Rozwój wyobraźni młodszych uczniów. Rozwój wyobraźni u młodszych uczniów Cechy wyobraźni twórczej młodszych uczniów związane z wiekiem

Twórcza wyobraźnia w pedagogice i psychologii była badana przez wielu naukowców, m.in. S.G. Begunova, P.P. Blonsky, L.S. Wygotski, G.I. Vergiles, D.I. Govorun, AA Denisova, E.V. Iljenkow, Yu.E. Kaługina, G.V. Kraeva, E.K. Marantsman, AI Raeva, A.Z. Rachimowa, N.V. Rosyjscy psycholodzy i nauczyciele - L.I. Aidarova, L.S. Wygotski, LV Zankow, W.W. Dawidow, Z.I. Kałmykowa, V.A. Krutetsky, DB Elkonina określają znaczenie działalności edukacyjnej dla kształtowania twórczej wyobraźni uczniów.

Rozwój wyobraźni twórczej młodszego ucznia realizowany jest na wiele sposobów i form działania.. Zwracamy uwagę na najważniejsze sposoby kształtowania i rozwijania wyobraźni twórczej młodszego ucznia:

budowa,

gry dramatyczne

łamigłówki,

gry na świeżym powietrzu,

działalność artystyczna.

Artykuł dotyczy głównie różnych rodzajów zabaw i zajęć edukacyjnych, które aktywizują rozwój wyobraźni twórczej młodszego ucznia.

Według L.S. Wygotski musi znać psychologiczny mechanizm dziecięcej wyobraźni, który opiera się na relacji między fantazją a rzeczywistością. „Twórcza aktywność wyobraźni jest bezpośrednio zależna od bogactwa i różnorodności, wcześniejszego doświadczenia osoby, ponieważ to doświadczenie jest materiałem, z którego powstają konstrukcje fantazji. Im bogatsze doświadczenie osoby, tym więcej materiału jego wyobraźnia”. Zadaniem osoby dorosłej jest poszerzenie doświadczenia dziecka, co stworzy warunki do rozwoju twórczej aktywności dzieci, ponieważ wyobraźnia jest związana z samą rzeczywistością, a w procesie jej postrzegania idee na jej temat są gromadzone i dopracowywane, wzbogacając w ten sposób pamięć z obrazami istniejącego.

Stan twórczej wyobraźni dzieci zależy od następujących czynników:

wiek,

rozwój mentalny,

cechy rozwojowe, tj. obecność jakiegokolwiek naruszenia rozwoju psychofizycznego,

indywidualne cechy osobowości: stabilność, świadomość i orientacja motywów, struktury wartościujące obrazu „ja”, cechy komunikacji, stopień samorealizacji i oceny własnej aktywności, cechy charakteru i temperamentu,

rozwój procesu edukacji i wychowania.

Doświadczenie dziecka różni się od doświadczenia osoby dorosłej. Wyobraźnia u dziecka zaczyna się rozwijać wcześnie, jest słabsza niż u dorosłego, ale zajmuje znacznie więcej miejsca w życiu. Dziecko ma inny stosunek do swojego otoczenia. Wiążą się z tym interesy dziecka, inne niż interesy dorosłych. Stosunek dziecka do świata jest prostszy, uboższy w treści niż stosunek dorosłego do świata, który jest bardziej złożony, subtelny i różnorodny. Oznacza to, że wszystkie te czynniki determinują pracę wyobraźni, jej rozwój. Rozwija się wyobraźnia dziecka. Dlatego prawdziwe rezultaty twórczej wyobraźni należą do dojrzałej fantazji, wyobraźni osoby dorosłej. W konsekwencji wyobraźnia dziecka jest uboższa w treść niż wyobraźnia dorosłego. Ale jednocześnie wyobraźnia dziecka jest bogatsza w formę niż wyobraźnia dorosłego, to znaczy, według Goethego, dzieci mogą zrobić wszystko ze wszystkiego. Dlatego dzieci żyją w bardziej fantastycznym świecie niż dorośli.

Podstawowe prawo rozwoju wyobraźni psycholog T. Ribot przedstawił w trzech etapach:

dzieciństwo i młodość - dominacja fantastyki, gier, baśni, fikcji;

młodość - połączenie fikcji i aktywności, „trzeźwy, rozważny rozsądek”;

dojrzałość jest podporządkowaniem wyobraźni umysłowi intelektowi.

Wyróżniamy następujące umiejętności niezbędne do rozwoju wyobraźni twórczej młodsze dzieci w wieku szkolnym, które stanowią podstawę zdolności produktywnej arbitralnej wyobraźni przestrzennej.

klasyfikować przedmioty, sytuacje, zjawiska na różnych podstawach;

ustanowić związki przyczynowe;

zobacz połączenia i zidentyfikuj nowe połączenia między systemami;

rozważ system w fazie rozwoju;

formułować wybiegające w przyszłość założenia;

podświetl przeciwne cechy obiektu;

identyfikować i formułować sprzeczności;

oddzielić sprzeczne właściwości obiektów w przestrzeni i czasie;

reprezentują obiekty przestrzenne;

używać różnych systemów orientacji w wyobrażonej przestrzeni;

reprezentować obiekt na podstawie wybranych cech, co oznacza:

przezwyciężenie psychologicznej inercji myślenia;

ocena oryginalności rozwiązania;

zawężenie pola poszukiwań rozwiązania;

fantastyczna transformacja przedmiotów, sytuacji, zjawisk;

mentalna transformacja przedmiotów zgodnie z zadanym tematem.

Czym są etapy rozwoju wyobraźni u dzieci w wieku przedszkolnym?

Wiadomo, że do 3 roku życia dziecięca wyobraźnia istnieje niejako w innych procesach umysłowych, które są podstawą wyobraźni. W wieku 3 lat dziecko rozwija werbalne formy wyobraźni, a wyobraźnia staje się samodzielnym procesem umysłowym. W wieku 4-5 lat dziecko uczy się planować, konstruować nadchodzące działania na poziomie mentalnym. W wieku 6-7 lat wyobraźnia jest już dość aktywna, znacząca i konkretna. Pojawiają się pierwsze elementy dziecięcej twórczości. Wyobraźnia wymaga środowiska, które ją karmi - jest to emocjonalna komunikacja z dorosłymi, obiektywne i manipulacyjne działania różnego rodzaju. Od 6-7 lat do 9-10 lat - okres gimnazjum dziecka. Ma stałe obowiązki związane z działalnością edukacyjną i poznawczą. Nowy status społeczny dziecka, świat relacji normatywnych komplikuje warunki życia dziecka, często działając dla niego jako stres, zwiększając napięcie psychiczne, co wpływa na zdrowie fizyczne, stan emocjonalny i zachowanie dziecka. Standaryzacja warunków życia dziecka w szkole zaczyna kolidować z jego naturalnym rozwojem, który wcześniej był brany pod uwagę i rozumiany przez bliskie osoby. Zasadniczo dziecko dostosowuje się do standardowych warunków szkoły, co pomaga mu w jego zajęciach edukacyjnych. Dziecko w szkole uczy się specjalnych czynności umysłowych, czynności związanych z pisaniem, czytaniem, rysowaniem, pracą, opanowuje treści głównych form świadomości społecznej (nauka, sztuka, moralność), poznaje nowe oczekiwania społeczne społeczeństwa.

Wiek szkolny, podobnie jak wszystkie wieki ludzkie, rozpoczyna się etapem krytycznym lub punktem zwrotnym w wieku 7 lat. W przejściu z wieku przedszkolnego do szkolnego dziecko się zmienia. Ten stan przejściowy nie jest już przedszkolakiem i jeszcze nie uczniem. Wyniki wielu współczesnych badań nad tym problemem sprowadzają się do tego, że 7-letnie dziecko wyróżnia się przede wszystkim utratą dziecinnej bezpośredniości. Bezpośrednią przyczyną dziecięcej spontaniczności jest niedostateczne zróżnicowanie życia wewnętrznego i zewnętrznego. Doświadczenia, pragnienia i wyrażanie pragnień dziecka, tj. zachowanie i aktywność zwykle stanowią u przedszkolaka niedostatecznie zróżnicowaną całość. Najważniejszą cechę kryzysu siedmiu lat nazywa się zwykle początkiem różnicowania wewnętrznej i zewnętrznej strony osobowości dziecka.

Cechy charakteryzujące kryzys 7 lat wiążą się z osłabieniem zmysłowej bezpośredniości, wzmocnieniem racjonalnego aspektu postrzegania rzeczywistości, który teraz pośredniczy w doświadczeniu i samym akcie, będącym przeciwieństwem naiwnej i bezpośredniej cechy działania dziecka. Dziecko zaczyna realizować swoje doświadczenia, rodzą się pojęcia „jestem szczęśliwy”, „jestem zdenerwowany”, „jestem zły”, „jestem miły”, „jestem zły”. Doświadczenia dzieci nabierają znaczenia, w efekcie dziecko nawiązuje ze sobą nowe relacje, co stało się możliwe dzięki procesowi uogólniania i komplikowania doświadczeń. Jest to tzw. uogólnienie afektywne, czyli logika uczuć, kiedy dziecko w wieku szkolnym uczy się uogólniać swoje uczucia, które powtarzają się z nim wielokrotnie. Warto zauważyć, że poziom naszych próśb do siebie, do naszego sukcesu, do naszej pozycji kształtuje się właśnie w odniesieniu do kryzysu 7 lat.

W tym okresie u dziecka pojawia się zróżnicowanie tego, co wewnętrzne i zewnętrzne, po raz pierwszy pojawia się doświadczenie semantyczne, pojawia się również ostra walka doświadczeń. Walka wewnętrzna (sprzeczności doświadczeń i wybór własnych doświadczeń) staje się możliwa dopiero teraz.

Dzieci w wieku szkolnym wyróżniają się podatnością emocjonalną, postrzeganiem jasnych, barwnych wrażeń, stąd rutynowa praca edukacyjna i zajęcia obniżają zainteresowanie poznawcze, mogą rodzić negatywny stosunek do procesu poznawczego, uczenia się. Zmiana pozycji życiowej dziecka po wejściu do szkoły wprowadza poważne zmiany w charakterze relacji z innymi, rodzi nieznane mu wcześniej doświadczenia. Tak więc samoocena dziecka powoduje dobrostan emocjonalny, wysoki, niski, a może adekwatny do samej rzeczywistości, pewny siebie lub niepewny, a także niepokój, smutek, czasem zazdrość i doświadczenie wyższości nad innymi. Nieadekwatna samoocena, podwyższona lub obniżona, powoduje nie tylko specyficzną reakcję emocjonalną dziecka na zmianę otaczającej rzeczywistości, ale często długotrwały negatywny dobrostan emocjonalny.

Podczas komunikacji dziecko uczy się nie tylko drugiej osoby, ale także siebie. Należy zauważyć, że we współczesnej psychologii pedagogicznej i społecznej nie zostały jeszcze opracowane teoretyczne i metodologiczne koncepcje samego procesu formowania młodszych uczniów jako podmiotów komunikacji interpersonalnej, ponieważ struktura podstaw problemów psychologicznych jednostka w tym okresie rozwoju dziecka przechodzi z poziomu naśladowczego do poziomu refleksyjnego, wraz z komunikacją biznesową formuje nową pozasytuacyjno-osobistą formę komunikacji, a tym samym następuje zmiana mechanizmu rozwoju przedmiot komunikacji.

Jakie są cechy wyobraźni młodszych uczniów?

Po pierwsze, zauważamy, że pierwowzory dziecięcej wyobraźni związane są z procesami postrzegania rzeczywistości, a także z aktywnością zabawy dziecka. W wyobraźni półtorarocznego dziecka bawiącego się np. krzesełko zamienia się w samolot, pokrywka garnka zamienia się w kierownicę samochodu, stół przykryty kocem zamienia się w Dom. A w okresie formowania się mowy dziecka w dziecięcych zabawach wyobraźnia rozwija się pełniej dzięki ekspansji obserwacji życiowych, które zachodzą mimowolnie. Ale od 3 do 5 lat powstają już arbitralne formy wyobraźni, których obrazy mogą narodzić się jako reakcja na środowisko zewnętrzne lub zostać aktywowane przez samo dziecko. Tutaj wyimaginowane obrazy są generowane celowo, z przemyślanym scenariuszem i ostatecznym celem późniejszego działania. W okresie szkolnym dziecka wyobraźnia rozwija się bardzo szybko, gdyż zachodzi proces aktywnego przyswajania różnorodnej wiedzy, która jest natychmiast wykorzystywana w praktyce.

Wyobraźnia najdobitniej manifestuje się w procesie twórczym, gdzie jest na równi z myśleniem. Aby wyobraźnia mogła się rozwijać, konieczne są obiektywne i subiektywne warunki, w których przede wszystkim manifestuje się wolność działania człowieka, jego indywidualność, inicjatywa, niezależność, czyli niezbędne jest pożywne środowisko. Ponieważ wyobraźnia jest ściśle związana z pamięcią, myśleniem, uwagą, percepcją, niezbędną do podtrzymywania i rozwijania działań edukacyjnych, w celu uzyskania wysokiej jakości poziomu edukacji dzieci należy zwrócić szczególną uwagę na rozwój wyobraźni dzieci, co rozszerzy również zdolności poznawcze dzieci. Główny problem, przed którym stoi dziecko i nauczyciel w szkole, jest związany z relacją wyobraźni i uwagi, ponieważ przedstawienia figuratywne regulowane są przez dobrowolną uwagę dziecka, a problem tkwi również w przyswajaniu pojęć abstrakcyjnych, trudnych do wyobrażenia dziecko. Tak więc starszy wiek dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym uważa się za najbardziej sprzyjający rozwojowi twórczej wyobraźni i fantazji poprzez gry, komunikację dzieci, w których często rzeczywistość i fantazja mieszają się, a obrazy wyobraźni są odbierane jako całkiem realne, postrzegane przez innych jako oszustwo. Chociaż to oszustwo, jeśli nie jest związane z zamierzonym zachowaniem dziecka, to nic innego jak fantazjowanie, wymyślanie historii, a nie kłamstwo, które z kolei jest normą dla dzieci. Z reguły w takich przypadkach dorośli muszą angażować się w dziecięcą zabawę, jak w przejaw fantazji, a tym samym współczuć i wczuwać się w dziecko, co jest możliwe dzięki prawu emocjonalnej rzeczywistości wyobraźni. W wieku szkolnym następuje aktywny rozwój wyobraźni odtwórczej.

Wyobraźnia dzieci w wieku szkolnym może być:

odtwarzanie ( tworzenie wizerunku obiektu zgodnie z jego opisem),

twórczy(tworzenie nowych zdjęć, które wymagają doboru materiału zgodnie z planem).

Głównym trendem występującym w rozwoju wyobraźni dziecięcej jest przejście do coraz bardziej poprawnego i pełnego odzwierciedlenia rzeczywistości, przejście od prostej arbitralnej kombinacji pomysłów do logicznie uzasadnionej kombinacji. W wieku 3-4 lat dziecko zadowala się dwoma patykami ułożonymi w poprzek, aby przedstawić ptaka, w wieku 7-8 lat potrzebuje już zewnętrznego podobieństwa do ptaka („mieć skrzydła”). A w wieku 11-12 lat uczeń może zaprojektować model ptaka całkowicie przypominającego prawdziwy obiekt imitacji („aby był jak prawdziwy i mógł latać”). Tu pojawia się pytanie o realizm dziecięcej wyobraźni, co z kolei wiąże się z pytaniem o stosunek obrazów do rzeczywistości w dostępnych dziecku formach aktywności. jak w zabawie, przy słuchaniu bajek, w aktywności wizualnej itp., w której wraz z wiekiem dziecka wzrastają wymagania dotyczące wiarygodności w sytuacji w grze, aktywności wizualnej, a nawet w sytuacjach baśniowych. Z reguły naśladując rzeczywistość, dziecko może wycofać się w rzeczywistość swoich fantazji tylko z powodu ignorancji, nieumiejętności spójnego przedstawienia wydarzeń z prawdziwego życia. Zauważ, że realizm wyobraźni młodszego ucznia jest wyraźnie widoczny już w doborze pewnych atrybutów sytuacji w grze. Tak więc dla przedszkolaka gra dopuszcza główną zasadę - wszystko może być wszystkim. A dla starszych przedszkolaków już zaczyna się dobór materiału do sytuacji w grze, zgodnie z zasadami zewnętrznego podobieństwa z samym obiektem, najbardziej realną sytuacją, maksymalną bliskością tego materiału do rzeczywistego obiektu, w celu wykonania rzeczywistego działa z nim i automatycznie staje się dorosłym we własnej wyobraźni.

Dzieci w wieku szkolnym, według A.G. Ruzskiej, nie są pozbawione fantazji, co kłóci się z rzeczywistością, która jest jeszcze bardziej typowa dla dzieci w wieku szkolnym. „Tego rodzaju fantazje wciąż odgrywają znaczącą rolę i zajmują określone miejsce w życiu młodszego ucznia. Jednak nie jest to już zwykła kontynuacja fantazji przedszkolaka, który sam wierzy w swoją fantazję tak jak w rzeczywistości. Student w wieku 9-10 lat rozumie już "konwencjonalność" swoich fantazji, ich niezgodność z rzeczywistością. W konsekwencji konkretna wiedza i fantastyczne obrazy są ściśle splecione w umyśle młodszego ucznia. W procesie ewolucji świadomości młodszego ucznia uruchamia się, nasila się realizm dziecięcej wyobraźni, a rola obrazów oderwanych od rzeczywistości stopniowo słabnie.

Realizm wyobraźni to tworzenie obrazów adekwatnych do samej rzeczywistości. Jednak obrazy te mogą być bezpośrednią reprodukcją życia odbitego w umyśle, obecnością w wyobraźni elementów reprodukcyjna, prosta reprodukcja, powtarzanie działań, słów, które dzieci obserwowały u dorosłych, widziały w kinie, odtwarzając je bez zmian w życiu szkolnym, rodzinnym. W procesie ewolucji świadomości młodszego ucznia włączanie do nich elementów odtwórczych w wyobraźni staje się mniejsze i odwrotnie, zaczyna się manifestować w większym stopniu. twórcze przetwarzanie wyobrażeń wyobraźni.

Należy zauważyć, że zgodnie z L.S. Wygotski, dziecko szkoły podstawowej, może sobie wyobrazić znacznie mniej niż dorosły, jednak bardziej ufając produktom swojej wyobraźni i mniej je kontrolując, a więc „wyobraźni w codziennym, kulturowym znaczeniu tego słowa, tj. czegoś, co jest rzeczywiste, fikcyjne , u dziecka oczywiście bardziej niż u osoby dorosłej. Jednak nie tylko materiał, z którego budowana jest wyobraźnia jest u dziecka uboższy niż u dorosłego, ale także charakter połączeń, które są z nim związane, ich jakość i różnorodność są znacznie gorsze od kombinacji dorosłych. W wieku szkolnym zauważa V.S. Mukhin, dziecko w swojej wyobraźni, potrafi już tworzyć różne sytuacje. Tworząc się w grze podmiany jednych przedmiotów na inne, wyobraźnia przechodzi także w inne rodzaje aktywności.

Z kształtowaniem się realizmu wśród młodszych uczniów wiąże się podział zabawy i pracy, jako czynność wykonywana dla przyjemności oraz jako czynność mająca na celu osiągnięcie obiektywnie znaczącego społecznie i ocenianego wyniku, co jest ważną cechą w tym wieku szkolnym. Wyobraźnia rozwija się intensywnie między 5 a 15 rokiem życia. A jeśli ten okres wyobraźni nie zostanie specjalnie rozwinięty, w przyszłości nastąpi gwałtowny spadek aktywności tej funkcji. Zubożenie osobowości człowieka jest bezpośrednio związane ze spadkiem zdolności człowieka do wyobrażenia, fantazjowania, zmniejszając w ten sposób potencjał twórczego myślenia, a tym samym wygasa zainteresowanie sztuką, nauką i jakąkolwiek twórczością. Podstawą psychologiczną działalności twórczej jest wyobraźnia twórcza.

Młodsi uczniowie wykonują większość swojej energicznej aktywności za pomocą wyobraźni. Ich gry są owocem dzikiej pracy fantazji, entuzjastycznie angażują się w twórcze działania. Podstawą psychologiczną działalności twórczej jest wyobraźnia twórcza. Ponadto w procesie uczenia się młodsi uczniowie stają przed koniecznością zrozumienia abstrakcyjnego materiału pojęciowego, przy ogólnym braku doświadczenia życiowego, pracując przez analogię, dziecko łączy swoją wyobraźnię. Znaczenie funkcji wyobraźni w rozwoju umysłowym jest ogromne, dlatego rozwój wyobraźni wymaga potężnego zaplecza badawczego, aby przyczynić się do efektywniejszego poznania rzeczywistości, samodoskonalenia osobowości dziecka. Aby fantazja nie przerodziła się w puste sny, należy pomóc dziecku w prawidłowym korzystaniu z wyobraźni w kierunku pozytywnego samorozwoju, aktywizacji działań poznawczych i edukacyjnych młodszych uczniów, rozwoju myślenia abstrakcyjnego, uwaga, mowa i aktywność twórcza. Działalność artystyczna, w którą zaangażowany jest młodszy uczeń, opiera się na aktywnym myśleniu twórczym i wyobraźni, co zapewnia dziecku nowe, niezwykłe spojrzenie na świat.

Wyobraźnia jest więc najważniejszym procesem psychicznym, którego poziom rozwoju wpływa na powodzenie w opanowaniu programu szkolnego przez dzieci w wieku szkolnym.

Jednym z najważniejszych zadań pracy psychologiczno-pedagogicznej jest kompleksowe badanie osobowości dziecka. Jak zauważył K.D. Ushinsky: „Jeśli pedagogika chce edukować człowieka pod każdym względem, musi najpierw rozpoznać go również pod każdym względem”.

Znani psychologowie L.S. Wygotski, W.W. Dawidow, A.V. Zaporożec, W.A. Krutetsky, A.K. Markowa, A.V. Pietrowski, SL Rubinstein, DB Elkonin i inni zidentyfikowali i naukowo uzasadnili cechy psychologiczne i psychologiczne nowotwory głównych okresów wieku rozwoju dziecka, które kształtują się zgodnie z wiodącą działalnością dla każdego określonego okresu. „Rozwój nowotworu w stabilnym wieku jest punktem wyjścia dla wszystkich dynamicznych zmian” – zauważył L.S. Wygotski. . W związku z tym badanie wzorców powstawania i rozwoju psychologicznych cech i cech osobowości dziecka w ramach i poprzez prowadzenie działalności, ustalenie ciągłości wiekowej tych cech służy jako „klucz” do zrozumienia wzorców rozwoju wszystkich procesy umysłowe dziecka, w tym wyobraźnia.

Zgodnie z periodyzacją rozwoju umysłowego zaproponowaną przez L.S. Wygotski, wyobraźnia jest centralnym psychologicznym nowotworem wieku przedszkolnego. W aktywności w grze kształtuje się wyobraźnia, która jest wiodącą w tym okresie wiekowym. W sytuacji gry wyobraźnia przedszkolaka nabiera szerokiego rozmachu i manifestuje się w najbardziej żywych, barwnych formach, w związku z czym wydaje się, że małe dziecko żyje na pół w świecie swoich fantazji i że jego wyobraźnia jest silniejsza, bogatsza, bardziej oryginalny niż wyobraźnia dorosłego. Przez długi czas w psychologii istniało założenie V. Sterna i D. Deweya, zgodnie z którym wyobraźnia tkwi w dziecku „początkowo”, jest najbardziej produktywna w dzieciństwie.

Dzięki pracy wyobraźni następuje rekompensata za wciąż niewystarczającą prawdziwy zdolność dziecka do pokonywania trudności życiowych, konfliktów, rozwiązywania problemów interakcji społecznej.

Cechy aktywności gier młodszych uczniów polegają na tym, że treść działalności edukacyjnej jest w niej z powodzeniem opanowana.

Korzystanie z gry przyczynia się do kształtowania u uczniów psychologicznych przesłanek świadomości teoretycznej, zmian motywów zachowania oraz odkrywania nowych źródeł rozwoju sił poznawczych, których powstawanie następuje zgodnie z działaniami edukacyjnymi.

W procesie aktywności wychowawczej uczniów, rozpoczynającej się od żywej kontemplacji w klasach podstawowych, ważną rolę odgrywa poziom rozwoju procesów poznawczych, jak zauważają psychologowie: uwaga, pamięć, percepcja, obserwacja, wyobraźnia, pamięć, myślenie. Jednocześnie, biorąc pod uwagę, że wszystkie procesy poznawcze pozostają w ścisłym związku i współzależności (jako elementy jednego systemu), można powiedzieć, że aktywny rozwój którejkolwiek z tych funkcji w działalności edukacyjnej stwarza korzystne warunki dla rozwoju wyobraźnia. Aby w pełni rozwinąć twórczą wyobraźnię dziecka, konieczne jest posiadanie przez niego pewnego zapasu pomysłów na otaczającą rzeczywistość. Jednak wzbogacenie doznań zmysłowych dziecka nie jest jedynym warunkiem i metodą rozwoju jego fantazji, ponieważ specyfika wyobraźni polega nie tyle na nagromadzeniu wyobrażeń o otaczającym świecie, ile na reorganizacji tych wyobrażeń. , ich zmiana, przeprojektowanie. W praktyce szkolnej główny nacisk jest niestety kładziony właśnie na czynnik bogactwa doznań zmysłowych, podczas gdy specyfika procesu wyobraźni, tj. kombinatoryczny charakter jego działalności praktycznie nie jest brany pod uwagę. Z naszego punktu widzenia dla kształtowania się wyobraźni, wraz z nieustannym wzbogacaniem doświadczeń dziecka, konieczne jest także, aby rozwój wraz z wiekiem był stopniowo zastępowany komponentami racjonalnymi, był posłuszny intelektowi i zanikał.

Jednak L.S. Wygotski, rozpatrując problem wyobraźni w aspekcie wieku, pokazuje niekonsekwencję takich stanowisk. Twierdzi, że wszystkie wyobrażenia wyobraźni, choćby najdziwniejsze, oparte są na ideach otrzymanych w prawdziwym życiu. A ponieważ doświadczenie dziecka jest znacznie uboższe niż doświadczenia osoby dorosłej, zainteresowania są bardziej elementarne i proste, trudno powiedzieć, że wyobraźnia dziecka jest bogatsza. Tyle, że czasami, nie mając wystarczającego doświadczenia, dziecko tłumaczy na swój sposób, z czym spotyka się w życiu, a często te wyjaśnienia wydają się nieoczekiwane i oryginalne. „Wyobraźnia dziecka” – pisał KD Ushinsky – jest i biedniejsza i słabsza i bardziej monotonna niż wyobraźnia dorosłego.Ale wyobraźnia dzieci jest silna, ale dusza jest słaba, a jej władza nad wyobraźnią jest znikoma Pozornie bogata fantazja wcale nie jest związana z siłą wyobraźni, ale wynika ze słabej kontroli nad nią, dziecko w wyniku niestabilności zainteresowania nie może kontrolować swojej wyobraźni, dziecka nie obchodzi, gdzie jego kapryśny zabiera go sen, podekscytowany różnorodnością wrażeń zewnętrznych.

Rozwijając ideę, że wyobraźnia dziecka jest bardziej rozwinięta niż wyobraźnia dorosłych, niektórzy badacze uważają wyobraźnię za źródło aktywności nieodłącznych od przedszkolaka. V. S. Mukhina przekonuje, że „rozwój wyobraźni nie jest przyczyną, ale wynikiem opanowania gry, działań konstruktywnych, wizualnych i innych”

Według danych psychologii „widoczne” formy wyobraźni u dzieci obserwuje się w wieku dwóch lat. W tym okresie wyobraźnia dziecka jest mimowolna, a charakter jej przejawów determinowany jest specyficzną sytuacją, w jakiej dziecko się znajduje oraz możliwościami, jakie ma w danej chwili. Naśladując więc działania mamy, dziecko próbuje np. nakarmić lalkę, używając ich substytutów zamiast prawdziwych przedmiotów (kij zamiast łyżki, piasek zamiast owsianki). Istnieje sytuacja karmienia urojonego, tj. dziecko do tej pory tylko „uzupełnia swoją wyobraźnią” to, co postrzega. Z wiekiem aspiracje naśladowcze dziecka komplikują się ze względu na zmianę charakteru zabawy: dziecko aktywnie angażuje się w gry fabularne, w których musi coraz bardziej zadowolić się substytutem, odwołującym się do jego wyobraźni pomóc. Gra jest formą twórczego odzwierciedlenia rzeczywistości przez dziecko, gdyż według A.A. Lyublinskaya, „rzeczywistość i fikcja przeplatają się w niesamowitych kombinacjach, pragnieniu dokładnego odtworzenia rzeczywistości z najbardziej arbitralnymi naruszeniami tej rzeczywistości”. Gra fabularna, która zakłada przyjęcie przez dziecko określonej roli, modelując nią swoje zachowanie w różnych możliwych sytuacjach, za pomocą przedmiotów zastępczych, adekwatnych do przyjętej roli, stanowi warunek konieczny do pełnego ukształtowania się funkcja wyobraźni u przedszkolaków.

Pragnienie samodzielnej twórczości, według psychologii ogólnej, pojawia się u dzieci w wieku 5-6 lat. W tym wieku, po opanowaniu podstawowych wzorców zachowań i aktywności, dziecko może stosunkowo swobodnie z nimi operować, odchodząc od wyuczonych standardów, łącząc je przy konstruowaniu wytworów wyobraźni. Generalnie jednak, mimo swojej widoczności, wyrazistości, bogactwa emocjonalnego, obrazy wyobraźni przedszkolaków są wciąż niedostatecznie zarządzane i kontrolowane.

W kolejnym okresie wiekowym, rozpoczynającym się od momentu wejścia dziecka do szkoły, wiodąca działalność staje się edukacyjna, w jej ramach następuje dalszy rozwój wszystkich procesów psychicznych, w tym wyobraźni. U dzieci w wieku szkolnym wyróżnia się kilka rodzajów wyobraźni. Może mieć charakter rekreacyjny (tworzenie obrazu obiektu zgodnie z jego opisem) oraz kreatywny (tworzenie nowych obrazów wymagających doboru materiału zgodnie z planem). Tworzenie obrazów wyobraźni odbywa się kilkoma metodami: Aglutynacją, czyli „sklejaniem” różnych części, które nie są połączone w życiu codziennym. Przykładem jest klasyczny charakter baśni człowiek-bestia czy człowiek-ptak;

Hiperbola. Jest to paradoksalne zwiększenie lub zmniejszenie obiektu lub jego poszczególnych części. Przykładem są postacie z bajek Nos Krasnoluda, Guliwer czy Chłopiec z palcem.

Schematyzacja. W takim przypadku poszczególne reprezentacje łączą się, różnice są wygładzane. Główne podobieństwa są wyraźnie dopracowane; Pisanie na maszynie. Charakterystyczny jest wybór istotnej, powtarzającej się cechy i jej ucieleśnienie w konkretnym obrazie. Na przykład istnieją profesjonalne zdjęcia lekarza, astronauty, górnika i tak dalej. Podstawą tworzenia dowolnych obrazów fantazji jest synteza i analogia. Analogia może być bliska, bezpośrednia i odległa, schodkowa. Na przykład wygląd samolotu przypomina szybującego ptaka. To ścisła analogia. Statek kosmiczny to odległa analogia do statku kosmicznego.

Jednak twórcza wyobraźnia, według niektórych psychologów, ma tendencję do stopniowego zanikania dzięki instalacji treningu na asymilację systemu próbek, stosowaniu monotonnych i stereotypowo powtarzalnych działań. Jednocześnie analiza głównych nowotworów psychicznych i charakteru wiodącej działalności tego okresu wiekowego sugeruje istnienie szerokich możliwości rozwoju wyobraźni twórczej w procesie działalności edukacyjnej.

W psychologii rozwojowej i pedagogicznej za główne nowotwory psychologiczne wieku szkolnego uważa się arbitralność, wewnętrzny plan działania i refleksję. Główna linia rozwoju wyobraźni polega na jej stopniowym podporządkowaniu świadomym intencjom, realizacji pewnych idei, co staje się możliwe w wieku szkolnym w związku z powstawaniem tych nowotworów psychicznych. Dowolność wyobraźni przejawia się w zdolności młodszego ucznia do świadomego wyznaczania celów działania, świadomego poszukiwania i znajdowania skutecznych środków i metod ich osiągania. Ponadto dzieci stopniowo rozwijają umiejętność wykonywania czynności, w tym planowania umysłowego.

Tak więc podejście do badania wyobraźni jako możliwości zrozumienia przez dziecko swojej aktywności pozwala z jednej strony uwydatnić szczególne znaczenie tego procesu dla rozwoju umysłowego, a z drugiej przekazać logikę jego rozwój do wszystkich typów i form aktywności w wieku szkolnym. Wzorce wyobrażeniowe w tym okresie stają się pełniejsze niż u przedszkolaków, a elementów reprodukcji - reprodukcja prosta jest znacznie mniejsza, a twórcze przetwarzanie wrażeń pojawia się w większym stopniu. W związku z przyswajaniem przez uczniów informacji o obiektach otaczającego świata i warunkach ich pochodzenia, wiele nowych kombinacji obrazów uzyskuje logiczną argumentację, co jest najważniejszym warunkiem wstępnym rozwoju twórczej (produktywnej) wyobraźni u młodszych dzieci w wieku szkolnym . Wyobraźnia młodszych uczniów jest ściśle związana z osobowością i jej rozwojem. Osobowość dziecka nieustannie kształtuje się pod wpływem wszelkich okoliczności życiowych. Działalność edukacyjna w wieku szkolnym jest wiodącą, ale nie jedyną, w którą angażują się uczniowie. Zabawa też nie znika, tylko przybiera swoje specyficzne formy i ma swoje specyficzne zadania. Główną funkcją umysłową, która zapewnia grę, jest właśnie wyobraźnia, fantazja. Wyobrażając sobie sytuacje w grze i realizując je, dziecko kształtuje szereg cech osobistych, takich jak sprawiedliwość, odwaga i umiejętność przeprojektowania.

W psychologii wyobraźnia jest uważana za rodzaj refleksyjnej aktywności świadomości, której głównym mechanizmem jest aktywne przetwarzanie istniejącego doświadczenia. Odbicie otaczającego świata jest możliwe tylko w procesie aktywnej interakcji podmiotu z obiektem w procesie działania. Naukowcy zauważają, że ludzka psychika istnieje i może rozwijać się tylko w aktywności (L.S. Wygotski, A.N. Leontiev, A.R. Luria itp.). Proces powstawania działań mentalnych początkowo odbywa się na podstawie działań zewnętrznych, a następnie, poprzez stopniowe przetwarzanie, przechodzą one na płaszczyznę wewnętrzną, do świadomości. Skoro istotą wyobraźni są mechanizmy konstruowania doświadczenia, które są rodzajem działań umysłowych, przeto warunkiem koniecznym ich powstania jest włączenie podmiotu w aktywne formy działania. Należy więc podkreślić następujące cechy wyobraźni młodszych uczniów: wyobraźnia nabiera charakteru arbitralnego, sugerującego powstanie pomysłu, jego zaplanowanie i realizację; staje się szczególną aktywnością, w tym fantazją; wyobraźnia przechodzi na płaszczyznę wewnętrzną, nie ma potrzeby wizualnego wsparcia tworzenia obrazów; Wyobraźnia jest jednym z najważniejszych procesów psychicznych, a powodzenie w opanowaniu szkolnego programu nauczania w dużej mierze zależy od poziomu jej rozwoju.

Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej

Niepaństwowa instytucja edukacyjna wyższego szkolnictwa zawodowego

Nowosybirski Instytut Humanitarny

Katedra Psychologii Praktycznej

Kurs pracy

przez dyscyplinę

Metody badawcze w psychologii

Ukończone przez studenta II roku PZ - 11

Iwanowa Swietłana Władimirowna

Sprawdzony

Gulyaeva Kapitolina Juriewna

Nowosybirsk 2009

Wstęp. 3

Rozdział 1. Wyobraźnia i twórczość jednostki. pięć

1.1 Pojęcie wyobraźni. pięć

1.2 Pojęcie kreatywności. 10

1.3 Metody badawcze wyobraźni i kreatywności. 15

Rozdział 2. Cechy zdolności twórczych i wyobraźni młodszych uczniów. 19

2.1 Cechy psychiczne dzieci w wieku szkolnym. 19

2.2 Wyobraźnia i kreatywność młodszych uczniów. 23

Rozdział 3. Eksperymentalne badanie cech zdolności twórczych i wyobraźni młodszych uczniów. 31

3.1 Organizacja, metody i metody badań. 31

3.2 Analiza i dyskusja wyników badań. 34

Referencje 48

Dodatek. pięćdziesiąt

Wstęp

Istotność tej pracy dydaktycznej polega na tym, że badanie problemu badania cech rozwoju zdolności twórczych, w szczególności wyobraźni, u dzieci w wieku szkolnym polega na tym, że we współczesnych warunkach społeczno-kulturowych, gdy występuje Szczególnego znaczenia nabiera proces nieustannej reformy, radykalnej zmiany we wszystkich instytucjach publicznych, umiejętności myślenia w nietuzinkowy sposób, twórczego rozwiązywania zadań, projektowania zamierzonego efektu końcowego.

Osoba twórczo myśląca jest w stanie szybciej i ekonomiczniej rozwiązywać powierzone mu zadania, skuteczniej pokonywać trudności, wyznaczać nowe cele, zapewnić sobie większą swobodę wyboru i działania, czyli w ostatecznym rozrachunku najbardziej skutecznie organizować swoje działania w rozwiązywaniu zadań stawianych mu przez społeczeństwo. To kreatywne podejście do biznesu, które jest jednym z warunków edukacji aktywnej pozycji życiowej człowieka.

Warunki dalszego twórczego rozwoju i samorozwoju jednostki stawiane są w dzieciństwie. W związku z tym zwiększone wymagania stawiane są początkowym etapom kształtowania się osobowości dziecka, zwłaszcza na etapie szkoły podstawowej, co w dużej mierze determinuje jego dalszy rozwój.

Problemy twórczości zostały szeroko rozwinięte w psychologii domowej. Obecnie badacze poszukują integralnego wskaźnika charakteryzującego osobę kreatywną. Duży wkład w rozwój problemów zdolności, kreatywnego myślenia wnieśli psychologowie tacy jak B.M. Teplov, SL Rubinstein, B.G. Ananiew, N.S. Leites, V.A. Krutetsky, AG Kowaliow, K.K. Płatonow, AM Matiuszkin, W.D. Shadrikov, Yu.D. Babaeva, V.N. Drużynin, I.I. Ilyasov, V.I. Panov, IV Kalisz, mgr Zimno, NB. Szumakowa, W.S. Jurkiewicz i inni.

Obiekt badania - wyobraźnia i kreatywność jednostki.

Przedmiot badania - cechy wyobraźni i zdolności twórczych dzieci w wieku szkolnym.

Cel badania - rozpoznanie cech wyobraźni i zdolności twórczych dzieci w wieku szkolnym.

Hipoteza: Zakładamy, że uczniowie szkół podstawowych mają specyficzne cechy wyobraźni i zdolności twórczych w porównaniu do dzieci w wieku przedszkolnym.

Zadania:

Dokonać analitycznego przeglądu literatury przedmiotu badań,

Rozwiń pojęcie wyobraźni i kreatywności,

poznawać na podstawie literatury psychologiczno-pedagogicznej główne wzorce rozwoju wyobraźni i zdolności twórczych młodszych uczniów,

Przeprowadzić eksperymentalne badanie cech rozwoju wyobraźni i zdolności twórczych młodszych uczniów,

Przeanalizuj uzyskane wyniki diagnostyczne, wyciągnij wnioski.

Metody badawcze: obserwacja, rozmowa, eksperyment, analiza wytworów działania (twórczość).

Baza badawcza. Szkoła nr 15 w Nowosybirsku (rejon Leninski, ul. Niemirowicza-Danczenko, 20/2), uczniowie III klasy w ilości 15 osób; Przedszkolna placówka edukacyjna nr 136 w Nowosybirsku (rejon Leninsky, ul. Titova, 24), uczniowie grupy seniorów w ilości 15 osób.

Rozdział 1

1.1 Pojęcie wyobraźni

Eksperymentalne badanie wyobraźni było przedmiotem zainteresowania zachodnich psychologów od lat pięćdziesiątych. Za najważniejszą ludzką zdolność uznano funkcję wyobraźni - konstruowanie i tworzenie obrazów. Jej rolę w procesie twórczym utożsamiano z rolą wiedzy i osądu. W latach pięćdziesiątych J. Guilford i jego zwolennicy rozwinęli teorię inteligencji twórczej (twórczej).

Definicja wyobraźni i rozpoznanie specyfiki jej rozwoju to jeden z najtrudniejszych problemów w psychologii. Według A.Ya. Dudetsky (1974), istnieje około 40 różnych definicji wyobraźni, ale kwestia jej istoty i odmienności od innych procesów umysłowych jest wciąż dyskusyjna. A.V. Brushlinsky (1969) słusznie zauważa trudności w definiowaniu wyobraźni, nieostrość granic tego pojęcia. Uważa, że „tradycyjne definicje wyobraźni jako zdolności do tworzenia nowych obrazów w rzeczywistości redukują ten proces do twórczego myślenia, do operowania pomysłami i stwierdza, że ta koncepcja jest generalnie nadal zbędna – przynajmniej we współczesnej nauce”.

SL Rubinstein podkreślał: „Wyobraźnia to szczególna forma psychiki, którą może posiadać tylko człowiek. Jest ona stale związana z ludzką zdolnością do zmieniania świata, przekształcania rzeczywistości i tworzenia czegoś nowego”.

Dzięki bogatej wyobraźni człowiek może żyć w różnych czasach, na które nie stać żadnej innej żywej istoty na świecie. Przeszłość utrwalona jest w obrazach pamięci, a przyszłość przedstawiana jest w snach i fantazjach. SL Rubinstein pisze: „Wyobraźnia jest odejściem od przeszłych doświadczeń, jest przekształceniem danego i generowaniem na tej podstawie nowych obrazów”.

L.S. Wygotski uważa, że „Wyobraźnia nie powtarza wrażeń, które zostały wcześniej nagromadzone, ale buduje nowe rzędy z wcześniej zgromadzonych wrażeń. W ten sposób wprowadzając coś nowego do naszych wrażeń i zmieniając te wrażenia, aby w rezultacie powstał nowy, wcześniej nieistniejący obraz , stanowi podstawę tego działania, które nazywamy wyobraźnią.

Wyobraźnia jest szczególną formą ludzkiej psychiki, wyróżniającą się na tle innych procesów psychicznych, a jednocześnie zajmującą pozycję pośrednią między percepcją, myśleniem i pamięcią. Specyfika tej formy procesu psychicznego polega na tym, że wyobraźnia jest prawdopodobnie charakterystyczna tylko dla człowieka i jest dziwnie związana z aktywnością organizmu, będąc jednocześnie najbardziej „mentalnym” ze wszystkich procesów i stanów psychicznych.

W podręczniku „Psychologia ogólna” A.G. Maklakov podaje następującą definicję wyobraźni: „Wyobraźnia to proces przekształcania idei odzwierciedlających rzeczywistość i tworzenia na tej podstawie nowych pomysłów.

W podręczniku „Psychologia ogólna” V.M. Kozubowski zawiera następującą definicję. Wyobraźnia to proces myślowy człowieka tworzącego w swoim umyśle obraz przedmiotu (przedmiotu, zjawiska), który nie istnieje w prawdziwym życiu. Wyobraźnia może być:

Obraz końcowego rezultatu rzeczywistego obiektywnego działania;

obraz własnego zachowania w warunkach całkowitej niepewności informacyjnej;

obraz sytuacji rozwiązującej istotne dla danej osoby problemy, których realne przezwyciężenie nie jest możliwe w najbliższej przyszłości.

Wyobraźnia jest zawarta w czynności poznawczej podmiotu, który z konieczności ma swój przedmiot. JAKIŚ. Leontiew pisał, że „Przedmiot działania działa dwojako: po pierwsze – w swoim samodzielnym istnieniu, jako podporządkowanie i przekształcanie działalności podmiotu, po drugie – jako obraz przedmiotu, jako wytwór umysłowego odbicia jego własności, która jest realizowana w wyniku działalności podmiotu i nie może być zrealizowana inaczej” . .

Dobór w temacie jego specyficznych właściwości niezbędnych do rozwiązania problemu determinuje taką cechę obrazu, jak jego stronniczość, tj. zależność percepcji, pomysłów, myślenia, od tego, czego człowiek potrzebuje - od jego potrzeb, motywów, postaw, emocji. „Bardzo ważne jest tutaj podkreślenie, że taka „stronniczość” sama w sobie jest obiektywnie określona i wyraża się nie w adekwatności obrazu (choć można ją w nim wyrazić), ale że pozwala aktywnie wnikać w rzeczywistość”.

Połączenie w wyobraźni treści podmiotowych obrazów dwóch obiektów wiąże się z reguły ze zmianą form reprezentacji rzeczywistości. Wychodząc od właściwości rzeczywistości wyobraźnia je poznaje, ujawnia ich istotne cechy poprzez przeniesienie ich na inne przedmioty, które utrwalają pracę wyobraźni produkcyjnej. Wyraża się to w metaforze, symbolice, charakteryzującej wyobraźnię.

Według E.V. Iljenkow: „Istota wyobraźni tkwi w umiejętności „uchwycenia” całości przed częścią, w umiejętności budowania pełnego obrazu na podstawie jednej wskazówki, w tendencji do budowania pełnego obrazu”. „Cechą charakterystyczną wyobraźni jest rodzaj odejścia od rzeczywistości, kiedy nowy obraz budowany jest na podstawie odrębnego znaku rzeczywistości, a nie tylko odtwarzane są istniejące idee, co jest typowe dla funkcjonowania planu wewnętrznego działania”.

Wyobraźnia jest niezbędnym elementem działalności twórczej człowieka, która wyraża się w konstruowaniu obrazu wytworów pracy i zapewnia tworzenie programu zachowań w przypadkach, gdy sytuacja problemowa charakteryzuje się również niepewnością. W zależności od różnych okoliczności, które charakteryzują sytuację problemową, to samo zadanie można rozwiązać zarówno za pomocą wyobraźni, jak i myślenia.

Z tego możemy wnioskować, że wyobraźnia działa na tym etapie poznania, kiedy niepewność sytuacji jest bardzo duża. Fantazja pozwala „przeskoczyć” przez pewne etapy myślenia i wciąż wyobrażać sobie efekt końcowy.

Procesy wyobraźni mają charakter analityczno-syntetyczny. Jej główną tendencją jest przekształcanie przedstawień (obrazów), co ostatecznie zapewnia stworzenie modelu sytuacji oczywiście nowej, która wcześniej nie zaistniała. Analizując mechanizm wyobraźni należy podkreślić, że jej istotą jest proces przekształcania idei, tworzenia nowych obrazów na podstawie już istniejących. Wyobraźnia, fantazja to odzwierciedlenie rzeczywistości w nowych, nieoczekiwanych, niecodziennych połączeniach i połączeniach.

Wyobraźnia jest więc w psychologii uważana za jedną z form refleksyjnej aktywności świadomości. Ponieważ wszystkie procesy poznawcze mają charakter refleksyjny, konieczne jest przede wszystkim określenie jakościowej oryginalności i specyficzności tkwiącej w wyobraźni.

Wyobraźnia i myślenie są ze sobą splecione w taki sposób, że może być trudno je odróżnić; oba te procesy są zaangażowane w każdą twórczą działalność, twórczość zawsze podporządkowana jest tworzeniu czegoś nowego, nieznanego. Praca z istniejącą wiedzą w procesie fantazjowania implikuje ich obowiązkowe włączenie w system nowych relacji, w wyniku czego może powstać nowa wiedza. To pokazuje: „… koło się zamyka… Poznanie (myślenie) pobudza wyobraźnię (tworzenie modelu transformacji), który (model) jest następnie weryfikowany i udoskonalany przez myślenie” – pisze A.D. Dudecki.

Według L.D. Stolyarenko można wyróżnić kilka rodzajów wyobraźni, z których główne są pasywne i aktywne. Z kolei bierne dzieli się na dobrowolne (śnienie, sny) i mimowolne (stan hipnotyczny, fantazja w snach). Aktywna wyobraźnia obejmuje artystyczną, twórczą, krytyczną, odtworzoną i antycypacyjną.

Wyobraźnia może mieć cztery główne typy:

Wyobraźnia aktywna - charakteryzuje się tym, że za jej pomocą człowiek na własną prośbę, wysiłkiem woli, wywołuje w sobie odpowiednie obrazy.

Aktywna wyobraźnia jest przejawem twórczego typu osobowości, która nieustannie testuje swoje wewnętrzne możliwości, jej wiedza nie jest statyczna, ale nieustannie rekombinuje, prowadzi do nowych wyników, dając indywidualne wzmocnienie emocjonalne do nowych poszukiwań, tworzenia nowych wartości materialnych i duchowych . Jej aktywność umysłowa jest nadświadoma, intuicyjna.

Wyobraźnia bierna polega na tym, że jej obrazy powstają spontanicznie, oprócz woli i pragnienia osoby. Wyobraźnia pasywna może być niezamierzona i celowa. Niezamierzona wyobraźnia bierna występuje przy osłabieniu świadomości, psychozie, dezorganizacji aktywności umysłowej, w stanie półsenności i senności. Z rozmyślną wyobraźnią bierną człowiek arbitralnie tworzy obrazy ucieczki od marzeń o rzeczywistości.

Nierealny świat stworzony przez osobowość jest próbą zastąpienia niespełnionych nadziei, odrobienia ciężkich strat i złagodzenia urazów psychicznych. Ten rodzaj wyobraźni wskazuje na głęboki konflikt intrapersonalny.

Istnieje również rozróżnienie między wyobraźnią odtwarzającą, czyli reprodukcyjną, a transformującą, czyli produkcyjną.

Zadaniem wyobraźni odtwórczej jest odtworzenie rzeczywistości takiej, jaka jest, i choć jest też element fantazji, to wyobraźnia ta bardziej przypomina percepcję czy pamięć niż kreatywność. Tak więc kierunek w sztuce zwany naturalizmem, a także częściowo realizm, można skorelować z wyobraźnią reprodukcyjną.

Wyobraźnia twórcza wyróżnia się tym, że w niej rzeczywistość jest świadomie konstruowana przez człowieka, a nie tylko mechanicznie kopiowana czy odtwarzana, choć jednocześnie wciąż jest twórczo przekształcana w obrazie.

Wyobraźnia ma stronę subiektywną związaną z indywidualnymi i osobistymi cechami człowieka (w szczególności z jego dominującą półkulą mózgu, typem układu nerwowego, cechami myślenia itp.). Pod tym względem ludzie różnią się:

jasność obrazów (od zjawisk wyraźnej „wizji” obrazów po ubóstwo idei);

przez głębię przetwarzania obrazów rzeczywistości w wyobraźni (od całkowitej nierozpoznawalności wyobrażonego obrazu do prymitywnych różnic w stosunku do prawdziwego oryginału);

przez rodzaj dominującego kanału wyobraźni (na przykład przez dominację słuchowych lub wizualnych obrazów wyobraźni).

1.2 Pojęcie kreatywności

Kreatywność jest najwyższą funkcją umysłową i odzwierciedla rzeczywistość. Jednak za pomocą tych zdolności dokonuje się mentalne wyjście poza granice postrzegania. Za pomocą zdolności twórczych powstaje obraz przedmiotu, który nigdy nie istniał lub nie istnieje w tej chwili. W wieku przedszkolnym kładzione są podwaliny twórczej aktywności dziecka, które przejawiają się w rozwijaniu umiejętności planowania i jego realizacji w umiejętności łączenia wiedzy i pomysłów, w szczerym przekazywaniu uczuć.

Obecnie istnieje wiele podejść do definicji kreatywności, a także pojęć związanych z tą definicją: kreatywność, niestandardowe myślenie, myślenie produktywne, akt twórczy, aktywność twórcza, zdolności twórcze i inne (V.M. Bekhterev, N.A. Vetlugina, V N. Druzhinin, YA Ponomarev, A. Rebera itp.).

Psychologiczne aspekty kreatywności, w które zaangażowane jest myślenie, są szeroko reprezentowane w wielu pracach naukowych (D.B. Bogoyavlenskaya, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, L.V. Zankov, Ya.A. Ponomarev , SL Rubinstein) i twórczej wyobraźni jako wynik aktywności umysłowej, zapewniający nową edukację (obraz), realizowany w różnych rodzajach działalności (AV Brushlinsky, LS Wygotsky, OM Dyachenko, A.Ya. Dudetsky, AN Leontiev, NV Rozhdestvenskaya, FI Fradkina, DB Elkonin, R. Arnheim, K. Koffka, M. Wergheimer).

„Zdolność” to jedno z najbardziej ogólnych pojęć psychologicznych. W psychologii domowej wielu autorów podało mu szczegółowe definicje.

W szczególności S.L. Rubinstein rozumiał zdolności jako „… złożoną syntetyczną formację, obejmującą cały szereg danych, bez których człowiek nie byłby zdolny do żadnej określonej aktywności, oraz właściwości, które rozwijają się dopiero w procesie zorganizowanej działalności w określony sposób ”. Podobne stwierdzenia można uzyskać od innych autorów.

Umiejętność jest koncepcją dynamiczną. Powstają, rozwijają się i manifestują w działaniu.

B.M. Teplov zaproponował trzy zasadniczo empiryczne oznaki zdolności, które stanowiły podstawę definicji najczęściej używanej przez specjalistów:

1) zdolności to indywidualne cechy psychologiczne, które odróżniają jedną osobę od drugiej;

tylko te cechy, które są istotne dla powodzenia działania lub kilku działań;

zdolności nie sprowadzają się do wiedzy, umiejętności i zdolności, które dana osoba już rozwinęła, chociaż decydują o łatwości i szybkości przyswajania tej wiedzy i umiejętności.

Oczywiście o sukcesie działania decyduje zarówno motywacja, jak i cechy osobiste, które skłoniły K.K. Płatonow przypisywać zdolnościom wszelkie właściwości psychiki, w takim czy innym stopniu decydujące o sukcesie w określonej czynności. Jednak B.M. Teplov idzie dalej i wskazuje, że oprócz powodzenia w działaniu umiejętność decyduje o szybkości i łatwości opanowania czynności, a to zmienia sytuację z definicji: szybkość uczenia się może zależeć od motywacji, ale od poczucia łatwości w nauce (inaczej - „cena subiektywna”, doświadczanie trudności), jest raczej odwrotnie proporcjonalna do napięcia motywacyjnego.

Zatem im bardziej rozwinięta jest umiejętność danej osoby, tym skuteczniej wykonuje czynność, tym szybciej ją opanowuje, a proces opanowania czynności i sama czynność są dla niego subiektywnie łatwiejsze niż szkolenie czy praca w obszarze, w którym nie ma takiej zdolności. Powstaje problem: czym jest ta mentalna esencja - zdolności? Jedno wskazanie jego behawioralnych i subiektywnych przejawów (a definicja B.M. Teplova w rzeczywistości jest behawioralna) nie wystarczy.

W najbardziej ogólnej formie definicja kreatywności jest następująca. V.N. Druzhinin definiuje kreatywność jako indywidualne cechy jakości człowieka, które decydują o powodzeniu jego wykonywania różnych działań twórczych.

Kreatywność to połączenie wielu cech. A kwestia składników ludzkiej twórczości jest wciąż otwarta, choć w tej chwili istnieje kilka hipotez dotyczących tego problemu. Wielu psychologów kojarzy zdolność do twórczej aktywności przede wszystkim z osobliwościami myślenia. W szczególności słynny amerykański psycholog Guilford, zajmujący się problematyką ludzkiej inteligencji, stwierdził, że jednostki twórcze charakteryzują się tzw. myśleniem dywergencyjnym.

Osoby z tym typem myślenia, rozwiązując problem, nie koncentrują wszystkich swoich wysiłków na znalezieniu jedynego poprawnego rozwiązania, ale zaczynają szukać rozwiązań we wszystkich możliwych kierunkach, aby rozważyć jak najwięcej opcji. Tacy ludzie mają tendencję do tworzenia nowych kombinacji elementów, które większość ludzi zna i używa tylko w określony sposób, lub tworzą połączenia między dwoma elementami, które na pierwszy rzut oka nie mają ze sobą nic wspólnego. Rozbieżny sposób myślenia leży u podstaw twórczego myślenia, które charakteryzuje się następującymi głównymi cechami:

1. Szybkość – umiejętność wyrażenia maksymalnej ilości pomysłów, w tym przypadku nie liczy się ich jakość, ale ich ilość).

2. Elastyczność – umiejętność wyrażania szerokiej gamy pomysłów.

3. Oryginalność – zdolność do generowania nowych niestandardowych pomysłów, która może przejawiać się w odpowiedziach, decyzjach, które nie pokrywają się z ogólnie przyjętymi.

4. Kompletność - możliwość ulepszenia "produktu" lub nadania mu skończonego wyglądu.

Znani krajowi badacze problemu kreatywności A.N. Luk, opierając się na biografiach wybitnych naukowców, wynalazców, artystów i muzyków, zwraca uwagę na następujące zdolności twórcze:

1. Umiejętność dostrzeżenia problemu tam, gdzie inni go nie widzą.

Umiejętność załamywania operacji myślowych, zastępowania kilku pojęć jednym i używania symboli, które są coraz bardziej pojemne informacyjnie.

Umiejętność zastosowania umiejętności nabytych przy rozwiązywaniu jednego problemu do rozwiązania innego.

Umiejętność postrzegania rzeczywistości jako całości, bez dzielenia jej na części.

Możliwość łatwego kojarzenia odległych pojęć.

Zdolność pamięci do wytwarzania właściwych informacji we właściwym momencie.

Elastyczność myślenia.

Możliwość wyboru jednej z alternatyw rozwiązania problemu przed jego przetestowaniem.

Umiejętność integracji nowo postrzeganych informacji z istniejącymi systemami wiedzy.

Umiejętność widzenia rzeczy takimi, jakimi są, odróżniania tego, co obserwujemy, od tego, co wnosi interpretacja.

Łatwość generowania pomysłów.

Twórcza wyobraźnia.

Możliwość dopracowania detali, poprawienia oryginalnego pomysłu.

Kandydaci Nauk Psychologicznych V.T. Kudryavtsev i V. Sinelnikov, opierając się na szerokim materiale historycznym i kulturowym (historia filozofii, nauk społecznych, sztuka, poszczególne dziedziny praktyki), zidentyfikowali następujące uniwersalne zdolności twórcze, które rozwinęły się w trakcie historii ludzkości.

1. Realizm wyobrażeniowy - figuratywne ujęcie jakiegoś istotnego, ogólnego trendu lub wzorca rozwoju integralnego obiektu, zanim człowiek ma o nim jasne wyobrażenie i może go wprowadzić w system ścisłych kategorii logicznych.

2. Możliwość zobaczenia całości przed częściami.

Ponadsytuacyjny – transformacyjny charakter twórczych rozwiązań i umiejętność rozwiązania problemu nie tylko wybieraj spośród alternatyw narzuconych z zewnątrz, ale samodzielnie kreuj alternatywę.

Eksperymentowanie - umiejętność świadomego i celowego tworzenia warunków, w których przedmioty najdobitniej ujawniają swoją istotę ukrytą w zwykłych sytuacjach, a także umiejętność prześledzenia i analizy cech „zachowania się” przedmiotów w tych warunkach.

1.3 Metody badania wyobraźni i kreatywności

Aby dokładniej określić poziom rozwoju zdolności twórczych uczniów, konieczne jest przeanalizowanie i ocena każdego samodzielnie wykonanego zadania twórczego.

S.Yu. Lazareva zaleca przeprowadzenie oceny pedagogicznej wyników twórczej aktywności uczniów za pomocą skali „Fantasy” opracowanej przez G.S. Altszullera do oceny obecności fantastycznych pomysłów, a tym samym do oceny poziomu wyobraźni (skala została dostosowana do pytania gimnazjalnego przez M.S. Gafitulin,

T.A. Sidorczuka).

Skala „Fantazja” obejmuje pięć wskaźników: nowość (oceniana na 4-stopniowej skali: kopiowanie obiektu (sytuacja, zjawisko), niewielka zmiana pierwowzoru, uzyskanie zasadniczo nowego obiektu (sytuacja, zjawisko)); perswazyjność (przekonywanie to rozsądny pomysł opisany przez dziecko z wystarczającą pewnością).

Dane z prac naukowych sugerują, że badania prowadzone w realnym życiu są uprawnione, jeśli mają na celu poprawę środowiska wychowawczego, w którym formuje się dziecko, przyczyniając się do praktyki społecznej, tworzenia warunków pedagogicznych sprzyjających rozwojowi kreatywności u dziecka.

1. Technika „Fantazja werbalna” (wyobraźnia mowy). Dziecko proszone jest o wymyślenie historyjki (opowiadania, bajki) o jakimś żywym stworzeniu (osobie, zwierzęciu) lub o czymś innym, co dziecko wybierze i ustnie w ciągu 5 minut. Na wymyślenie tematu lub fabuły opowiadania (opowieści, bajki) przeznacza się do jednej minuty, po czym dziecko zaczyna opowiadać.

W trakcie opowiadania fantazja dziecka jest oceniana na podstawie następujących podstaw:

szybkość procesów wyobraźni;

niezwykłość, oryginalność obrazów wyobraźni;

bogactwo wyobraźni;

głębia i opracowanie (uszczegółowienie) obrazów; - wrażliwość, emocjonalność obrazów.

Dla każdej z tych cech, historia jest oceniana od 0 do 2 punktów. 0 punktów jest przyznawane, gdy ta cecha jest praktycznie nieobecna w historii. Opowieść otrzymuje 1 punkt, jeśli ta cecha jest obecna, ale jest stosunkowo słabo wyrażona. Opowieść zarabia 2 punkty, gdy odpowiedni znak jest nie tylko obecny, ale także wyrażony dość mocno.

Jeśli w ciągu minuty dziecko nie wymyśli fabuły opowieści, sam eksperymentator podpowiada mu jakiś spisek i przyznaje 0 punktów za szybkość wyobraźni. Jeśli dziecko samo wymyśli fabułę opowieści do końca wyznaczonego czasu (1 minuta), to zgodnie z szybkością wyobraźni otrzymuje 1 punkt. Wreszcie, jeśli dziecku udało się wymyślić fabułę bajki bardzo szybko, w ciągu pierwszych 30 sekund, lub jeśli w ciągu jednej minuty wymyśliło nie jedną, ale co najmniej dwie różne fabuły, to dziecko otrzymuje 2 punkty na podstawie „szybkości procesów wyobraźni”.

Niezwykłość, oryginalność obrazów wyobraźni postrzegana jest w następujący sposób.

Jeśli dziecko po prostu opowiedziało to, co kiedyś od kogoś usłyszało lub gdzieś zobaczyło, to na tej podstawie otrzymuje 0 punktów. Jeśli dziecko powtarza to, co znane, ale jednocześnie wprowadziło od siebie coś nowego, to oryginalność jego wyobraźni szacuje się na 1 punkt. W przypadku, gdy dziecko wymyśliło coś, czego wcześniej nie widział ani nie słyszał, wówczas oryginalność jego wyobraźni otrzymuje 2 punkty. Bogactwo fantazji dziecka przejawia się także w różnorodności obrazów, którymi się posługuje. Oceniając tę jakość procesów wyobraźni, ustala się całkowitą liczbę różnych żywych istot, przedmiotów, sytuacji i działań, różnych cech i znaków przypisywanych temu wszystkiemu w historii dziecka. Jeśli łączna liczba imiennych przekroczy dziesięć, to dziecko otrzymuje 2 punkty za bogactwo fantazji. Jeśli łączna liczba części określonego typu mieści się w przedziale od 6 do 9, to dziecko otrzymuje 1 punkt. Jeśli w opowieści jest niewiele znaków, ale generalnie nie mniej niż pięć, to bogactwo dziecięcej fantazji ocenia się na 0 punktów.

O głębi i dopracowaniu obrazów decyduje, jak zróżnicowane są szczegóły i cechy przedstawione w opowieści związanej z obrazem, który odgrywa kluczową rolę lub zajmuje centralne miejsce w opowieści. Daje również oceny w systemie trzypunktowym.

Dziecko otrzymuje punkty, gdy centralny przedmiot opowieści jest przedstawiony bardzo schematycznie.

score - jeśli opisując centralny obiekt, jego szczegółowość jest umiarkowana.

punkty - jeśli główny obraz jego historii jest opisany wystarczająco szczegółowo, z wieloma różnymi szczegółami, które go charakteryzują.

Wrażliwość lub emocjonalność obrazów wyobraźni ocenia się na podstawie tego, czy wzbudzają one zainteresowanie i emocje u słuchacza.

O punktach - obrazy mało interesujące, banalne, nie robią wrażenia na słuchaczu.

partytura - obrazy opowieści wywołują pewne zainteresowanie słuchacza i pewną reakcję emocjonalną, ale zainteresowanie to, wraz z odpowiednią reakcją, szybko zanika.

punkty - dziecko posługiwało się jasnymi, bardzo interesującymi obrazami, na które uwaga słuchacza raz zaistniała nie zgasła później, czemu towarzyszą reakcje emocjonalne, takie jak zdziwienie, podziw, strach itp.

Zatem maksymalna liczba punktów, jaką dziecko w tej technice może otrzymać za swoją wyobraźnię to 10, a minimalna to 0.

Rozdział 2. Cechy zdolności twórczych i wyobraźni młodszych uczniów

2.1 Cechy psychiczne dzieci w wieku szkolnym

Wiek szkoły podstawowej (od 6-7 do 9-10 lat) jest determinowany przez ważną okoliczność zewnętrzną w życiu dziecka – przyjęcie do szkoły.

Dziecko wchodzące do szkoły automatycznie zajmuje zupełnie nowe miejsce w systemie relacji międzyludzkich: ma stałe obowiązki związane z zajęciami edukacyjnymi. Bliscy dorośli, nauczyciel, a nawet nieznajomi komunikują się z dzieckiem nie tylko jako osoba wyjątkowa, ale także jako osoba, która przyjęła na siebie obowiązek (dobrowolnie lub pod przymusem) nauki, jak wszystkie dzieci w jego wieku. Nowa społeczna sytuacja rozwojowa wprowadza dziecko w ściśle znormalizowany świat relacji i wymaga od niego organizowania arbitralności, odpowiedzialnej za dyscyplinę, za rozwój wykonywania czynności związanych z nabywaniem umiejętności w czynnościach wychowawczych, a także za rozwój umysłowy. Tym samym nowa sytuacja społeczna w szkole zaostrza warunki życia dziecka i jest dla niego stresująca. Każde dziecko, które wchodzi do szkoły, ma zwiększone napięcie psychiczne. Znajduje to odzwierciedlenie nie tylko w zdrowiu fizycznym, ale także w zachowaniu dziecka [Davydov 13., 1973].

Przed szkołą indywidualne cechy dziecka nie mogły zakłócać jego naturalnego rozwoju, ponieważ cechy te były akceptowane i brane pod uwagę przez bliskie osoby. Szkoła standaryzuje warunki życia dziecka. Dziecko będzie musiało przezwyciężyć nałożone na niego próby. W większości przypadków dziecko przystosowuje się do standardowych warunków. Wiodącą działalnością staje się edukacja. Oprócz przyswajania specjalnych czynności umysłowych i czynności służących pisaniu, czytaniu, rysowaniu, pracy itp., dziecko pod kierunkiem nauczyciela zaczyna opanowywać treść głównych form ludzkiej świadomości (nauka, sztuka, moralność, itp.) i uczy się działać zgodnie z tradycjami i oczekiwaniami społecznymi nowych ludzi.

Zgodnie z teorią L.S. Wygotski, wiek szkolny, jak wszystkie wieki, rozpoczyna się okresem krytycznym lub zwrotnym, który w literaturze został opisany wcześniej niż inne jako kryzys siedmioletni. Od dawna obserwuje się, że w przejściu z wieku przedszkolnego do szkolnego dziecko zmienia się bardzo gwałtownie i staje się trudniejsze do wychowania niż wcześniej. To jakiś etap przejściowy - już nie przedszkolak, a jeszcze nie uczeń [Vygotsky L.S., 1998; s.5].

Ostatnio pojawiło się wiele opracowań poświęconych temu wiekowi. Wyniki badania można scharakteryzować następująco: 7-letnie dziecko wyróżnia przede wszystkim utrata dziecięcej spontaniczności. Bezpośrednią przyczyną dziecięcej bezpośredniości jest brak rozróżnienia między życiem wewnętrznym a zewnętrznym. Doświadczenia, pragnienia i wyrażanie pragnień dziecka, tj. zachowanie i aktywność zwykle stanowią u przedszkolaka niedostatecznie zróżnicowaną całość. Najważniejszą cechę kryzysu siedmiu lat nazywa się zwykle początkiem różnicowania wewnętrznej i zewnętrznej strony osobowości dziecka.

Utrata bezpośredniości oznacza wprowadzenie do naszych działań momentu intelektualnego, wciśniętego między doświadczenie a natychmiastowe działanie, co stoi w sprzeczności z charakterystyczną dla dziecka naiwnością i bezpośrednim działaniem. Nie oznacza to, że kryzys siedmiu lat prowadzi od bezpośredniego, naiwnego, niezróżnicowanego doświadczenia do skrajnego bieguna, ale rzeczywiście w każdym doświadczeniu, w każdym z jego przejawów pojawia się pewien moment intelektualny.

W wieku 7 lat mamy do czynienia z początkiem pojawienia się takiej struktury doświadczenia, kiedy dziecko zaczyna rozumieć, co to znaczy „raduję się”, „jestem zdenerwowany”, „jestem zły”, „ja” jestem uprzejmy”, „jestem zły”, czyli . ma sensowną orientację we własnych doświadczeniach. Tak jak trzylatek odkrywa swoją relację z innymi ludźmi, tak siedmiolatek odkrywa sam fakt swoich przeżyć. Dzięki temu na pierwszy plan wysuwają się niektóre cechy charakteryzujące kryzys siedmiu lat.

Doświadczenia nabierają znaczenia (zły dziecko rozumie, że jest zły), dzięki temu nawiązuje ze sobą takie nowe relacje z samym sobą, które były niemożliwe przed uogólnieniem doświadczeń. Jak na szachownicy, kiedy z każdym ruchem powstają zupełnie nowe połączenia między pionkami, tak i tutaj powstają zupełnie nowe połączenia między doświadczeniami, gdy nabiorą one określonego znaczenia. W konsekwencji cały charakter przeżyć dziecka odbudowuje się do 7 roku życia, tak jak odbudowuje się szachownicę, gdy dziecko nauczyło się grać w szachy.

W czasie kryzysu siedmioletniego powstaje po raz pierwszy uogólnienie doświadczeń, uogólnienie afektywne, logika uczuć. Są dzieci głęboko upośledzone, które na każdym kroku przeżywają porażkę: zwykłe dzieci bawią się, nienormalne dziecko próbuje do nich dołączyć, ale odmawia mu się, idzie ulicą i jest wyśmiewany. Jednym słowem przegrywa na każdym kroku. W każdym indywidualnym przypadku reaguje na własny niedosyt, a za minutę patrzysz - jest z siebie całkowicie zadowolony. Tysiące indywidualnych niepowodzeń, ale bez ogólnego poczucia niskiej wartości, nie uogólnia tego, co już wiele razy się wydarzyło. U dziecka w wieku szkolnym dochodzi do uogólnienia uczuć, tzn. jeśli wielokrotnie mu się przydarzyła jakaś sytuacja, wykształca się w nim formacja afektywna, której charakter odnosi się również do pojedynczego doświadczenia lub afektu, jako pojęcie odnosi się do pojedynczego percepcja lub pamięć. Na przykład dziecko w wieku przedszkolnym nie ma prawdziwej samooceny, dumy. Poziom naszych próśb do siebie, do naszego sukcesu, do naszej pozycji powstaje właśnie w związku z kryzysem siedmioletnim.

Dziecko w wieku przedszkolnym kocha siebie, ale miłość siebie jako uogólnioną postawę wobec siebie, która pozostaje taka sama w różnych sytuacjach, ale samoocenę jako taką, ale uogólnioną relację do innych i zrozumienie swojej wartości w dziecku w wieku przedszkolnym. ten wiek nie jest. W związku z tym w wieku 7 lat powstaje szereg złożonych formacji, które prowadzą do tego, że trudności w zachowaniu zmieniają się dramatycznie i radykalnie, zasadniczo różnią się od trudności wieku przedszkolnego.

Takie nowotwory jak duma, poczucie własnej wartości pozostają, ale symptomy kryzysu (manipulacje, wybryki) są przemijające. W siedmioletnim kryzysie, w związku z tym, że powstaje zróżnicowanie tego, co wewnętrzne i zewnętrzne, po raz pierwszy pojawia się znaczące doświadczenie, pojawia się również ostra walka doświadczeń. Dziecko, które nie wie, czy brać większe czy słodsze cukierki, nie jest w stanie wewnętrznej walki, chociaż się waha. Walka wewnętrzna (sprzeczność doświadczeń i wybór własnych doświadczeń) staje się możliwa dopiero teraz [Davydov V., 1973].

Cechą charakterystyczną wieku szkoły podstawowej jest wrażliwość emocjonalna, reagowanie na wszystko, co jasne, niezwykłe, kolorowe. Monotonne, nudne zajęcia mocno zmniejszają zainteresowanie poznawcze w tym wieku i powodują negatywne nastawienie do nauki. Chodzenie do szkoły ma duże znaczenie w życiu dziecka. Nowy okres zaczyna się od nowych obowiązków, od systematycznej działalności dydaktycznej. Zmieniła się pozycja życiowa dziecka, co powoduje zmiany charakteru jego relacji z innymi. Nowe okoliczności życia małego ucznia stają się podstawą takich doświadczeń, jakich wcześniej nie miał.

Samoocena, wysoka lub niska, wywołuje pewien dobrostan emocjonalny, wywołuje wiarę w siebie lub niewiarę we własne siły, uczucie niepokoju, doświadczenie wyższości nad innymi, stan smutku, czasem zazdrości. Samoocena jest nie tylko wysoka lub niska, ale także adekwatna (odpowiada rzeczywistemu stanowi rzeczy) lub nieadekwatna. W trakcie rozwiązywania problemów życiowych (wychowawczych, codziennych, grających), pod wpływem osiągnięć i niepowodzeń w wykonywanych czynnościach, uczeń może odczuwać nieadekwatną samoocenę – podwyższoną lub obniżoną. Powoduje nie tylko pewną reakcję emocjonalną, ale często długotrwały, negatywnie zabarwiony dobrostan emocjonalny.

Komunikując się, dziecko jednocześnie odzwierciedla w umyśle cechy i właściwości partnera komunikacyjnego, a także poznaje siebie. Jednak obecnie w psychologii pedagogicznej i społecznej nie opracowano metodologicznych podstaw procesu formowania młodszych uczniów jako podmiotów komunikacji. W tym wieku ustrukturyzowany zostaje podstawowy blok psychologicznych problemów osobowości, a mechanizm rozwoju podmiotu komunikacji zmienia się z naśladowczego na refleksyjny [Lioznova E.V., 2002].

Ważną przesłanką rozwoju młodszego ucznia jako podmiotu komunikacji jest pojawienie się w nim, obok komunikacji biznesowej, nowej pozasytuacyjno-osobowej formy komunikacji. Według M.I. Lisina, ta forma zaczyna się rozwijać od 6 roku życia. Podmiotem takiej komunikacji jest osoba [Lisina M.I., 1978]. Dziecko pyta dorosłego o jego uczucia i stany emocjonalne, a także stara się opowiedzieć mu o swoich relacjach z rówieśnikami, domagając się od dorosłego reakcji emocjonalnej, empatii z jego problemami interpersonalnymi.

2.2 Wyobraźnia i kreatywność młodszych uczniów

Pierwsze obrazy wyobraźni dziecka związane są z procesami percepcji i jego aktywnością zabawową. Półtoraroczne dziecko wciąż nie jest zainteresowane słuchaniem bajek (bajek) dorosłych, bo wciąż brakuje mu doświadczenia generującego procesy percepcyjne. Jednocześnie można zaobserwować, jak w wyobraźni bawiącego się dziecka np. walizka zamienia się w pociąg, milczącą, obojętną na wszystko, co się dzieje, lalkę w obrażonego przez kogoś płaczącego człowieczka, poduszkę w czułego przyjaciela. W okresie formowania mowy dziecko jeszcze aktywniej wykorzystuje swoją wyobraźnię w swoich grach, ponieważ jego obserwacje życiowe są znacznie rozszerzone. Jednak wszystko to dzieje się jakby samo z siebie, mimowolnie.

Dowolne formy wyobraźni „dorastają” od 3 do 5 lat. Obrazy wyobrażeniowe mogą pojawiać się jako reakcja na bodziec zewnętrzny (na przykład na prośbę innych) lub inicjowane przez samo dziecko, podczas gdy sytuacje wyobrażeniowe są często celowe, z ostatecznym celem i z góry przemyślanym scenariuszem.

Okres szkolny charakteryzuje się szybkim rozwojem wyobraźni, dzięki intensywnemu procesowi zdobywania wszechstronnej wiedzy i wykorzystywania jej w praktyce.

Indywidualne cechy wyobraźni wyraźnie manifestują się w procesie twórczości. W tej sferze ludzkiej działalności wyobraźnia o znaczeniu stawiana jest na równi z myśleniem. Ważne jest, że dla rozwoju wyobraźni konieczne jest stworzenie człowiekowi warunków, w których przejawia się swoboda działania, samodzielność, inicjatywa, luz.

Udowodniono, że wyobraźnia jest ściśle powiązana z innymi procesami umysłowymi (pamięć, myślenie, uwaga, percepcja), które służą czynnościom uczenia się. W ten sposób nauczyciele szkół podstawowych, nie zwracając uwagi na rozwój wyobraźni, obniżają jakość nauczania.

Generalnie dzieci w wieku szkolnym zwykle nie mają problemów związanych z rozwojem dziecięcej wyobraźni, więc prawie wszystkie dzieci, które w dzieciństwie przedszkolnym dużo i na różne sposoby się bawią, mają dobrze rozwiniętą i bogatą wyobraźnię. Główne pytania, które w tym obszarze mogą jeszcze pojawić się przed dzieckiem i nauczycielem na początku nauki, dotyczą związku wyobraźni i uwagi, umiejętności regulowania przedstawień figuratywnych poprzez dobrowolną uwagę, a także przyswajania pojęć abstrakcyjnych, które mogą być wyobrażonym i przedstawionym zarówno dziecku, jak i dorosłemu, wystarczająco mocno.

Seniorzy w wieku przedszkolnym i gimnazjalnym kwalifikowane są jako najkorzystniejsze, wrażliwe na rozwój twórczej wyobraźni, fantazji. Zabawy, rozmowy dzieci odzwierciedlają potęgę ich wyobraźni, można nawet powiedzieć, bunt fantazji. W ich opowieściach i rozmowach rzeczywistość i fantazja często mieszają się, a obrazy wyobraźni mogą, na mocy prawa emocjonalnej rzeczywistości wyobraźni, być odbierane przez dzieci jako całkiem realne. Doświadczenie jest tak silne, że dziecko odczuwa potrzebę opowiedzenia o nim. Takie fantazje (występują również u nastolatków) są często postrzegane przez innych jako kłamstwa. Rodzice i nauczyciele często sięgają po poradnictwo psychologiczne, zaniepokojeni takimi przejawami fantazji u dzieci, które uważają za oszustwo. W takich przypadkach psycholog zwykle zaleca, abyś przeanalizował, czy dziecko czerpie korzyści ze swojej historii. Jeśli nie (a najczęściej tak się dzieje), to mamy do czynienia z fantazjowaniem, wymyślaniem historii, a nie z kłamstwami. Ten rodzaj opowiadania historii jest normalny dla dzieci. W takich przypadkach przydatne jest, aby dorośli przyłączyli się do dziecięcej zabawy, aby pokazać, że lubią te historie, ale właśnie jako przejawy fantazji, rodzaj gry. Uczestnicząc w takiej zabawie, sympatyzując i wczuwając się w dziecko, dorosły musi wyraźnie wyznaczyć i pokazać mu granicę między grą, fantazją a rzeczywistością.

Ponadto w wieku szkolnym następuje aktywny rozwój wyobraźni odtwórczej.

U dzieci w wieku szkolnym wyróżnia się kilka rodzajów wyobraźni. Może mieć charakter rekreacyjny (tworzenie obrazu obiektu zgodnie z jego opisem) oraz kreatywny (tworzenie nowych obrazów wymagających doboru materiału zgodnie z planem).

Głównym nurtem, który pojawia się w rozwoju wyobraźni dziecięcej, jest przejście do coraz bardziej poprawnego i pełnego odzwierciedlenia rzeczywistości, przejście od prostej arbitralnej kombinacji pomysłów do logicznie uzasadnionej kombinacji. Jeśli dziecko w wieku 3-4 lat jest zadowolone z dwóch patyków ułożonych poprzecznie dla obrazu samolotu, to w wieku 7-8 lat potrzebuje już zewnętrznego podobieństwa do samolotu („aby były skrzydła i śmigło” ). Uczeń w wieku 11-12 lat często sam projektuje model i wymaga od niego jeszcze pełniejszego podobieństwa do prawdziwego samolotu („aby był jak prawdziwy i latał”).

Pytanie o realizm dziecięcej wyobraźni wiąże się z pytaniem o relację wyobrażeń powstających u dzieci z rzeczywistością. Realizm wyobraźni dziecka przejawia się we wszystkich dostępnych mu formach aktywności: w zabawie, w aktywności wzrokowej, podczas słuchania bajek itp. W zabawie, na przykład, wymagania dziecka dotyczące wiarygodności w sytuacji zabawy rosną wraz z wiekiem .

Obserwacje pokazują, że dziecko stara się przedstawiać dobrze znane wydarzenia zgodnie z prawdą, tak jak to bywa w życiu. W wielu przypadkach zmiana rzeczywistości spowodowana jest ignorancją, niemożnością spójnego, konsekwentnego przedstawiania wydarzeń życiowych. Realizm wyobraźni młodszego ucznia jest szczególnie widoczny w doborze atrybutów gry. Dla młodszego przedszkolaka w grze wszystko może być wszystkim. Starsze przedszkolaki już dobierają materiał do gry zgodnie z zasadami zewnętrznego podobieństwa.

Młodszy uczeń również dokonuje ścisłego doboru materiału nadającego się do zabawy. Selekcja ta odbywa się zgodnie z zasadą maksymalnej bliskości, z punktu widzenia dziecka, tego materiału do rzeczywistych obiektów, zgodnie z zasadą możliwości wykonywania z nim rzeczywistych działań.

Obowiązkowym i głównym bohaterem gry dla uczniów klas 1-2 jest lalka. Dzięki niemu możesz wykonać wszelkie niezbędne „prawdziwe” działania. Można ją nakarmić, ubrać, wyrazić swoje uczucia. Jeszcze lepiej wykorzystać do tego celu żywego kociaka, bo już można go naprawdę nakarmić, położyć do łóżka itp.

Korekty sytuacji i obrazy dokonywane w trakcie gry przez dzieci w wieku szkolnym nadają grze i samym obrazom cechy urojone, zbliżając je coraz bardziej do rzeczywistości.

A.G. Ruzskaya zauważa, że dzieci w wieku szkolnym nie są pozbawione fantazji, co kłóci się z rzeczywistością, co jest jeszcze bardziej typowe dla dzieci w wieku szkolnym (przypadki kłamstw dziecięcych itp.). „Tego rodzaju fantazje wciąż odgrywają znaczącą rolę i zajmują określone miejsce w życiu młodszego ucznia. Nie jest to jednak już zwykła kontynuacja fantazji przedszkolaka, który sam wierzy w swoją fantazję tak jak w rzeczywistości. -10-latek już rozumie „konwencjonalność „swoje fantazje, jego niezgodność z rzeczywistością”.

Konkretna wiedza i fascynujące fantastyczne obrazy zbudowane na ich podstawie koegzystują spokojnie w umyśle młodszego ucznia. Z wiekiem rola fantazji oderwanej od rzeczywistości słabnie, a realizm dziecięcej wyobraźni wzrasta. Należy jednak odróżnić realizm wyobraźni dziecka, a zwłaszcza wyobraźni młodszego ucznia, od innej jej cechy, bliskiej, ale zasadniczo odmiennej.

Realizm wyobraźni polega na tworzeniu obrazów, które nie są sprzeczne z rzeczywistością, ale niekoniecznie są bezpośrednią reprodukcją wszystkiego, co postrzegane w życiu.

Wyobraźnia młodszego ucznia charakteryzuje się również inną cechą: obecnością elementów reprodukcyjnych, prostej reprodukcji. Ta cecha dziecięcej wyobraźni wyraża się w tym, że na przykład w swoich zabawach powtarzają czynności i sytuacje, które zaobserwowali u dorosłych, odtwarzają historie, których doświadczyli, które widzieli w kinie, odtwarzając życie szkoły , rodzina itp. bez zmian Tematem gry jest odtworzenie wrażeń, które miały miejsce w życiu dzieci; fabuła gry jest reprodukcją tego, co było widziane, doświadczane i koniecznie w tej samej kolejności, w jakiej miało to miejsce w życiu.

Jednak wraz z wiekiem elementy odtwórczego, prostego odtwarzania w wyobraźni młodszego ucznia stają się coraz mniejsze i pojawia się coraz bardziej twórcze przetwarzanie pomysłów.

Według L.S. Wygotski, dziecko w wieku przedszkolnym i szkolnym, wyobraża sobie znacznie mniej niż dorosły, ale bardziej ufa produktom swojej wyobraźni i mniej je kontroluje, a co za tym idzie wyobraźnię w codziennym, „kulturowym znaczeniu tego słowa, czyli coś w rodzaju tego, co jest realna, urojona, u dziecka oczywiście bardziej niż u osoby dorosłej. Jednak nie tylko materiał, z którego budowana jest wyobraźnia, jest u dziecka uboższy niż u dorosłego, ale także charakter kombinacji, które są dodawane do ten materiał, ich jakość i różnorodność jest znacznie gorszy od zestawień osoby dorosłej. Ze wszystkich wymienionych powyżej form połączenia z rzeczywistością wyobraźnia dziecka, w takim samym stopniu jak wyobraźnia osoby dorosłej, ma tylko pierwszą, mianowicie rzeczywistość elementów, z których jest zbudowana.

VS. Mukhina zauważa, że w wieku szkolnym dziecko w jego wyobraźni może już tworzyć różne sytuacje. Tworząc się w grze podmiany jednych przedmiotów na inne, wyobraźnia przechodzi w inne rodzaje aktywności.

W wieku szkolnym po raz pierwszy następuje podział zabawy i pracy, czyli czynności wykonywanych dla przyjemności, którą dziecko otrzyma w procesie samej czynności oraz czynności mających na celu osiągnięcie obiektywnie znaczącego i społecznie oceniany wynik. To rozróżnienie między zabawą a pracą, w tym pracą edukacyjną, jest ważną cechą wieku szkolnego.

Znaczenie wyobraźni w wieku szkolnym jest najwyższą i niezbędną ludzką zdolnością. Jednak to właśnie ta umiejętność wymaga szczególnej troski w zakresie rozwoju. A szczególnie intensywnie rozwija się w wieku od 5 do 15 lat. A jeśli ten okres wyobraźni nie zostanie specjalnie rozwinięty, w przyszłości nastąpi gwałtowny spadek aktywności tej funkcji.

Wraz ze spadkiem zdolności do fantazjowania człowiek staje się zubożony, maleją możliwości twórczego myślenia, zainteresowanie sztuką, nauką i tak dalej.

wyobraźnia. Gdy w procesie nauki dzieci stają przed koniecznością zrozumienia materiału abstrakcyjnego i potrzebują analogii, wsparcia przy ogólnym braku doświadczeń życiowych, z pomocą przychodzi również wyobraźnia. Tak więc znaczenie funkcji wyobraźni w rozwoju umysłowym jest ogromne.

Jednak fantazja, jak każda forma refleksji myślowej, musi mieć pozytywny kierunek rozwoju. Powinna przyczyniać się do lepszego poznania świata wokół ujawniania się i samodoskonalenia jednostki, a nie przeradzać się w bierne marzenia, zastępujące prawdziwe życie marzeniami. Aby wykonać to zadanie, należy pomóc dziecku w wykorzystaniu wyobraźni w kierunku progresywnego samorozwoju, w celu zwiększenia aktywności poznawczej uczniów, w szczególności rozwoju myślenia teoretycznego, abstrakcyjnego, uwagi, mowy i ogólnie kreatywności. Dzieci w wieku szkolnym bardzo lubią uprawiać sztukę. Pozwala dziecku ujawnić swoją osobowość w najpełniejszej, swobodnej formie. Cała działalność artystyczna opiera się na aktywnej wyobraźni, twórczym myśleniu. Cechy te zapewniają dziecku nowe, niezwykłe spojrzenie na świat.

Nie można więc nie zgodzić się z wnioskami psychologów i badaczy, że wyobraźnia jest jednym z najważniejszych procesów psychicznych, a poziom jej rozwoju, zwłaszcza u dzieci w wieku szkolnym, w dużej mierze zależy od sukcesu w opanowaniu programu szkolnego.

Rozdział 3

3.1 Organizacja, metody i metody badań

Celem badania eksperymentalnego jest ukazanie w praktyczny sposób cech rozwoju wyobraźni i zdolności twórczych młodszych uczniów w porównaniu z dziećmi z młodszej grupy wiekowej, czyli w porównaniu z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym.

W Badaniami objęto młodsze dzieci w wieku szkolnym – uczniowie III klasy gimnazjum nr 15 w Nowosybirsku, zlokalizowanego w powiecie Leninskim przy ul. Niemirowicz-Danczenko, 0/2. Dzieci w wieku szkolnym w ilości 15 osób. stanowili grupę eksperymentalną.

Grupę kontrolną stanowiła 15-osobowa próba dzieci w wieku przedszkolnym. - Uczniowie przedszkolnej placówki edukacyjnej nr 136 w Nowosybirsku, zlokalizowanej w dzielnicy Leninsky przy ul. Titova, 24 lata.

W metody: rozmowa, obserwacja i analiza produktów twórczej aktywności dzieci.

W Badanie obejmowało następujące: metody.

Metoda nr 1. Technika badania cech wyobraźni na podstawie testu Torrensa „Niekompletne figury”.

Dziecku pokazywane są obrazy prostych kształtów geometrycznych (kwadrat, trójkąt, koło) na osobnych formularzach i proponuje się narysowanie jak największej liczby rysunków na podstawie każdej z proponowanych figur, a rysowanie można wykonać zarówno wewnątrz obrysu figurę i poza nią w dowolnym wygodnym dla dziecka przekręceniu arkusza obrazu figury, tj. Możesz użyć każdej figury pod różnymi kątami.

Jakość rysunków pod względem artystycznym nie jest brana pod uwagę w analizie, gdyż interesuje nas przede wszystkim sama idea kompozycji, różnorodność powstających skojarzeń, zasady tłumaczenia idei, a nie techniczna wykończenie rysunków.

Czas pracy nie jest ograniczony, gdyż w przeciwnym razie dziecko rozwija niepokój, niepewność, a to jest sprzeczne z naturą procesu twórczego, którego elementarną manifestację należy modelować podczas eksperymentu.

Technika ta, będąc w istocie „miniaturowym modelem aktu twórczego” (E. Torrens), pozwala w pełni zbadać cechy wyobraźni twórczej i prześledzić specyfikę tego procesu. Z punktu widzenia E. Torrensa działanie wyobraźni twórczej zaczyna się wraz z pojawieniem się wrażliwości na luki, niedociągnięcia, brakujące elementy, dysharmonię itp., tj. w warunkach braku informacji zewnętrznych. W tym przypadku liczby do rysowania i odpowiednia instrukcja wywołują pojawienie się takiej wrażliwości i stwarzają możliwość wielowartościowego rozwiązania zadania, ponieważ duża liczba rysunków jest wykonywana na podstawie każdej z figur testowych. Zgodnie z terminologią E. Torrensa identyfikowane są trudności, pojawiają się przypuszczenia lub formułowane hipotezy dotyczące brakujących elementów, hipotezy te są sprawdzane i ponownie sprawdzane oraz ich ewentualna realizacja, co przejawia się w tworzeniu różnych rysunków.

Technika ta aktywuje działanie wyobraźni, ujawniając jedną z jej głównych właściwości - widzenie całości przed częściami. Dziecko postrzega proponowane figury testowe jako części, szczegóły jakiejkolwiek integralności i uzupełnienia, rekonstruuje je. Możliwość realizacji takiej rekonstrukcyjnej funkcji wyobraźni tkwi w samej specyfice tego procesu umysłowego. W pierwszym rozdziale wskazaliśmy już, że mechanizmy wyobraźni zawsze opierają się na procesach dysocjacji i asocjacji, analizy i syntezy istniejących idei. Dziecko, dopełniając figury do przedmiotowych obrazów, wykonuje operację syntezy. Jest to jednak możliwe tylko dzięki wstępnej analizie danej figury, wyodrębnieniu jej z szeregu obiektów, podkreśleniu jej właściwości, zbadaniu jej cech użytkowych itp. Wydajność wyobraźni w dużej mierze zależy od poziomu formowania się operacji analizy i syntezy.

Aktywność wizualna jest typowa dla dzieci w tym wieku. Ponadto, jak zauważa wielu psychologów, pozwala niejako przenieść procesy wyobraźni z planu wewnętrznego na zewnętrzny, co tworzy rodzaj wizualnego wsparcia w przypadku niedostatecznego poziomu wytworzenia wewnętrznych mechanizmów kombinatoryka procesów wyobraźni u dzieci. I wreszcie, wykorzystanie działań malarskich umożliwia uzyskanie obszernego materiału praktycznego (rysunki dzieci) do wszechstronnej obiektywnej analizy.

Jedną z cech twórczej wyobraźni jest elastyczność w wykorzystywaniu pomysłów, dzięki czemu całą pracę dzieci można podzielić na twórczą i nietwórczą.

Te niekreatywne to:

Typowe rysunki, gdy ta sama postać zamienia się w ten sam element obrazu (kółko – koło samochodu, skutera, roweru, motocykla).

Rysunki, w których różne standardy zamieniają się w ten sam element obrazu (koło, kwadrat, trójkąt zamieniony w zegar).

Kompozycje tego rodzaju uważane są za perseweracyjne (powtarzalne), z ogólnej ich liczby tylko jedna kompozycja (jako idea) jest brana pod uwagę w dalszej analizie.

Do rysunków kreatywnych zaliczamy rysunki, w których na podstawie określonych standardów tworzone są niepowtarzalne obrazy. Większość psychologów jako jeden z najważniejszych aspektów wyobraźni identyfikuje oryginalność tworzonych przez nią obrazów, a zatem stopień ich oryginalności może być jednym ze wskaźników w analizie gotowych kompozycji. Parametry oryginalności (indywidualności) i nieoryginalności (typowości) są często używane w psychologii do oceny wytworów wyobraźni. Obecność dużej liczby oryginalnych obrazów u dziecka wskazuje na siłę, plastyczność jego wyobraźni, a wręcz przeciwnie, nieukształtowane mechanizmy kombinatoryki procesów wyobraźni prowadzą do powstania dużej liczby kompozycji stereotypowych.

Cały zestaw rysunków dziecięcych można podzielić na 6 poziomów jakości, których opis znajduje się w załączniku.

Technika ma na celu badanie procesów wyobraźni. Ujawnia poziom rozwoju i treści obrazów wyobraźni, a także procesy symbolizacji, zdolność do rekodowania bodźca.

Materiał: kilka kartek, papier, kredki.

Instrukcja: „Narysuj obrazek dla każdego słowa zapisanego na odwrocie kartki. Rysuj tak, jak rozumiesz i reprezentuj to słowo, tak aby wszyscy zrozumieli, że narysowałeś to konkretne słowo. Użyj różnych kolorów”.

Materiał bodźca (słowa): szczęście, smutek, dobroć, choroba, oszustwo, bogactwo, rozłąka, przyjaźń, strach, miłość, piękno.

Czas testowania nie jest ograniczony.

Interpretację podano w załączniku.

3.2 Analiza i dyskusja wyników badania

Metoda nr 1. Technika badania cech wyobraźni na podstawie testu E. Torrensa „Niekompletne figury”.

Dane diagnostyczne młodszych dzieci w wieku szkolnym według metody 1 podano w tabeli nr 1 załącznika (c), dane diagnostyczne starszych dzieci w wieku przedszkolnym, które stanowiły grupę kontrolną, zgodnie z metodą pierwszą podano w tabeli nr 2 Dodatek (d).

Rozkład procentowy dzieci w grupie eksperymentalnej i kontrolnej według poziomów rozwoju wyobraźni na podstawie wyników metody I

Tabela 1

Zgodnie z tabelą 1 skonstruowano wykres, który wyraźnie odzwierciedla różnicę w poziomie rozwoju wyobraźni i zdolności twórczych dzieci w dwóch grupach:

Obrazek 1.

Podział dzieci z dwóch grup według poziomów rozwoju wyobraźni i zdolności twórczych według wyników metodyki nr 1

Poziom charakteryzuje się mniej schematycznym obrazem, pojawieniem się większej ilości szczegółów zarówno wewnątrz głównego konturu, jak i poza nim.

Jedna trzecia dzieci z grupy kontrolnej (33,3%) została skierowana do trzeciego poziomu rozwoju wyobraźni, który charakteryzuje się pojawieniem się „pola rzeczy” wokół głównego obrazu, tj. projekt tematyczny otoczenia, następuje zmiana skali

obrazu, wykorzystując daną figurę testową jako pewną dużą część całościowego obrazu, ale jednocześnie, działając jako szczegóły obrazu, figura geometryczna nadal zajmuje w nim centralną pozycję.

I wreszcie 20% dzieci w wieku przedszkolnym seniorów zostało przypisanych do najniższego poziomu rozwoju wyobraźni.

Jako ilustracyjny przykład przedstawiamy prace starszych przedszkolaków sklasyfikowanych jako najniższy, I poziom:

Rysunek 3

Prace te charakteryzują się skrajną szkicowością, niemal całkowitym brakiem szczegółów, dzieci te przedstawiają pojedyncze obiekty, których kontury z reguły pokrywają się z konturami proponowanych figur geometrycznych.

Przejdźmy teraz do wyników dla grupy eksperymentalnej – dla grupy młodszych uczniów. Podczas diagnozowania młodszych dzieci w wieku szkolnym uzyskano zupełnie inne wyniki. Tak więc ani jeden młodszy uczeń nie został przydzielony do niskiego poziomu I i II. 6 osób jest przypisanych do III poziomu. lub 40%.5 dzieci w wieku szkolnym, czyli 33,3% przypisuje się do IV stopnia rozwoju wyobraźni twórczej.

Jako ilustracyjny przykład przedstawiamy prace młodszych uczniów przydzielonych do IV poziomu:

Rysunek 4

Prace tych dzieci charakteryzują się już wielokrotnym wykorzystaniem danej figury w konstrukcji jednej kompozycji semantycznej. Postacie testowe w takich kompozycjach uzyskują pewne przebranie poprzez zmniejszanie ich skali, zmianę ich położenia przestrzennego i komplikowanie kompozycji. Możliwość wielokrotnego wykorzystania figury testowej jako bodźca zewnętrznego przy tworzeniu obrazu wyobraźni wskazuje na plastyczność wyobraźni, na wyższy poziom ukształtowania jej składowych operacyjnych.

Metoda nr 2. Piktogram („Narysuj słowo”).

Dane diagnostyczne młodszych dzieci w wieku szkolnym metodą 2. podano w tabeli nr 3 załącznika (E), dane diagnostyczne starszych dzieci w wieku przedszkolnym, które stanowiły grupę kontrolną, metodą drugą podano w tabeli nr 4 załącznika (E) .

Rozkład dzieci z dwóch grup ze względu na charakter aktywności umysłowej, wskazujący na poziom rozwoju wyobraźni, zapisano w tabeli 2:

Tabela 2

Procentowy rozkład dzieci w grupach eksperymentalnej i kontrolnej według poziomów rozwoju wyobraźni według wyników metody II, zgodnie z Tabelą 2 sporządzony jest wykres, który wyraźnie odzwierciedla różnicę w poziomie rozwoju wyobraźni i twórczej umiejętności dzieci z dwóch grup:

Rysunek 6

Podział dzieci z dwóch grup według poziomów rozwoju wyobraźni i zdolności twórczych według wyników metody II

Zgodnie z wynikami II metodyki z dziećmi z grupy kontrolnej (starsze przedszkolaki) za pracę twórczą można zaliczyć tylko prace wykonane przez 5 dzieci, są to tzw. tabela - "C" i "M" ).

6 dzieci z grupy kontrolnej jest przypisanych do typu "myśliciela", charakteryzują się przewagą uogólnienia, syntezy w informacjach, wysokim poziomem myślenia abstrakcyjno-logicznego (symbole w tabeli - "A" i "3" ).

Czworo dzieci z grupy kontrolnej zostało odesłanych do typu konkret-efektywnego praktycznego myślenia (symbole w tabeli – „K”).

Zgodnie z wynikami drugiej metodologii z dziećmi z grupy eksperymentalnej (młodsze dzieci w wieku szkolnym) prace 9 dzieci można już przypisać pracy twórczej. To znacznie więcej niż próba kontrolna starszych dzieci w wieku przedszkolnym.

Tak więc, zgodnie z wynikami drugiej metody, 4 młodsze dzieci w wieku szkolnym zostały sklasyfikowane jako twórcy typu „artystycznego” („C”): obrazy wykonane przez te dzieci zostały sklasyfikowane jako fabuła (C) (przedstawione obiekty, postacie są połączone w dowolną sytuację, fabułę lub jedną postać w trakcie działania).

Zgodnie z wynikami metody II 5 młodszych uczniów zostało sklasyfikowanych jako twórcy typu „artystycznego” („M”): obrazy wykonane przez te dzieci zostały sklasyfikowane jako metaforyczne (M) (obrazy w formie metafor, fikcja) .

4 dzieci w wieku szkolnym odnosi się do typu „myśliciela”, charakteryzują się przewagą uogólnienia, syntezy w informacjach, wysokim poziomem myślenia abstrakcyjno-logicznego (symbole w tabeli - „A” i „3”).

2 dzieci w wieku szkolnym odnosi się do rodzaju konkretno-efektywnego praktycznego myślenia (symbole w tabeli - "K").

Wnioski z wyników badania.

Tak więc cechy wyobraźni i zdolności twórczych dzieci w wieku szkolnym (8-9 lat) w porównaniu z dziećmi w starszym wieku przedszkolnym są następujące:

dzieci w wieku szkolnym osiągają 4 poziom rozwoju wyobraźni: w wytworach twórczej aktywności młodszych uczniów pojawia się szeroko rozwinięte środowisko przedmiotowe, dzieci dodają do rysunku coraz to nowe elementy, organizując całościową kompozycję według wyimaginowanej fabuły ;

dzieci w wieku szkolnym osiągają V poziom rozwoju wyobraźni: w wytworach twórczej aktywności młodszych uczniów charakterystyczne jest już wielokrotne użycie danej figury przy budowaniu jednej kompozycji semantycznej, a możliwość powtórnego użycia testu- postać jako bodziec zewnętrzny przy tworzeniu obrazu wyobraźni wskazuje na plastyczność wyobraźni, wyższy poziom ukształtowania jej elementów operacyjnych;

młode dzieci w wieku szkolnym rozwijają twórcze myślenie typu artystycznego fabuły: w produktach twórczej aktywności młodszych dzieci w wieku szkolnym przedstawione przedmioty, postacie są łączone w dowolną sytuację, fabułę lub jedną postać w trakcie działania;

twórcze myślenie artystycznego typu metaforycznego rozwija się u młodszych uczniów: w produktach twórczej aktywności młodszych uczniów obrazy pojawiają się w postaci metafor, fikcji.

Wniosek

Rozwój wyobraźni przebiega w kierunku usprawnienia operacji zastępowania obiektów rzeczywistych wyobrażonymi i odtwarzania wyobraźni. Wyobraźnia, ze względu na specyfikę odpowiedzialnych za nią układów fizjologicznych, jest w pewnym stopniu związana z regulacją procesów organicznych i ruchu. Kreatywność jest definiowana jako indywidualne cechy jakości człowieka, które decydują o powodzeniu wykonywania przez niego różnego rodzaju działań twórczych.

Ujawniają się cechy zdolności twórczych i wyobraźni młodszych uczniów. Okres szkolny charakteryzuje się szybkim rozwojem wyobraźni, dzięki intensywnemu procesowi zdobywania wszechstronnej wiedzy i wykorzystywania jej w praktyce. Seniorzy w wieku przedszkolnym i gimnazjalnym kwalifikowane są jako najkorzystniejsze, wrażliwe na rozwój twórczej wyobraźni, fantazji. Ponadto w wieku szkolnym następuje aktywny rozwój wyobraźni odtwórczej. U dzieci w wieku szkolnym wyróżnia się kilka rodzajów wyobraźni.

Przeprowadzono badanie wyobraźni jako procesu twórczego. Wyobraźnia jest szczególną formą ludzkiej psychiki, wyróżniającą się na tle innych procesów psychicznych, a jednocześnie zajmującą pozycję pośrednią między percepcją, myśleniem i pamięcią. Specyfika tej formy procesu psychicznego polega na tym, że wyobraźnia jest prawdopodobnie charakterystyczna tylko dla człowieka i jest dziwnie związana z aktywnością organizmu, będąc jednocześnie najbardziej „mentalnym” ze wszystkich procesów i stanów psychicznych. To ostatnie oznacza, że idealna i tajemnicza natura psychiki nie przejawia się w niczym innym niż wyobraźnia. Można przypuszczać, że to wyobraźnia, chęć jej zrozumienia i wyjaśnienia, zwracała uwagę na zjawiska psychiczne w starożytności, podtrzymywała ją i pobudza do dziś. Wyobraźnia to szczególna forma refleksji, która polega na tworzeniu nowych obrazów i pomysłów poprzez przetwarzanie istniejących pomysłów i koncepcji. Rozwój wyobraźni idzie w parze z doskonaleniem operacji zastępowania obiektów rzeczywistych wyobrażonymi i odtwarzania wyobraźni. Wyobraźnia, ze względu na specyfikę odpowiedzialnych za nią układów fizjologicznych, jest w pewnym stopniu związana z regulacją procesów organicznych i ruchu. Kreatywność jest definiowana jako indywidualne cechy jakości człowieka, które decydują o powodzeniu wykonywania przez niego różnego rodzaju działań twórczych.

sprzyjający, wrażliwy na rozwój twórczej wyobraźni, fantazji. Ponadto w wieku szkolnym następuje aktywny rozwój wyobraźni odtwórczej. U dzieci w wieku szkolnym wyróżnia się kilka rodzajów wyobraźni. Może mieć charakter rekreacyjny (tworzenie obrazu obiektu zgodnie z jego opisem) oraz kreatywny (tworzenie nowych obrazów wymagających doboru materiału zgodnie z planem). W procesie aktywności wychowawczej uczniów, rozpoczynającej się od żywej kontemplacji w klasach podstawowych, ważną rolę odgrywa poziom rozwoju procesów poznawczych, jak zauważają psychologowie: uwaga, pamięć, percepcja, obserwacja, wyobraźnia, pamięć, myślenie. Rozwój i doskonalenie wyobraźni będzie bardziej efektywne przy celowej pracy w tym kierunku, co pociągnie za sobą poszerzenie możliwości poznawczych dzieci.

Na podstawie wyników badań eksperymentalnych sformułowano wnioski dotyczące słuchania na temat cech rozwoju wyobraźni i zdolności twórczych dzieci w wieku szkolnym (8-9 lat) w porównaniu z dziećmi w wieku przedszkolnym. Po pierwsze, dzieci w wieku szkolnym osiągają IV poziom rozwoju wyobraźni: w wytworach twórczej aktywności młodszych uczniów pojawia się szeroko rozwinięte środowisko przedmiotowe, dzieci dodają do rysunku coraz to nowe elementy, organizując całościową kompozycję według wyimaginowana fabuła. Po drugie, dzieci w wieku szkolnym osiągają V poziom rozwoju wyobraźni: w wytworach twórczej aktywności młodszych uczniów charakterystyczne jest już wielokrotne użycie danej figury przy budowaniu jednej kompozycji semantycznej, a możliwość wielokrotnego użycia Figura próbna jako bodziec zewnętrzny przy tworzeniu obrazu wyobraźni, świadczy o plastyczności wyobraźni, wyższym stopniu ukształtowania jej składowych operacyjnych. Po trzecie, młodsi uczniowie rozwijają twórcze myślenie typu artystycznego fabuły: w wytworach twórczej aktywności młodszych uczniów przedstawione przedmioty, postacie są łączone w dowolną sytuację, fabułę lub jedną postać w procesie działania. Po czwarte, u młodszych uczniów rozwija się twórcze myślenie o artystycznym typie metaforycznym: w wytworach twórczej aktywności młodszych uczniów obrazy pojawiają się w postaci metafor, artystycznej fikcji.

Ta praca kursowa może być wykorzystana przez nauczycieli jako materiał metodologiczny do badania cech wyobraźni dzieci. Jeśli nauczyciel zna cechy wyobraźni i twórczego myślenia, wie, w jakim okresie następuje intensywny rozwój, to będzie mógł wpływać na prawidłowy przebieg tych procesów.

Duże znaczenie dla rozwoju wyobraźni twórczej mają kręgi: artystyczne, literackie, techniczne. Ale praca kół powinna być tak zorganizowana, aby uczniowie widzieli efekty swojej pracy.

U młodszych uczniów wyobraźnia rozwija się intensywniej niż u przedszkolaków i ważne jest, aby nie przegapić tego momentu. Ważne jest, aby bawić się z nimi w wyobraźnię, zabierać je do kręgu i rozwijać kreatywne myślenie.

Osoba twórczo myśląca jest w stanie szybciej i ekonomiczniej rozwiązywać powierzone mu zadania, skuteczniej pokonywać trudności, wyznaczać nowe cele, czyli ostatecznie najskuteczniej organizować swoje działania w rozwiązywaniu zadań stawianych mu przez społeczeństwo.

Bibliografia

1. Brushlinsky A.V. Wyobraźnia i kreatywność // Twórczość naukowa M., 1969.

2. Grechko S.A. Rozwój wyobraźni młodszego ucznia. // [Zasób elektroniczny].

3. Davydov V. Rozwój psychologiczny w wieku szkolnym // Psychologia wieku i pedagogiczna. - M., 1973.

4. Druzhinin V.N. Psychologia umiejętności ogólnych. - M., 2007.

5. Dudetsky A.Ya. Teoretyczne pytania dotyczące wyobraźni i kreatywności. - Smoleńsk, 1974.

6. Dyachenko O.M. Rozwój wyobraźni. - M., 1996.

7. Zavalishina D.N. Psychologiczna struktura zdolności // Rozwój i diagnostyka zdolności. M: Nauka. 1991.

8. Zaporożec A.V. Elkonin DB, Psychologia dzieci w wieku przedszkolnym: rozwój procesów poznawczych. - M., 1964.

9. Korszunowa L.S. Wyobraźnia i jej rola w poznaniu. M., 1979.

10. Yu Kudryavtsev V.T. Wyobraźnia dziecka: natura i rozwój. // Dziennik psychologiczny. 2001. nr 5.

11. P. Lazareva S.Yu. Rozwój zdolności twórczych dziecka w wieku szkolnym. // [Zasób elektroniczny].

12. Maklakov A.G. Psychologia ogólna. - M., 2005.

13. Mironov N.P. Zdolności i uzdolnienia w wieku szkolnym. // Szkoła Podstawowa. - 2004 - nr 6. - s.33-42.14. Mukhina V.S. Psychologia wieku. - M., 2007.

14. Natadze R.G. Wyobraźnia jako czynnik zachowania Czytelnik w psychologii. M., 1987.

15. Nemov R.S. Psychologia. Podręcznik dla studentów. wyższy ped. podręcznik zakłady. - M .: VLADOS, 2000. Książka 1.: „Ogólne podstawy psychologii”. - 688 pkt.

16. Paksha L.M. Rozwój twórczej wyobraźni dzieci. Działalność artystyczna. // Szkoła Podstawowa. 2005. Nr 12. s. 40-44.

17. Polujanow Yu.A. Wyobraźnia i zdolność. - M.: Wiedza, 2003.

18. Psychologia. Przebieg wykładów: godz. 14.00 / Pod generałem. wyd. IA Furmanova, L.N. Dichkovskaya, LA Weinsteina. Mn., 2002. Część 1 20. Rozwój działalności twórczej ucznia / Pod redakcją A.M. Matiuszkin. - M: Pedagogika, 1991.

dodatek

Załącznik nr 1 (a)

Metoda nr 1 „Badanie cech wyobraźni na podstawie testu E. Torrensa „Niekompletne figury”:

· poziom - prace charakteryzują się skrajną szkicowością, prawie całkowitym brakiem szczegółów. Dzieci przedstawiają pojedyncze obiekty, których kontury z reguły pokrywają się z konturami proponowanych kształtów geometrycznych.

Poziom charakteryzuje się mniej schematycznym obrazem, pojawieniem się większej liczby detali zarówno wewnątrz głównego konturu, jak i poza nim.

poziom – charakterystyczny jest wygląd wokół głównego obrazu „pola rzeczy”, czyli obiektowy projekt otoczenia (na przykład trapez to już nie tylko talerz, ale wazon stojący na stole, albo koło to nie tylko jabłko, ale na talerzu). Na tym poziomie następuje też zmiana skali obrazu ze względu na wykorzystanie danej figury testowej jako jakiegoś dużego szczegółu integralnego obrazu (np. koło nie jest już kulą czy balonikiem, ale głową człowieka, zwierzęcia, koła samochodu, kwadrat nie jest lustrem czy szafą, ale nadwoziem robota, nadwoziem ciężarówki itp.). Jednocześnie, działając jako szczegóły obrazu, figura geometryczna nadal zajmuje w nim centralną pozycję.

poziom - w pracach odnotowuje się szeroko rozwinięte środowisko tematyczne, dzieci, po przekształceniu figury testowej w jakiś przedmiot, dodają do rysunku coraz więcej nowych elementów, organizując holistyczną kompozycję zgodnie z wyimaginowaną fabułą.

poziom - prace charakteryzują się wielokrotnym wykorzystaniem danej figury w budowie jednej kompozycji semantycznej. Postacie testowe w takich kompozycjach uzyskują pewne przebranie poprzez zmniejszanie ich skali, zmianę ich położenia przestrzennego i komplikowanie kompozycji. Możliwość wielokrotnego wykorzystania figury testowej jako bodźca zewnętrznego przy tworzeniu obrazu wyobraźni wskazuje na plastyczność wyobraźni, na wyższy poziom ukształtowania jej składowych operacyjnych.

poziom - jakościowa różnica tego poziomu od poprzednich polega na charakterze wykorzystania figury testowej, która nie stanowi już głównej części kompozycji, ale jest zawarta w jej złożonej integralnej strukturze jako mały szczegół drugorzędny. Ten sposób wyświetlania nazywa się „włączeniem”. Na tym poziomie istnieje największa swoboda wykorzystywania danych zewnętrznych jedynie jako „materiału”, impulsu do wyobraźni i kreatywności.

Wykorzystanie akcji „włączania” przy tworzeniu idei i wytworów wyobraźni, nakierowanej na znalezienie optymalnego rozwiązania, co odpowiada probabilistycznemu charakterowi odbicia rzeczywistości, będącemu specyfiką procesu wyobraźni.

Załącznik nr 1 (b)

Metoda nr 2 Piktogram („Narysuj słowo”)

Interpretacja

Wszystkie obrazy są podzielone na pięć głównych typów:

streszczenie (A) - nie zaprojektowane na wzór linii;

znak-symboliczny (3) - znaki i symbole;

specyficzny (K) - specyficzne pozycje;

fabuła (C) przedstawione obiekty, postacie są łączone w dowolną sytuację, fabułę lub jedną postać w trakcie działania;

obrazy metaforyczne (M) w postaci metafor, fikcja.

Podczas przetwarzania wyników badania obok każdej figury umieszcza się oznaczenie literowe. Najczęściej używana forma wskazuje na charakter aktywności umysłowej:

A i 3 - typ "myśliciela" - uogólnienie, synteza w informacji, wysoki poziom myślenia abstrakcyjno-logicznego;

C i M - kreacje typu „artystyczne”;

K - konkretne-efektywne myślenie praktyczne.

Załącznik nr 2 (c)

Wyniki diagnostyki zdolności twórczych i wyobraźni młodszych uczniów

Tabela 1.

Wyniki diagnozy dzieci w grupie eksperymentalnej zgodnie z metodą nr 1 „Liczby niepełne” (młodsze dzieci w wieku szkolnym)

Uczniowie	figury			Ostateczny poziom rozwoju
Uczniowie	Kwadrat	Trójkąt	Koło	Ostateczny poziom rozwoju
1	3	3	2	3
2	4	3	4	4
3	2	3	3	3
4	3	4	4	4
5	4	4	3	4
6	4	5	5	5
7	2	3	3	3
8	3	3	3	3
9	4	3	4	4
10	3	3	2	3
11	4	3	4	4
12	3	3	2	3
13	4	5	5	5
14	5	4	5	5
15	5	4	5	5

Załącznik nr 2 (d)

Tabela 2.

Wyniki diagnozy dzieci w grupie eksperymentalnej według metody nr 1 „Liczby niepełne” (studenci seniorzy)

Uczniowie	figury			Ostateczny poziom rozwoju
Uczniowie	Kwadrat	Trójkąt	Koło	Ostateczny poziom rozwoju
1	2	2	1	2
2	2	1	2	2
3	1	1	2	1
4	2	3	3	3
5	2	2	2	2
6	2	2	2	2
7	1	1	1	1
8	2	1	2	2
9	3	2	3	3
10	1	2	1	1
11	3	2	3	3
12	2	2	2	2
13	2	2	2	2
14	3	2	3	3
15	3	2	3	3

Załącznik nr 2 (e)

Wyniki diagnozy dzieci z grupy eksperymentalnej zgodnie z metodą nr 2 „Narysuj słowo” (młodsze dzieci w wieku szkolnym)

Tabela 3

Nie. bodziec.

mat-la Dzieci

Wynik

ALE

Załącznik nr 2 (E)

Wyniki diagnozy dzieci z grupy kontrolnej metodą nr 2 „Narysuj słowo” (studenci seniorzy)

Tabela 4

Nie. bodziec. mat-la Dzieci	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	Wynik
1	ALE	3	ALE	ALE	ALE	ALE	3	DO	ALE	ALE	ALE	ALE
2	DO	DO	DO	DO	3	3	DO	ALE	DO	ALE	DO	DO
3	3	3	ALE	3	3	ALE	3	3	DO	3	3	3
4	OD	od	m	ALE	OD	OD	od	3	OD	OD	OD	OD
5	3	3	3	ALE	ALE	3	3	3	DO	3	do	3
6	DO	3	3	DO	3	DO	do	DO	do	DO	do	do
7	DO	do	do	3	DO	ALE	ALE	DO	do	3	do	do
8	3	ALE	3	ALE	3	3	3	3	3	DO	3	3
9	od	OD	m	ALE	od	DO	OD	3	od	OD	od	od
10	ALE	3	3	3	3	ALE	3	3	3	ALE	3	3
11	m	m	od	3	ALE	m	m	m	od	m	ALE	m
12	DO	do	do	ALE	3	DO	DO	do	do	3	DO	do
13	ALE	3	do	ALE	ALE	ALE	ALE	ALE	do	3	ALE	ALE

Departament Edukacji i Nauki Obwodu Briańskiego

Instytucja oświatowa budżetu państwa

wykształcenie średnie zawodowe

Nowozybkowa Zawodowe Kolegium Pedagogiczne

KURS PRACA

Rozwój wyobraźni twórczej u dzieci w wieku szkolnym

Pachodina Anna Aleksandrowna

Specjalność 44.02.02

Nauczanie w klasach podstawowych

III kurs, 31 grup

Doradca naukowy:

Pitko Inna Siergiejewna

Nowozybkow, 2015

Zawartość

Wstęp……………………………………………………………………………...3

Pojęcie i rodzaje wyobraźni………………………………………………..…6

Cechy wyobraźni twórczej u dzieci w wieku szkolnym………………………………………………………………………………...10

Rozwój wyobraźni u dzieci w wieku szkolnym w procesie twórczej aktywności………………………………………………………………..15

Wniosek………………………………………………………………………………….20

Wykaz wykorzystanej literatury…………………………………………………...22

Wstęp

Problem rozwijania wyobraźni twórczej dzieci jest o tyle istotny, że w ostatnich latach społeczeństwo stanęło przed problemem zachowania potencjału intelektualnego narodu, a także z problemem rozwoju i tworzenia warunków dla osób uzdolnionych w naszym kraju, gdyż ta kategoria ludzie są główną produkcją i twórczą siłą postępu.

Jedną z podstawowych zasad unowocześniania treści kształcenia jest jego osobista orientacja, która implikuje poleganie na subiektywnym doświadczeniu uczniów, na rzeczywistych potrzebach każdego ucznia. W związku z tym pojawiło się pytanie o zorganizowanie aktywnej aktywności poznawczej i twórczej uczniów, przyczyniającej się do kumulowania doświadczeń twórczych młodszych uczniów, jako podstawy, bez której samorealizacja jednostki na kolejnych etapach edukacji ustawicznej staje się nieefektywna .

Głównym zadaniem szkoły podstawowej jest zapewnienie rozwoju osobowości dziecka. Źródłami pełnego rozwoju dziecka są dwa rodzaje aktywności. Po pierwsze, każde dziecko rozwija się, opanowując przeszłe doświadczenia ludzkości poprzez zapoznawanie się z kulturą współczesną. Sednem tego procesu jest działalność edukacyjna, której celem jest opanowanie przez dziecko wiedzy i umiejętności niezbędnych do życia w społeczeństwie. Po drugie, dziecko w procesie rozwoju samodzielnie realizuje swoje możliwości dzięki aktywności twórczej. W przeciwieństwie do działań edukacyjnych, twórcza działalność nie ma na celu opanowania już znanej wiedzy. Przyczynia się do manifestacji inicjatywy dziecka, samorealizacji, ucieleśnienia własnych pomysłów, które mają na celu stworzenie nowego. Nauczyciele, zapewniając realizację warunków rozwoju wyobraźni twórczej w nauczaniu uczniów, z jednej strony przyczyniają się do jej kształtowania, az drugiej określają większe prawdopodobieństwo zachowania wyobraźni twórczej w przyszłych działaniach osoby dorosłej.

Przedstawiciele wielu dziedzin naukowych i szkół, uwzględniających rozwój człowieka, jego cechy osobiste, psychologiczne, dydaktyczne i inne, potwierdzają produktywność tego procesu w toku działania i komunikacji, podkreślając jednocześnie, że żadna aktywność nie ma funkcji rozwojowej, ale taki, który wpływa na możliwości potencjalnego ucznia, powoduje jego twórczą aktywność poznawczą. W literaturze psychologicznej istnieją różne punkty widzenia na genezę i rozwój wyobraźni. Zwolennicy jednego z podejść uważają, że geneza procesów twórczych wiąże się z dojrzewaniem pewnych struktur (J. Piaget, Z. Freud). Jednocześnie mechanizmy wyobraźni okazały się warunkowane cechami zewnętrznymi wobec tego procesu (rozwój intelektu czy rozwój osobowości dziecka). Inna grupa badaczy uważa, że geneza wyobraźni zależy od przebiegu biologicznego dojrzewania jednostki (K. Koffka, R. Arnheim). Autorzy ci przypisywali składniki czynników zewnętrznych i wewnętrznych mechanizmom wyobraźni. Przedstawiciele trzeciego podejścia (T. Ribot, A. Bain) tłumaczą genezę i rozwój wyobraźni nagromadzeniem indywidualnego doświadczenia, podczas gdy uważano je za przekształcenia tego doświadczenia (skojarzenia, nagromadzenie użytecznych nawyków).

W psychologii domowej ważne miejsce zajmują również badania nad rozwojem wyobraźni dzieci w wieku przedszkolnym. Większość autorów kojarzy genezę wyobraźni z rozwojem dziecięcej aktywności zabawowej (A.N. Leontiev, DB Elkonin itp.), A także z opanowaniem dzieci w wieku przedszkolnym z czynnościami tradycyjnie uważanymi za „twórczymi”: konstruktywnymi, muzycznymi, wizualnymi , artystycznymi i literacki. SL Rubinshtein i wsp. swoje badania poświęcili badaniu mechanizmów wyobraźni. Podstawą do określenia cech aktywności twórczej uczniów szkół podstawowych są prace znanych rosyjskich nauczycieli i psychologów A.S. Belkina, LI. Bożowicz, L.S. Wygotski, W.W. Davydova, V.A. Pietrowski, E.S. Polata i innych Jak badania L.S. Wygotski, W.W. Davydova, E.I. Ignatieva S.L. Rubinstein, DB Elkonina, V.A. Krutetsky i in. wyobraźnia jest nie tylko warunkiem skutecznego przyswajania nowej wiedzy przez dzieci, ale jest także warunkiem twórczego przekształcania wiedzy dostępnej dzieciom, sprzyja samorozwojowi jednostki, czyli m.in. w dużej mierze decyduje o skuteczności działań dydaktyczno-wychowawczych w szkole.

Tak więc twórcza wyobraźnia dzieci stanowi ogromny potencjał realizacji rezerw zintegrowanego podejścia w nauczaniu i wychowaniu. A wielkie możliwości rozwoju twórczej wyobraźni przedstawia aktywność wizualna dzieci.

Przedmiotem badań są cechy wyobraźni twórczej.

Przedmiotem jest proces rozwijania wyobraźni twórczej młodszych uczniów.

Cel pracy kursu: zbadanie cech rozwoju wyobraźni twórczej u dzieci w wieku szkolnym w procesie aktywności wizualnej.

W oparciu o cel konieczne jest rozwiązanie następujących zadań:

Studiować i analizować literaturę naukową i metodologiczną oraz praktyczne doświadczenia dotyczące problemu wyobraźni i kreatywności.

Rozpoznać cechy wyobraźni twórczej młodszych uczniów.

Opracowanie systemu zajęć kształtujących zdolności twórcze młodszych uczniów.

Zastosowano następujące metody: studium literatury teoretycznej i naukowo-metodycznej na temat badań.

Pojęcie i rodzaje wyobraźni

Wyobraźnia jest jedną z form mentalnego odbicia świata. Najbardziej tradycyjnym punktem widzenia jest definicja wyobraźni jako procesu (A.V. Pietrowski i M.G. Yaroshevsky, V.G. Kazakova i L.L. Kondratiev i inni).

Tak więc w psychologii rośnie zainteresowanie problematyką twórczości, a przez nią wyobraźni, jako najważniejszego składnika wszelkich form twórczej aktywności.

Wyobraźnia w psychologii jest uważana za jedną z form refleksyjnej aktywności świadomości. Ponieważ wszystkie procesy poznawcze mają charakter refleksyjny, konieczne jest przede wszystkim określenie jakościowej oryginalności i specyficzności tkwiącej w wyobraźni. Według rosyjskich psychologów wyobraźnia odzwierciedla rzeczywistość nie jako rzeczywistość istniejącą, ale jako możliwość, prawdopodobieństwo. Za pomocą wyobraźni człowiek stara się wyjść poza dotychczasowe doświadczenie i daną chwilę w czasie, tj. orientuje się w probabilistycznym, domniemanym środowisku. Pozwala to znaleźć nie jedną, ale wiele opcji rozwiązania każdej sytuacji, co staje się możliwe dzięki wielokrotnej restrukturyzacji istniejącego doświadczenia. Proces łączenia elementów przeszłych doświadczeń w fundamentalnie nowe odpowiada probabilistycznej naturze refleksji i stanowi jakościową specyfikę refleksyjnej aktywności wyobraźni, w przeciwieństwie do innych procesów poznawczych, w których probabilistyczny charakter refleksji nie pełni funkcji główna, dominująca, ale tylko szczególna cecha.

Według M.V. Gamezo i I.A. Domashenko: „Wyobraźnia to proces mentalny, który polega na tworzeniu nowych obrazów (reprezentacji) poprzez przetwarzanie materiału spostrzeżeń i pomysłów uzyskanych w poprzednich doświadczeniach”. Autorzy krajowi również uważają to zjawisko za umiejętność (W.T. Kudryavtsev, L.S. Wygotski) oraz za swoistą aktywność (L.D. Stolyarenko, B.M. Teplov). Biorąc pod uwagę złożoną strukturę funkcjonalną, L.S. Wygotski uznał użycie koncepcji systemu psychologicznego za adekwatne. Według E.V. Iljenkow, tradycyjne rozumienie wyobraźni odzwierciedla jedynie jej funkcję pochodną. Główny - pozwala zobaczyć, co jest, co leży przed oczami, czyli główną funkcją wyobraźni jest przekształcenie zjawiska optycznego na powierzchni siatkówki w obraz rzeczy zewnętrznej. Wyobraźnia jest więc procesem przekształcania obrazów w pamięci w celu tworzenia nowych, nigdy wcześniej nie postrzeganych przez człowieka (patrz ryc. 1).

Proces wyobraźni jest charakterystyczny tylko dla człowieka i jest niezbędnym warunkiem jego aktywności zawodowej. Wyobraźnia jest zawsze pewnym odstępstwem od rzeczywistości. W każdym razie źródłem wyobraźni jest obiektywna rzeczywistość.

Ryż. 1. Istota i fizjologiczne podstawy wyobraźni

Istnieją dwa główne typy wyobraźni: pasywna i aktywna.

W przypadku wyobraźni biernej następuje oddzielenie od działania praktycznego. Tutaj fantazja tworzy obrazy, które nie są realizowane w życiu. W takim przypadku osoba może celowo, a czasem nieświadomie, tymczasowo wejść w sferę idei, które są dalekie od rzeczywistości. Wzorce fantazji, celowo wywołane, ale niezwiązane z wolą mającą na celu ich urzeczywistnienie, nazywane są snami.

Wyobraźnia aktywna to wyobraźnia związana z wykonywaniem określonej czynności praktycznej. Na przykład, zaczynając robić rękodzieło, dzieci kształtują jego wizerunek, zastanawiają się, z jakich materiałów może być wykonany, jak go złożyć.

W zależności od niezależności i oryginalności obrazów wyobraźnia może być twórcza i twórcza. Odtworzenie wyobraźni to przedstawienie czegoś nowego dla danej osoby, oparte na słownym lub warunkowym wyobrażeniu tego nowego (rysunek, diagram).

Bardzo ważne jest stworzenie poprawnych wyobrażeń na temat nowego, aby opisać to w przenośni, opowiedzieć o tym w taki sposób, aby przywołać żywe obrazy, które skonkretyzowałyby abstrakcyjne dane charakteryzujące to nowe. Najważniejszym warunkiem poprawnej reprezentacji tego, co opisuje się słowami, jest dostępność wiedzy, na której powinny opierać się obrazy odtworzone zgodnie z opisem.

Wyobraźnia twórcza to tworzenie nowych obrazów bez polegania na gotowym opisie lub obrazie warunkowym (rysunek, diagram). Twórcza wyobraźnia to samodzielne tworzenie nowych obrazów. Twórcza wyobraźnia pozwala, z pominięciem łańcucha wniosków, dowodów, jakby zobaczyć coś zupełnie nowego.

Zwykle, gdy ludzie mówią o wyobraźni, najczęściej mają na myśli twórczą wyobraźnię. Jest ściśle związana z myśleniem twórczym, ale różni się od niego tym, że działa nie za pomocą pojęć i rozumowania, ale za pomocą obrazów. Człowiek nie rozumuje, ale mentalnie widzi to, czego nie widział i nie wiedział wcześniej, widzi żywo, w przenośni, we wszystkich szczegółach.

Wielu badaczy zwraca uwagę, że w procesie uczenia się takie procesy psychiczne, jak pamięć, percepcja, myślenie są głównie „wytrenowane”, a niedostateczną uwagę poświęca się rozwojowi wyobraźni. Jednocześnie, biorąc pod uwagę, że wszystkie procesy poznawcze pozostają w ścisłym związku i współzależności (jako elementy jednego systemu), można powiedzieć, że aktywny rozwój którejkolwiek z tych funkcji w działalności edukacyjnej stwarza korzystne warunki dla rozwoju wyobraźnia.

Pytanie o związek między wyobraźnią a myśleniem jest być może kluczową kwestią w całej psychologii wyobraźni. Istnieje kilka punktów widzenia na tę kwestię, w zależności od tego, na co kładzie się nacisk - na podobieństwo tych procesów lub na ich odmienność.

Jeśli nacisk kładzie się na różnicę między wyobraźnią a myśleniem, prowadzi to do zaprzeczenia wzajemnego powiązania tych procesów. Wyobraźnia w tej interpretacji nie jest uważana za proces wyłącznie niezależny, niezależny od innych funkcji psychologicznych. Ten punkt widzenia został opracowany przez V.V. Abramow, SD Vladychko, T. Ribot, A.I. Rozow.

Mechanizmy wyobraźni:

– dysocjacja - rozcięcie złożonej całości na części;

– stowarzyszenie - związek zdysocjowanych elementów.

Scharakteryzując wyobraźnię jako proces umysłowy, należy podkreślić cechy jej rozwoju w wieku szkolnym.

Istnieją warunki sprzyjające znalezieniu twórczego rozwiązania: obserwacja, łatwość łączenia, wrażliwość na manifestację problemów.

2. Funkcje wyobraźnia twórcza u dzieci w wieku szkolnym

U dziecka wyobraźnia kształtuje się w grze i początkowo jest nierozerwalnie związana z percepcją przedmiotów i wykonywaniem z nimi działań w grze. U dzieci w wieku 6-7 lat wyobraźnia może już polegać na takich przedmiotach, które wcale nie są podobne do tych, które są zastępowane.

Większość dzieci nie lubi bardzo naturalistycznych zabawek, preferując symboliczne, domowe, pomysłowe zabawki. Rodzice, którzy tak uwielbiają dawać swoim dzieciom ogromne misie i lalki, często nieświadomie utrudniają im rozwój. Pozbawiają je radości samodzielnego odkrywania w grach.Dzieci z reguły lubią małe, niewyraziste zabawki - łatwiej je przystosować do różnych zabaw. Duże lub „takie jak prawdziwe” lalki i zwierzęta niewiele działają na wyobraźnię. Dzieci intensywniej się rozwijają i czerpią dużo więcej przyjemności, gdy ten sam kij pełni rolę pistoletu, konia i wielu innych funkcji w różnych zabawach. Tak więc w książce L. Kassila „Konduit i Shvambrania” znajduje się żywy opis stosunku dzieci do zabawek: „Toczone, lakierowane figurki przedstawiały nieograniczone możliwości wykorzystania ich w najbardziej różnorodnych i kuszących zabawach… Obie królowe były szczególnie wygodne : blondynka i brunetka. Każda królowa mogła pracować na choinkę, taksówkarza, chińską pagodę, doniczkę na stojaku i biskupa.

Stopniowo zanika potrzeba zewnętrznego wsparcia (nawet w postaci symbolicznej) i następuje internalizacja - przejście do akcji gry z przedmiotem, który tak naprawdę nie istnieje, do transformacji przedmiotu w grę, do nadawania mu nowego znaczenia i reprezentowanie działań z nim w umyśle, bez rzeczywistego działania. To jest początek wyobraźni jako szczególnego procesu umysłowego.

U dzieci w wieku szkolnym wyobraźnia ma swoje własne cechy. Młodszy wiek szkolny charakteryzuje się aktywizacją najpierw wyobraźni odtwórczej, a potem twórczej. Główna linia jej rozwoju polega na podporządkowaniu wyobraźni świadomym intencjom, tj. staje się arbitralne.

Tutaj należy zauważyć, że przez długi czas w psychologii istniało założenie, zgodnie z którym wyobraźnia tkwi w dziecku „początkowo” i jest bardziej produktywna w dzieciństwie, a wraz z wiekiem jest posłuszna intelektowi i zanika. Jednak L.S. Wygotski pokazuje, że takie pozycje są nie do utrzymania. Wszystkie obrazy wyobraźni, bez względu na to, jak dziwaczne mogą się wydawać, są oparte na pomysłach i wrażeniach otrzymanych w prawdziwym życiu. Tak więc doświadczenie dziecka jest uboższe niż doświadczenia osoby dorosłej. I trudno powiedzieć, że wyobraźnia dziecka jest bogatsza. Czasami, nie mając wystarczającego doświadczenia, dziecko tłumaczy na swój sposób, z czym spotyka się w życiu, a wyjaśnienia te często wydają się nieoczekiwane i oryginalne.

Młodszy wiek szkolny jest kwalifikowany jako najkorzystniejszy, wrażliwy na rozwój twórczej wyobraźni, fantazji. Zabawy, rozmowy dzieci odzwierciedlają potęgę ich wyobraźni, można nawet powiedzieć, bunt fantazji. W ich opowieściach i rozmowach rzeczywistość i fantazja często mieszają się, a obrazy wyobraźni mogą, na mocy prawa emocjonalnej rzeczywistości wyobraźni, być odbierane przez dzieci jako całkiem realne.

Cecha wyobraźni młodszych uczniów, przejawiająca się w działaniach edukacyjnych, opiera się początkowo na percepcji (obraz pierwotny), a nie na reprezentacji (obraz wtórny). Na przykład nauczyciel oferuje dzieciom zadanie na lekcji, które wymaga od nich wyobrażenia sobie sytuacji. Może to być takie zadanie: „Barka płynęła Wołgą i wniosła w ładowniach ... kg arbuzów. Był miotacz i... kg arbuzów pękło. Ile arbuzów zostało? Oczywiście takie zadania rozpoczynają proces wyobraźni, ale wymagają specjalnych narzędzi (rzeczywiste obiekty, obrazy graficzne, układy, diagramy), w przeciwnym razie dziecku trudno będzie posuwać się naprzód w dowolnych działaniach wyobraźni. Aby zrozumieć, co wydarzyło się w chwytach arbuzowych, warto podać przekrojowy rysunek barki. Według L.F. Berzfai, wyobraźnia twórcza musi mieć następujące cechy, aby dziecko bezboleśnie wkroczyło w środowisko szkolne: .

− przy pomocy wyobraźni musi być w stanie odtworzyć zasady budowy i rozwoju rzeczy;

− mieć możliwość zobaczenia całości przed jej częściami, tj. umiejętność stworzenia całościowego obrazu dowolnego obiektu;

− wyobraźnię twórczą dziecka cechuje „ponad sytuacyjność”, tj. skłonność do ciągłego wychodzenia poza te warunki, stawiania sobie nowych celów (co jest podstawą przyszłej zdolności i chęci uczenia się, czyli podstawą motywacji do nauki);

− eksperymentowanie umysłowe z rzeczą i umiejętność umieszczania przedmiotu w nowych kontekstach, a co za tym idzie, umiejętność znalezienia metody lub zasady działania.

O kreatywności dziecka decydują dwa czynniki:

Subiektywne (rozwój cech anatomicznych i fizjologicznych);

Cel (wpływ zjawisk otaczającego życia).

Najbardziej żywy i swobodny przejaw wyobraźni młodszych uczniów można zaobserwować w grze, rysowaniu, pisaniu opowiadań i bajek. W twórczości dzieci przejawy wyobraźni są różnorodne: niektóre odtwarzają rzeczywistość, inne tworzą nowe fantastyczne obrazy i sytuacje. Pisząc opowiadania, dzieci mogą pożyczać znane sobie wątki, strofy wierszy, obrazy graficzne, czasem w ogóle tego nie zauważając. Często jednak świadomie łączą znane wątki, tworzą nowe obrazy, wyolbrzymiając pewne aspekty i cechy swoich bohaterów.

Niestrudzona praca wyobraźni jest dla dziecka skutecznym sposobem uczenia się i przyswajania otaczającego go świata, okazją do wyjścia poza osobiste, praktyczne doświadczenie, najważniejszym psychologicznym warunkiem rozwoju twórczego podejścia do świata.

U dzieci występują następujące etapy twórczej wyobraźni: .

1) przygotowawcze (zachęcanie do tworzenia, spotkanie z niezbędnymi ludźmi itp.);

2) pielęgnowanie planu (w działalności plastycznej dziecko tworzy szkic, szkicuje, dobiera materiały wizualne);

3) realizacja pomysłu (stworzenie konkretnego dzieła, ukończenie dzieła);

4) prezentacja wyniku „widzowi” (wystawa prac). Szczególnie ważny jest ostatni etap dla dzieci.

Uwarunkowania rozwoju wyobraźni twórczej uczniów w procesie aktywności edukacyjnej i poznawczej, w zależności od stron aktywizacji aktywności poznawczej (treściowej, organizacyjnej, podmiotowej) można sklasyfikować następująco (por. tab. 1). .

Tabela 1.

Warunki rozwoju wyobraźni twórczej dzieci w procesie aktywności edukacyjnej i poznawczej

Strona zawartości

Strona organizacyjna

Strona subiektywna

Zapoznanie studentów z systemem zadań i zadań mających na celu rozwijanie twórczej wyobraźni.

Wykorzystywany jest materiał dydaktyczny, zróżnicowany dla studentów o różnych wynikach w nauce.

Możliwość wyboru przez uczniów stopnia skomplikowania formy pracy domowej.

Ilość wiedzy obliczona dla każdego ucznia, z uwzględnieniem jego zdolności poznawczych, jest ustalana i w związku z tym dobierany jest materiał edukacyjny.

Dobór i wdrożenie w procesie uczenia się metod przyczyniających się do aktualizacji osobistych doświadczeń ucznia i aktywizacji jego aktywności twórczej.

Praca ze strategiami poznawczymi.

Badanie materiału edukacyjnego, którego złożoność jest wybierana przez ucznia i zróżnicowana przez nauczyciela.

Włączenie uczniów w optymalnie możliwe indywidualne, grupowe, zbiorowe formy pracy.

Pracuj z każdym uczniem, identyfikując i biorąc pod uwagę skłonności i preferencje w procesie uczenia się

Demokratyczny styl przywództwa w organizacji szkoleń.

Nauczyciel daje uczniowi możliwość wyboru pracy grupowej lub samodzielnej.

Manifestacja zarówno nauczyciela, jak i uczniów jasnych pozytywnych emocji.

Orientacja metod nauczania na stworzenie sytuacji sukcesu dla każdego ucznia.

Skup się na samodzielnych poszukiwaniach, samodzielnej pracy, samodzielnych odkryciach ucznia

Ogólne przepisy dotyczące zrozumienia indywidualnego podejścia do nauki. Po pierwsze, uznanie ucznia w procesie nauczania jego podmiotowości. Po drugie, uczenie się to nie tylko nauczanie, ale także uczenie się (szczególna indywidualna aktywność ucznia, a nie bezpośrednia projekcja nauczania). Po trzecie, punktem wyjścia do nauki nie jest realizacja ostatecznych celów, ale ujawnienie indywidualnych zdolności poznawczych każdego ucznia i określenie warunków pedagogicznych niezbędnych do zaspokojenia rozwoju ucznia. Po czwarte, komunikacja między podmiotami nauki rozumiana jest przede wszystkim jako komunikacja osobista. Tak więc kształtowanie osobowości twórczej jest jednym z ważnych zadań teorii i praktyki pedagogicznej na obecnym etapie. Jego rozwiązanie zaczyna się już w wieku przedszkolnym iw wieku szkolnym.

Rozwój wyobraźni u dzieci w wieku szkolnym w procesie twórczej aktywności

Współczesna pedagogika nie wątpi już, że można uczyć kreatywności. Pytanie, według I.Ya. Lerner, to tylko znalezienie optymalnych warunków do takiej nauki. Pod zdolnościami twórczymi (twórczymi) uczniów rozumiemy „...kompleksowe możliwości ucznia w wykonywaniu czynności i działań mających na celu tworzenie dla niego nowych produktów edukacyjnych”.

Poprzez kreatywność dziecko rozwija myślenie. Ale ta nauka jest wyjątkowa, to nie to samo, co zwykle uczą wiedzy i umiejętności. Punktem wyjścia do rozwoju wyobraźni powinna być aktywność ukierunkowana, czyli włączanie dziecięcych fantazji w określone problemy praktyczne. AA Volkova stwierdza: „Kształcenie kreatywności ma wszechstronne i złożone oddziaływanie na dziecko. W twórczej działalności dorosłych bierze udział umysł (wiedza, myślenie, wyobraźnia), charakter (odwaga, wytrwałość), uczucie (umiłowanie piękna, pasja obrazu, myśl). Musimy edukować te same aspekty osobowości dziecka, aby skuteczniej rozwijać w nim kreatywność. Wzbogacenie umysłu dziecka różnymi pomysłami, odrobiną wiedzy - to obfite pożywienie dla kreatywności. Nauczyć patrzeć uważnie, być spostrzegawczym, znaczy czynić idee jaśniejszymi, pełniejszymi. Pomoże to dzieciom w bardziej żywym odwzorowaniu tego, co widzą w swojej pracy.

I JA. Lerner zidentyfikował następujące cechy działalności twórczej: .

Samodzielny transfer wiedzy i umiejętności do nowej sytuacji; dostrzeganie nowych problemów w znanych, standardowych warunkach;

Widzenie nowej funkcji znanego przedmiotu;

Możliwość zobaczenia alternatywnego rozwiązania;

Umiejętność łączenia znanych wcześniej metod rozwiązywania problemu w nowy sposób;

Umiejętność tworzenia oryginalnych rozwiązań w obecności już znanych.

Ponieważ działalność twórcza polega na promowaniu różnych podejść, rozwiązań, rozważaniu tematu z różnych punktów widzenia, umiejętności wymyślenia oryginalnego, nietypowego sposobu rozwiązywania - wszystkie te cechy aktywności twórczej są nierozerwalnie związane z wyobraźnią. Naturalnie dziecko tworzy subiektywnie nowe, tj. nowy dla siebie, ale ma duże znaczenie społeczne, ponieważ w jego trakcie kształtują się zdolności jednostki.

Odtworzenie wyobraźni ma ogromne znaczenie w procesie uczenia się, ponieważ bez niej nie można dostrzec i zrozumieć materiału edukacyjnego. Nauczanie sprzyja rozwojowi tego rodzaju wyobraźni. Ponadto wyobraźnia młodszego ucznia jest coraz ściślej związana z jego doświadczeniem życiowym i nie pozostaje bezowocną fantazją, ale stopniowo staje się zachętą do aktywności. Dziecko stara się przełożyć powstałe myśli i obrazy na rzeczywiste przedmioty.

Najskuteczniejszym sposobem na to jest wizualna aktywność dzieci uczniów szkół podstawowych. W trakcie rysowania dziecko doświadcza różnych uczuć: cieszy się z pięknego obrazu, który sam stworzył, zdenerwowany, jeśli coś nie zadziała. Ale najważniejsze: tworząc obraz, dziecko zdobywa różnorodną wiedzę; jego poglądy na temat środowiska są wyjaśnione i pogłębione; w trakcie pracy zaczyna rozumieć walory przedmiotów, zapamiętywać ich charakterystyczne cechy i detale, doskonalić umiejętności i zdolności wizualne, uczy się ich świadomie używać.

Nawet Arystoteles zauważył: „Rysunek przyczynia się do wszechstronnego rozwoju dziecka”. Wybitni nauczyciele przeszłości - Ya.A. Comenius, I.G. Pestalozzi, F. Frebel - i wielu krajowych badaczy. Ich prace świadczą: rysunek i inne rodzaje działalności artystycznej tworzą podstawę pełnoprawnej, sensownej komunikacji między dziećmi i dorosłymi; pełnią funkcję terapeutyczną, odciągają uwagę dzieci od smutnych, smutnych wydarzeń, łagodzą napięcie nerwowe, lęki, wywołują radosny, dobry nastrój, zapewniają pozytywny stan emocjonalny.

Aktywność wizualna jest integralną częścią kultury ludzkiej. Aktywność wizualna rozwija umiejętność obserwacji, analizy; kreatywność, gust artystyczny, wyobraźnia, odczucia estetyczne (umiejętność dostrzegania piękna kształtów, ruchów, proporcji, kolorów, zestawień kolorystycznych), przyczynia się do poznania otaczającego świata, kształtowania harmonijnie rozwiniętej osobowości, rozwija zmysły i zwłaszcza percepcja wzrokowa oparta na rozwoju myślenia. Wynika z tego, że lekcje plastyki są niezbędne i bardzo ważne w systemie kształcenia ogólnego.

Na lekcjach sztuk pięknych efektem pracy jest rysunek. Jest to tylko efekt zewnętrzny uczniów, ale koduje całą ścieżkę rozwoju tych wyobrażeń mentalnych, które zostały podane przez temat. Rysunek jest tą materialną formą, w którą wylały się myśli. A wynik zależał od tego, jak bardzo byli zróżnicowani i aktywni. Tutaj rozumiemy wielkie znaczenie rozwoju wyobraźni na lekcjach sztuk pięknych, jako ważnego czynnika w rozwiązywaniu niektórych problemów artystycznych. Z tego wnioskujemy, że wyobraźnia na lekcjach sztuk pięknych ma aktywną twórczą naturę.

Każda praca artystyczna jest nierozerwalnie związana z koncepcją - kreatywnością, ponieważ. to (twórczość) w sztukach wizualnych wiąże się z potrzebą stworzenia czegoś nowego, własnego, czego wcześniej nie było. Widać to na rysunkach dzieci.

Kiedy dzieci w klasie zaczynają eksperymentować z formą i kolorem, stają przed koniecznością znalezienia sposobu na przedstawienie, w którym przedmioty ich doświadczeń życiowych mogłyby być odtworzone za pomocą określonych środków. Mnóstwo oryginalnych rozwiązań, które tworzą, jest zawsze niesamowite, zwłaszcza, że dzieci najczęściej sięgają po najbardziej elementarne tematy. Na przykład, przedstawiając portret osoby, dzieci nie dążą do oryginalności, a jednak próba odtworzenia na papierze wszystkiego, co widzą, sprawia, że każde dziecko odkrywa nową formułę wizualną dla znanego już tematu. W każdym rysunku widać szacunek dla podstawowej koncepcji wizualnej osoby. Świadczy o tym fakt, że każdy widz rozumie, że ma przed sobą obraz osoby, a nie innego przedmiotu.

Jednocześnie każdy rysunek znacząco różni się od pozostałych. Obiekt reprezentuje jedynie znikome minimum charakterystycznych cech konstrukcyjnych, przemawiając tym samym do wyobraźni w dosłownym tego słowa znaczeniu. W rysunkach dzieci proponuje się wiele rozwiązań do przedstawiania poszczególnych części ludzkiej twarzy. Obrazy różnią się nie tylko częściami twarzy, ale także konturami samej twarzy. Niektóre rysunki mają wiele szczegółów i różnic, inne tylko kilka. Okrągłe i prostokątne kształty, subtelne pociągnięcia i ogromne masy, opozycje i nakładanie się – wszystko to służy do odtworzenia tego samego obiektu. Ale samo wyliczenie różnic geometrycznych nie mówi nam nic o indywidualności tych obrazów, która uwidacznia się w wyglądzie całego rysunku. Różnice te częściowo wynikają z etapu rozwoju dziecka, częściowo z ich indywidualnego charakteru, częściowo z celów, dla których powstał rysunek. Zebrane razem rysunki świadczą o bogactwie artystycznej wyobraźni dzieci. Wynika z tego, że rola wyobraźni twórczej na lekcjach sztuk pięknych jest wielka. A rozwój wyobraźni twórczej jest jednym z głównych zadań w systemie edukacji estetycznej, ponieważ. rysunek jest źródłem twórczej aktywności.

W szkole podstawowej program nauczania plastyki obejmuje następujące rodzaje lekcji: rysunek tematyczny; czerpanie z natury; rysunek dekoracyjny. Rozwój wyobraźni uczniów najbardziej ułatwia rysunek tematyczny i dekoracyjny.

Rysunek dekoracyjny rozwija głównie wyobraźnię reprodukcyjną, ponieważ dzieci zwykle studiują w klasie różne rodzaje malarstwa ludowego (Khokhloma, Gzhel, malarstwo Polkhovo-Maidanskaya itp.) I odtwarzają je. Ale wciąż są zadania wymagające twórczej wyobraźni (na przykład aplikacja, rysowanie ornamentu itp.).

Rysunek tematyczny przyczynia się przede wszystkim do rozwoju wyobraźni twórczej. W rysunku tematycznym dziecko wykazuje zarówno zdolności artystyczne, jak i twórcze. I tutaj przede wszystkim należy zdefiniować pojęcie samego tematu. Istnieją tematy ogólne („temy wieczne” – dobro i zło, relacje między ludźmi, macierzyństwo, odwaga, sprawiedliwość, piękno i brzydota), które mają wiele przejawów i prowokują kreatywność, oraz tematy szczegółowe, z wyraźnym wskazaniem miejsca i działania które wymagają precyzyjnej realizacji. Pomagają zdiagnozować twórczą wyobraźnię.

W celu głębszego wniknięcia w istotę realizacji warunków rozwoju wyobraźni twórczej, a także wzmocnienia związku między teorią pedagogiczną a praktyką, w kolejnym rozdziale przeprowadzimy eksperymentalne badanie rozwoju wyobraźni twórczej młodszych uczniów i rozwijanie zajęć, które przyczyniają się do rozwoju wyobraźni twórczej młodszych uczniów.

Wniosek

Trafność problemu rozwijania zdolności twórczych młodszych uczniów wynika z potrzeby naukowego rozwiązania praktycznych problemów edukacji podstawowej, poszukiwania sposobów usprawnienia organizacji aktywności twórczej uczniów.

Wyobraźnia to proces przekształcania obrazów w pamięci w celu stworzenia nowych, które nigdy wcześniej nie były postrzegane przez człowieka.

Rodzaje wyobraźni różnią się tym, jak celowe, świadome jest tworzenie przez człowieka nowych obrazów. Zgodnie z tym kryterium dzieli się je na wyobraźnię arbitralną, czyli aktywną - proces świadomego konstruowania obrazów zgodnie ze świadomym planem, celem, intencją - właśnie tego typu wyobraźnię należy specjalnie rozwijać; a wyobraźnia mimowolna lub bierna to swobodne, niekontrolowane pojawianie się obrazów.

Twórcza wyobraźnia - samodzielne tworzenie nowych obrazów. Zarówno wyobraźnia rekreacyjna, jak i twórcza są bardzo ważne dla człowieka i muszą być rozwijane.

Wyobraźnia dziecka rozwija się stopniowo, w miarę zdobywania doświadczeń życiowych. Im bogatsze doświadczenie dziecka, im więcej widział, słyszał, doświadczał, uczyło się, im więcej zgromadzonych wrażeń na temat otaczającej rzeczywistości, im bogatszy materiał ma jego wyobraźnia, tym więcej możliwości otwiera się na jego wyobraźnię i kreatywność, która jest najbardziej aktywnie iw pełni realizuje się w grach, pisaniu bajek i opowiadań, rysowaniu.

Wiek szkolny to okres intensywnej i jakościowej transformacji procesów poznawczych (percepcji, pamięci, wyobraźni itp.): zaczynają nabierać charakteru pośredniego, stają się świadome i arbitralne.

Bez dostatecznie rozwiniętej wyobraźni praca wychowawcza ucznia nie może przebiegać pomyślnie, stąd ważny wniosek pedagogiczny: stworzenie sprzyjających warunków dla rozwoju wyobraźni w pracy dzieci przyczynia się do poszerzenia ich realnych doświadczeń życiowych, kumulacji wrażeń.

Wiodącymi składnikami wyobraźni młodszych uczniów są doświadczenia przeszłe, otoczenie podmiotowe, które zależą od wewnętrznej pozycji dziecka, a pozycja wewnętrzna z ponadsytuacyjnej staje się pozasytuacyjna.

Do rozwoju wyobraźni twórczej przyczyniają się następujące warunki:

Angażowanie uczniów w różne działania

Stosowanie nietradycyjnych form prowadzenia lekcji

Tworzenie sytuacji problemowych

Samodzielne wykonywanie pracy

Wyniki naszej pracy wykazały, że zastosowanie programu rozwojowego w pracy z dziećmi daje pozytywny trend w rozwoju wyobraźni młodszych uczniów.

Lista wykorzystanej literatury

Berkinblint M. B., Pietrowski A. V. Fantazja i rzeczywistość. M. : Politizdat, 2004. 26 s.

Borovik O. V. Rozwój wyobraźni // Wytyczne. M. : OOO TsGL Ron, 2000. 112 s.

Vannik M. E. Twórcza wyobraźnia w klasie // Nauczyciel. Edycja edukacyjna i metodyczna. 2005. Nr 5-6. s. 14-15.

Vannik M. E. Rozwijanie twórczej wyobraźni u dzieci // Nasze dzieci. 2005. Nr 4. S. 20-22.

Wygotski L. S. Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwie. Petersburg: SOYUZ, 2005. 14 s.

Gamezo M. V., Domashenko I. Ya Atlas psychologii. M. : Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 2006. 276 s.

Ermolaeva-Tomina L. B. Psychologia twórczości artystycznej // Podręcznik M.: Projekt akademicki, 2003. 34 s.

Ilyenkov E. V. O wyobraźni // Edukacja publiczna. 2003. nr 3. od. 42.

Kirillova G.D. Początkowe formy twórczej wyobraźni u dzieci // Edukacja przedszkolna. 2006. 15 s.

Komarova T. S. Dziecka sztuka piękna: co należy przez to rozumieć? // Edukacja przedszkolna. 2005. nr 2. 14 pkt.

Comenius Ya A. Szkoła matek. Świetna dydaktyka. Wybrane prace pedagogiczne. W 2 tomach T. 2 / wyd. AI Piskunow. M., 2006. 49 s.

Kotova T. N. Zadania twórcze jako sposób rozwijania twórczej wyobraźni uczniów w procesie edukacyjnym. Nowotroick, 2007. 24 s.

Lerner N. Ya Problemy nauczania. Moskwa: Wiedza, 2003 49 s.

Nemov RS Psychologia: Podręcznik. W 3 tomach książki. 1: Ogólne podstawy psychologii. Wyobraźnia. M.: Vlados, 2001. S. 260-271.

Nikiforova O. N. Procesy poznawcze i zdolności w uczeniu się. Reprezentacja i wyobraźnia. M. : Nauka, 2007. 100 s.

Nikolaenko N. N. Psychologia kreatywności. Petersburg: Rech, 2007. 288 s.

Nikolskaya I. M., R. M. Granovskaya R. M. Ochrona psychologiczna u dzieci. Petersburg: Rech, 2001. 517 s.

Rubinshtein S.A. Podstawy psychologii ogólnej. Petersburg: Wydawnictwo Piter, 2000. 712 s.

Slastenin V.A. Pedagogika: Proc. dodatek / wyd. V.A. Slastenina, M.: Akademia, 2002. 576 s.

Subbotina L. Yu Rozwój wyobraźni dzieci. // Popularny przewodnik dla rodziców i wychowawców. Jarosław: Akademia Rozwoju, 2001. 24 s.

Khutorskoy A.V. Nowoczesna dydaktyka: podręcznik dla uniwersytetów. Petersburg: Piter, 2001. 544 s.

Rozwój wyobraźni młodszych uczniów. Rozwój wyobraźni u młodszych uczniów Cechy wyobraźni twórczej młodszych uczniów związane z wiekiem

Wstęp

Rozdział 1

1.1 Pojęcie wyobraźni

1.2 Pojęcie kreatywności

1.3 Metody badania wyobraźni i kreatywności

Rozdział 2. Cechy zdolności twórczych i wyobraźni młodszych uczniów

2.1 Cechy psychiczne dzieci w wieku szkolnym

2.2 Wyobraźnia i kreatywność młodszych uczniów

Rozdział 3

3.1 Organizacja, metody i metody badań

3.2 Analiza i dyskusja wyników badania

Wniosek

Bibliografia

dodatek

Badanie problemów społeczno-psychologicznych w komunikacji interpersonalnej Związek relacji interpersonalnych i komunikacji

Jak przygotować wodny roztwór chlorku żelazowego Jak rozcieńczyć chlorek żelazowy

Rozwój wyobraźni u młodszych uczniów Cechy wyobraźni twórczej młodszych uczniów związane z wiekiem

Formacja rosyjskiej wymowy literackiej

V.A. Iwanowska Istota, klasyfikacja innowacji i ich specyfika w sektorze rolniczym. Wskazówki dla studentów Istota pojęcia „innowacja”

Rozwój wyobraźni młodszych uczniów. Rozwój wyobraźni u młodszych uczniów Cechy wyobraźni twórczej młodszych uczniów związane z wiekiem

Wstęp

Rozdział 1

1.1 Pojęcie wyobraźni

1.2 Pojęcie kreatywności

1.3 Metody badania wyobraźni i kreatywności

Rozdział 2. Cechy zdolności twórczych i wyobraźni młodszych uczniów

2.1 Cechy psychiczne dzieci w wieku szkolnym

2.2 Wyobraźnia i kreatywność młodszych uczniów

Rozdział 3

3.1 Organizacja, metody i metody badań

3.2 Analiza i dyskusja wyników badania

Wniosek

Bibliografia

dodatek

Podobne artykuły