Konsekwencje nieprzystosowania szkolnego. Pierwsze oznaki niedostosowania szkolnego. Pomoc dydaktyczna odświeżona: technologia głównych kierunków pracy psychologa praktycznego; metoda pracy psychologa z dziećmi w różnym wieku; technologia ps

Końcowa praca kwalifikacyjna

Przyczyny niedostosowania uczniów do szkoły stopnie podstawowe

Wprowadzenie

DEADAPTACJA JAKO MIEJSCOWY PROBLEM PSYCHOLOGICZNY I PEDAGOGICZNY

1 Pojęcie adaptacji i niedostosowania w psychologii

2 Wskaźniki, formy, stopnie, czynniki niedostosowania

2 CHARAKTERYSTYKA PSYCHOLOGICZNA I PEDAGOGICZNA MŁODSZYCH DZIECI W SZKOLE

2.1 Cechy wieku szkolnego

2.2 Specyfika działań edukacyjnych w stopnie podstawowe, motywacja do szkoły

3 Przyczyny nieprzystosowania szkolnego

3. PRACA DOŚWIADCZALNA W ZAKRESIE STUDIÓW I IDENTYFIKACJI PRZYCZYN ZMIERZCHU UCZNIÓW KLAS PODSTAWOWYCH

1 Cel, cele i metody ustalania eksperymentu

2 Badanie poziomu adaptacji uczniów klas pierwszych

3 Identyfikacja przyczyn niedostosowania uczniów klas pierwszych

Wniosek

Lista referencji

Aplikacje:

Informacje o stanie zdrowia dzieci.

Informacje ogólne o dziecku.

.Kwestionariusz do określania motywacji szkolnej uczniów szkół podstawowych (N.G. Luskanova).

Poziom motywacji szkoły (wyniki wrześniowego badania).

Test „Ocena poziomu motywacji szkolnej”.

.Kwestionariusz dla nauczyciela mający na celu zbadanie społecznej i psychologicznej adaptacji dzieci do szkoły (N.G. Luskanova).

.Tabela podsumowująca „Poziom przystosowania społecznego i psychicznego dzieci” (wg kwestionariusza nauczyciela).

Poziom przystosowania społeczno-psychologicznego (według odpowiedzi nauczyciela).

.Tabela podsumowująca „Poziom przystosowania społecznego i psychicznego dzieci” (wg kwestionariusza rodziców)

Poziom adaptacji społeczno-psychologicznej (wyniki badań wśród rodziców)

Metoda „Nieistniejące zwierzę” (M.Z.Drukarevich)

Poziom rozwoju sfery emocjonalnej (metoda „Nieistniejące zwierzę”, wrzesień 2010, kwiecień 2011).

13. Metodologia „Graphic Dictation” (D.B. Elkonin)

Wyniki metody badawczej „Dyktowanie graficzne” (D.B. Elklin)

.Kwestionariusz dla rodziców, mający na celu zbadanie społecznej i psychologicznej adaptacji dzieci do szkoły (N.G. Luskanova).

WPROWADZENIE

Przyjęcie dziecka do szkoły to zasadniczo nowy etap w jego życiu. Pierwszy rok nauki to nie tylko jeden z najtrudniejszych etapów w życiu dziecka, ale także swoisty okres próbny dla rodziców: to właśnie w tym okresie wymagany jest ich maksymalny udział w życiu dziecka, a także przy braku psychologicznie kompetentnego podejścia sprawcami często stają się sami rodzice. stres szkolny u dzieci.

Od pierwszych dni szkoła stawia przed dzieckiem szereg zadań, które wymagają mobilizacji jego siły intelektualnej i fizycznej. Wiele aspektów procesu edukacyjnego nastręcza dzieciom trudności. Trudno im inkubować lekcję w tej samej pozycji, trudno nie rozpraszać się i podążać za myślą nauczyciela, trudno jest cały czas robić nie to, czego chcą, ale to, czego się od nich wymaga, trudno powstrzymać i nie wyrażać na głos swoich myśli i emocji, co pojawiają się w obfitości. Musi nawiązać kontakty z rówieśnikami i nauczycielami, nauczyć się spełniania wymogów dyscypliny szkolnej, nowych obowiązków związanych z nauką. Dlatego adaptacja do edukacji szkolnej wymaga czasu, dziecko przyzwyczaja się do nowych warunków i uczy się spełniać nowe wymagania.

Adaptacja do szkoły to proces wielowymiarowy. Jego składowymi są adaptacja fizjologiczna i adaptacja społeczno-psychologiczna (do nauczycieli i ich wymagań, do kolegów z klasy). Wszystkie elementy są ze sobą powiązane, wady tworzenia któregokolwiek z nich wpływają na sukces szkolenia, samopoczucie i stan zdrowia pierwszej klasy, jego zdolność do pracy, umiejętność interakcji z nauczycielem, kolegami z klasy i przestrzeganie zasad szkolnych.

Dzięki łatwej adaptacji dzieci dołączają do zespołu w ciągu dwóch miesięcy, przyzwyczajają się do szkoły i nawiązują nowe znajomości. Prawie zawsze są w dobrym nastroju, są spokojni, życzliwi, sumienni i bez widocznego napięcia spełniają wszystkie wymagania nauczyciela. Czasami nadal mają trudności w kontaktach z dziećmi lub w relacjach z nauczycielem, ponieważ nadal trudno im przestrzegać wszystkich wymagań zasad postępowania. Ale do końca października trudności są zwykle przezwyciężane. Przy dłuższym okresie adaptacji dzieci nie mogą zaakceptować nowej sytuacji pedagogicznej, komunikacji z nauczycielem, dzieci. Potrafią bawić się na zajęciach, załatwiać sprawy z koleżanką, nie reagują na komentarze nauczyciela lub reagują łzami, urazą. Z reguły te dzieci mają również trudności w opanowaniu programu nauczania. U tych dzieci adaptacja kończy się pod koniec pierwszej połowy roku. A dla niektórych dzieci adaptacja wiąże się ze znacznymi trudnościami. Wykazują negatywne formy zachowań, ostrą manifestację negatywnych emocji, z wielkim trudem uczą się programu nauczania. Nauczyciele najczęściej narzekają na takie dzieci, że „przeszkadzają” w pracy na zajęciach. Czynniki te wskazują na nieprzystosowanie dziecka do szkoły. Nieprzystosowanie szkolne to powstawanie nieodpowiednich mechanizmów adaptacji dziecka do szkoły, które przejawiają się naruszeniem aktywności edukacyjnej, zachowań, konfliktowych relacji z rówieśnikami i dorosłymi, podwyższonym poziomem lęku oraz naruszeniami rozwoju osobistego. Badanie problemu nieprzystosowania szkolnego zostało przeprowadzone przez psychologów N.N. Zavedenko, G.M. Chutkina, A.S. Petrukhin (9).

Cel pracy: zbadanie przyczyn nieprzystosowania szkolnego uczniów szkół podstawowych.

Przedmiot badań: adaptacja uczniów szkół podstawowych jako problem psychologiczno-pedagogiczny. Przedmiot badań: przyczyny niedostosowania szkolnego dzieci ze szkół podstawowych.

Aby osiągnąć ten cel, wydaje nam się, że rozwiązujemy szereg zadań:

Scharakteryzować pojęcia adaptacji i niedostosowania.

Zidentyfikuj cechy wieku szkolnego.

Weź pod uwagę specyfikę działań edukacyjnych uczniów szkół podstawowych.

Określić poziom adaptacji szkolnej uczniów klas pierwszych.

Badanie przyczyn nieprzystosowania uczniów klas pierwszych.

Stan zdrowia dzieci;

Poziom dojrzałości szkolnej.

Praktyczne znaczenie naszych badań polega na tym, że uzyskane wyniki mogą być wykorzystane przez rodziców, wychowawcę, psychologa, mogą być podstawą do opracowania programów szkoleniowych dla nauczycieli w zakresie technologii wykorzystania elementów psychofizjologicznego programu korekcyjnego w procesie edukacyjnym.

1. DEADAPTACJA JAKO PRAWDZIWY PSYCHOLOG

PROBLEM PEDAGOGICZNY

1.1 Pojęcie adaptacji i nieprzystosowania w psychologii

W najszerszym znaczeniu przez adaptację szkolną rozumie się adaptację dziecka do nowego systemu warunków społecznych, nowych relacji, wymagań, rodzajów aktywności i trybu życia. Pojęcie „adaptacji”, które pojawiło się początkowo w biologii, można przypisać takim ogólnym pojęciom naukowym, które zdaniem G.I. Caregorodcew, pojawiają się na „skrzyżowaniach”, „punktach kontaktowych” nauk, a nawet w pewnych obszarach wiedzy i są dalej ekstrapolowane na wiele dziedzin nauk przyrodniczych i społecznych. Pojęcie „adaptacji”, jako ogólna koncepcja naukowa, sprzyja syntezie, unifikacji wiedzy o różnych systemach (przyrodniczych, społecznych, technicznych). „Wraz z kategoriami filozoficznymi ogólne koncepcje naukowe przyczyniają się do unifikacji badanych obiektów różnych nauk w integralne konstrukcje teoretyczne”. W tym względzie punkt widzenia F.B. Berezin, który uważa koncepcję adaptacji za „jedno z obiecujących podejść do złożonych badań nad człowiekiem”

Istnieje wiele definicji adaptacji, zarówno mających ogólne, bardzo szerokie znaczenie, jak i sprowadzających istotę procesu adaptacji do zjawisk na jednym z wielu poziomów - od biochemicznego do społecznego. Na przykład w ogólnej psychologii A.V. Petrovsky, V.V. Bogoslovsky, R.S. Niemow niemal identycznie definiuje adaptację jako „ograniczony, specyficzny proces dostosowywania czułości analizatorów do działania bodźca”. W bardziej ogólnych definicjach pojęcia adaptacji można mu przypisać kilka znaczeń, w zależności od rozważanego aspektu.

Termin „przystosowanie” ma pochodzenie łacińskie i oznacza przystosowanie struktury i funkcji organizmu, jego narządów i komórek do warunków środowiskowych. Pojęcie „adaptacji szkolnej” było używane w ostatnich latach do opisania różnych problemów i trudności, z jakimi borykają się dzieci w różnym wieku w związku ze szkołą.

Adaptacja to dynamiczny proces, dzięki któremu ruchome układy organizmów żywych, pomimo zmienności warunków, zachowują stabilność niezbędną do istnienia, rozwoju i prokreacji. To właśnie mechanizm adaptacji, który powstał w wyniku wieloletniej ewolucji, umożliwia organizmowi egzystencję w ciągle zmieniających się warunkach środowiskowych (19).

Wynikiem adaptacji jest „adaptacyjność”, czyli system cech osobowości, umiejętności i zdolności, które zapewniają powodzenie w późniejszym życiu szkolnym dziecka.

Pojęcie adaptacji jest bezpośrednio związane z pojęciem „gotowości dziecka do szkoły” i obejmuje trzy komponenty: adaptację fizjologiczną, psychologiczno-społeczną lub osobistą. Wszystkie elementy są ze sobą ściśle powiązane, wady tworzenia któregokolwiek z nich wpływają na sukces szkolenia, dobre samopoczucie i zdrowie pierwszej klasy, jego zdolność do pracy, umiejętność interakcji z nauczycielem, kolegami z klasy i przestrzeganie zasad szkolnych. Sukces przyswojenia wiedzy programowej oraz poziom rozwoju funkcji umysłowych niezbędnych do dalszej edukacji wskazują na fizjologiczną, społeczną lub psychologiczną gotowość dziecka (11).

Wysokie wymagania życiowe w zakresie organizacji kształcenia i szkolenia intensyfikują poszukiwania nowych, skuteczniejszych podejść psychologiczno-pedagogicznych, mających na celu dostosowanie metod nauczania do wymogów życia. W tym kontekście problem gotowości do nauki w szkole nabiera szczególnego znaczenia.

Znajomość indywidualnych cech uczniów pomaga nauczycielowi prawidłowo wdrażać zasady systemu edukacji rozwojowej: szybkie tempo przekazywania materiału, wysoki poziom trudności, wiodąca rola wiedzy teoretycznej, rozwój wszystkich dzieci. Bez znajomości dziecka nauczyciel nie będzie w stanie określić podejścia, które zapewni optymalny rozwój każdego ucznia oraz ukształtowanie jego wiedzy, zdolności i umiejętności.

Termin „nieprzystosowanie”, oznaczający naruszenie procesów interakcji człowieka ze środowiskiem, zmierzających do utrzymania równowagi w organizmie oraz między ciałem a otoczeniem, pojawił się stosunkowo niedawno w literaturze krajowej, głównie psychiatrycznej. Jej użycie jest niejednoznaczne i sprzeczne, co ujawnia się przede wszystkim w ocenie roli i miejsca stanów niedostosowania w odniesieniu do kategorii „norma” i „patologia”, gdyż wskaźniki „normy” i „nienormalności” psychicznej nie są obecnie dostatecznie rozwinięte. W szczególności, najczęściej nieprzystosowanie jest interpretowane jako proces, który zachodzi poza patologią i wiąże się z odstawieniem od pewnych znanych warunków, a tym samym przyzwyczajaniem się do innych.

Mechanizm wyzwalający ten proces to gwałtowna zmiana warunków, znajome środowisko życia, obecność trwałej traumatycznej sytuacji. Jednocześnie indywidualne cechy i braki w rozwoju człowieka, które nie pozwalają mu na wypracowanie adekwatnych do nowych warunków form zachowań, również odgrywają istotną rolę w przebiegu procesu nieprzystosowania (8).

Z punktu widzenia podejścia ontogenetycznego w kontekście omawianego problemu największe ryzyko pojawienia się komunikacji dezadaptacyjnej stanowią kryzysy, punkty zwrotne w życiu człowieka, w których następuje gwałtowna zmiana sytuacji rozwoju społecznego, co powoduje konieczność przebudowy dotychczasowego sposobu zachowań adaptacyjnych. Do tych momentów zalicza się oczywiście przyjęcie dziecka do szkoły - etap pierwotnej asymilacji wymagań szkolnych. Drugi taki moment to okres młodzieńczego kryzysu, w którym nastolatek przenosi się ze wspólnoty dzieci do wspólnoty dorosłych, kiedy to według L.I. Boshovicha (1968) nie tylko „obiektywna pozycja dziecka, jaką zajmuje w życiu”, ale także jego własne stanowisko wewnętrzne ”(2), co pociąga za sobą zmianę jego pozycji zarówno w rodzinie, jak iw szkole, w tym zmianę wymagań stawianych mu.

W ostatnich latach zaproponowano różne podejścia do typologii nieprzystosowania. W szczególności rozważane są typy „przez instytucje społeczne”, w których się to przejawia: szkoła, rodzina itp. Różne aspekty problemu adaptacji dziecka do atmosfery szkolnej, powstałe z połączenia stresu psychicznego, emocjonalnego i fizycznego, od dawna przyciągają uwagę nauczycieli i psychologów, psychofizjologów i psychiatrów. Tak więc liczne badania powolności szkolnej u dzieci bez oznak wyraźnej niepełnosprawności intelektualnej oraz zaburzeń zachowania w szkole, które nie mają wyraźnego zarysu klinicznego, posłużyły jako podstawa do zidentyfikowania stosunkowo niezależnego obszaru badań interdyscyplinarnych, zwanego „Problemami nieprzystosowania szkolnego” (11).

Zgodnie z definicją V.V. Kogana „nieprzystosowanie szkolne” jest chorobą psychogenną lub psychogenną formacją osobowości dziecka, która narusza jego obiektywny i subiektywny status w szkole i rodzinie oraz wpływa na aktywność edukacyjną i pozaszkolną ucznia (12).

Analiza literatury psychologicznej ostatnich dziesięcioleci pokazuje, że termin „nieprzystosowanie szkolne” (w badaniach zagranicznych używa się jego odpowiednika jako „niezdolność do nauki”) w rzeczywistości definiuje negatywne zmiany osobowości i specyficzne trudności szkolne, które pojawiają się u dzieci w różnym wieku w procesie uczenia się. Wśród jego głównych zewnętrznych znaków zarówno nauczyciele, jak i psychologowie jednogłośnie uwzględniają trudności w nauce i różne naruszenia szkolnych norm zachowania. Należy podkreślić, że pojęcie niedostosowania szkolnego nie dotyczy zaburzeń aktywności edukacyjnej spowodowanych oligofrenią, rażąco nieskompensowanymi zaburzeniami organicznymi itp.

Nieprzystosowanie szkolne to opóźnienie dziecka w stosunku do jego własnych możliwości. Przy zachowaniu w przybliżeniu takiego samego mechanizmu występowania w rozwoju, nieprzystosowanie szkolne na różnych poziomach wieku ma swoją dynamikę, oznaki i przejawy. Dwa wskaźniki są zwykle używane jako kryteria klasyfikacji dzieci jako zdegradowane: niepowodzenia w nauce i brak dyscypliny. Skoncentrowanie uwagi nauczyciela na trudnościach procesu edukacyjnego prowadzi do tego, że w jego pole widzenia wpadają głównie uczniowie, którzy są przeszkodą w realizacji zadań stricte edukacyjnych; dzieci, których zachowanie nie ma destrukcyjnego wpływu na dyscyplinę i porządek w klasie, chociaż same doświadczają znacznych osobistych trudności, nie są uważane za niedostosowane. Dlatego uważamy, że aby sklasyfikować ucznia jako niedostosowanego, konieczne jest wprowadzenie dodatkowych kryteriów dotyczących samego ucznia, ponieważ np. Nieprzystosowanie szkolne u dzieci niespokojnych jest możliwe bez naruszania nauki i dyscypliny. Pracując w trybie dalekim od ich indywidualnego optimum, „przeciążając swoje możliwości”, tacy uczniowie odczuwają ciągły lęk przed porażką w szkole, co może powodować poważne konflikty wewnętrzne. Uczniowie niezdolni do pracy charakteryzują się wyraźnymi reakcjami autonomicznymi, zaburzeniami psychosomatycznymi przypominającymi nerwice, patocharakterologicznym rozwojem osobowości (akcentowaniem). Istotne w tych zaburzeniach jest ich genetyczne i fenomenologiczne powiązanie ze szkołą, ich wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka. Nieprzystosowanie szkolne objawia się zaburzeniami uczenia się i zachowania, związkami konfliktowymi, chorobami i reakcjami psychogennymi, podwyższonym poziomem lęku szkolnego, zaburzeniami w rozwoju osobistym (8).

Dość mocne pozycje w literaturze psychologiczno-pedagogicznej zajmującej się problematyką wychowania zajmują określenia „trudne”, „trudne do wychowania”, „lekceważone pedagogicznie”, „zaniedbane społecznie”, a także „presja”, „przestępczość”, „zachowanie dewiacyjne” i szereg innych. które są blisko siebie, ale oczywiście nie są identyczne i każdy z nich ma swoją specyfikę. Naszym zdaniem, najbardziej obszerną i integrującą koncepcją, obejmującą trudności ucznia i jego otoczenia, bardziej celowe jest rozważenie terminu „nieprzystosowanie szkolne”, ponieważ najpełniej obejmuje on cały zakres wewnętrznych i zewnętrznych psychologicznych trudności ucznia. Wraz z różnymi podejściami do definicji pojęcia „nieprzystosowanie szkolne”, które akcentują pewne aspekty tego zjawiska, w literaturze psychologicznej pojawiają się podobne określenia „fobia szkolna”, „nerwica szkolna”, „nerwica dydaktogenna”. W wąskim, stricte psychiatrycznym sensie nerwice szkolne rozumiane są jako szczególny przypadek nerwicy lękowej związanej albo z poczuciem wyobcowania i wrogości w środowisku szkolnym (fobia szkolna), albo lękiem przed trudnościami w nauce (lęk szkolny). W szerszym aspekcie psychologiczno-pedagogicznym nerwice szkolne rozumiane są jako szczególne zaburzenia psychiczne spowodowane samym procesem uczenia się - dydaktogeneza i zaburzenia psychogenne związane z niewłaściwym nastawieniem nauczyciela - didaskalogenia. Ograniczanie przejawów niedostosowania szkolnego do nerwicy szkolnej nie wydaje się całkowicie niewłaściwe, gdyż naruszeniom aktywności i zachowań edukacyjnych mogą, ale nie muszą, towarzyszyć zaburzenia z pogranicza, tj. Pojęcie „nerwicy szkolnej” nie obejmuje całego problemu. Uważamy, że nieprzystosowanie szkolne jest bardziej słuszne jako zjawisko bardziej specyficzne w stosunku do ogólnego niedostosowania społeczno-psychologicznego. Opierając się na ogólnych teoretycznych wyobrażeniach o istocie społeczno-psychologicznej adaptacji jednostki, naszym zdaniem nieprzystosowanie szkolne powstaje w wyniku niespójności statusu socjopsychologicznego i psychofizjologicznego dziecka z wymogami sytuacji szkolnej, której opanowanie z wielu powodów staje się trudne lub w skrajnych przypadkach niemożliwe.

Biorąc pod uwagę wagę skali, a także wysokie prawdopodobieństwo wystąpienia negatywnych konsekwencji na poziomie nasilenia klinicznego i kryminalnego, niedostosowanie szkolne z pewnością należy przypisać jednemu z najpoważniejszych problemów wymagających zarówno pogłębionych studiów, jak i pilnych poszukiwań jego rozwiązania na poziomie praktycznym. Generalnie należy zauważyć, że brak jest większych teoretycznych i konkretnych badań eksperymentalnych w tym kierunku, a istniejące prace ujawniają tylko niektóre aspekty nieprzystosowania szkolnego. Również w literaturze naukowej wciąż brakuje jasnej i jednoznacznej definicji pojęcia „nieprzystosowanie szkolne”, które uwzględniałoby całą niekonsekwencję i złożoność tego procesu oraz byłoby ujawniane i badane z różnych stanowisk.

1.2 Wskaźniki, formy, stopnie, czynniki niedostosowania

Z koncepcją nieprzystosowanie szkolne połączyć wszelkie odchylenia w działaniach edukacyjnych uczniów. Odchylenia te mogą występować zarówno u dzieci zdrowych psychicznie, jak i u dzieci z różnymi zaburzeniami neuropsychiatrycznymi (ale nie u dzieci z wadami fizycznymi, zaburzeniami organicznymi, upośledzeniem umysłowym itp.). Nieprzystosowanie szkolne, zgodnie z definicją naukową, to powstawanie nieodpowiednich mechanizmów adaptacji dziecka do szkoły, które przejawiają się w postaci zaburzeń aktywności edukacyjnej, zachowania, relacji konfliktowych z rówieśnikami i dorosłymi, podwyższonym poziomem lęku, zaburzeniami rozwoju osobistego itp. (5). Charakterystyczne są zewnętrzne przejawy, na które zwracają uwagę nauczyciele i rodzice - spadek zainteresowania nauką, aż do niechęci do uczęszczania do szkoły, pogorszenie wyników w nauce, wolne tempo przyswajania materiałów edukacyjnych, dezorganizacja, nieuwaga, spowolnienie lub nadpobudliwość, zwątpienie, konflikt itp. Jednym z głównych czynników przyczyniających się do powstawania nieprzystosowania szkolnego są dysfunkcje ośrodkowego układu nerwowego.

Zwykle bierze się pod uwagę 3 główne rodzaje przejawów niedostosowania szkolnego:

Poznawczym komponentem nieprzystosowania szkolnego jest niezdolność dziecka do uczenia się zgodnie z jego możliwościami, w tym formalnymi objawami, takimi jak chroniczne niepowodzenia w nauce, powtarzalność oraz oznaki jakościowe w postaci niewystarczającej i fragmentarycznej ogólnej informacji edukacyjnej niesystematycznej wiedzy i umiejętności uczenia się.

Emocjonująco-oceniający, osobisty komponent szkoły niedostosowanie ciągłe naruszanie emocjonalnego i osobistego stosunku do poszczególnych przedmiotów i uczenia się w ogóle, do nauczycieli, do perspektywy życiowej związanej z nauką, np. obojętnie obojętne, bierno-negatywne, protestacyjne, demonstracyjnie lekceważące i inne znaczące formy dewiacji, przejawiające się aktywnie przez dziecko i młodzież uczyć się.

Behawioralnym komponentem nieprzystosowania szkolnego są systematycznie nawracające zaburzenia zachowania w nauce i środowisku szkolnym. Bezkontaktowe i bierne reakcje odmowy, w tym całkowita odmowa chodzenia do szkoły; uporczywe zachowania antydyscyplinarne z zachowaniami opozycyjno-buntowniczymi, w tym aktywny sprzeciw wobec kolegów praktykujących, nauczycieli, demonstracyjne lekceważenie reguł życia szkolnego, przypadki wandalizmu szkolnego (9).

Są trzy punkty zwrotne, przez które dziecko przechodzi w procesie uczenia się w szkole: jest to przyjęcie do pierwszej klasy, przejście ze szkoły podstawowej do gimnazjum (5kl) oraz przejście ze szkoły średniej do starszej (10kl).

U większości dzieci nieprzystosowanych wszystkie 3 wskazane składowe można wyraźnie prześledzić, jednak przewaga wśród przejawów niedostosowania szkolnego jednego lub drugiego z nich zależy z jednej strony od wieku i etapów rozwoju osobistego, z drugiej zaś od przyczyn powstania szkoły niedostosowanie [Vostroknutov, 1995]. Według różnych autorów niedostosowanie występuje u 10-12% dzieci w wieku szkolnym (według E.V. Shilova, 1999), u 35-45% uczniów (według A.K. Maan, 1995). U wielu uczniów trudności w uczeniu się powstają na tle istniejących problemów ze zdrowiem somatycznym lub neuropsychicznym, a także w wyniku tych problemów. Rozważ kilka etapów życia szkolnego.

Okres adaptacji dziecka do szkoły może trwać od 2-3 tygodni do sześciu miesięcy, zależy to od wielu czynników: indywidualnych cech dziecka, charakteru relacji z innymi, rodzaju placówki edukacyjnej (a tym samym stopnia skomplikowania programu edukacyjnego) oraz stopnia przygotowania dziecka do życia szkolnego ... Ważnym czynnikiem jest wsparcie dorosłych - matek, ojców, babć i dziadków. Im więcej dorosłych udziela wszelkiej możliwej pomocy w tym procesie, tym lepiej dziecko przystosowuje się do nowych warunków.

Drugim kryzysowym etapem życia szkolnego jest przejście ze szkoły podstawowej do średniej. Najtrudniejszą rzeczą dla pięcioklasisty jest przejście od jednego znajomego nauczyciela do interakcji z kilkoma studentami przedmiotu. Łamią się zwykłe stereotypy i samoocena dziecka - w końcu teraz oceni go nie jeden nauczyciel, ale kilku. Dobrze, jeśli działania nauczycieli będą skoordynowane, a dzieciom będzie łatwo przyzwyczaić się do nowego systemu relacji, do różnorodności wymagań z różnych przedmiotów. Byłoby wspaniale, gdyby nauczyciel w szkole podstawowej szczegółowo opowiedział wychowawcy o cechach tego lub innego dziecka. Ale nie we wszystkich szkołach. Dlatego zadaniem rodziców na tym etapie jest poznanie wszystkich nauczycieli, którzy będą pracować w Twojej klasie, próba zagłębienia się w zakres zagadnień, które mogą sprawiać dzieciom w tym wieku trudności zarówno w zajęciach edukacyjnych, jak i pozalekcyjnych. Im więcej informacji uzyskasz na tym etapie, tym łatwiej będzie Ci pomóc dziecku.

Można wyodrębnić takie „plusy”, które samo w sobie niesie ze sobą przejście ze szkoły podstawowej do szkoły średniej. Przede wszystkim dzieci poznają swoje mocne i słabe strony, uczą się patrzeć na siebie oczami różnych osób, elastycznie przebudowują swoje zachowanie w zależności od sytuacji i osoby, z którą się komunikują. Jednocześnie głównym zagrożeniem tego okresu jest czynnik zmiany osobistego znaczenia uczenia się, stopniowy spadek zainteresowania zajęciami edukacyjnymi. Wielu rodziców narzeka, że \u200b\u200bdziecko nie chce się uczyć, że „wślizgnęło się” w „C” i nic go nie obchodzi. Okres dojrzewania wiąże się przede wszystkim z intensywnym poszerzaniem kontaktów, z nabywaniem swojego „ja” na płaszczyźnie społecznej, dzieci opanowują otaczającą rzeczywistość poza progiem klasy i szkoły (10).

Oczywiście dziecko musi być nadzorowane, zwłaszcza w pierwszych 1-2 miesiącach szkoły średniej. Niemniej jednak w żadnym przypadku nie należy mylić pojęć „dobrego ucznia” i „dobrego człowieka”, aby nie oceniać osobistych osiągnięć nastolatka wyłącznie na podstawie osiągnięć akademickich. Jeśli Twoje dziecko ma problemy z wynikami w nauce i trudno jest mu je utrzymać na normalnym poziomie, spróbuj w tym okresie dać mu możliwość sprawdzenia się na czymś innym. Coś, z czego mógłby być dumny przed swoimi przyjaciółmi. Silne zafiksowanie na problemach edukacyjnych, prowokowanie skandali związanych z „dwójkami” w większości przypadków prowadzi do wyobcowania nastolatka i tylko pogarsza Twój związek.

Ostatnim ważnym etapem, jaki uczeń przechodzi przez proces nauki w placówce edukacyjnej, jest przejście do statusu licealisty. Jeśli Twoje dziecko musi przenieść się do innej szkoły (z konkurencyjnym zapisem), wszystkie rady, których udzieliliśmy rodzicom pierwszoklasistów, będą dla Ciebie istotne. Jeśli po prostu pójdzie do 10 klasy w swojej szkole, proces adaptacji do nowego statusu będzie łatwiejszy. Należy wziąć pod uwagę takie cechy, że po pierwsze część dzieci (najwyraźniej nie jest to jednak duże) już zdecydowało o swoich preferencjach zawodowych, chociaż psychologowie zwracają szczególną uwagę na to, że wybór zawodu jest procesem rozwijającym się i trwającym długo Kropka. Według F. Rice'a na proces ten składa się szereg „decyzji pośrednich”, których całość prowadzi do ostatecznego wyboru. Jednak licealiści nie zawsze świadomie dokonują tego wyboru i często pod wpływem chwili decydują o preferowanym przez siebie obszarze przyszłej aktywności zawodowej. W konsekwencji wyraźnie rozróżniają obiekty na „użyteczne” i „niepotrzebne”, co powoduje, że te ostatnie są ignorowane.

Inną cechą starszych nastolatków jest powrót zainteresowania zajęciami edukacyjnymi. Z reguły w tym czasie dzieci i rodzice stają się osobami o podobnych poglądach, aktywnie wymieniają poglądy na temat wyboru ścieżki zawodowej. Istnieją jednak pewne trudności w interakcji między dorosłymi a dziećmi. Dotyczy to życia osobistego nastolatków, do którego rodzicom często zabrania się wstępu. Dzięki umiejętnemu dawkowaniu komunikacji, poszanowaniu prawa dziecka do przestrzeni osobistej, ten etap jest dość bezbolesny. Zwracamy uwagę, że opinia rówieśników w tym wieku jest przez dzieci znacznie cenniejsza i bardziej autorytatywna niż opinia dorosłych. Ale tylko dorośli mogą zademonstrować młodzieży optymalne modele zachowań, pokazać im na własnym przykładzie, jak budować relacje ze światem (18).

Formy niedostosowania szkolnego.

Objawy nieprzystosowania szkolnego mogą nie mieć negatywnego wpływu na wyniki w nauce i dyscyplinę uczniów, przejawiające się albo w subiektywnych doświadczeniach dzieci w wieku szkolnym, albo w postaci zaburzeń psychogennych, a mianowicie: nieadekwatne reakcje na problemy i stresy związane z zaburzeniami zachowania, konflikty z innymi, nagły gwałtowny spadek. zainteresowanie nauką, negatywizm, zwiększony niepokój, z objawami zaniku umiejętności uczenia się.

U znacznej liczby uczniów stwierdza się przejawy nieprzystosowania szkoły psychogennej. Więc V.E. Kagan uważa, że \u200b\u200b15-20% dzieci w wieku szkolnym potrzebuje pomocy psychoterapeutycznej. V.V. Grokhovsky zwraca uwagę na zależność częstotliwości występowania tego zespołu od wieku: jeśli u młodszych dzieci w wieku szkolnym obserwuje się go w 5-8% przypadków, to u nastolatków - w 18-20%. G.N. Pivovarova. Według jej danych: 7% - dzieci 7-9 lat; 15,6% -15-17 lat.

W większości pomysłów dotyczących nieprzystosowania szkolnego pomija się indywidualną i wiekową specyfikę rozwoju dziecka, fakt, że L.S. Wygotski nazwał „społeczną sytuację rozwoju”, nie biorąc pod uwagę, że niemożliwe jest wyjaśnienie przyczyn pojawienia się pewnych nowych formacji psychicznych.

Jedna z form niedostosowania się uczniów do szkół podstawowych wiąże się ze specyfiką ich działań edukacyjnych. W wieku szkolnym dzieci opanowują przede wszystkim przedmiotową stronę działalności edukacyjnej - techniki, umiejętności i zdolności niezbędne do przyswajania nowej wiedzy. Opanowanie motywacyjnej i potrzebowej strony aktywności edukacyjnej w wieku szkolnym pojawia się jakby utajone: młodszy uczeń, stopniowo przyswajając normy i metody zachowań społecznych dorosłych, nie korzysta z nich jeszcze aktywnie, pozostając w relacjach z ludźmi przeważnie zależnymi od dorosłych.

Jeśli dziecko nie rozwija umiejętności uczenia się lub technik, którymi się posługuje, a które są w nim utrwalone, okazują się niewystarczająco produktywne, nieprzystosowane do pracy z bardziej złożonym materiałem, zaczyna pozostawać w tyle za kolegami z klasy, doświadczać realnych trudności w nauce (12).

Pojawia się jeden z objawów niedostosowania szkolnego - spadek wyników w nauce. Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy mogą być indywidualne cechy poziomu rozwoju intelektualnego i psychomotorycznego, które jednak nie są śmiertelne. Zdaniem wielu nauczycieli, psychologów, psychoterapeutów, jeśli odpowiednio zorganizujesz pracę z takimi dziećmi, uwzględniając ich indywidualne cechy, zwrócisz szczególną uwagę na to, jak rozwiązują określone zadania, jest to możliwe w ciągu kilku miesięcy bez izolowania dzieci z klasy tylko eliminacja ich luki w nauce, ale także rekompensata za opóźnienie w rozwoju.

Inna forma niedostosowania szkolnego młodszych uczniów jest też nierozerwalnie związana ze specyfiką ich rozwoju wiekowego. Zmiana aktywności prowadzącej (zabawa na edukacyjną), która występuje u dzieci w wieku 6-7 lat; realizowany jest z tego względu, że tylko zrozumiane motywy uczenia się w określonych warunkach stają się motywami skutecznymi.

Jednym z takich warunków jest stworzenie korzystnych relacji między dorosłymi odniesienia a dzieckiem - uczniem - rodzicami, którzy podkreślają wagę uczenia się w oczach uczniów szkół podstawowych, nauczyciele, którzy zachęcają uczniów do samodzielności, przyczyniają się do wychowania uczniów o trwałej motywacji edukacyjnej, zainteresowaniu dobrą oceną, zdobywaniu wiedzy itp. Jednak zdarzają się również przypadki nierozwiniętej motywacji do nauki wśród dzieci w wieku szkolnym.

Czyż nie. Bozovic, N.G. Morozow pisze, że wśród badanych przez nich uczniów klas I-III byli tacy, których stosunek do szkolnictwa nadal miał charakter przedszkolny. Dla nich to nie sama aktywność edukacyjna wysunęła się na pierwszy plan, ale środowisko szkolne i atrybuty zewnętrzne, które mogły być wykorzystane w grze. Przyczyną tej formy niedostosowania u młodszych uczniów jest nieuważny stosunek rodziców do dzieci. Zewnętrznie niedojrzałość motywacji edukacyjnej wyraża się w nieodpowiedzialnym stosunku uczniów do zajęć, niezdyscyplinowanym, pomimo dość wysokiego poziomu rozwoju ich zdolności poznawczych.

Trzecią formą niedostosowania szkolnego dzieci w wieku gimnazjalnym jest ich niezdolność do samowolnej kontroli zachowania, zwracanie uwagi na pracę wychowawczą. Niemożność dostosowania się do wymagań szkoły i kierowania własnym zachowaniem zgodnie z przyjętymi normami może wynikać z niewłaściwego wychowania w rodzinie, co w niektórych przypadkach pogarsza takie cechy psychiczne dzieci, jak zwiększona pobudliwość, trudności z koncentracją, labilność emocjonalna itp. styl relacji rodzinnych do takich dzieci to albo całkowity brak zewnętrznych ograniczeń i norm, które dziecko powinno zinternalizować i stać się jego własnym środkiem samorządności, albo „zewnętrzność” środków kontroli wyłącznie na zewnątrz. Pierwsza jest nieodłączna w rodzinach, w których dziecko jest całkowicie pozostawione samym sobie, wychowywane jest w warunkach zaniedbania, czy w rodzinach, w których panuje „kult dziecka”, gdzie wolno mu wszystko, nic go nie ogranicza. Czwarta forma niedostosowania się uczniów szkół podstawowych do szkoły wiąże się z ich niezdolnością do dostosowania się do tempa życia szkolnego. Z reguły występuje u dzieci osłabionych somatycznie, dzieci z opóźnionym rozwojem fizycznym, słabym typem VDN, zaburzeniami w pracy analizatorów i innych. Przyczyną pojawiania się nieprzystosowania takich dzieci jest niewłaściwe wychowanie w rodzinie lub „ignorowanie” przez dorosłych ich indywidualnych cech.

Wymienione formy dezadaptacji uczniów są nierozerwalnie związane ze społeczną sytuacją ich rozwoju: pojawienie się nowej działalności wiodącej, nowe wymagania. Aby jednak te formy niedostosowania nie prowadziły do \u200b\u200bpowstawania chorób psychogennych czy nowotworów psychogennych osobowości, dzieci powinny je rozpoznawać jako swoje trudności, problemy, niepowodzenia. Przyczyną pojawienia się zaburzeń psychogennych nie są same błędy w działaniach uczniów szkół podstawowych, ale ich odczucia dotyczące tych błędów. Według LS Vygodsky'ego w wieku 6-7 lat dzieci są już dość dobrze świadome swoich doświadczeń, ale to właśnie doświadczenia spowodowane oceną dorosłego prowadzą do zmiany ich zachowania i poczucia własnej wartości.

Tak więc psychogenne niedostosowanie się uczniów szkół podstawowych do szkoły podstawowej jest nierozerwalnie związane z charakterem stosunku znaczących dorosłych do dziecka: rodziców i nauczycieli. Formą wyrażenia tej postawy jest styl komunikacji. To styl komunikacji między dorosłymi a młodszymi dziećmi w wieku szkolnym może utrudniać dziecku opanowanie działań edukacyjnych, a niekiedy może prowadzić do tego, że rzeczywiste, a niekiedy daleko idące trudności związane z nauką zaczną być postrzegane przez dziecko jako nierozwiązywalne, generowane przez jego niepoprawne niedociągnięcia. Jeśli te negatywne doświadczenia dziecka nie zostaną zrekompensowane, jeśli nie ma znaczących osób, które byłyby w stanie podnieść samoocenę ucznia, mogą pojawić się u niego reakcje psychogenne na problemy szkolne, które powtarzające się lub naprawiane składają się na syndrom zwany psychogennym nieprzystosowaniem szkolnym.

Istnieją następujące stopnie nieprzystosowania szkolnego: łagodne, umiarkowane, ciężkie (3).

Przy łagodnym stopniu upośledzenia pierwszoklasistów niedostosowanie opóźnia się do końca pierwszego kwartału. W przypadku umiarkowanego nasilenia - do Nowego Roku, w przypadku ciężkiego - do końca pierwszego roku studiów. Jeśli niedostosowanie ujawniło się w piątej klasie lub w okresie dojrzewania, to łagodna forma mieści się w jednej czwartej, umiarkowana - po sześciu miesiącach, ciężka rozciąga się na cały rok szkolny.

Pierwszym okresem, w którym niedostosowanie może objawiać się jasno i silnie, jest rozpoczęcie szkoły. Objawy to:

Dziecko nie może kontrolować swoich emocji i zachowania. Pojawiają się jąkanie, obsesyjne ruchy, tiki, częste nieobecności w toalecie, nietrzymanie moczu.

Dziecko nie jest zaangażowane w życie klasy. Nie potrafi nauczyć się modelu zachowania w klasie, nie próbuje nawiązywać kontaktu z rówieśnikami.

Nie można kontrolować poprawności zadania, szczegółów wykonania pracy. Wyniki w nauce maleją każdego dnia. Nie może ukończyć badań, które wykonał podczas egzaminu wstępnego lub podczas badania lekarskiego.

Nie można znaleźć rozwiązania problemów edukacyjnych, które się pojawiły. Nie widzi własnych błędów. Nie potrafi samodzielnie rozwiązywać problemów w relacjach z kolegami z klasy.

Zaniepokojony na tle dobrych wyników w nauce. Występuje niepokój, zwiększony niepokój w szkole, oczekiwanie złego nastawienia do siebie, lęk przed niską oceną własnych możliwości, umiejętności i zdolności.

Nerwica szkolna - poważne przejawy nieprzystosowania szkolnego.

Dotykając problemu niedostosowania szkolnego, nie sposób nie wspomnieć o fizycznej i psychicznej gotowości dziecka do nauki w szkole. U nieprzygotowanych dzieci adaptacja szkolna jest opóźniona i może prowadzić do rozwoju nerwicy, dysgrafii, zachowań aspołecznych, a nawet wywołać rozwój chorób psychicznych.

Drugi okres to przejście ze szkoły podstawowej do szkoły średniej. Niebezpieczne ze względu na rozwój nieprzystosowania szkolnego. Zmiana znaczącej osoby dorosłej, zmiana trasy, choć w znajomej szkole, przyzwyczajenie się do nieznanych nauczycieli, sale lekcyjne - wszystko to dezorientuje umysły dzieci.

Po trzecie, okres dojrzewania. W wieku 13-14 lat następuje gwałtowny spadek wyników w nauce. Na lekcjach w klasach 7-8 nauczyciele idą na wojnę. W tym trudnym okresie uwzględniane są zupełnie inne czynniki w rozwoju nieprzystosowania szkolnego. Po nauczeniu się, nastolatki tracą tę umiejętność, zaczynają być bezczelne i nie odrabiają lekcji. Dlaczego to się dzieje? Środowisko jest znajome, umiejętność uczenia się została ukształtowana. Dlaczego nagle trudno jest uczyć tych, którzy wczoraj byli gwiazdami lub dobrym facetem?

Teraz, po zapoznaniu się z oznakami niedostosowania szkolnego, można przejść do zagadnień dokładniejszej diagnozy i interakcji specjalistów z różnych specjalności (16).

W pierwszym okresie (adaptacja do szkoły podstawowej) często wymagana jest pomoc neuropatologa, defektologa, psychologa rodzinnego, terapeuty gier i kinezjoterapeuty (specjalisty ruchu). Istnieje możliwość łączenia przedszkolaków w celu sukcesywnego przenoszenia dzieci do grup przygotowawczych

W drugim okresie (adaptacja do szkoły średniej) należy skorzystać z pomocy neuropsychologa, psychologa rodzinnego, arteterapeuty.

W trzecim okresie (kryzys dorastania) - psychoterapeuta posiadający metody pracy indywidualnej i grupowej z młodzieżą, nauczyciele edukacji dodatkowej, arteterapeuta, kurator szkół dla „młodego dziennikarza (biolog, chemik)”.

Zatem pojęcie adaptacji rozumiane jest jako długotrwały proces związany ze znacznym napięciem wszystkich systemów psychologicznych, nieprzystosowanie rozumiane jest jako zespół zaburzeń psychicznych, które wskazują na niespójność statusu socjopsychologicznego i psychofizjologicznego dziecka z wymogami sytuacji szkolnej, której opanowanie jest trudne z wielu powodów.

2. CHARAKTERYSTYKA PSYCHOLOGICZNA I PEDAGOGICZNA

SZKOŁA JUNIORA

2.1 Cechy wieku szkolnego

Młodszy wiek szkolny (6 - 7 lat) determinowany jest przez ważną zewnętrzną okoliczność w życiu dziecka - rozpoczęcie nauki w szkole. Obecnie szkoła przyjmuje, a rodzice wysyłają dziecko w wieku 6 - 7 lat. Szkoła przyjmuje na siebie odpowiedzialność, poprzez różne formy wywiadów, za określenie gotowości dziecka do edukacji podstawowej. W tym okresie następuje dalszy rozwój fizyczny i psychofizjologiczny dziecka, stwarzający możliwość systematycznej edukacji w szkole.

Rozpoczęcie nauki szkolnej prowadzi do radykalnej zmiany sytuacji społecznej w rozwoju dziecka. Staje się podmiotem „publicznym” i ma teraz istotne społecznie obowiązki, których realizacja podlega publicznej ocenie. W wieku szkolnym zaczyna się kształtować nowy typ relacji z ludźmi wokół. Stopniowo zatraca się bezwarunkowy autorytet osoby dorosłej, a pod koniec szkoły podstawowej rówieśnicy zaczynają nabierać coraz większego znaczenia dla dziecka, rośnie też rola społeczności dziecięcej (5).

Działalność edukacyjna staje się wiodącą działalnością w wieku szkolnym. Określa najważniejsze zmiany w rozwoju psychiki dzieci w tym wieku. W ramach działań edukacyjnych powstają nowotwory psychiczne, które charakteryzują najważniejsze osiągnięcia w rozwoju uczniów szkół podstawowych i są fundamentem zapewniającym rozwój w kolejnym etapie wieku. Stopniowo motywacja do nauki, tak silna w pierwszej klasie, zaczyna spadać. Wynika to ze spadku zainteresowania nauką oraz z faktu, że dziecko ma już zdobytą pozycję społeczną i nie ma nic do osiągnięcia. Aby tak się nie stało, działaniom edukacyjnym należy nadać nową osobiście znaczącą motywację. Wiodąca rola działalności edukacyjnej w rozwoju dziecka nie wyklucza, że \u200b\u200bmłodszy uczeń aktywnie angażuje się w inne rodzaje aktywności, podczas których jego nowe osiągnięcia są doskonalone i utrwalane (22).

Według L.S. Wygotski, wraz z początkiem edukacji szkolnej, myślenie przenosi się do centrum świadomej aktywności dziecka. Rozwój myślenia werbalno-logicznego, rozumowego, który następuje w toku przyswajania wiedzy naukowej, przestawia również wszystkie inne procesy poznawcze: „pamięć w tym wieku staje się myśleniem, a percepcja staje się myśleniem”.

Według O.Yu. Ermolaev, w wieku szkoły podstawowej, zachodzą istotne zmiany w rozwoju uwagi, następuje intensywny rozwój wszystkich jej właściwości: objętość uwagi wzrasta szczególnie gwałtownie (2,1 razy), wzrasta jej stabilność, rozwijają się umiejętności przełączania i dystrybucji. W wieku 9-10 lat dzieci potrafią długo utrzymywać uwagę i wykonywać arbitralnie ustalony program działań.

W wieku szkolnym pamięć, podobnie jak wszystkie inne procesy umysłowe, ulega znacznym zmianom. Ich istota polega na tym, że pamięć dziecka stopniowo nabiera cech arbitralności, świadomie regulując się i zapośredniczając.

Młodszy wiek szkolny jest wrażliwy na rozwój wyższych form dobrowolnego zapamiętywania, dlatego w tym okresie najbardziej efektywna jest celowa praca rozwojowa nad opanowaniem aktywności mnemonicznej. V.D. Shadrikov i L.V. Czeremoszkin zidentyfikował 13 technik mnemonicznych, czyli metod porządkowania zapamiętanego materiału: grupowanie, podkreślanie punktów wsparcia, tworzenie planu, klasyfikacja, strukturyzacja, schematyzacja, ustalanie analogii, techniki mnemoniczne, przekodowywanie, uzupełnianie zapamiętanego materiału, seryjna organizacja skojarzenia, powtarzanie.

Trudność wyodrębnienia głównego, zasadniczego przejawia się wyraźnie w jednym z głównych rodzajów działalności edukacyjnej ucznia - w powtarzaniu tekstu. Psycholog A.I. Lipkina, badając cechy powtarzania ustnego u młodszych uczniów, zauważyła, że \u200b\u200bkrótkie opowiadanie jest znacznie trudniejsze dla dzieci niż szczegółowe. Krótkie opowiadanie oznacza podkreślenie najważniejszej rzeczy, oddzielenie jej od szczegółów, a właśnie tego dzieci nie wiedzą, jak. Zauważone cechy aktywności umysłowej dzieci są przyczyną niepowodzeń pewnej części uczniów. Niezdolność do przezwyciężenia trudności pojawiających się w tym badaniu czasami prowadzi do odmowy aktywnej pracy umysłowej. Uczniowie zaczynają stosować różne nieadekwatne techniki i metody wykonywania zadań edukacyjnych, które psychologowie nazywają „obejściem”, w tym zapamiętywanie na pamięć materiału bez jego zrozumienia. Dzieci odtwarzają tekst niemal na pamięć, dosłownie, ale jednocześnie nie potrafią odpowiedzieć na pytania dotyczące tekstu. Innym obejściem jest wykonanie nowego zadania w taki sam sposób, w jaki każde zadanie było wykonywane wcześniej. Ponadto uczniowie niepełnosprawni w procesie myślowym, odpowiadając ustnie, używają podpowiedzi, próbują oszukiwać znajomych itp.

W tym wieku pojawia się kolejny ważny nowotwór - dobrowolne zachowanie. Dziecko staje się niezależne, wybiera sposób postępowania w określonych sytuacjach. Ten typ zachowania jest oparty na motywach moralnych, które kształtują się w tym wieku. Dziecko przyswaja wartości moralne, stara się przestrzegać pewnych zasad i praw. Często wiąże się to z samolubnymi motywami i chęcią uzyskania aprobaty osoby dorosłej lub wzmocnienia jej osobistej pozycji w grupie rówieśniczej. Oznacza to, że ich zachowanie w taki czy inny sposób wiąże się z głównym motywem dominującym w tym wieku - motywem osiągnięcia sukcesu (5).

Kształtowanie dobrowolnych zachowań u młodszych uczniów jest ściśle związane z takimi nowymi formacjami, jak planowanie wyników działania i refleksja.

Dziecko jest w stanie ocenić swoje działanie pod kątem jego wyników i tym samym zmienić swoje zachowanie, odpowiednio je zaplanować. W działaniach pojawia się podstawa semantyczno-orientacyjna, która jest ściśle związana z różnicowaniem życia wewnętrznego i zewnętrznego. Dziecko jest w stanie przezwyciężyć w sobie swoje pragnienia, jeśli rezultat ich spełnienia nie spełnia określonych standardów lub nie prowadzi do wyznaczonego celu. Ważnym aspektem życia wewnętrznego dziecka jest jego semantyczna orientacja w działaniu. Wynika to z uczuć dziecka związanych z lękiem przed zmianą postaw wobec innych. Boi się stracić swoje znaczenie w ich oczach.

Dziecko zaczyna aktywnie zastanawiać się nad swoimi działaniami, ukrywać swoje uczucia. Zewnętrznie dziecko nie jest tym samym, co wewnętrzne. To właśnie te zmiany w osobowości dziecka często prowadzą do wybuchów emocji u dorosłych, chęci robienia tego, co chcą, do zachcianek. Rozwój osobowości młodszego ucznia zależy od wyników w szkole, oceny dziecka przez dorosłych. Jak już powiedziałem, dziecko w tym wieku jest bardzo podatne na wpływy zewnętrzne. Dzięki temu chłonie wiedzę, zarówno intelektualną, jak i moralną. „Nauczyciel odgrywa znaczącą rolę w ustalaniu norm moralnych i rozwoju zainteresowań dzieci, chociaż stopień ich powodzenia w tym będzie zależał od rodzaju jego relacji z uczniami”. Inni dorośli również odgrywają ważną rolę w życiu dziecka (24).

W wieku szkolnym wzrasta chęć osiągania przez dzieci. Dlatego głównym motywem aktywności dziecka w tym wieku jest motyw do osiągnięcia sukcesu. Czasami napotyka się inny rodzaj tego motywu - motyw uniknięcia porażki.

W umyśle dziecka pojawiają się pewne ideały moralne i wzorce zachowań. Dziecko zaczyna rozumieć ich wartość i konieczność. Aby jednak kształtowanie osobowości dziecka przebiegało jak najbardziej produktywnie, ważna jest uwaga i ocena osoby dorosłej. „Postawa emocjonalno-oceniająca osoby dorosłej do działań dziecka determinuje rozwój jego uczuć moralnych, indywidualnego odpowiedzialnego stosunku do zasad, z którymi zapoznaje się w życiu”. „Rozszerzyła się przestrzeń społeczna dziecka - dziecko stale komunikuje się z nauczycielem i kolegami z klasy zgodnie z prawami jasno sformułowanych reguł”.

W tym wieku dziecko doświadcza swojej wyjątkowości, realizuje się jako osoba, dąży do doskonałości. Znajduje to odzwierciedlenie we wszystkich sferach życia dziecka, w tym w relacjach z rówieśnikami. Dzieci znajdują nowe grupowe formy aktywności, zajęcia. Na początku starają się zachowywać tak, jak jest to w tej grupie zwyczajowe, przestrzegając prawa i przepisów. Wtedy zaczyna się dążenie do przywództwa, wyższości wśród rówieśników. W tym wieku przyjaźnie są bardziej intensywne, ale mniej trwałe. Dzieci uczą się umiejętności nawiązywania przyjaźni i znajdowania wspólnej płaszczyzny z różnymi dziećmi. „Chociaż zakłada się, że zdolność do nawiązywania bliskich przyjaźni jest w pewnym stopniu zdeterminowana przez więzi emocjonalne, jakie wytworzyły się w dziecku w ciągu pierwszych pięciu lat życia”.

Dzieci dążą do doskonalenia umiejętności tych działań, które są akceptowane i cenione w atrakcyjnym dla niego towarzystwie, aby wyróżniać się w swoim otoczeniu, odnieść sukces.

W wieku szkolnym dziecko koncentruje się na innych ludziach, co wyraża się zachowaniami prospołecznymi, uwzględniającymi ich zainteresowania. Zachowania prospołeczne są bardzo ważne dla rozwiniętej osobowości.

Zdolność do empatii rozwija się w warunkach szkolnych, ponieważ dziecko uczestniczy w nowych relacjach biznesowych, jest mimowolnie zmuszane do porównywania się z innymi dziećmi - z ich sukcesami, osiągnięciami, zachowaniem, a dziecko jest po prostu zmuszane do nauki rozwijania swoich zdolności i cech (5) ...

Tak więc młodszy wiek szkolny jest najbardziej odpowiedzialnym etapem dzieciństwa szkolnego. Główne osiągnięcia tego wieku wynikają z wiodącego charakteru działalności edukacyjnej i w dużej mierze decydują o kolejnych latach nauki: do końca szkoły podstawowej dziecko musi chcieć się uczyć, umieć uczyć i wierzyć w siebie. Pełnoprawne życie w tym wieku, jego pozytywne nabytki są niezbędnym fundamentem, na którym budowany jest dalszy rozwój dziecka jako aktywnego podmiotu wiedzy i aktywności. Głównym zadaniem dorosłych w pracy z dziećmi w wieku szkolnym jest stworzenie optymalnych warunków do ujawniania i realizacji możliwości dzieci, z uwzględnieniem indywidualności każdego dziecka.

2.2 Specyfika zajęć edukacyjnych w klasach podstawowych,

motywacja do szkoły

Aktywność edukacyjna dziecka również rozwija się stopniowo poprzez doświadczenie wejścia w nią, podobnie jak wszystkie poprzednie czynności (manipulacja, obiektywność, zabawa). Aktywność edukacyjna to aktywność skierowana do samego ucznia, który uczy się nie tylko wiedzy, ale także przyswajania tej wiedzy. Działalność edukacyjna, jak każda aktywność, ma swój temat. Przedmiotem działalności wychowawczej jest sam człowiek. W przypadku omówienia działań edukacyjnych młodszego ucznia, samo dziecko. Ucząc się sposobów pisania, liczenia, czytania i innych typów, dziecko skupia się na zmianie samego siebie - opanowuje niezbędne, nieodłączne od otaczającej go kultury, sposoby służby i działania umysłowe. Zastanawiając się, porównuje siebie z teraźniejszością. Własną zmianę można prześledzić i ujawnić na poziomie osiągnięć. W działalności edukacyjnej najważniejsza jest refleksja nad sobą, śledzenie nowych osiągnięć i zmian, które zaszły. Nie móc - mogę ,Nie móc - mogę , Wycie - Stał się - kluczowe oceny wyniku pogłębionej refleksji nad ich osiągnięciami i zmianami. Jest to bardzo ważne, jeśli dziecko staje się dla siebie jednocześnie przedmiotem zmiany i podmiotem, który tę zmianę w sobie realizuje. Jeśli dziecko czerpie satysfakcję z refleksji nad swoim przejściem do doskonalszych metod działania wychowawczego, do samorozwoju .

We współczesnej szkole kwestię motywacji do nauki można bez przesady nazwać centralną, ponieważ motyw jest źródłem działania i pełni funkcję motywacji i formowania sensu. Młodszy wiek szkolny sprzyja położyć podwaliny pod umiejętność, chęć uczenia się, ponieważ Naukowcy uważają, że skutki działalności człowieka w 20-30% zależą od inteligencji, a 70-80% od motywów.

Co to jest motywacja? Od czego to zależy? Dlaczego jedno dziecko uczy się z radością, a drugie z obojętnością?

Motywacja- To wewnętrzna cecha psychologiczna człowieka, która wyraża się w przejawach zewnętrznych, w stosunku człowieka do otaczającego go świata, w różnego rodzaju działaniach. Aktywność bez motywu lub ze słabym motywem albo w ogóle nie występuje, albo okazuje się wyjątkowo niestabilna. To, jak student czuje się w danej sytuacji, determinuje ilość wysiłku, jaki podejmuje w trakcie nauki. Dlatego ważne jest, aby cały proces uczenia się budził w dziecku intensywną i wewnętrzną chęć poznania, intensywnej pracy umysłowej. Rozwój ucznia będzie bardziej intensywny i efektywny, jeśli włączy się go w aktywność odpowiadającą strefie jego bliższego rozwoju, jeśli uczenie się wywoła pozytywne emocje, a pedagogiczna interakcja uczestników procesu edukacyjnego będzie ufna, wzmacniająca rolę emocji i empatii (14).

Jednym z głównych warunków realizacji działań, osiągnięcia określonych celów w dowolnym obszarze jest motywacja. A motywacja opiera się, jak mówią psychologowie, na potrzebach i zainteresowaniach jednostki. Dlatego, aby osiągnąć dobre wyniki w nauce u uczniów, konieczne jest uczynienie procesu uczenia się pożądanym.

Liczne badania pokazują, że aby uformować pełnoprawną motywację edukacyjną u dzieci w wieku szkolnym, konieczne jest wykonywanie celowej pracy. Motywy edukacyjno-poznawcze, które zajmują szczególne miejsce wśród reprezentowanych grup, kształtują się dopiero w toku aktywnego rozwoju działalności edukacyjnej (LE). Działania edukacyjne obejmują: motywy uczenia się, wyznaczanie celów i celów, działania (uczenie się), kontrolę, ocenę.

Rodzaje motywacji:

Motywacja wykraczająca poza zajęcia edukacyjne

„Negatywne” to motywy ucznia spowodowane świadomością niedogodności i kłopotów, które mogą się pojawić, jeśli nie będzie się uczył.

Pozytyw w dwóch formach

Zdeterminowany aspiracjami społecznymi (poczucie obywatelskiego obowiązku wobec kraju, wobec bliskich)

Decydują o tym ograniczone motywy: aprobata innych, droga do osobistego dobrego samopoczucia itp.

Motywacja stojąca za samym działaniem edukacyjnym

Związany bezpośrednio z celami uczenia się (zaspokojenie ciekawości, zdobycie określonej wiedzy, poszerzanie horyzontów)

Jest osadzona w samym procesie aktywności edukacyjnej (pokonywanie przeszkód, aktywność intelektualna, realizacja własnych możliwości).

Na motywacyjną podstawę aktywności edukacyjnej ucznia składają się następujące elementy:

· skupienie się na sytuacji uczenia się

· świadomość znaczenia nadchodzącej działalności

· świadomy wybór motywu

Ustalanie celów

· dążenie do celu (realizacja działań edukacyjnych)

· dążenie do sukcesu (świadomość wiary w słuszność swoich działań)

· samoocena procesu i wyników działania (emocjonalny stosunek do działania).

Znając rodzaj motywacji, nauczyciel może stworzyć warunki do wzmocnienia odpowiedniej motywacji pozytywnej. Nauka zakończy się sukcesem, jeśli dziecko zostanie wewnętrznie zaakceptowane, jeśli potrzeby, motywy, zainteresowania opierają się na nim, to znaczy ma dla niego osobiste znaczenie.

Bardzo pomocne jest zrozumienie ogólnej struktury motywacji do nauki w tym wieku:

a) Motywacja poznawcza.

Głębokie zainteresowanie nauką przedmiotu w szkole podstawowej jest rzadkością, ale dzieci odnoszące sukcesy przyciągają różnorodne przedmioty, w tym te najtrudniejsze.

Jeśli dziecko w procesie uczenia się zaczyna się cieszyć, że czegoś się nauczyło, zrozumiało, nauczyło się czegoś, to znaczy, że rozwija motywację odpowiadającą strukturze działalności edukacyjnej. Niestety, nawet wśród uczniów osiągających dobre wyniki, jest bardzo mało dzieci z motywami edukacyjnymi i poznawczymi.

Wielu współczesnych badaczy uważa wprost, że przyczyn wyjaśniających, dlaczego jedne dzieci mają zainteresowania poznawcze, a innych nie, należy szukać przede wszystkim już na początku edukacji szkolnej.

Człowiek jest wzbogacany wiedzą tylko wtedy, gdy ta wiedza coś dla niego znaczy. Jednym z zadań szkoły jest nauczanie przedmiotów w tak ciekawy i żywy sposób, że dziecko samo chce się ich uczyć i zapamiętać. Uczenie się z książek i rozmów jest dość ograniczone. Przedmiot jest rozumiany znacznie głębiej i szybciej, jeśli jest badany w rzeczywistym środowisku.

Najczęściej zainteresowania poznawcze powstają czysto spontanicznie. W rzadkich przypadkach niektórzy mają w pobliżu tatę, książkę, wujka, podczas gdy inni mają utalentowanego nauczyciela. Jednak problem naturalnego kształtowania się zainteresowań poznawczych u większości dzieci pozostaje nierozwiązany.

b) Motywacja do osiągnięcia sukcesu

Dzieci osiągające wysokie wyniki w nauce mają wyraźną motywację do osiągnięcia sukcesu - chęć wykonania dobrej pracy, prawidłowego wykonania zadania, uzyskania pożądanego rezultatu. W klasach podstawowych ta motywacja często staje się dominująca. Motywacja sukcesu, obok zainteresowań poznawczych, jest najcenniejszym motywem i należy ją odróżniać od motywacji prestiżowej.

c) Prestiżowa motywacja

Motywacja prestiżowa jest charakterystyczna dla dzieci o wysokiej samoocenie i skłonnościach przywódczych. Zachęca ucznia do nauki lepiej niż koledzy z klasy, do wyróżniania się wśród nich, do bycia pierwszym.

Jeśli dostatecznie rozwinięte umiejętności odpowiadają prestiżowej motywacji, stają się potężnym motorem rozwoju doskonałego studenta, który na granicy swoich możliwości do pracy i ciężkiej pracy osiągnie najlepsze wyniki w nauce. Indywidualizm, ciągła rywalizacja ze zdolnymi rówieśnikami i pogarda dla innych zniekształcają moralną orientację osobowości takich dzieci.

Jeśli prestiżowa motywacja łączy się z przeciętnymi umiejętnościami, to głębokie zwątpienie w siebie, zwykle nieuświadomione przez dziecko, wraz z zawyżonym poziomem roszczeń, prowadzą do gwałtownych reakcji w sytuacjach niepowodzenia.

d) Motywacja do unikania porażek

Uczniowie osiągający słabe wyniki nie rozwijają prestiżowej motywacji. Motywacja do osiągnięcia sukcesu, a także motywacja do uzyskania wysokiej oceny jest charakterystyczna dla rozpoczynania szkoły. Ale nawet w tym czasie wyraźnie widoczna jest druga tendencja - motywacja do uniknięcia porażki. Dzieci starają się unikać „dwójki” i konsekwencji, jakie niesie za sobą niska ocena - niezadowolenie nauczyciela, sankcje rodzicielskie.

Pod koniec szkoły podstawowej pozostający w tyle uczniowie są najczęściej pozbawiani motywacji do osiągnięcia sukcesu i motywu do uzyskania wysokiej oceny (choć nadal liczą na pochwałę), a motyw uniknięcia porażki nabiera znacznej siły. Lęk, strach przed złą oceną nadaje działalności edukacyjnej negatywny emocjonalny koloryt. Prawie jedna czwarta nieudanych trzeciej klasy ma negatywny stosunek do nauki, ponieważ dominuje w nich ten motyw.

e) Motywacja kompensacyjna

W tym czasie dzieci osiągające słabe wyniki rozwijają specjalną motywację kompensacyjną. Są to motywy drugorzędne w stosunku do działalności wychowawczej, pozwalające zaistnieć w innym obszarze - w sporcie, muzyce, malarstwie, opiece nad młodszymi członkami rodziny itp. Gdy potrzeba autoafirmacji jest zaspokojona w jakimś obszarze działalności, niskie wyniki w nauce nie stają się dla dziecka źródłem trudnych uczuć. W trakcie rozwoju indywidualnego i związanego z wiekiem zmienia się struktura motywów. Zwykle dziecko przychodzi do szkoły z pozytywną motywacją. Aby jego pozytywne nastawienie do szkoły nie zanikło, wysiłki nauczyciela powinny mieć na celu z jednej strony ukształtowanie trwałej motywacji do osiągania sukcesów, az drugiej rozwijanie zainteresowań edukacyjnych (6).

Stworzenie stabilnej motywacji do osiągnięcia sukcesu jest konieczne, aby zatrzeć „pozycję przegranych”, zwiększyć samoocenę ucznia i stabilność psychiczną. Podstawą rozwoju motywacji edukacyjnej jest wysoka samoocena uczniów, którzy nie osiągnęli sukcesu, co do ich indywidualnych cech i zdolności, brak kompleksu niższości oraz brak pewności siebie, które odgrywają pozytywną rolę, pomagając tym uczniom w utrwalaniu się w działaniach, które są dla nich wykonalne.

Im młodsi uczniowie, tym słabsza ich zdolność do samodzielnego działania i silniejszy element naśladowania w ich zachowaniu. Każdy nauczyciel o tym wie: jeśli poprosisz pierwszoklasistów o podanie przykładów na poparcie reguły, to wiele przykładów rozmów, które zostały już wyrażone przez innych lub są bardzo podobne.

Dzieci z równą łatwością naśladują zarówno dobre, jak i złe, dlatego dorośli powinni być wobec siebie szczególnie wymagający, dając przykład w zachowaniu i komunikacji z innymi.

Im bardziej dorosły ufa dziecku, poszerza granice swojej wolności w granicach dozwolonych, tym szybciej dziecko uczy się samodzielnego działania, polegania na własnych siłach. I odwrotnie, opieka zawsze hamuje rozwój woli, kształtuje postawę, że istnieje zewnętrzny kontroler, który wziął na siebie pełną odpowiedzialność za działania dziecka.

W większości przypadków młodsi uczniowie chętnie wypełniają wymagania dorosłych, zwłaszcza nauczycieli. A jeśli dzieci najpierw naruszają zasady zachowania, to najczęściej nie świadomie, ale z powodu impulsywności ich zachowania. Ale już w połowie pierwszego roku szkolnego w klasie można spotkać dzieci, które przejęły funkcje organizowania zachowań innych dzieci w zakresie ich powstrzymywania. Takie dzieci puszczają uwagi takie jak „Cicho!”, „Powiedziano: ręce na stół, bierzcie pałeczki!”. itp. Są to dzieci, które przestawiają się na kontrolę wewnętrzną, ucząc się powstrzymywać swoje natychmiastowe reakcje. Psychologowie odkryli, że dziewczęta są bardziej skłonne do opanowania swojego zachowania. niż chłopcy. Tłumaczy się to zarówno większym zaangażowaniem dziewcząt w zasady życia rodzinnego, jak i mniejszym napięciem i lękiem wobec nauczyciela (nauczycielami szkół podstawowych są głównie kobiety) (7).

W trzeciej klasie wytrwałość i wytrwałość kształtują się w osiąganiu wyznaczonych celów. Wytrwałość należy odróżnić od uporu: pierwsza wiąże się z motywacją do osiągnięcia akceptowanego społecznie lub wartościowego dla dziecka celu, a druga dąży do zaspokojenia osobistych potrzeb, gdzie samo jej osiągnięcie staje się celem, niezależnie od jego wartości i konieczności. Jednak większość dzieci nie wyznacza tej granicy, uważając się za wytrwałych, ale nie upartych. Upór w wieku szkolnym może objawiać się protestem lub reakcją obronną, szczególnie w przypadkach, gdy nauczyciel słabo motywuje swoje oceny i opinie, skupia się nie na osiągnięciach i pozytywnych cechach dziecka, ale na jego niepowodzeniach, błędnych kalkulacjach i negatywnych cechach charakteru.

W zasadzie stosunek młodszego ucznia do nauczyciela niewiele różni się od jego relacji z rodzicami. Dzieci są gotowe spełniać jego wymagania, akceptować jego oceny i opinie, słuchać nauk, naśladować go w zachowaniu, sposobie rozumowania, intonacji. A od nauczyciela oczekują niemal „macierzyńskiej” postawy. Na początku niektóre dzieci pieszczą nauczyciela, próbują go dotknąć, pytają o niego, dzielą się intymnymi wiadomościami, postrzegają nauczyciela jako sędziego i arbitra w kłótniach i wykroczeniach. W niektórych przypadkach, gdy relacja w rodzinie dziecka nie jest dobra, rola nauczyciela rośnie, a jego poglądy i życzenia są przez dziecko łatwiej akceptowane niż rodzice. Status społeczny i autorytet nauczyciela w oczach dziecka są często wyższe niż rodziców.

Zmienia się także relacje dziecka z rówieśnikami. Psychologowie zauważają spadek więzi zbiorowych i relacji między dziećmi w porównaniu z grupa przygotowawcza przedszkole. Relacje pierwszoklasistów są w dużej mierze determinowane przez nauczyciela poprzez organizację zajęć edukacyjnych; przyczynia się on do kształtowania statusów i relacji międzyludzkich w klasie. Dlatego prowadząc pomiary socjometryczne można stwierdzić, że wśród preferowanych dzieci są często dzieci dobrze się uczące, chwalone i wyróżniane przez nauczyciela.

W drugiej i trzeciej klasie osobowość nauczyciela staje się mniej znacząca, ale więzi z kolegami z klasy stają się bliższe i bardziej zróżnicowane. Zwykle dzieci zaczynają się jednoczyć zgodnie z ich sympatiami i wspólnymi zainteresowaniami; bliskość miejsca zamieszkania i płeć również odgrywają istotną rolę. Na pierwszych etapach orientacji interpersonalnej niektóre dzieci przejawiają ostro, ogólnie rzecz biorąc, nietypowe cechy charakteru (w niektórych nadmierna nieśmiałość, w innych zuchwalstwo). Ale gdy relacje z innymi są ustanawiane i stabilizowane, dzieci odkrywają autentyczne indywidualne cechy. Cechą charakterystyczną relacji młodszych uczniów jest to, że ich przyjaźń opiera się z reguły na wspólnych zewnętrznych okolicznościach życiowych i przypadkowych zainteresowaniach: np. Siedzą przy tym samym biurku, mieszkają obok nich, interesują się czytaniem lub rysowaniem. Świadomość dzieci w wieku szkolnym nie osiągnęła jeszcze poziomu wyboru przyjaciół dla jakichkolwiek istotnych cech osobowości, ale generalnie dzieci w klasach III-IV są bardziej świadome pewnych cech osobowości i charakteru. A już w trzeciej klasie, jeśli konieczne jest wybieranie kolegów z klasy do wspólnych zajęć, około 75% uczniów motywuje ten wybór określonymi cechami moralnymi innych dzieci (20). Już w niższych klasach występuje podział klasy na nieformalne grupy, które czasami stają się ważniejsze niż oficjalne stowarzyszenia szkolne (linki, gwiazdki itp.). Potrafią wypracować własne normy zachowania, wartości, zainteresowania, pod wieloma względami związane z liderem. Grupy te nie zawsze są wrogie całej klasy, ale w niektórych przypadkach może powstać pewna bariera semantyczna. W większości przypadków dzieci należące do tych grup, mające jakiekolwiek prywatne zainteresowania (sport, zabawa, hobby itp.), Nie przestają być aktywnymi członkami zespołu.

W wieku szkolnym szczególne znaczenie ma wybrany przez nauczyciela styl komunikacji z dzieckiem i kierowania klasą. Ten styl jest łatwo przyswajalny przez dzieci, wpływając na ich osobowość, aktywność, komunikację z rówieśnikami. Styl demokratyczny charakteryzuje się szerokim kontaktem z dziećmi, przejawami zaufania i szacunku do nich, doprecyzowaniem wprowadzonych zasad zachowania, wymagań, ocen. Osobiste podejście do dziecka wśród takich nauczycieli przeważa nad biznesowym; typowa dla nich jest chęć udzielenia wyczerpujących odpowiedzi na pytania każdego dziecka, z uwzględnieniem indywidualnych cech, braku preferencji jednych dzieci względem innych. Ten styl zapewnia dziecku aktywną postawę: nauczyciel stara się wprowadzić uczniów w relacje oparte na współpracy. Jednocześnie dyscyplina nie jest celem samym w sobie, ale środkiem zapewniającym udaną pracę i dobry kontakt. Nauczyciel wyjaśnia dzieciom znaczenie normatywnych zachowań, uczy kierowania ich zachowaniem w warunkach zaufania i wzajemnego zrozumienia.

Styl demokratyczny stawia dorosłych i dzieci w pozycji przyjaznego zrozumienia. Dostarcza dzieciom pozytywnych emocji, pewności siebie, towarzysza, osoby dorosłej, daje zrozumienie wartości współpracy we wspólnych działaniach. Jednocześnie jednoczy dzieci, tworząc poczucie „my”, poczucie przynależności do wspólnej sprawy, dając doświadczenie samorządności. Pozostawione przez jakiś czas bez nauczyciela, dzieci wychowane w demokratycznym stylu komunikacji próbują się zdyscyplinować. Nauczyciele o autorytarnym stylu przywództwa wykazują wyraźne subiektywne postawy, selektywność w stosunku do dzieci, stereotypy i słabe oceny. Ich przywództwo nad dziećmi jest wysoce rygorystyczne; częściej stosują zakazy i kary, ograniczenia w zachowaniu dzieci. W pracy podejście biznesowe przeważa nad osobistym. Nauczyciel wymaga bezwarunkowego, niezachwianego posłuszeństwa i określa pasywną pozycję dziecka, starając się manipulować klasą, nadając priorytet zadaniu zorganizowania dyscypliny. Styl ten oddziela nauczyciela od całej klasy i od poszczególnych dzieci. Pozycję wyobcowania cechuje chłód emocjonalny, brak psychicznej bliskości i zaufania. Styl imperatywny szybko dyscyplinuje klasę, ale powoduje, że dzieci czują się opuszczone, niepewne i niespokojne. Z reguły dzieci boją się takiego nauczyciela. Użycie stylu autorytarnego mówi o silnej woli nauczyciela, ale generalnie jest anty-pedagogiczne, ponieważ deformuje osobowość dziecka.

Wreszcie, nauczyciel może wdrożyć liberalny, przebiegły styl komunikacji z dziećmi. Dopuszcza nieuzasadnioną tolerancję, protekcjonalną słabość, pobłażanie, szkodliwe dla uczniów. Najczęściej styl ten jest wynikiem niedostatecznego profesjonalizmu i nie zapewnia ani wspólnych działań dzieci, ani spełniania przez nie normatywnych zachowań. Nawet zdyscyplinowane dzieci poluzują się w tym stylu. Proces edukacyjny jest tutaj nieustannie zakłócany przez umyślne działania, psoty, wybryki dzieci. Dziecko nie jest świadome swoich obowiązków. Wszystko to sprawia, że \u200b\u200bstyl liberalnie przebiegłego jest antyedagogiczny.

2.3 Przyczyny nieprzystosowania szkoły

Wejście do szkoły i pierwsze miesiące nauki powodują zmianę całego sposobu życia i aktywności młodszego ucznia. Okres ten jest równie trudny dla dzieci rozpoczynających naukę w wieku sześciu i siedmiu lat. Z obserwacji fizjologów, psychologów i nauczycieli wynika, że \u200b\u200bwśród pierwszoklasistów są dzieci, które ze względu na swoje indywidualne cechy psychofizjologiczne mają trudności z przystosowaniem się do nowych warunków, tylko częściowo lub w ogóle nie radzą sobie z harmonogramem pracy i programem nauczania. W tradycyjnym systemie edukacji te dzieci mają tendencję do formowania się maruderów i wtórników.

Obecnie obserwuje się wzrost chorób neuropsychicznych i zaburzeń czynnościowych środowiska populacji dzieci, co wpływa na adaptację dziecka do szkoły. Atmosfera szkolnej edukacji, ukształtowana z całokształtu stresu psychicznego, emocjonalnego i fizycznego, stawia nowe i skomplikowane wymagania nie tylko co do budowy psychofizjologicznej dziecka czy jego możliwości intelektualnych, ale także całej jego osobowości, a przede wszystkim poziomu społeczno-psychologicznego.

Wszystkie trudności w szkole można podzielić na 2 etapy:

1.Specyficzne, oparte na określonych zaburzeniach rozwoju zdolności motorycznych, koordynacji wzrokowo - ruchowej, percepcji wzrokowo - przestrzennej, rozwoju mowy;

2.Nieswoiste, spowodowane ogólnym osłabieniem organizmu, sąsiadującą i niestabilną wydajnością, indywidualnym tempem aktywności.

W wyniku niedostosowania społeczno-psychologicznego można oczekiwać, że dziecko przejawia cały zespół niespecyficznych trudności związanych z upośledzoną aktywnością. Na lekcji uczeń, który się nie przystosował, jest zdezorganizowany, często rozproszony, bierny, ma wolne tempo działania, często spotyka się błędy (1).

Jedną z przyczyn nieprzystosowania szkolnego do pierwszej klasy jest charakter wychowania rodzinnego. Jeśli dziecko przychodzi do szkoły z rodziny, w której odczuwało „my”, ma też trudności z wejściem do nowej wspólnoty społecznej - szkoły. Nieświadome pragnienie wyobcowania, odrzucenie norm i reguł jakiejkolwiek społeczności w imię zachowania niezmiennego „ja” leży u podstaw szkolnego nieprzystosowania dzieci wychowanych w rodzinie o nieuformowanym poczuciu „my” lub w rodzinach, w których rodzice są oddzieleni od swoich dzieci ścianą odrzucenia i obojętności. Bardzo często nieprzystosowanie dziecka w szkole, niezdolność radzenia sobie z rolą ucznia negatywnie wpływa na jego adaptację w innych środowiskach komunikacyjnych. W tym przypadku dochodzi do ogólnego niedostosowania środowiskowego dziecka, wskazującego na jego izolację społeczną, odrzucenie. Wszystkie te czynniki stanowią bezpośrednie zagrożenie dla rozwoju intelektualnego dziecka. Zależność wyników w szkole od inteligencji nie wymaga żadnego dowodu. Główny ładunek spada na inteligencję w wieku szkolnym, ponieważ do pomyślnego opanowania działań edukacyjnych, wiedzy naukowej i teoretycznej wymagany jest wystarczająco wysoki poziom rozwoju myślenia, mowy, percepcji, uwagi, pamięci, zapas podstawowych informacji, pomysłów, umiejętności umysłowych zdobytych w dzieciństwie w wieku przedszkolnym. czynności i operacje są warunkiem wstępnym przyswojenia przedmiotów nauczanych w szkole. Dlatego nawet łagodne, częściowe naruszenia inteligencji, asynchroniczność w ich formowaniu skomplikuje proces nauczania dziecka i będzie wymagała specjalnych środków korygujących, które są trudne do wdrożenia w szkole masowej. U dzieci poniżej 10 roku życia z potrzebą ruchu największe trudności stwarzają sytuacje, w których wymagana jest kontrola ich aktywności fizycznej. Kiedy ta potrzeba jest blokowana przez normy zachowania w szkole, wzrasta napięcie mięśniowe dziecka, pogarsza się uwaga, spada wydajność i szybko pojawia się zmęczenie. Dalsza kontynuacja tego wypisu, będąca ochronną fizjologiczną reakcją organizmu dziecka na nadmierny stres, wyraża się w niekontrolowanym niepokoju ruchowym, odhamowaniu, kwalifikowanym przez nauczyciela jako przewinienia dyscyplinarne.

Powodem są również zaburzenia neurodynamiczne, które mogą objawiać się niestabilnością procesów psychicznych, co na poziomie behawioralnym objawia się niestabilnością emocjonalną, łatwością przejścia od wzmożonej aktywności do bierności i odwrotnie, od całkowitej bezczynności do zaburzonej nadpobudliwości. Dla tej kategorii dzieci dość charakterystyczna jest gwałtowna reakcja na sytuacje porażki, niekiedy nabierająca wyraźnej histerycznej konotacji. Charakterystyczne dla nich jest również szybkie zmęczenie w klasie, częste skargi na zły stan zdrowia, co generalnie prowadzi do nierównomiernych osiągnięć w nauce, znacznie obniżając ogólny poziom osiągnięć akademickich nawet przy wysokim poziomie rozwoju inteligencji.

Ważną rolę w udanej adaptacji do szkoły odgrywają charakterologiczne cechy osobowości dzieci, które ukształtowały się na wcześniejszych etapach rozwoju. Umiejętność porozumiewania się z innymi ludźmi, posiadanie niezbędnych umiejętności komunikacyjnych, umiejętność samodzielnego ustalenia optymalnej pozycji w relacjach z innymi jest niezwykle potrzebna dziecku rozpoczynającemu naukę szkolną, gdyż działalność edukacyjna, sytuacja szkolna jako całość ma charakter zbiorowy. Brak rozwoju takich zdolności lub obecność negatywnych cech osobowych rodzi typowe problemy komunikacyjne, gdy dziecko jest albo aktywnie, często z agresją, odrzucane przez kolegów z klasy, albo po prostu przez nich ignorowane. W rzeczywistości, w innym przypadku, istnieje głębokie doświadczenie psychologicznego dyskomfortu.

Pozycja społeczna ucznia, narzucająca mu poczucie odpowiedzialności w domu i odpowiedzialności, może wywołać pojawienie się lęku przed byciem tym jedynym. Dziecko boi się, że nie zdąży, spóźni się, zrobi coś złego, nie zrobi tego, zostanie potępione i ukarane. W wieku szkolnym lęk przed byciem niewłaściwym osiąga maksymalny rozwój, ponieważ dzieci próbują opanować nową wiedzę, poważnie traktują swoje obowiązki ucznia i bardzo martwią się o oceny. Dzieci, które nie zdobyły niezbędnego doświadczenia w komunikowaniu się z dorosłymi i rówieśnikami przed szkołą, nie są pewne siebie, boją się nie spełniać oczekiwań dorosłych, doświadczają trudności w dostosowaniu się do szkolnego zespołu i lęku przed nauczycielem. U podstaw tego strachu leży strach przed popełnieniem błędu, zrobieniem czegoś głupiego i wyśmiewaniem. Niektóre dzieci boją się popełnić błąd podczas przygotowywania lekcji. Dzieje się tak w przypadkach, gdy rodzice skrupulatnie ich sprawdzają, a jednocześnie bardzo dramatycznie podchodzą do błędów. Nawet jeśli rodzice nie karzą dziecka, kara psychologiczna jest nadal obecna. nieprzystosowanie adaptacyjne psychika ucznia

Dzieci z niską samooceną mają nie mniej poważne problemy: niezdecydowanie o własnych mocnych stronach, które tworzą poczucie zależności, utrudniają rozwój inicjatywy i niezależności w działaniu i osądzie. Wstępna ocena innych dzieci zależy prawie całkowicie od opinii nauczyciela. Demonstracyjnie negatywny stosunek nauczyciela do dziecka kształtuje podobny stosunek do niego kolegów z klasy, co utrudnia normalny rozwój ich zdolności intelektualnych i kształtuje niepożądane cechy charakteru. Niemożność nawiązywania pozytywnych relacji z innymi dziećmi staje się głównym czynnikiem traumatycznym i powoduje negatywne nastawienie dziecka do szkoły, prowadzi do obniżenia jego wyników w nauce. Główną przyczyną trudności szkolnych są zaburzenia rozwoju psychicznego u dzieci.

Korygowanie i zapobieganie trudnościom szkolnym powinno obejmować ukierunkowany wpływ na rodzinę; leczenie i profilaktyka zaburzeń somatycznych; korekta zaburzeń intelektualnych, emocjonalnych i osobowości; doradztwo psychologiczne dla nauczycieli w zakresie problematyki indywidualizacji szkolenia i edukacji tego kontyngentu dzieci; tworzenie sprzyjającego klimatu psychologicznego w kolektywach studenckich, normalizacja relacji interpersonalnych między uczniami. W ten sposób można zidentyfikować najważniejsze przyczyny niedostosowania:

Dziecko nie jest intelektualnie gotowe do szkoły

Np. Nie ukształtował się zasób wiedzy potrzebnej dziecku w wieku 6-7 lat lub dziecko nie wie, jak zbudować logiczny łańcuch i wyciągać wnioski, lub nie wie, jak postępować wewnętrznie, tj. nie wie, jak się uczyć, albo procesy poznawcze, takie jak pamięć, uwaga, myślenie, są na niewystarczająco wysokim poziomie rozwoju.

Co robić, jak pomóc?

A) Możesz dodatkowo codziennie angażować się z dzieckiem samodzielnie przez 15-20 minut lub zapisać dziecko na zajęcia rozwojowe do grupy, która nauczy dziecko świadomego, skutecznego przyswajania wiedzy i nauczy go jak się uczyć.

B) Dziecko nie musi się porównywać, nie mówiąc już o mówieniu mu, że jest gorszy od kogoś, wpajając mu taki negatywny sposób myślenia. Pokaż dziecku, że akceptujesz i kochasz je za to, kim jest. Każdy ma własną ścieżkę rozwoju.

Dziecko nie jest gotowe do przejścia na nową pozycję - „pozycję ucznia”

Takie dzieci z reguły okazując dziecięcą spontaniczność, jednocześnie na lekcji, bez podnoszenia rąk i przerywania sobie nawzajem, dzielą się z nauczycielem swoimi przemyśleniami i uczuciami. Zwykle są zaangażowani w pracę, gdy nauczyciel mówi do nich bezpośrednio, a przez resztę czasu są rozproszeni, nie śledzą tego, co dzieje się w klasie i naruszają dyscyplinę. Z reguły mając wysoką samoocenę, dzieci obrażają się komentarzami, gdy nauczyciel lub rodzice wyrażają niezadowolenie z ich zachowania i zaczynają narzekać, że lekcje nie są interesujące, szkoła jest zła, a nauczyciel jest zły.

Co robić, jak pomóc?

A) Dla dziecka ważna jest uważna postawa znaczących dorosłych: rodziców, nauczycieli, którzy zapoznają je z normami, zasadami, metodami postępowania, podkreślają wagę uczenia się w życiu dziecka, zachęcają do samodzielności, budzą zainteresowanie nauką.

B) Staraj się mniej „uczyć” i „naciskać”. Im bardziej staramy się to robić, tym bardziej rośnie opór, który czasami objawia się ostrym negatywnym, wyraźnym demonstracyjnym, histerycznym, kapryśnym zachowaniem.

C) Staraj się zwracać uwagę na dziecko nie tylko wtedy, gdy jest złe, ale także wtedy, gdy jest dobre, a co więcej - kiedy jest dobre.

Dziecko nie jest w stanie arbitralnie (samodzielnie i świadomie) kontrolować swojej uwagi, emocji, zachowania na lekcjach i podczas przerw w szkole zgodnie z regulaminem szkoły

Takie dziecko nie słyszy, nie rozumie i nie może wykonać zadań i wymagań nauczyciela, jest mu dość trudno skoncentrować swoją uwagę podczas lekcji i przez cały dzień.

Co robić, jak pomóc?

Takie zachowanie dziecka wynika przede wszystkim ze stylu wychowania w rodzinie i stosunku dorosłych do dziecka: albo dziecko nie otrzymuje dostatecznej uwagi rodzicielskiej i jest całkowicie pozostawione samemu sobie, albo dziecko jest „centrum” rodziny, panuje „kult dziecka” i wszystko mu wolno, jest nieograniczony ...

A) Zobacz jaki styl wychowania istnieje w Twojej rodzinie? Czy Twoje dziecko otrzymuje wystarczająco dużo uwagi, miłości, troski? Czy akceptujesz swoje dziecko z jego sukcesami i porażkami?

B) Staraj się więcej rozmawiać z dzieckiem, kierując się zasadą: „W domu - bez ocen”.

C) W ciągu dnia postaraj się znaleźć przynajmniej pół godziny, kiedy będziesz należeć tylko do dziecka, nie będziesz rozpraszał się obowiązkami domowymi, rozmowami z innymi członkami rodziny itp.

E) Staraj się chwalić sukcesy swojego dziecka, nawet te najmniejsze. Jeśli na niepowodzenia, które dziecko napotyka w procesie uczenia się, nie kładź na nie dużego nacisku, staraj się je rozmontowywać, znajdować sposoby na ich naprawienie i oferować pomoc. Jeśli nie jesteś zadowolony z działań dziecka, spróbuj krytykować go nie jako osobę, ale te działania.

F) Nie rozmawiaj z dzieckiem „od góry do dołu”, staraj się patrzeć na tym samym poziomie co oczy dziecka, siadaj nie naprzeciwko, tylko obok, odwracając się do dziecka, przytulaj go lub chwyć za rękę, wrażenia dotykowe są bardzo ważne - to dowód na to, że miłość i akceptacja dziecka.

Dziecko czuje się ograniczone w nowym zespole, trudno mu nawiązać kontakt z nauczycielem i kolegami z klasy

Co robić, jak pomóc?

A) Staraj się szczerze interesować szkolnym życiem dziecka, a nie tylko nauką, ale także relacjami dziecka z innymi dziećmi, nauczycielem. Przyda się także dziecku, jeśli zaczniesz zapraszać jego znajomych do jego domu, odwiedzać go i zapoznawać go z rodzinami znajomych, w których przebywają jego rówieśnicy, zachęcając dziecko do komunikowania się w domu, na ulicy, w szkole, pomagając znaleźć dobrych przyjaciół.

B) Postaraj się bardziej komunikować z nauczycielem - jak dziecko współdziała z nauczycielem i innymi dziećmi, jak radzi sobie z zadaniami na lekcji, jak zachowuje się na przerwie itp. Taka wszechstronna wizja dziecka pomoże ci stworzyć obiektywny obraz jego sukcesów i porażek w szkole, a co najważniejsze, aby zrozumieć przyczyny jego trudności.

Postaraj się traktować trudności dziecka w szkole jako przejściowe i bądź przygotowany, aby pomóc dziecku sobie z nimi poradzić. Trudności te nie mogą i nie powinny wpływać na definicję osobowości dziecka jako głupiej i nieudanej (13).

Tak więc, po zbadaniu cech wieku szkolnego ustaliliśmy, że dziecko po wejściu do szkoły przyjmuje nową rolę, rolę ucznia. Działalność edukacyjna staje się wiodącą działalnością w wieku szkolnym. Ale niestety nie wszystkie dzieci w pierwszej klasie szkoły potrafią dostosować się do warunków życia szkolnego. Przyczyną nieprzystosowania szkolnego mogą być czynniki społeczne, stan zdrowia, brak ukształtowania arbitralnej sfery, niechęć dziecka do przyjęcia pozycji ucznia. Jednocześnie, w zależności od powodu, dziecko musi zapewnić taką lub inną pomoc, jak od nauczyciela , psycholog i rodzice.

3. EKSPERYMENTALNA PRACA DOŚWIADCZALNA NA BADANIU

I IDENTYFIKACJA PRZYCZYN UMIERANIA DZIECI

MŁODY WIEK SZKOLNY

.1 Cel, zadania i metody ustalania doświadczenia

Cel: zbadanie poziomu adaptacji uczniów klas pierwszych. W trakcie tego zadania rozwiązano następujące zadania:

Opisz grupę dzieci w wieku szkolnym, w której toczyły się prace nad studium adaptacji.

Określić stopień przystosowania dziecka do szkoły i zidentyfikować dzieci z problemami adaptacyjnymi (dzieci niedostosowane).

Zidentyfikuj przyczyny niedostosowania uczniów klas pierwszych.

Hipoteza badawcza: uważamy, że na poziom adaptacji w wieku szkolnym mają wpływ następujące czynniki:

Stan zdrowia dzieci;

Czynniki społeczne (skład rodziny, wykształcenie rodziców);

Poziom dojrzałości szkolnej.

Prace wykonano na bazie liceum nr 17 w Archangielsku. W eksperymencie brali udział uczniowie klas I. Badanie zostało przeprowadzone poza godzinami lekcyjnymi. W klasie jest 30 osób, 9 z nich to dziewczynki, 21 to chłopcy. Wiek dzieci to 6-7 lat.

Stwierdzono, że druga grupa zdrowotna przeważa u dzieci z I klasy - 26 osób (88%), jest też trzecia grupa zdrowotna - 3 osoby (9%) i jedno dziecko ma czwartą grupę zdrowotną (3%). Na podstawie danych o stanie zdrowia i rozwoju fizycznym wszyscy uczniowie są również przydzielani do grup wychowania fizycznego. W naszym przypadku wśród studentów przeważa główna grupa kultury fizycznej - 85% przedmiotów, 10% osób w grupie przygotowawczej, a 3% to grupa specjalna. Zatem większość badanych nie miała żadnych poważnych problemów zdrowotnych; możemy powiedzieć, że fizycznie dzieci powinny łatwo się przystosować (patrz Załącznik 1).

Dane dotyczące składu rodziny i wykształcenia rodziców zostały ustalone od wychowawcy klasy. Stwierdziliśmy, że 27 rodzin jest kompletnych (91%), w 3 rodzinach (9%) rodzice są rozwiedzeni, a dziecko jest wychowywane przez matkę. Dowiedzieliśmy się również, że 15 rodzin, czyli 50%, to rodziny pełne, w których przeważa jedno dziecko, aw 8 rodzinach, czyli 25%, rodziny pełne, w których przeważa dwoje dzieci. Stwierdzono, że wszyscy rodzice mają wykształcenie wyższe lub średnie, z czego 34%, a jest to 10 rodzin, w których oboje rodzice mają wyższa edukacja, 16% (5 rodzin) - oboje rodzice mają wykształcenie średnie, w 50% (15 rodzin) jedno z rodziców ma wykształcenie wyższe, a drugie średnie (patrz załącznik 2).

Aby osiągnąć ten cel, zastosowaliśmy metody testowania i kwestionowania. Metody mające na celu zbadanie adaptacji młodszych uczniów:

.Projekcyjny test MZ Drukarevicha „Nieistniejące zwierzę” (patrz Aneks 11).

.Test DB Elkonina „Dyktowanie graficzne” (zob. Dodatek 13).

.Kwestionariusz dla rodziców mający na celu zbadanie adaptacji społeczno-psychologicznej (patrz Załącznik 15).

.Kwestionariusz dla nauczyciela mający na celu zbadanie adaptacji społeczno-psychologicznej (patrz załącznik 6).

.Kwestionariusz dla uczniów mający na celu określenie poziomu motywacji do szkoły (patrz Załącznik 3).

3.2 Badanie poziomu adaptacji uczniów klas pierwszych

Do określenia poziomu adaptacji uczniów wykorzystano kwestionariusz, którego celem było zbadanie motywacji uczniów (zob. Załącznik 3). Kwestionariusz składa się z 10 pytań, na które student musi odpowiedzieć. Za odpowiedź każdego ucznia wystawiana jest ocena, w efekcie sumowane są oceny i uzyskuje się określoną liczbę punktów, dzięki którym można dowiedzieć się, na jakim poziomie motywacji szkolnej dziecko ma, czy ma motyw poznawczy, czy z powodzeniem radzi sobie z zajęciami edukacyjnymi i jak dobrze czuje się w szkole (patrz dodatek 5).

Kwestionariusz ten został dwukrotnie przedstawiony dzieciom we wrześniu 2010 r. I kwietniu 2011 r.

Po przeanalizowaniu danych uzyskanych z odpowiedzi uczniów we wrześniu okazało się, że 15% badanych wykazywało wysoki poziom motywacji, 65% miał dobry poziom motywacji, a 20% miało pozytywny stosunek do szkoły, ale szkoła przyciąga takie dzieci zajęciami pozalekcyjnymi (por. Załącznik 4). Tak więc większość dzieci w wieku szkolnym ma wysoki i dobry poziom motywacji do nauki, co świadczy o udanej adaptacji uczniów do szkoły, obecności motywów poznawczych oraz zainteresowaniu zajęciami edukacyjnymi.

Poziom przystosowania społecznego i psychologicznego dzieci do szkoły określiliśmy pośrednio, prosząc wychowawcę klasy o odpowiedź na ankietę (zob. Załącznik 6). Kwestionariusz zawiera 8 skal: 1- aktywność edukacyjna, 2- zdobywanie wiedzy (wyniki w nauce), 3- zachowanie na zajęciach, 4- zachowanie podczas przerwy, 5- relacje z kolegami z klasy, 6- stosunek do nauczyciela, 7- emocje, 8- ocena ogólna wyniki; istnieje 5 poziomów adaptacji:

Po przeanalizowaniu danych uzyskanych na skalach możemy stwierdzić, że poziom adaptacji uczniów jest powyżej średniej. Ujawniono również ogólną ocenę przystosowania społeczno-psychologicznego uczniów. Okazało się, że 50% uczniów ma ponadprzeciętną adaptację społeczno-psychologiczną, 35% uczniów jest na wysokim poziomie, a 15% uczniów jest poniżej średniej (patrz Załącznik 7.8).

Również w celu określenia poziomu adaptacji dzieci poproszono rodziców o wypełnienie kwestionariusza (zob. Załącznik 15). Kwestionariusz zawiera 6 skal: 1- sukces w wykonywaniu zadań szkolnych, 2- stopień wysiłku, jakiego dziecko potrzebuje, aby wykonać zadania szkolne, 3- samodzielność dziecka w wykonywaniu zadań szkolnych, 4- nastrój, z jakim dziecko chodzi do szkoły, 5- relacje z kolegami z klasy, 6- ogólna ocena wyników; istnieje 5 poziomów adaptacji:

a) wysoki poziom dostosowania;

b) poziom adaptacji jest powyżej średniej;

c) średni poziom przystosowania;

d) poziom adaptacji dziecka jest poniżej średniej;

e) niski poziom adaptacji.

Wyniki badania wykazały, że 45% rodziców uważa poziom adaptacji społeczno-psychologicznej swoich dzieci za ponadprzeciętny, 35% respondentów odnotowuje wysoki poziom adaptacji u dziecka, a 20% - średni poziom adaptacji (patrz Aneks 9, 10).

Poziom adaptacji (oznaki niedostosowania) można również rozpatrywać z punktu widzenia kształtowania się sfery emocjonalnej uczniów. Przeprowadziliśmy metodę „Nieistniejące zwierzę”, której celem było zbadanie cech sfery emocjonalnej, obecności lęku, negatywnych przejawów emocjonalnych, ukrytych lęków (patrz Aneks 11). Technikę wykonano dwukrotnie we wrześniu 2010 i kwietniu 2011.

W wyniku przeprowadzonych badań (wrzesień 2010 r.) Stwierdzono, że większość uczniów wykazała się kreatywnością w zadaniu. U 40% badanych poziom rozwoju sfery emocjonalnej jest na wysokim poziomie (rysunkom przypisano 1 punkt), co wskazuje, że dzieci mają zdolność fantazjowania; 30% badanych ma średni poziom rozwoju sfery emocjonalnej (cyfry odpowiadają 0,5 punktu), z rysunków dzieci widać, że uczniowie nie do końca sami siebie zrozumieli (wielkość obrazka jest niewielka, obrazek nie jest pośrodku, ale z boku) i wielu niska samoocena i potrzeba uznania ze strony innych. 30% dzieci ma niski poziom rozwoju sfery emocjonalnej (rysunki odpowiadają 0 pkt), na rysunkach dzieci pojawiają się oznaki wskazujące na obecność agresji (cieniowanie, kolce, rogi), niestabilność stanu emocjonalnego (linie przerywane, słabo widoczne). Zatem zmiany w sferze emocjonalnej, obecność lęku, ukryte lęki obserwuje się u 30% dzieci, 30% ma niską samoocenę, co wskazuje na oznaki nieprzystosowania do szkoły (patrz Aneks 12).

Poziom rozwoju dowolnej sfery (umiejętność uważnego słuchania, dokładnego wykonywania poleceń osoby dorosłej) i umiejętność poruszania się w przestrzeni również wskazują na przystosowanie (lub niedostosowanie) dziecka do szkoły. Zastosowaliśmy technikę „Dyktowanie graficzne”, której celem było zbadanie poziomu dowolnej sfery (patrz Załącznik 13).

Po przeanalizowaniu wyników badania stwierdziliśmy, że 40% uczniów ma wysoki poziom rozwoju dowolnej sfery, tym rysunkom przypisuje się 10-12 punktów, co wskazuje, że dzieci rozwinęły umiejętność poruszania się w przestrzeni, dokładnie wykonują wszystkie instrukcje osoby dorosłej i łatwo wykonać zadanie. Dla 35% uczniów rozwój dowolnej sfery kształtuje się na średnim poziomie; pracom tych dzieci przypisuje się 6-9 punktów, co wskazuje, że dzieci rozwinęły umiejętność poruszania się w przestrzeni, ale popełniają błędy z powodu nieuwagi. U 15% dzieci rozwój dowolnej sfery jest na niskim i bardzo niskim poziomie, rysunkom tym przypisuje się 3-5 punktów, co wskazuje, że dzieci nie rozwinęły umiejętności poruszania się w kosmosie i te dzieci popełniają dużą liczbę błędów podczas wykonywania zadania (patrz. Załącznik 14).

Zgodnie z wynikami testów „Nieistniejące zwierzę”, „Dyktando graficzne”, badanie motywacji, można powiedzieć, że poziom adaptacji u większości dzieci jest na średnim poziomie, co oznacza, że \u200b\u200buczniowie mają pozytywne nastawienie do szkoły, odwiedzanie jej nie wywołuje negatywnych uczuć, rozumie materiał edukacyjny, jeśli nauczyciel wyjaśni to szczegółowo i przejrzyście, przyswaja główne treści programu, samodzielnie rozwiązuje typowe problemy. Nauczyciel przypisuje także średni i powyżej średniej poziom rozwoju adaptacji dzieci.

Niektóre dzieci (15%) mają trudności z orientacją w przestrzeni, mają niewystarczający poziom rozwoju dowolnej sfery, emocjonalnie (30%) są niespokojne, mają niską samoocenę, przejawiają agresję, szkoła kusi zajęciami pozalekcyjnymi, co wskazuje na trudności w adaptacji szkoła (oznaki niedostosowania). Jednocześnie ocena wychowawcy tych dzieci również wskazuje na niski poziom adaptacji. Jednocześnie żaden z rodziców nie zauważył, że poziom adaptacji u dziecka jest obniżony (zgodnie z wynikami ankiety poziom adaptacji jest wysoki lub średni). Być może świadczy to o subiektywności odpowiedzi (rodzice zawsze chcą, aby ich dziecko wyglądało lepiej) lub też, że rodzice nie są wystarczająco zainteresowani swoim dzieckiem, jego sukcesami, problemami w szkole (co może być także pośrednią przyczyną niedostosowania).

3.3 Rozpoznanie przyczyn niedostosowania uczniów klas pierwszych

Wyniki eksperymentu potwierdzającego, przeprowadzonego we wrześniu, wykazały niski poziom adaptacji u 5 dzieci (15%). Dzieci te mają niskie wskaźniki aktywności edukacyjnej, wyników w nauce, trudności w relacjach z rówieśnikami i nauczycielem, uczniowie ci mają niski poziom motywacji, niedostateczny poziom rozwoju sfery wolontariatu i emocjonalnej. Zdaniem wychowawcy mają niski poziom przystosowania społeczno-psychologicznego.

Jeśli porównamy uzyskane dane, to dzieci te nie różnią się od innych dzieci w grupie zdrowia (mają drugą grupę zdrowotną), analizując przyczyny społeczne, widzimy, że z wyjątkiem jednego dziecka cała reszta żyje i wychowuje się w pełnych rodzinach. Zakładamy zatem, że przyczyny mogą być związane z okresem, w którym dziecko poszło do szkoły. Dzieci te muszą osiągnąć określony poziom rozwoju fizycznego i intelektualnego, a także adaptacji społecznej, która pozwoli im sprostać tradycyjnym wymaganiom szkolnym. Ponadto pod kątem rozwoju dojrzałości szkolnej ocenia się przede wszystkim wzrost, masę ciała i inteligencję. Jednak oceniając dojrzałość szkolną, należy wziąć pod uwagę społeczno-psychologiczną gotowość dziecka do nauki w szkole. Niestety dojrzałość społeczna, która również jest trudna do oceny, nie została dostatecznie zainteresowana. W rezultacie wiele dzieci wchodzi do szkoły, które wolą bawić się niż uczyć. Mają niską zdolność do pracy, uwaga jest nadal niestabilna, nie radzą sobie dobrze z zadaniami stawianymi przez nauczyciela, nie są w stanie przestrzegać szkolnej dyscypliny.

Nasza ankieta została ponownie przeprowadzona w kwietniu. Zastosowaliśmy kwestionariusz do określenia poziomu motywacji, metody „Dyktando graficzne” i „Nieistniejące zwierzę”. Stwierdzono, że poziom adaptacji do szkoły wzrósł u 3 dzieci: wzrósł poziom motywacji do zajęć edukacyjnych, dzieci bardziej zainteresowały się lekcjami, komunikacją z rówieśnikami. Tym samym liczba dzieci, które nie przystosowały się na początku roku (5 dzieci) z nich do końca roku zbliżyła się do średniego poziomu przystosowania 3 osób.

U 2 dzieci w wieku szkolnym stwierdzono niski poziom adaptacji. Poziom samopoczucia emocjonalnego można ocenić na podstawie rysunków dzieci, z których widać, że uczniowie są niepewni (linie są słabe), boją się uznania ze strony innych (mały rysunek w rogu kartki) i nie próbują kontaktować się z rówieśnikami (są ciernie, rogi) szkoła nadal przyciąga ich zajęciami pozalekcyjnymi. Okazało się, że dzieci nie mają problemów zdrowotnych (druga grupa zdrowotna), jedno dziecko wychowuje się w niepełnej rodzinie (jedna matka), rodzice mają wykształcenie średnie i wyższe.

Tak więc początkowo stwierdzono, że w 1 klasie na 30 dzieci miały trudności z przystosowaniem się do szkoły (oznaki niedostosowania) -5 osób (15%) Próbowaliśmy ustalić przyczyny problemów z adaptacją. Zwróciliśmy uwagę na grupę zdrowia dzieci, stan rodziny (kompletna, niekompletna), okazało się, że tylko jedno z tych dzieci ma niepełną rodzinę (dziecko wychowywane jest przez matkę), co częściowo potwierdza naszą hipotezę, a także poznaliśmy dane dotyczące wykształcenia rodziców, z których to widać, że wszyscy rodzice mają wykształcenie wyższe lub średnie. Okazało się, że dzieci te nie różnią się od innych pod względem zdrowia, czynniki społeczne (według których rozważamy skład rodziny, wykształcenie rodziców) również nie wpływają na adaptację zgodnie z wynikami naszego badania (chociaż 1 dziecko z objawami niedostosowania wychowuje się w rodzinie niepełnej). Naszym zdaniem konieczne jest bardziej szczegółowe badanie stanu zdrowia dzieci, a także dodatkowe badanie czynników społecznych, takich jak styl wychowania w rodzinie, relacje dziecka z resztą rodziny.

Zakładając, że przyczyną niedostosowania dzieci jest to, że dziecko nie jest osobiście gotowe do szkoły, ponownie przeprowadziliśmy badanie w kwietniu i stwierdziliśmy, że oznaki niedostosowania obserwuje się u 2 na 5 dzieci. Jak się okazało, dzieci te, oprócz niskich wyników z testów, nie radzą sobie zbyt dobrze w nauce (ocena przeważająca jest dostateczna), są niezdyscyplinowane, nie zawsze wytrwałe na zajęciach. Uważamy, że mimo wszystko oznaki tłumaczy się niedojrzałością szkolną, to znaczy dziecko nie jest osobiście gotowe do nauki w szkole.

Tym samym częściowo potwierdziła się wysunięta przez nas hipoteza: ujawniły się czynniki społeczne (czyli rodzina), a przyczyną niedostosowania szkolnego była niedojrzałość szkolna.

WNIOSEK

Nieprzystosowanie należy z pewnością przypisać jednemu z najpoważniejszych problemów, które wymagają zarówno pogłębionych badań, jak i pilnych poszukiwań praktycznych rozwiązań. Mechanizm wyzwalający ten proces to gwałtowna zmiana warunków, znajome środowisko życia, obecność trwałej traumatycznej sytuacji. Jednocześnie w rozwoju procesu nieprzystosowania istotną rolę odgrywają indywidualne cechy i braki w rozwoju człowieka, które nie pozwalają mu na wypracowanie adekwatnych do nowych warunków zachowań.

Przez nieprzystosowanie szkolne rozumie się zespół zaburzeń psychicznych, które wskazują na niezgodność statusu socjopsychologicznego i psychofizjologicznego dziecka z wymogami sytuacji szkolnej, której opanowanie jest trudne z wielu powodów. Głównymi kryteriami diagnostycznymi wykrywania wczesnych niedostosowań szkolnych są: brak ukształtowania pozycji wewnętrznej ucznia, niski poziom rozwoju intelektualnego, wysoki uporczywy lęk, niski poziom motywacji edukacyjnej, niedostateczna samoocena, trudności w komunikowaniu się z dorosłymi i rówieśnikami.

Celem pracy było zbadanie przyczyn nieprzystosowania szkolnego uczniów szkół podstawowych.

Aby zrealizować postawione zadania, przestudiowano i przeanalizowano literaturę specjalną, która pozwoliła poznać charakterystykę wieku szkolnego, wziąć pod uwagę specyfikę zajęć edukacyjnych uczniów szkół podstawowych, określić stopień przystosowania dzieci do szkoły oraz zbadać przyczyny niedostosowania młodszych uczniów.

Postawiliśmy hipotezę, z której wynikało, że na poziom adaptacji w wieku szkolnym mogą mieć wpływ następujące czynniki: stan zdrowia dzieci; czynniki społeczne (skład rodziny, wykształcenie rodziców); poziom dojrzałości szkolnej.

Przeprowadziliśmy badanie mające na celu określenie poziomu adaptacji uczniów klas pierwszych i próbowaliśmy zbadać różne aspekty adaptacji. Aby zbadać poziom adaptacji, wybraliśmy i przeprowadziliśmy techniki mające na celu badanie rozwoju sfery emocjonalnej („Nieistniejące zwierzę”), na poziomie formowania się dowolnej sfery (Dyktando graficzne), na określenie poziomu motywacji (zgodnie z kwestionariuszem uczniów). Zidentyfikowaliśmy poziom przystosowania społeczno-psychologicznego na podstawie odpowiedzi rodziców i nauczycieli. Dowiedzieliśmy się również o stanie zdrowia dzieci i czynnikach społecznych (skład rodziny, wykształcenie rodziców). W naszych wstępnych badaniach stwierdziliśmy, że nie wszystkie dzieci przystosowały się (istnieją oznaki nieprzystosowania). Nie byliśmy w stanie zidentyfikować wszystkich czynników wpływających na oznaki niedostosowania.

Próbowaliśmy ponownie przeprowadzić badanie i zastosowaliśmy wcześniej zaproponowane techniki. Okazało się, że tylko dwoje z pięciorga dzieci pozostało niedostosowanych. Okazało się, że jedno z tych dzieci wychowuje się w niepełnej rodzinie i nie widzimy stylu rodzicielskiego tego dziecka.

Dlatego uważamy, że niedojrzałość szkolna jest przyczyną nieprzystosowania szkolnego. Dziecko nie może przejść przez stopień od przedszkolaka do ucznia. Gra pozostaje na pierwszym miejscu, a szkoła kusi go zajęciami pozalekcyjnymi. W przypadku tych uczniów konieczne jest przeprowadzenie dodatkowych badań, zastosowanie psychofizjologicznego programu korekcyjnego w celu przezwyciężenia nieprzystosowania szkolnego oraz zastosowanie różnych ćwiczeń szkoleniowych.

Lista referencji

1.Besedina M.V. Zwiedzanie szkoły: Dlaczego młodszym uczniom trudno jest przystosować się do warunków szkolnych? Psycholog szkolny, 2000, nr 34

2. Podejście psychologiczno-wiekowe w poradnictwie dla dzieci i młodzieży: Podręcznik. podręcznik dla studentów wyższych. Podręcznik. instytucje? G.V. Burmenskaya, E.I. Zacharow, O.A. Karabanova i inni - M: Academy, 2002. -416p.

.V.B. Voinov Do problemu psychofizjologicznej oceny sukcesu adaptacji dzieci do warunków szkolnych? Świat psychologii. - 2002. - Nr 1.

4. Vygodsky L.S. Psychologia pedagogiczna. - M.: Pedagogika, 1991 - 480s.

5.VS. Psychologia związana z wiekiem. - M., 1997 - 432s.

.Dubrovina I.V., Akimova M.K., Borisova E.M. i wsp. Książka robocza psychologa szkolnego? Ed. I.V. Dubrovina M. 1991

.Dubrovina I.V., E.E. Danilova, AM Parishioners. Psychologia / wyd. IV Dubrovina- M: Academy, 2008.-464p.

.Zavadenko N.N. Petrukhin, Manelis, T.Yu. Uspenskaya, N.Yu. Suvorinova i wsp. Niedostosowanie szkoły: badania neuropsychiatryczne i neuropsychiczne.-1996-421s.

.Zavedenko N.N. Petrukhin A.S., Chutkina G.M. i Dr. Kliniczne i psychologiczne badanie nieprzystosowania szkolnego. Czasopismo neurologiczne.-1998-№6.

.Kleptsova E.D. Wpływ indywidualnych cech charakterystycznych nauczyciela na proces adaptacji ucznia? Szkoła Podstawowa. - 2007. - nr 4

.Kovaleva L.M., Tarasenko N.N. Analiza psychologiczna cech adaptacyjnych pierwszoklasistów w szkole? Szkoła Podstawowa. - 1996 - nr 7.

.V. V. Kogan Psychogenne formy nieprzystosowania szkolnego? Problemy psychologiczne. - 1984. -a 4

Kolominskiy Ya.L., Berezovin N.A. Niektóre problemy psychologii społecznej. - M.: Wiedza, 1977.

Kolominskiy Ya.L., Panko E.I. Do nauczyciela o psychologii dzieci w wieku sześciu lat: Książka. dla nauczyciela. - M.: Education, 1988, 234s.

S.V. Kondratyeva Uczeń nauczyciel. - M .: 1984.

Korobeynikov I.A. Niepełnosprawność rozwojowa i przystosowanie społeczne. - M: PER SE, 2002-192 str.

Mukhina. VS. Psychologia związana z wiekiem. - M., 1997 - 432s.

Matveeva O. Program „Słońce” do społecznej i psychologicznej adaptacji dzieci w szkole podstawowej? Szkolny psycholog. - 2004. - nr 6

R.S. Nemov Psychology.-M.-2003.-608s.

Obukhova L.F. Psychologia rozwojowa.-M .: Pedagogical Society of Russia, 2001.-442s.

Parafianie, V.V. Zatsepin. - M., 1999. - 320s.

Rudensky E.V. Psychologia społeczna: kurs wykładów. - M .: LNFRA-M; Nowosybirsk: NGAEiU, 1997.

Rubinstein S.L. O myśleniu i sposobach jego poszukiwania. - M .: Wydawnictwo Akademii Nauk ZSRR, 1958 - 556 s.)

25. Stolyarenko L. D. „Podstawy psychologii”. - wyd. 19. - Rostov n / a, „Phoenix”, 2008. - 703 pkt.

Nieprzystosowanie szkolne to sytuacja, w której dziecko nie nadaje się do nauki w szkole. Najczęstsze niedostosowanie obserwuje się u pierwszoklasistów, chociaż może się również rozwinąć u starszych dzieci. Bardzo ważne jest, aby wykryć problem na czas, aby na czas podjąć działania i nie czekać, aż rozwinie się jak śnieżka.

Przyczyny nieprzystosowania szkolnego

Przyczyny nieprzystosowania szkoły mogą być różne.

1. Niedostateczne przygotowanie do szkoły: dziecko nie ma wystarczającej wiedzy i umiejętności, aby poradzić sobie z programem nauczania lub jego umiejętności psychomotoryczne są słabo rozwinięte. Na przykład pisze znacznie wolniej niż inni studenci i nie ma czasu na radzenie sobie z zadaniami.

2. Brak umiejętności kontrolowania własnego zachowania. Trudno jest dziecku siedzieć całą lekcję, nie krzyczeć z siedzenia, milczeć na lekcji itp.

3. Niezdolność dostosowania się do tempa nauki. Częściej występuje u dzieci osłabionych fizycznie lub u dzieci o powolnym charakterze (ze względu na cechy fizjologiczne).

4. Niedostosowanie społeczne. Dziecko nie może budować kontaktu z kolegami z klasy, nauczycielem.

Aby w porę wykryć nieprzystosowanie, ważne jest dokładne monitorowanie stanu i zachowania dziecka. Pomocna jest również interakcja z nauczycielem, który obserwuje bezpośrednie zachowanie dziecka w szkole. Rodzice innych dzieci też mogą pomóc, bo wielu uczniów opowiada im o wydarzeniach w szkole.

Oznaki niedostosowania szkolnego

Oznaki nieprzystosowania szkolnego można również podzielić na typy. W takim przypadku przyczyna i skutek mogą się nie pokrywać. Tak więc, z nieprzystosowaniem społecznym, jedno dziecko będzie miało trudności w zachowaniu, drugie będzie odczuwało zmęczenie i osłabienie, a trzecie odmówi nauki „na przekór nauczyciela”.

Poziom fizjologiczny... Jeśli Twoje dziecko odczuwa zwiększone zmęczenie, obniżoną wydajność, osłabienie, skarży się na bóle głowy, bóle brzucha, zaburzenia snu i apetytu, są to wyraźne oznaki trudności, które się pojawiły. Możliwa enureza, pojawienie się złych nawyków (obgryzanie paznokci, długopisów), drżenie palców, obsesyjne ruchy, mówienie do siebie, jąkanie, letarg lub odwrotnie, niepokój ruchowy (odhamowanie).

Poziom poznawczy. Dziecko w sposób chroniczny nie radzi sobie z programem nauczania. Może jednak bezskutecznie próbować przezwyciężyć trudności lub zasadniczo odmówić nauki.

Poziom emocjonalny. Dziecko ma negatywny stosunek do szkoły, nie chce do niej chodzić, nie może poprawiać relacji z kolegami i nauczycielami. Ma zły stosunek do perspektywy uczenia się. Jednocześnie ważne jest rozróżnienie między trudnościami indywidualnymi, kiedy dziecko napotyka problemy i narzeka na nie, a sytuacją, w której jako całość ma skrajnie negatywny stosunek do szkoły. W pierwszym przypadku dzieci zazwyczaj dążą do przezwyciężenia problemów, w drugim albo się poddają, albo problem przekłada się na naruszenie zachowania.

Poziom behawioralny. Nieprzystosowanie szkolne objawia się wandalizmem, impulsywnym i niekontrolowanym zachowaniem, agresywnością, odrzucaniem szkolnych reguł, nieadekwatnością wymagań wobec kolegów i nauczycieli. Ponadto dzieci, w zależności od charakteru i cech fizjologicznych, mogą zachowywać się na różne sposoby. Niektórzy będą wykazywać impulsywność i agresywność, inni - napięcie i nieodpowiednie reakcje. Na przykład dziecko jest zgubione i nie może odpowiedzieć nauczycielowi, nie może stanąć w obronie siebie przed kolegami z klasy.

Oprócz oceny ogólnego poziomu nieprzystosowania szkolnego należy pamiętać, że dziecko może być częściowo przystosowane do szkoły. Na przykład dobre radzenie sobie w szkole, ale nie nawiązywanie kontaktów z kolegami z klasy. Lub wręcz przeciwnie, przy słabych wynikach w nauce, bądź życiem firmy. Dlatego ważne jest, aby zwracać uwagę zarówno na ogólny stan dziecka, jak i na poszczególne obszary życia szkoły.

Specjalista może najdokładniej zdiagnozować, jak dobrze dziecko jest przystosowane do szkoły. Zwykle jest to obowiązkiem psychologa szkolnego, ale jeśli badanie nie zostało przeprowadzone, sensowne jest, aby rodzice, jeśli występuje kilka niepokojących objawów, skontaktowali się ze specjalistą z własnej inicjatywy.

Olga Gordeeva, psycholog

Nieprzystosowanie szkolne może przytrafić się każdej pierwszej klasie. Według psychologów dziecięcych przyczyną zacofania dziecka - pierwszoklasisty - jest niedostosowanie się do warunków szkolnych.

I tylko rodzina może pomóc dziecku odnieść sukces w trudnym okresie przejścia z beztroskiego dzieciństwa do szkoły. Jednak wielu rodziców bez wykształcenia pedagogicznego nie wie, jak właściwie przygotować swoje dziecko. Co to jest niedostosowanie uczniów?

Nieprzystosowanie szkolne to zespół problemów

Po wejściu do pierwszej klasy dziecko musi odzwyczaić się od starych warunków życia i przystosować do nowych. Jeśli rodzice i przedszkole byli zaangażowani w przygotowanie dziecka, to proces przebiega dobrze i po kilku miesiącach pierwszoklasista świetnie czuje się przy nauczycielach, orientuje się w szkole, nawiązuje nowe znajomości w klasie. Jednak codzienne problemy często uniemożliwiają rodzicom poświęcenie dziecku niezbędnego czasu.

A potem zdarza się, że dziecko:

• boi się iść do szkoły;
• zaczyna często boleć;
• utrata wagi, utrata apetytu, słaby sen;
• zachowuje się w szkole w sposób zamknięty;
• nie szuka pomocy u nauczycieli szkolnych;
• może zgubić się w budynku szkoły;
• traci umiejętności samoobsługowe: nie może przebierać się do zajęć wychowania fizycznego, zapomina o rzeczach, podręcznikach itp.
• może zacząć się jąkać, często mrugać oczami, kaszleć itp .;
• nie uczy się materiału w klasie, jest nieuważny, roztargniony lub kapryśny.

Są to oznaki, że dziecko jest niedostosowane do szkoły u dzieci ze szkół podstawowych.

Jeśli na czas nie zwrócisz uwagi na te objawy, dziecko w najlepszym przypadku będzie słabym uczniem, w najgorszym - będziesz musiał długo leczyć go u neurologa, a nawet psychiatry.

Dlaczego występuje nieprzystosowanie szkolne?

Trudności w przystosowaniu dziecka do szkoły mogą wynikać z obu jego cech
osobowość i niewłaściwe wychowanie w rodzinie.

Przyczyny nieprzystosowania szkoły:

• Dziecko nie jest przygotowane do szkoły: nie zdaje sobie sprawy z wagi przejścia do nauki, nie wie, jak podejmować wolicjonalne wysiłki, aby skupić się na nauce. O takich dzieciach mówią: „musiałby grać we wszystko”.
• Często chory, ma poważne problemy zdrowotne.
• Procesy formowania się myślenia, uwagi, pamięci są zaburzone.
• Ma zaburzenia ruchu.
• Niezrównoważone, często nieuzasadnione wahania nastroju.

Jak objawia się nieprzystosowanie szkolne i co należy zrobić, aby je wyeliminować?