių vaidmuo švietimo procese (mokytojai, psichologai, administracija), mokyklos organizacinė struktūra (ugdymo etapai, profilis klasės ir kt.). Antrasis sunkumas buvo susijęs su poreikiu atskirti konceptualaus-teorinio pobūdžio informaciją nuo informacijos, susijusios su atskira, viena, konkrečia metodine informacija. Mokytojai, suprasdami, kad reikia nustatyti naujos koncepcijos sukūrimo pagrindus, vis tiek ieškojo krypties link konkrečių rekomendacijų.

Taigi pastebėjimai leidžia mums tvirtinti, kad „barjeras“ egzistuoja būtent pačioje profesinėje bendruomenėje, kuri iš pradžių nenori suvokti filosofinių, aksiologinių, loginių-psichologinių RO sistemos (kilusių iš kultūros) pagrindų, nes savo technokratiniame supratime ji orientuota į objektyvumą.

Antrasis mokytojų mokymo „skausmingas taškas“ RO sistemoje yra nepakankamas dėmesys konflikto požiūrio įveikimui mokytojo profesinėje sąmonėje. „Tradicinio“ mokytojo, atsidūrusio RO sistemos pradedančiojo mokytojo vaidmenyje, profesinės sąmonės „fragmentiškumas“ ir toliau reiškiasi po jo perkvalifikavimo atitinkamuose kursuose.

Naujokas RO mokytojas, kaip taisyklė, „dėl saugumo“ parengia du pamokų užrašus: vieną - pagal naujas programas, kitą - atsižvelgdamas į tradicines. Mokytojo „patekimą“ į RO sistemą natūraliai lydi patogiausios bendravimo atmosferos jo klasėje derinys ir tradicinių metodinių gudrybių kaskada, skirta vaikams suaktyvinti (darbas su kortelėmis; paties mokytojo sudarytos stalo schemos; pramogų akimirkos ir kt.), Arba -

„įklimpti“ į pseudomokslinius dialogus su vaikais, kurių nepalaiko nei patys vaikai, nei jų transformaciniai veiksmai su mokomąja medžiaga. Pradedantis RO sistemos mokytojas bijo gauti žemus rezultatus ir dėl to išskiria papildomas valandas „treniruoti“ vaikus (mūsų duomenimis, pamokų projekto aptarimas, jų stebėjimo protokolų analizė, 1996 - 2000, 256 pamokos).

Mokydamasis perkvalifikavimo kursuose, RO sistemos mokytojas lengvai įgyja požiūrį į vaiką kaip į bendravimo dalyką (jam svarbiausia pamokoje išlaisvinti mokinį, suteikti galimybę pasisakyti), tačiau abstrakčiai suvokia požiūrį į vaiką kaip į edukacinės veiklos dalyką.

Dirbant prie naujų programų, požiūris į vaiką padidėja dvilypumo jausmas. Taigi, vertindamas vaiko pažinimo sritį ir bendravimo sferą kaip dvi skirtingas sferas, mokytojas skiria daugiau išteklių nei anksčiau komunikacijos organizavimui (pabrėžtinai puoselėja patogią psichologinę aplinką, moko geranoriško bendravimo, emociškai skatina visų pastangas), tačiau tuo pat metu išlaiko tradicinį požiūrį į „. vaikai įgyja gilių, ilgalaikių žinių “. Naujos vaikų žinių kokybės savybės - objektyvumas, nuoseklumas, apibendrinimas - lieka už pedagoginės sąmonės ribų.

Tradicinis požiūris (pažinimo srityje) nuolat kelia vidinį nepasitenkinimą formaliais mokymosi rezultatais, baimę dėl jų „neefektyvumo“. Dauguma mokytojų pradeda taupyti laiką bendrai paskirstytai veiklai, procedūroms, kaip vaikai patys nustato ugdymo užduotis. Galų gale, neradęs neraštingumo ir menkų vaikų žinių panacėjos, mokytojas ima dar labiau abejoti: „Arba neteisingas požiūris duoti gilių tvirtų žinių, ar neefektyvi ugdymo ugdymo sistema, ar aš, kaip mokytojas, esu bejėgis? RO sistemos mokytojai, 19962000, 184 apeliacijos).

Trečias „skaudus mokytojų rengimo taškas“ yra per didelis dalykinis dėmesys ir dėmesys išorinei RO sistemos technologijos pusei, neleidžiantis tinkamai suvokti savo pedagoginių veiksmų. Naujus pedagoginius veiksmus įvaldo ne mokytojas, o atvirkščiai - išoriniai jo veiksmų struktūros pokyčiai (ir jų aprašymo profesinė kalba) „valdo“. Didžiulį naujų metodinių metodų arsenalą mokytojas išbando kaip naują algoritmą. RO sistemos mokytojas pradeda įvaldyti ugdymo užduočių nustatymo technologiją, tačiau negali tiksliai pasakyti, kiek ugdymo užduočių yra kurso programoje ir kaip jos susijusios. Įvaldęs modeliavimo technologiją, jis neskiria modelio RO sistemoje ir jokios vizualinės paramos kitoje mokymosi sistemoje. Jis „mokosi“ grupinio darbo organizavimo technologijos, nė neįtardamas, kad pagrindinis dalykas yra pats kolektyviai paskirstytos veiklos organizavimo principas (jis išvestas iš ugdymo užduočių turinio). Spąstų užduotis mokytojas pirmiausia supranta kaip greito proto užduotis, o ne kaip priemonę ugdyti refleksinius vaikų veiksmus.

Marga mokytojo veiksmų kaleidoskopas rodo jų silpną asmeninį suvokimą, autoriaus požiūrio stoką, nepakankamą RO sistemos dalykinio turinio ir psichologinio-pedagoginio potencialo vystymąsi.

Mūsų nuomone, aiškų teorinį mokytojo veiklos įsisavinimo RO sistemoje paaiškinimą šiandien kliudo šios priežastys:

1. Ugdymo plėtotės mokytojo problema šiandien sprendžiama atliekant tyrimus, nesusijusius su konjugacija su kategoriniu

tinklo operacija. Moksle nėra idėjos apie norminę veiklos struktūrą: nei A. N. Leontievo schema, nei G. P. Shchedrovitsky schema negali pretenduoti į šį statusą, nes jie neleidžia paaiškinti asmenybės saviugdos proceso.

2. Didelę, mūsų manymu, sunkumų dalį lemia tai, kad šiandien nėra visiško pedagoginės veiklos supratimo pilnumo. Vienuose darbuose žinios apie pedagoginę veiklą nurodomos gauti atsižvelgiant į ugdymo tikslus (,,), kituose - analizuojant mokytojo „asmenybės“ ir „veiklos“ sąvokų santykį. Tačiau nė vienas iš šių būdų atskirai neišsemia visų išskirtinių kategorijos „veikla“ visumų: objektyvumo, socialumo, sąmoningumo, subjektyvumo. Sąvokos „ugdymo tikslas“ vartojimas kaip teorinė priemonė lemia tik veiklos įsisavinimo dalyko tyrimą. („Jei objektyvus veiksmas suprantamas kaip EK pritaikymas objekto savybėms, tada jam iš anksto siunčiami kiti žmonės, kultūra, socialiniai santykiai, tarsi jau egzistuojantys prieš jį.“) Savo ruožtu, pasikliavimas „mokytojo asmenybės“ sąvoka atveria kelią mokytis tik trijų kitos bendros „veiklos“ kategorijos savybės.

Mums atrodo, kad bet koks bandymas atrasti naują būdą suprasti pedagoginės veiklos esmę ugdant ugdymą, priartina mus prie visos praktikos darbo pagal naują sistemą kokybės gerinimo. Tikrų priemonių tam galima rasti A.G. Asmolovas, V. P. Zinčenko, V. I. Slobodchikova, E.I.Iseva, B.D.Elkoninas.

Mes manome, kad mokytojo veiklos įsisavinimo problemą paaiškinti ir išspręsti RO sistemoje galima iš pozicijų:

Pradinės saviugdos ontologijos priėmimas ir vietos joje radimas veiklai;

Vienos tradicinės, nusistovėjusios pedagoginės veiklos rūšies, susijusios su vertimu į kitą (atsirandantį) tipą, susijusį su tarpininkavimu, modifikavimas.

RO sistemos mokytojui tarpininkavimas nėra kažkokia išorinė norma (imtis), o saviugdos tikslas, kylantis asmeninių pasirinkimų ir pastangų procese, t. tai vadinama žmogaus subjektyvumu, kurio specifika yra „gebėjimas savo gyvenimo veiklą paversti praktinio virsmo objektu“. Mes kalbame apie vertybinį semantinį saviugdos planą veikloje, kur svarbu nuolat aktyviai ieškoti lėšų nenustatytų profesijų situacijose.

Taigi analizuojant problemas, kylančias, kai mokytojas įsisavina veiklą RO sistemoje, kuriant psichologinės pagalbos strategiją, buvo nustatyti šie pagrindai:

Sunkumai, susiję su dėstytojo „įėjimu“ į RO sistemą, jam naują, išklausius kursus;

Poreikis ugdyti mokytojus kaip pedagoginės veiklos dalyką.

Taip nustatę pedagoginės veiklos specifiką ir esmę per pagrindinę pedagoginės veiklos dalyko sampratą, mes schematiškai išryškiname tuos instrumentinius aspektus, kurie leis mums toliau nustatyti konstruktyvias psichologinės paramos mokytojui kryptis RO sistemoje:

Subjektyvumas kaip vienas kitą transformuojančio santykio „asmenybė - veikla“ atspindys (individas - kolektyvinis subjektas, nešėjas - veiklos vadovas);

Subjektyvumas kaip iniciatyva ir reguliacinis sąmonės santykių pradžia

asmenybė ir veikla (santykių dalykas - veiklos subjektas);

Subjektyvumas kaip veiklos ir saviugdos santykio atspindys (ne tik refleksyvumas, bet ir santykio subjekto dialoginis pobūdis).

Šiuo atžvilgiu darbo (kaip praktinio psichologo) su RO mokytojais principas turėtų būti mokytojo saviugdos „blokų“ pašalinimas, t. „neryškus“ jo melagingas savęs identifikavimas:

Su savo veiklos pseudo subjektu (formalios žinios, įgūdžiai ir gebėjimai), padiktuotu profesinės bendruomenės stereotipų;

Su pseudo misija (suteikti stiprius ZUN ir tuo pačiu išlaisvinti studento asmenybę), dėl profesinės sąmonės nuostatų konfliktinio pobūdžio;

Su pseudoprofesionalumu (atliekant išorinius pokyčius savo veiksmų struktūroje), kurį lemia gausybė naujų technologinių metodų be asmeninio supratimo ir jų prasmės paieškos.

Psichologinės pagalbos, įsisavinant mokytojo veiklą ugdymo ugdymo sistemoje, strategija grindžiama šiais principais:

1. Prieš psichologinę pagalbą visos mokyklos mokytojams yra teikiama individuali psichologinė pagalba kiekvienam mokytojui.

2. Veiklos sritis (ugdymo užduotis, individuali auklėjamoji veikla, bendrai paskirstoma edukacinė veikla, komunikacija) RO sistemoje naudojama kaip priemonė mokytojui suprasti savo profesinę praktiką ir asmenybę, apsisprendžiant RO sistema.

3. Atsižvelgiant į keturis veiklos dalyko aspektus, profesinės praktikos RO sistemoje ir asmenybės supratimas ir analizė, apsisprendžiantys šioje praktikoje, atliekami iš keturių pagrindinių vaidmenų pozicijų: dėstomos disciplinos teoretiko, praktinio psichologo. , socialinis psichologas, socialinis organizatorius (vadybininkas).

4. Iškyla praktinės mokytojo pedagoginės veiklos problemos jam pasirodo kaip medžiaga, reikalaujanti sąmoningumo ir pirmiausia ieškoti asmeninės jų sprendimo prasmės.

Darbo su vertimo tipo mokytoju saviugdos keliu mokytoju-tarpininku būdai yra diferencijuojami, atsižvelgiant į melagingą mokytojo savęs identifikavimo pobūdį. Jei tai yra savęs identifikavimas, kurį diktuoja profesinės bendruomenės stereotipai, tai darbas yra kuriamas sisteminės analizės ir transformacijos metodo rėmuose. Šis metodas turi reikšmingą psichoterapinį poveikį įveikiant įformintus kolektyvinius stereotipus. Jei tai yra tapatybės nustatymas, susijęs su konfliktiniu požiūrio pobūdžiu ir konkretaus mokytojo veiksmų technologija, tai bendras darbo būdas yra skatinti mokytojo pernelyg situacinę veiklą. Kaip rodo tyrimai, tokios veiklos rezultatas yra mokytojo saviugda, kuriai būdinga „kokybinė transformacija, veikianti pagrindinius pradinės veiklos struktūrinius momentus, taip pat įveikiama su jais susijusi nuostata kaip inerciniai veiklos judėjimo momentai“.

Pernelyg situacinė veikla yra skatinama dėl to, kad analizė nukreipiama į patį savo sunkumų supratimo būdą - sukuriant metodiškai organizuoto minties veiksmo formą. Problemų paaiškinimo ir sprendimo seką nustato grandinė:

Studentas - edukacinės veiklos dalykas (kitaip) priimamas kaip idėjos „veiklos modelis“, t. mokytojo planą. Šio „veikimo modelio“ rėmuose atsiskleidžia tam tikra žingsnių seka: mokytojas psichiškai užima studento vietą apie savo veiklos objektyvumo atradimą iš savo pozicijos suprasdamas mintį palikti savo vietą (mokytoją) apie tai, kaip kurti mokinio veiksmų generavimo priemones ugdant programos medžiagos pristatymą. Paskutinė grandis yra mokytojo tarpininkavimo pozicijos, kurios psichologinius pagrindus atskleidė B. D. Elkoninas, atsiradimo momentas. Į pradedančiosios mokytojos RO sistemos įtraukimą į tam tikros rūšies pereinamąją jo veiksmų formą palengvinama klaidinga savasties tapatybė, kurią sukėlė patirtis transliuojant kažkieno žinias.

Apsistokime išsamiau apie mūsų sukurtas ir išbandytas priemones, skirtas padėti naujiems RO mokytojams, taip pat apie kai kuriuos išankstinius darbo rezultatus.

Siekdami padėti pašalinti ribojančią raidos mokyklos profesinės bendruomenės stereotipų sistemą, išbandėme šias priemones: problemų planavimo žaidimas ir kolektyviniai mokytojų projektai.

Pagrindinė idėja naudojant šias priemones yra sukurti tam tikrą „kviečiančiosios jėgos“ efektą ugdymo plėtotės mokykloje naujos profesinės bendruomenės atsiradimo ir susiformavimo forma. Ši galimų RO sistemos specialistų bendruomenė yra kuriama nauju pagrindu - objektų aptikimu ir bendra veikla. Bendros veiklos objektyvumo nustatymo ir palaikymo užduotis sprendžiama įtraukiant komandą į autoriaus koncepcijos ir mokyklos tobulinimo programos (problemų kūrimo žaidimas) kūrimą, taip pat sujungiant mokytojus į mokslininkų grupes (skyrius), kurios rengia prasmingų mokymo priemonių projektus ugdančios ugdymo mokykloje. Projektavimo komandoje (kurios galutinis produktas yra visos bendruomenės turinys) ir mokytojų asociacijose vientisose švietimo srityse (estetinėse, teorinėse, socialinėse, gamtos disciplinose) mokykloje praktikuojamas naujo tipo užsibrėžtų tikslų nustatymas RO sistemoje. Šis tikslų nustatymas grindžiamas ne modeliu (norma) ar instrukcija, o tiriant esminius RO sistemos pagrindus.

Todėl įveikiami specialistų stereotipai ir skonio pomėgiai ir atsiranda vienodos metodinės gairės. Jau daugelį metų įvardijamas „kviečiančiosios jėgos“ poveikis pirmiausia juntamas tuo, kad bendra nauja idėja (pakartotinis veiklos dalyko akcentavimas) tarytum veda ir plėtoja kiekvieno konkretaus mokytojo idėjas, peržengdamas savo asmeninių veiklos prasmių ieškojimo RO sistemoje ribas.

Taigi pirmasis problemos projektavimo žaidimo „RO sistemos mokyklos samprata: fondai“ etapas leido atrasti (ir ateityje išlaikyti) iš esmės skirtingą RO sistemos veiklos logiką: nuo turinio iki technologijos, nuo dalyko pagrindo iki struktūrinės-aktyvios ir komunikacinės, o ne atvirkščiai. Taigi kolektyvas atrado ir pavadino savo veiklos raidos logiką: mūsų mokykloje jis vadinamas „dalykinės-prasminės veiklos struktūros principu“.

Antrame problemos projektavimo žaidimo etape ugdoma pedagoginė mokyklos veikla buvo modeliuojama kaip tam tikra struktūra. Kurdami modelį iš esmės akcentavome technologijas, o ne profesinės bendruomenės turinį. Besivystanti

visos švietimo veiklos turinio ypatybės, iš anksto sukūrė vaizdą, kaip turėtų keistis dalykų ir ugdymo sričių prioritetas, atsižvelgiant į prasmę, kurią vaikas pats joms suteikia. Praktiškai tai leido iš pradžių nepraleisti estetinio ir socialinio-praktinio ciklo dalykų svarbos pirmosios pakopos mokykloje, numatyti laisvos švietimo erdvės poreikį paauglių mokykloje, derinti vaikų pamokų ir popamokinės veiklos sistemą su vieno autoriaus idėja. Tuomet mokytojų mikrokolekcijose buvo specialiai pastatyti kiekvienos ugdymo srities struktūros pagrindai, atsižvelgiant į vaiko asmenybės raidą atitinkamoje veiklos rūšyje.

Mokyklos administracija, remdamasi bendru švietimo sričių modeliu ir projektais, nustatė ugdymo ugdymo mokykloje ugdymo plano rengimo pagrindus, taip pat pagrindus kurti nežymėto mokymosi sistemą ir diagnozuoti jos rezultatus.

Projektavimo veikla leido iš esmės pašalinti „išorines“ kliūtis pradedančiojo mokytojo RO sistemos mokytojo profesijos saviugdoje. 1998 m. Dviejų mokyklų (kontrolinių ir eksperimentinių) diagnostinių duomenų palyginimas parodė, kad kuo aukštesnis bendruomenės veiklos įvaldymo lygis, tuo aukštesnis mokytojo veiklos įvaldymo lygis.

Pagalba mokytojams įveikiant profesinės sąmonės nuostatų nenuoseklumą buvo vykdoma mokyklos eksperimentinėje vietoje edukacinių ir mokomųjų užsiėmimų metu, kurių metu buvo analizuojamos iškylančios praktinės problemos ir nustatyti individualūs jų sprendimo būdai.

Kiekviena problemų grupė (susijusi su technologijomis, turiniu ar rezultatais) buvo apmąstyta mokymo sesijoje, kur mokytojo buvo paprašyta pakeisti įprastą praktikuojančio asmens padėtį ir apsvarstyti problemą tyrėjo požiūriu. „Tyrėjo“ pozicija numato apeliuoti į savo praktinių veiksmų pagrindus: dalykinį, struktūrinį-aktyvųjį ir komunikacinį. Tyrėjo pareigas einantis mokytojas atranda, kokie pagrindai liko už jo profesinių uždavinių sprendimo ribų. Ši pozicija padeda mokytojui susieti savo praktinius veiksmus ne tik su įprastu požiūriu į studentą kaip į bendravimo dalyką, bet ir išsiaiškinti, kad tai nesuderinama su jo požiūriu į „žinių perdavimą“ be paties studento dalyvavimo (be aktyvumo).

Pavyzdžiui, klasėje apie mokymosi turinio problemas („Mokymas kaip savęs keitimas“, „Dalyko įvaldymas ugdant mokymąsi“, „Esminis ir formalus pamokos savistaba“ ir kt.) Mokytojai pirmiausia savo sunkumus formuluoja apibendrintai: „Mokymosi veiklos teorija (LE) - tai yra teorija, o mes esame praktikai. Akivaizdu, kad teorija praktiškai neveikia ". Tada diskusijų ir mini seminarų metu jie atskleidžia, kad problemos, kaip vaikai įsisavina vystymosi programų turinį, sprendimas priklauso nuo:
ir tt .................

Šiuolaikinės raidos ugdymo problemos. Pranešimas tema „Švietimo plėtojimo sistemos perspektyvos“. Švietimo plėtojimo technologija D.B. Elkoninas - V.V. Davydova

Bibliografinė nuoroda

Aplinkosauginio raštingumo formavimas aplinkinio pasaulio pamokose Aplinkosauginio raštingumo pagrindai

Pranešimas tema „Švietimo plėtojimo sistemos perspektyvos“

"Į kompetenciją orientuotas požiūris teikiant psichologinę studentų paramą. Į kompetenciją orientuotų pedagoginių technologijų tipai apima

Į kompetencijas orientuotas mokymas, pagrįstas naujoviškomis technologijomis. Į kompetenciją orientuotos pedagoginės technologijos

Renginio požiūris į dhow Renginių pedagogika edukaciniame darbe

Šiuolaikinės raidos ugdymo problemos. Pranešimas tema „Švietimo plėtojimo sistemos perspektyvos“. Švietimo plėtojimo technologija D.B. Elkoninas - V.V. Davydova

Bibliografinė nuoroda

Panašūs straipsniai