Диагностика достижений представляет собой одну из самых обширных областей современной психологической диагностики. Основным методическим средством здесь служат тесты достижений (они же тесты успешности, тесты академических способностей тесты успеваемости). Тесты достижений являются диагностическим инструментом объективной оценки и контроля результатов образовательной или профессиональной подготовки.

Первые тесты достижений появились уже в период возникновения метода тестирования. В американский ученый Дж. М. Райе предложил тест для измерения степени эффективности длительного (восьмилетнего) обучения навыкам письма. Для сравнительной оценки успешности учащихся в орфографии при разных методах обучения им использовались специальные таблицы слов, с которыми соотносились результаты письменных работ свыше 60 тысяч учеников .

Социально-экономическая практика начала XX столетия, связанная с активным внедрением сложных механизмов в промышленное производство и возрастающими требованиями к подготовке образованных, знающих специалистов, вызвала необходимость создания государственной массовой системы образования с обязательным контролем качества обучения. В 1900 г. в США создается Комитет по проверке знаний абитуриентов колледжей.

Повсеместное внедрение тестов в систему образования США связано с именем профессора Колумбийского университета Э. Л. Торндайка. Под его руководством и при его непосредственном участии уже к 1915 г. были разработаны и опубликованы тесты по основным школьным предметам. В разработке данного комплекта тестов приняли участие ученики и последователи Э. Л. Торндайка: С. А. Куртис, Дж. С. Стоун, С. Вуди (тесты арифметики), Б. Букингем (тесты правописания).

В первые два десятилетия XX в. тесты достижений начали использоваться в образовательной и профессиональной практике США, Германии, Великобритании, России и других стран. В 1925 г. в Москве создается особая тестовая комиссия при педагогическом отделе Института методов школьной работы. В ее задачи входила разработка стандартизированных тестов для советской школы. В апреле 1927 г. на первой Всесоюзной конференции педологов опыт массового применения тестов получил самую горячую поддержку у специалистов по детскому развитию. В 1926-1927 гг. выходят первые учебники по теории и практике тестирования, издаются методические пособия и руководства по применению школьных тестов. Но с принятием 4 июля 1936 г. известного партийного постановления от 4 июля 1936 г. "О педологических извращениях в системе наркомпросов" тесты достижений, как и другие формы тестового контроля, надолго исчезают из отечественной образовательной практики и сложившейся системы профессионального отбора.

Вместе с тем в децентрализованной, прагматически ориентированной и поступательно развивающейся системе США тесты успешности получили более широкое распространение и интенсивно разрабатывались. На сегодняшний день тестовые методики в США рассматриваются в качестве универсального средства проверки знаний, умений, профессиональной подготовки во всех областях человеческой деятельности. Так, десятки тысяч внештатных счетчиков для проведения переписи 2000 г. отбирались среди добровольцев с помощью специальных тестов, направленных на проверку элементарных канцелярских навыков, умения писать и считать. Для допуска практически к любому занятию, требующему каких-то навыков и знаний, необходимо получение сертификата. Кандидатом на большинство федеральных правительственных постов нужно обязательно сдавать государственный гражданский экзамен, который проходит в тестовой форме. Во многих школах США учителей обязывают пройти процедуру стандартизированного тестирования, по результатам которого выдаются удостоверения, подтверждающие их профессиональные компетенции.

В процессе реформирования российской системы образования и ее интеграции в мировую образовательную практику тесты достижений переживают второе рождение. В 1998 г. Центром тестирования Минобразования России был начат эксперимент по проведению централизованного абитуриентского тестирования в вузы, который стимулировал создание и внедрение итоговых тестов достижений по отдельным дисциплинам. Опыт централизованного абитуриентского и репетиционного тестирования послужил основой для перехода к следующему этапу - Единому государственному тестовому экзамену выпускников средних школ, который в порядке эксперимента начал проводиться с 2001 г. С 2009 г. Единый государственный экзамен (ЕГЭ) становится основной формой итоговой аттестации выпускников российских школ. На сегодняшний день ЕГЭ включает в себя задания трех типов: А - с выбором правильного ответа из четырех предложенных (задания этого типа не представлены в тестах по математике, литературе и иностранным языкам); В - задания с кратким свободным ответом (указывается словосочетание, число или формула); С - в этих заданиях требуется дать развернутый свободный ответ (изложить доказательство, сделать математический вывод, написать эссе, дать оценку конкретной ситуации).

Результаты проходят статистическую обработку в Федеральном центре тестирования, и первичные баллы преобразуются в тестовый балл. Максимальное количество первичных баллов - 30, которые соответствуют 100 тестовым баллам. Каждый школьник может пройти тренировочные тесты ЕГЭ в онлайновом режиме. Представленные па сайте тесты по своей сложности и структуре идентичны реальным аттестационным экзаменам, проводившимся в предыдущие годы.

В современной образовательной практике тесты достижений представлены достаточно широко. Существуют и активно рекламируются компьютерные программы для разработки тестов достижений. Огромным тиражом издаются руководства и методические пособия по тестированию образовательных результатов. Для того чтобы ориентироваться в огромном массиве тестов и уметь их оценить в плане диагностической реализации, необходимо знать особенности этих тестов, подходы к их разработке и условия их обоснованного и психологически адекватного применения в школьном и профессиональном образовании.

• Кадиевский В. М. Генезис тестирования в истории отечественного образования. Омск: Ом ГУ, 2007.

Для диагностики успешности обучения в школе разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя (под последними могут также подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессиональных качеств педагогов либо малоформализованные диагностические средства, которые может использовать учитель, такие как наблюдение, беседа и др.)- Как отмечает американский психолог А. Анастази, по численности этот тип тестов занимает первое место.

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин и являются более объективным показателем обученности школьника, чем отметка. Последняя зачастую становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него,

может выражать отношение учителя к степени его дисциплинированности, организованности, особенностям поведения и т. д. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется при условии грамотного их составлении и применения.

Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом, например, разделом математики «стереометрия» или курсом английского языка. На формирование способностей (например, пространственных) влияние обучения также будет сказываться, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Поэтому при диагностике способностей трудно найти однозначное объяснение высокой или низкой степени их развитости у школьника. Во-вторых, различие между тестами определяется целями их применения. Тесты способностей направлены главным образом на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обучения- Тесты же достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т. д., то есть диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов. Хотя нельзя отрицать того факта, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной учебной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не

Основы психодиагностики

отразиться на дальнейшем процессе обучения. Указывая на разницу в обсуждаемых типах тестов, А. Анастази отмечает, что она наиболее выпукло выступает при оценке их валидности: «Лучший способ оценить тесты способностей - это осуществить прогностическую критериально-ориентированную вали-дизацию, тогда как тесты достижений в основном оцениваются в терминах валидности по содержанию» (А. Анастази, 1982, т.2, с. 37).

Тесты достижений отличаются также и от тестов интеллекта. Последние направлены не на диагностику конкретных знаний или фактов, а требуют от учащегося умения совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие как аналогий, классификации, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого типа. Например, тест достижений на материале истории определенного периода может содержать такие вопросы:

«Заполни пропуски в предложениях:

Вторая мировая война началась в........ году.

а) Польшу

б) Советский Союз

в) Францию

г) Венгрию».

В тесте же умственного развития вопросы с использованием понятий из истории будут иметь следующий вид:

«Вам даны пять слов. Четыре из них объединены общим признаком, пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть.

а) товар б) город в) ярмарка г)"натуральное хозяйство д) деньги

а) рабовладелец б) раб в) крестьянин г) рабочий д) ремесленник».

Для того, чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный ученик, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях большинства тестов достижений. Однако, если у него плохо сформированы умения работать с понятиями, анализировать их, находить существенные признаки и т. д., то задания теста интеллекта могут вызвать значительные затруднения (поскольку для их выполнения одной хорошей памяти недостаточно). Необходимо владение целым рядом мыслительных операций, знание тех понятий, на материале которых составлены задания теста.

[Примечание редактора. В разделе 3.7 даются примеры того, как избежать буквальной зависимости успешности в тестах достижений от уровня развития «механической» памяти и основанного на ней поверхностно-ассоциативного мышления, как разрабатывать задания, требующие обнаружить понимание внутрипредметнои логики, т. е. концептуальное освоение материала.]

Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, в психологии разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков, требующихся школьнику на разных этапах обуче-

Основы психодиагностики _____ "

ния, таких как некоторые общие принципы решения математических задач, анализа литературных текстов и др. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например, навыки работы с учебником, математическими таблицами, географическими картами, энциклопедиями и словарями. И, наконец, существуют тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т. д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелируют с последними. Поскольку тесты достижений предназначены для оценки эффективности обучения по конкретным предметам, то обязательным участником формулирования отдельных заданий должен стать учитель. Психолог же обязан обеспечить соблюдение всех формальных процедур, требуемых для создания надежного и валидного инструмента, с помощью которого можно было бы осуществлять диагностику и проводить сопоставления по исследуемым качествам отдельных учащихся или их групп (классов, школ, регионов и т. д.). То есть психолог должен выполнить роль методиста-тестолога.

Отдельные тесты достижений можно объединять в батареи, что позволяет получать профили показателей успешности обучения по разным школьным предметам. Как правило, тестовые батареи предназначены для разных образовательно-возрастных уровней и не всегда дают результаты, которые можно сопоставлять друг с другом для получения целостной картины успешности обучения от класса к классу. Наряду с ними созданы батареи, которые позволяют получать такие данные. Это, например, тесты основных навыков (штата Айова) и успехов в обуче-

Практические задачи школьной психодиагностики

нии, тесты достижений и тесты учебных навыков Стэнфордского университета и др.

Рассмотрим в качестве примера Стэнфордский тест достижений (SAT), краткое описание которого приведено в книге А. Анастази (А. Анастази, 1982 г., т.2, с.42-43). Разработанный в 1923 г., он неоднократно перерабатывался, и последний вариант появился в 1973 г. Проведение всей батареи занимает 4-5 часов и осуществляется в несколько приемов- Некоторые блоки батареи могут использоваться самостоятельно, для оценки эффективности обучения по отдельным дисциплинам. Вот, например, какие субтесты входят в батарею SAT, предназначенную.для детей 5 и 6-х классов (с середины 5-го до окончания 6-го):

1. Словарь: изучает словарный запас с помощью устного предъявления незавершенных предложений с просьбой к ребенку выбрать наиболее подходящее слово. Например, «Человек, который большую часть времени находится в плохом настроении, называется: а) отшельник б) актер в) брюзга д) учащийся»..

2. Понимание прочитанного: ребенка просят прочитать отрывок прозы или стихотворения и к каждому задают серию вопросов. Для того, чтобы дать правильные ответы, учащийся должен уметь выделить главную мысль отрывка, ключевые моменты текста, понимать его скрытый смысл, уметь делать выводы из прочитанного.

3. Навыки анализа слов: ученик должен произнести зрительно предъявляемые ему отдельные буквы и их сочетания, составить слова из слогов.

4. Математические понятия: изучает понимание математических терминов и систем обозначений и действий, например, дробей, множеств, процентов и

5. Математические вычисления: включает оценку умений действовать с числами (буквенные обоз-

Основы психодиагностики

начения не используются).

6. Применение математики: содержит типичные арифметические задачи, задания на измерения и составление графиков и др.

7. Грамотность: нахождение неправильно написанных слов.

8. Язык: требуется правильно использовать прописные буквы, формы глаголов и местоимений, верно строить предложения, соблюдать правила пунктуации и т. д.

9. Социальные науки: требуется выполнение заданий на основе знаний из области истории, экономики, политики, социологии и др.

10. Естественные науки: задания выявляют знания некоторых методов и терминов из области физики и биологии.

11. Понимание прослушанного: требуется прослушать текст и ответить на ряд вопросов.

В 1973 году SAT был стандартизован на национальной выборке школьников с 1-го по 9-й классы.

Следует отметить, что в США тесты достижений получили очень широкое распространение и используются не только в школе, но и в дошкольных учреждениях и для выборок взрослых людей (например, для определения уровня грамотности тех или иных слоев населения).

Что касается дошкольников, то наиболее актуальной задачей является определение готовности ребенка к обучению в школе. Здесь также широко могут использоваться тесты достижений (о других тестах, используемых в диагностике готовности к школе, см. 3.2). Широкую известность в США приобрела батарея, которая называется национальным тестом готовности (MRT). С его помощью диагностируется уровень овладения некоторыми важными для дальнейшего обучения понятиями (языковыми и

Практические задачи школьной психодиагностики

количественными), такими как умение выделять разные звуки, находить последовательность событий (в картинках). В других тестах диагностируется уровень осведомленности ребенка в окружающем мире, овладение языком и основами математических понятий, понимание на слух.

При составлении заданий теста достижений следует соблюдать ряд правил, которые позволяют создать надежный, сбалансированный инструмент оценки успешности овладения определенными учебными дисциплинами или их разделами (см. 3.7).

Ключевые термины: умственное развитие, тесты интеллекта, тесты достижений, социально-психологический норматив, качественный анализ, компьютерные тесты, осведомленность , аналогии, обобщение, классификация, числовые ряды.

ТЕСТ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗНАНИЙ: КОМПЬЮТЕРНОЕ АДАПТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

В отличие от предметно ориентированных тестов умственного развития (ТУР), описанных в предыдущей главе, в настоящей главе излагаются принципы создания Теста Общеобразовательных Знаний (ТОЗ). Если в различных вариантах ТУРа шкалы отражают прежде всего уровень сформированности определенных логических операций мышления, реализованных на материале понятий из школьных учебников (аналогии, обобщение и т. п.), то любые версии ТОЗ отражают в показателях по субшкалам достижения ученика по самим пред-

ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

мотам школьной программы (математика, физика и

т. п.). Моли ТУР......междисциплинарный поихолого-

педагогический инструмент» то ТОЗ чисто педагогический инструмент, то есть педагогический тест достижений. Примеры-образцы отдельных заданий ТОЗ даются в параграфе «4.7.

Разработка ТОЗ для российской школы означает создание российского аналога SAT (Стоифордокий тест достижений или, как позднее его стали называть, - Школьный тест достижений), который, как известно, является в (ЛИЛ определенным стандартом федерального масштаба. Только наличие общефедераль-НОГО стандарта позволит обеспечить в России реальную эквивалентность аттестатов Зрелости, выяснить, в частности, объективную цепу невиданному количеству «медалистов», которые вдруг начинают

появляться в какой-нибудь рядовой и мало чем знаменитой школе где-нибудь в городе N-оке.

Программа создания и распространения российского ТОЗ должна, безусловно, учитывать как мировой опыт, так и специфику современной ситуации в России. Критики справедливо возражают: организационные решения, что стандартны для Запада в России могут не сработать из-за повиданного уровня «групповой сплоченности* (а попросту коррупции), имеющей место во всех слоях общества» в том числе; среди чиновников и учителей, занятых в системе образования.

Но и технологические возможности разработчиков тестовых методик не стоят на месте, Новые возможности, и прежде всего в плане обеспечения

информационной безопасности, дает компьютеризация.

Опишем здесь опыт решения проблемы создания ТОЗ, который накоплен в центре компьютерной психодиагностики «Гуманитарные технологии* при факультете психологии МГУ (руководитель центра -

Практический задачи школьной психодиагностики

А. Г. Шмелев). Данный материал поможет читателям не только сориентироваться в самой проблеме создания ТОЗ, но и получить опыт знакомства с кратким и типичным научным отчетом о проведении экспериментальной апробации некоторого теста в процессе его разработки, а также с перспективами использования компьютеров в процессе тестирования.

В отличие от Стэнфордского теста ТОЗ в своих субшкалах буквально повторяет названия учебных предметов и в этом смысле является формализованным компьютеризированным аналогом школьных выпускных и вузовских вступительных экзаменов.

С самого начала ТОЗ разрабатывается как принципиально компьютерный тест. Важнейшие его особенности таковы: наличие очень широкого компьютерного БАНКА ЗАДАНИЙ (длинного перечня) по каждому предмету и наличие особой программы ТЕСТОВОГО ДИАЛОГА, которая позволяет предъявлять каждому испытуемому по сути дела уникальную выборку заданий (вариант) из этого банка заданий. Далее сами авторы ТОЗ не знают, какие именно задания предъявит компьютер данному конкретному испытуемому. Если же кто-то получит доступ к тексту заданий ТОЗ, и расшифрует их кодировку, то для того, чтобы «обмануть» ТОЗ необходимо выучить не только правильные ответы к сотням заданий, но и научиться их отличать от ложных формулировок. Легче выучить стройно и логично написанный учебник, чем заниматься этой работой.

В первую версию ТОЗ, прошедшую апробацию на абитуриентах МГУ в 1995 году, вошло 360 заданий - по 45 заданий на каждый из 8 основных предметов школьной программы. Это математика, русский и литература, физика, химия, биология, история, география и иностранный язык (английский). В каждом задании испытуемому предлагалось 4 вари-

Основы психодиагностики

анта ответов, из которых 1 - правильный. В ра#!Р ботке заданий приняли участие независимые (не 31*** шие друг друга) учителя-предметники из московс*^**"^ школ и преподаватели МГУ, много лет участво***" 1 шие в составлении и проверке заданий на встуГ* и ~ тельных экзаменах. Задания проходили анонимйУ 10 перекрестную предварительную экспертизу, и за** вМ лучшие из заданий были разбиты на однород*£* ,1е блоки по тематике и уровню сложности. По сод^Р" жанию йадания охватывают всю программу среди:с*** 0 образования и ориентированы на выпускников шк^- 71 " абитуриентов вузов.

Испытуемый выполняет ТОЗ непосредственно ** а компьютером. Программа тестирования (ТЕСТАН-^" «Гуманитарные технологии», 1995) последователь-** 0 предъявляет вначале 15 заданий по математике, заТ® м 15 - по русскому и литературе и т. д. - всего 1 320 заданий за 80 минут. Компьютер автоматические** контролирует расход времени на каждый предмет* ** при исчерпании лимита времени по одному предг/г**-ту программа начинает предъявлять задания по следующему предмету, засчитывая «пропуск» испытуемому по всем заданиям, на которые он не усгтол ответить (из предусмотренных 15).

По каждому предмету 15 заданий представляют

пять тематических блоков и 3 уровня сложности -Применяется алгоритм БЛОЧНОЙ РАНДОМИЗАЦИИ, т. е. частично случайного выбора заданий, ограниченного рамками блоков - определенных подмножеств заданий, среди которых каждый р«з производится случайный выбор. Вначале предъявлю!-ются 5 самых легких заданий, затем 5 заданий среднего уровня трудности, затем - 5 самых трудимся заданий. В результате даже плохо подготовленные и испытывающие волнение испытуемые получают возможность с самого начала «зацепиться», справитьо-яс по крайней мере с первыми простыми заданиям:**.

Практический задачи школьной психодиагностики

Сильные испытуемые получают серьезное испытание на последней пятерке заданий. Здесь-то и проявляется различие между настоящими отличниками и «хорошистами». Самые слабые, как правило, просто не успевают приступить к пятерке самых трудных заданий, так как им не хватает времени.

Реальная трудность задания проверялась в пилотажном эксперименте и после этого корректировалась. В число легких попадали задания, с которыми справлялись более 70 процентов испытуемых, в числе трудных - с которыми справлялись менее 30 процентов испытуемых, остальные причислялись к средним по уровню трудности.

Схема начисления очков в ТОЗ-1 при расчете суммарного балла такова:

за правильный ответ - 4 очка,

за пропуск задания - 1 очко,

за ошибочный ответ - 0 очков.

Такая схема вносит необходимую поправку на вероятность случайных правильных ответов, которые по теории вероятности возможны с вероятностью 0,25.

После завершения такого нелегкого испытания испытуемые могли вспомнить только 10, максимум 25 процентов из предъявленных им заданий, но, конечно, не могли пересказать своим друзьям точные формулировки фальш-альтернатив (ложных ответов, или так называемых «дистракторов»). И если теоретическая вероятность повторения одного и того же задания у двух испытуемых равнялась 0,33-15 ~ 5 заданиям, то практически крайне редко два испытуемых могли вспомнить больше одного одинакового задания. Даже после интенсивного обсуждения впечатлений от теста между собой у испытуемых оставалось полное впечатление, что тест включает сотни заданий по одному предмету. Естественно, что при дальнейшем наращивании банка заданий в ТОЗ-2 та-

Основы психодиагностики

кое впечатление будет еще более усиливаться.

ТОЗ-1 имеет ряд модификаций для специальных групп абитуриентов- Например, версия ТОЗ-ПСИ (для абитуриентов психологического факультета) включала по 90 заданий всего по 3 предметам, входящим в состав вступительных экзаменов на факультет психологии МГУ: математика, русский и литература, биология. Каждый абитуриент отвечал за 50 минут на 90 заданий (по 30 на каждый предмет).

На этих абитуриентах факультета психологии проверялась, в частности, прогностическая валидность ТОЗ в отношении успешности сдачи вступительных экзаменов. Общая корреляция суммарного балла ТОЗ с суммарным баллом по вступительным экзаменам оказалась равной 0,61. При этом почти такое же значение достигла эта корреляция для субтеста «математика» (0,57). А вот с оценкой по сочинению балл по субтесту «словесность» коррелировал просто плохо. Сказалось, видимо, два обстоятельства: слабые представления абитуриентов о том, что такое «раскрыть тему», и высокая степень лотерейности в вариантах формулировок этих тем (вполне грамотным и в целом начитанным абитуриентам приходилось писать сочинения по авторам и произведениям, которых они либо никогда не читали, либо забывали и не успели повторить). Таким образом, невысокую суммарную корреляцию можно интерпретировать, в частности, как следствие низкой надежности не столько ТОЗ, сколько самого критерия - ведь элемент случайности на вступительных экзаменах выражен даже сильнее, чем в ТОЗ. За это говорит и факт резкого возрастания корреляции с результатами экзаменов для крайних групп по ТОЗ (самых успешных и самых неуспешных). Так, например, НИ ОДИН испытуемый с баллом ниже 50 процентов правильных ответов по ТОЗ не смог пройти на факультет психологии МГУ по конкурсу (конкурс был, как

Практические задачи школьной психодиагностики

всегда, высоким - выше 7 человек на место). А самые лучшие абитуриенты по ТОЗ практически все успешно прошли конкурс.

Таким образом, на шкале ТОЗ можно найти граничные точки для «высшей» и «низшей» группы, позволяющие прогнозировать успешность при сдаче экзаменов с высокой степенью надежности - близкой к 0,95. Можно сказать, что для заведомо сильных и заведомо слабых учащихся будущие экзамены не оказываются «лотереей»: одни надежно их сдают, другие - надежно «проваливают». «Лотереей» с элементом везения-невезения экзамен становится для «середнячков», которые освоили учебную программу выборочно, частично.

Вопрос о «конкурентной валидности» ТОЗ по сравнению с вступительными экзаменами (т. е. позволяет ли ТОЗ лучше или хуже прогнозировать успешность обучения в вузе) может быть разрешен только после многолетнего, так называемого «лонги-тюдного» наблюдения за тем, как будут учиться в вузе студенты, прошедшие ТОЗ в 1995 году.

Конечно, версия ТОЗЛ есть только первый шаг к созданию.эталонной методики такого типа. Она нуждается в существенной модернизации, масштабной апробации и накоплению репрезентативных норм, чтобы занять место федерального стандарта в данной области.

Адаптивное тестирование

Планируемая версия ТОЗ-2 должна включать уже не менее 200-300 заданий по каждому предмету, а также опираться на более совершенный программный алгоритм, использующий принципы так называемого АДАПТИВНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ.

Адаптивным тестированием называется такая

Основы психодиагностики

диалоговая тестовая программа, которая изменяет порядок предъявления тестовых заданий в зависимости от результатов выполнения испытуемым уже предъявленных заданий. Когда опытный экзаменатор проводит устный экзамен, он фактически всегда применяет некий упрощенный интуитивный вариант адаптивного тестирования. После первых удачных ответов экзаменующегося экзаменатор старается задать вопрос посложнее, и если учащийся справляется и с этим сложным вопросом, то экзаменатор, вполне,справедливо экономя свое собственное время, ставит учащемуся оценку «5». После первых же ошибочных ответов экзаменатор, наоборот, «снижает планку» - задает самый простой вопрос, и если учащийся не справляется и с этим простейшим вопросом, то экзаменатор ставит учащемуся оценку «2». Таким образом, для выявления крайних случаев требуется гораздо меньше тестовых заданий при обеспечении практически того же уровня надежности. Дольше времени надо потратить и большее количество вопросов задать в случае «середнячков», которые с одними заданиями справляются, а с другими нет, так как освоили учебную программу не полностью. Смысл адаптивности в алгоритме тестирования в том, что тест адаптируется, настраивается на доступный испытуемому уровень сложности и тем самым быстрее локализует его истинный тестовый балл на шкале измеряемого свойства.

Конечно, 15 заданий по одному предмету - это мало, эта выборка заданий не обеспечивает полноценный охват всей учебной программы. Но если эти задания различаются по сложности хотя бы на 3 уровня, то возникает возможность для применения следующего упрощенного (и потому понятного начинающим) адаптивного алгоритма. После первой пятерки самых простых заданий программа сразу же подсчитывает процент правильных ответов. Если

Практические задачи школьной психодиагностики

решены все 5 заданий, то программа сразу переводит испытуемого на самый высокий уровень трудности- Если решены от 2 до 4 заданий, то программа переводит испытуемого на средний уровень трудности. В противном случае испытуемый остается на первом уровне трудности. На втором этапе программа применяет аналогичную логику. С теми, кто справился с 4-5 заданиями высшего уровня трудности, тестирование можно прекращать и ставить балл, учитывающий общий процент решенных задач с учетом их цены (более трудные имеют, конечно, более высокую цену). Если же на высшем уровне трудности испытуемый допустил более одной ошибки, то тестирование продолжается уже на среднем уровне трудности. Те испытуемые, которые долго остаются на среднем уровне, выполняют тест значительно дольше - пока колебания их текущего балла (процента правильных ответов) не стабилизируются в рамках пренебрежимо малого интервала, равного ошибке измерения.

«ТРЕХУРОВНЕВЫЙ АЛГОРИТМ», подобный описанному выше, позволяет при предъявлении в среднем 15 заданий добиваться такой же точности-надежности, как и тест со сплошным предъявлением 45 заданий, не учитывающий уровень трудности заданий. То есть, огрубленно говоря, введение трех уровней трудности и оптимального алгоритма перехода с уровня на уровень позволяет втрое сократить расходы на продолжительность тестирования.

Впрочем, выигрыш от адаптивности состоит не только в экономии времени, но и в информационной безопасности. Чем меньше заданий предъявляется одному испытуемому из банка заданий, тем менее становится «прозрачным», обозримым для испытуемых весь банк заданий.

Постепенное расширение банка заданий и создание специализированных версий ТОЗ для более млад-

Основы психодиагностики

ших классов будет создавать у детей привычку к выполнению таких процедур контроля знаний. Применение тематической блочной структуры в рамках одного предмета, наряду с адаптивными алгоритмами тестирования, не только сэкономит дорогое компьютерное время в компьютерных классах, но и позволит быстро и надежно локализовать «проблемные» зоны - провалы в усвоении материала у данного конкретного ученика.

Если тестовые задания не классифицированы по уровню сложности, то при применении компьютеров возможность для использования адаптивного тестирования в принципе сохраняется. В частности, может быть использован простейший АЛГОРИТМ «СХОДЯЩИХСЯ ПОРОГОВ». После предъявления какого-то начального набора заданий (минимально тематически представительного для данной учебной дисциплины) компьютерная программа начинает постоянно сравнивать (после каждого нового задания) текущий процент правильных ответов, показанный испытуемым, с двумя порогами - высоким порогом «зачета» и низким порога «незачета». Те испытуемые, которые хорошо овладели учебным материалом и достигли за минимальное число тестовых заданий верхнего порога (например, в 90 процентах правильных ответов), быстро получают «зачет» и освобождаются от дальнейшего тестирования. Так же быстро «освобождаются» те испытуемые, которые заведомо на выучили материал, и их ответы мало чем отличаются от случайного гадания (поначалу порог незачета может быть низким - в 40-50 процентов). Остальные испытуемые, попавшие в область неопределенности между двумя порогами, продолжают выполнение теста. С каждым новым заданиям два порога сближаются. Так что при исчерпании всех заданий, предназначенных для одного испытуемого (это не менее 40 за сеанс), каж-

Практические задами школьной психодиагностики

дый испытуемый либо попадает в группу успешных, либо в группы неуспешных (к последней относятся также те, кто не уложился с выполнением теста в отведенный временной лимит). Такая простейшая схема адаптивного тестирования обеспечивает серьезную экономию времени при проведении простейшей недифференцированной оценки уровня знаний («зачет/незачет»). Она может быть полезной и экономичной, например, в ситуации квалификационного отбора (селекции) кандидатов в группы, с которыми в дальнейшем производится более тонкая диагностика или специализированное дорогостоящее и индивидуализированное обучение.

В заключение подчеркнем, что адаптивное тестирование - такой подход к компьютерному тестированию, который фактически позволяет привнести в стандартные групповые тесты элементы индивидуализации, учета индивидуальных особенностей данного испытуемого в процессе тестирования. Границы применения адаптивного тестирования не замыкаются на проверке знаний или способностей. В принципе, подобный подход с определенными модификациями вполне применим и для тестирования сферы интересов, установок и черт личности.

Ключевые термины: тест общеобразовательных знаний (ТОЗ), банк заданий, тестовый диалог, дис-трактор, блочная рандомизация, конкурентная ва-лидность, лонгитюдное исследование, адаптивное тестирование, трехуровневый алгоритм, алгоритм сходящихся порогов.

Основы психодиагностики

Диагностика учебных достижений это проведение контрольных работ, срезовые работы, тестирования . Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ. Основная цель педагогического контроля – это определение связи между факторами воздействия (средства, нагрузки, методы) и теми изменениями, которые происходят у занимающихся в состоянии здоровья, физического развития, спортивного мастерства и т.д. (факторы изменения).

На основе анализа полученных в ходе педагогического контроля данных проверяется правильность подбора средств, методов и форм занятий, что создает возможность при необходимости вносить коррективы в ход педагогического процесса. В практике физического воспитания используется пять видов педагогического контроля, каждый из которых имеет свое функциональное назначение. 1 . Предварительный контроль проводится обычно в начале учебного года (учебной четверти, семестра). Он предназначен для изучения состава занимающихся (состояние здоровья, физическая подготовленность, спортивная квалификация) и определения готовности учащихся к предстоящим занятиям (к усвоению нового учебного материала или выполнению нормативных требований учебной программы). Данные такого контроля позволяют уточнить учебные задачи, средства и методы их решения.2. Оперативный контроль предназначен для определения срочного тренировочного эффекта в рамках одного учебного занятия (урока) с целью целесообразного чередования нагрузки и отдыха. Контроль за оперативным состоянием занимающихся (например, за готовностью к выполнению очередного упражнения, очередной попытки в беге, прыжках, к повторному прохождению отрезка лыжной дистанции и т.п.) осуществляется по таким показателям, как дыхание, работоспособность, самочувствие, ЧСС и т.п. Данные оперативного контроля позволяют оперативно регулировать динамику нагрузки на занятии. 3. Текущий контроль проводится для определения реакции организма занимающихся на нагрузку после занятия. С его помощью определяют время восстановления работоспособности занимающихся после разных (по величине, направленности) физических нагрузок. Данные текущего состояния занимающихся служат основой для планирования содержания ближайших занятий и величины физических нагрузок в них.4. Этапный контроль служит для получения информации о кумулятивном (суммарном) тренировочном эффекте, полученном на протяжении одной учебной четверти или семестра. С его помощью определяют правильность выбора и применения различных средств, методов, дозирования физических нагрузок занимающихся.

5. Итоговый контроль проводится в конце учебного года для определения успешности выполнения годового плана-графика учебного процесса, степени решения поставленных задач, выявления положительных и отрицательных сторон процесса физического воспитания и его составляющих. Данные итогового контроля (состояние здоровья занимающихся, успешность выполнения ими зачетных требований и учебных нормативов, уровень спортивных результатов и т.п.) являются основой для последующего планирования учебно-воспитательного процесса. Методы контроля. В практике физического воспитания применяются следующие методы контроля: педагогическое наблюдение, опросы, прием учебных нормативов, тестирование, контрольные и другие соревнования, простейшие врачебные методы (измерение ЖЕЛ – жизненной емкости легких, массы тела, становой "-.илы и др.), хронометрирование занятия, определение динамики Физической нагрузки на занятии по ЧСС и др.

Проверка и оценка знаний - составная часть процесса обучения, осуществляется путем систематического контроля за учебной деятельностью учащихся, на уроках и дома с помощью устных, письменных, графических и практических заданий и непосредственного наблюдения за их работой. Оценка качества образования подразумевает оценку качества образовательных достижений обучающихся и качество образовательного процесса. В таком случае под качеством образования следует понимать характеристику системы образования в общеобразовательном учреждении, которая отражает степень соответствия реальных достигаемых результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям

Критерии оценки качества образования Показатели и признаки, на основании которых оценивается качество общего образования: адекватность отражения потребности личности, общества и государства в общем образовании в основополагающей системе требований стандартов; условия реализации общеобразовательных программ начального, основного (неполного среднего) и среднего (полного) общего образования и их соответствие требованиям стандартам; ресурсное обеспечение образовательного процесса (в том числе – его кадровое обеспечение) и их соответствие требованиям стандартов; реализуемые в образовательном процессе и достигаемые учащимися результаты освоения основных общеобразовательных программ и их соответствие планируемым результатам как на уровне требований стандартов, так и на уровне его ресурсного обеспечения.

10 .Тестирование как средство контроля и оценки качества обучения в современной школе. Дидактическая характеристика ЕГЭ.

Еди́ный госуда́рственный экза́мен (ЕГЭ ) - централизованно проводимый вРоссийской Федерации экзамен в средних учебных заведениях -школах илицеях . Служит одновременно выпускным экзаменом из школы и вступительным экзаменом ввузы иссузы . При проведении экзамена на всей территории России применяются однотипные задания и единые методы оценки качества выполнения работ. После сдачи экзамена всем участникам выдаются свидетельства о результатах ЕГЭ (в быту нередко называемыесертификатами ), где указаны полученные баллы по предметам. С2009 года ЕГЭ является единственной формой выпускных экзаменов в школе и основной формой вступительных экзаменов в вузы, при этом есть возможность повторной сдачи ЕГЭ в последующие годы.

11. Воспитание как социокультурный и педагогический процесс. Базовые теории воспитания и развития личности.

Социокультурный подход предполагает необходимость формирование ценностного и на его основе ответственного отношения человека к окружающему миру, как основы для «вхождения» в Культуру; организацию такого образовательного процесса и создание такой образовательной среды, чтобы формирование личности протекало в контексте общечеловеческой культуры с учетом конкретных культурных условий жизнедеятельности человека; определение содержания образования на уровне содержания современной мировой культуры; организацию взаимодействия ребенка с миром Культуры: на всех уровнях (микро-, мезо-, макро-); в рамках всех возрастных субкультур (сверстники, старшие, младшие).

Социокультурный подход опирается на учение о ценностях (аксиологию) и обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. На передний план выступает идея развития ребенка через присвоение общекультурных ценностей, понимание им природы и человека как величайших ценностей, желание жить в гармонии с окружающим миром в соответствии с его законами. Предполагается формирование культуросообразного содержания образования, воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм жизни. Это означает ориентацию педагогического процесса на общечеловеческие культурные ценности, мировую и национальную духовную культуру.

Рассмотрим основные признаки воспитания как педагогического явления: 1. Целенаправленность всего воспитательного процесса и каждого его элемента. Имеется постановка воспитателем цели (как конечного результата педагогической деятельности), определение стратегических и тактических задач по ее реализации, переведение целей и задач во внутренний план воспитания; планирование на основе их всей жизнедеятельности воспитанников и воспитателя. 2. Воспитание - это процесс. Система компонентов воспитательного процесса самая динамичная структура, так как каждый из ее компонентов в наивысшей степени динамичен: педагог, как субъект педагогического процесса - развивающаяся личность, находящаяся во взаимодействии со стремительно меняющимся окружающим миром, воспитанник - развивающаяся личность, не только объект педагогических воздействий, но и субъект многообразных отношений с окружающей действительностью, в том числе и в педагогическом процессе его позиция активна, многочисленные внешние факторы так же динамичны. 3. Воспитание - это процесс взаимодействия педагога и воспитанников при активности обеих сторон. Причем по мере взросления и развития воспитанника его позиция как объекта педагогического воздействия со стороны взрослых уменьшается, а позиция субъекта воспитания увеличивается, превращая процесс воспитания, с точки зрения воспитанника, в процесс самопознания и на этой основе самовоспитания, саморазвития. Меняется при этом и позиция воспитателя: ему в большей степени становятся присуши функции наставника, советчика, куратора, старшего друга - что позволяет ученику, воспитаннику более экономично и эффективно решать задачи самопознания и саморазвития. 4. Одним из основополагающих направлений, является создание оптимальных условий воспитания или воспитывающей среды. Эффективность тех или иных воспитательных воздействий и процесса воспитания в целом зависит от того, в какой среде он протекает. 5. Во - первых, - это организация освоения (как учащимися, так и педагогами) социально - культурных ценностей общества: экономики, политики, науки, всех видов искусства, жизненной практики во всех видах деятельности. Самой существенной характеристикой воспитания является формирование отношения к предметам, явлениям, факторам, событиям окружающего мира. Во - вторых, развитие индивидуальности школьника на основе его взаимодействия с педагогом в воспитательном процессе. 6. Воспитание - это процесс творческий. Прежде всего, овладение культурой носит творческий характер. Во - вторых, - индивидуальность воспитанников. В - третьих, - сама личность педагога "состоявшегося" обладает большим творческим потенциалом. 7. Оно осуществляется специально подготовленными людьми: учителями, воспитателями, журналистами и писателями, руководителями кружков и секций. Воспитание должно подготовить сегодняшнего ребенка и завтрашнего гражданина к жизни и работе в демократическом обществе, где действительными, а не мнимыми регуляторами поведения будут мораль и право. Современные базовые теории воспитания и развития личности , как правило, представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологических, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта этих теорий – их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание свободной, саморазвивающейся личности.

Прагматическая теория воспитания и развития личности основывается на философии прагматизма которая признаёт в качестве главной ценности практическую пользу. Основные положения прагматической теории воспитания:

воспитание как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни;

опора в учебно-воспитательном процессе на собственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности;

практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в воспитательном процессе;

Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями. прагматизм трансформировался в неопрагматическую теорию воспитания, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усиливает индивидуалистическую направленность воспитания. Неопозитивизм («новый позитивизм» или новый гуманизм) – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Основные положения педагогики неопозитивизма

отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка рационального мышления;

гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений;

создание условий для свободного развития личности, отказ от манипулирования поведением ребёнка.

Неотомизм – религиозно-философское учение, получившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Основное положение неотомизма состоит в двойственной природе человека как единства его «материальной и духовной сущностей».

Педагогика неотомизма утверждает христианские и общечеловеческие ценности в воспитании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т.д.). Иначе говоря, нравственное воспитание, согласно неотомистской теории, неизбежно приобретает религиозный характер.

Бихевиоризм – психолого-педагогическая теория воспитания. Согласно этой теории, воспитание должно основываться на новейших достижениях наук о человеке. Экзистенциализм признаёт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека.

12 .Ценности и цели воспитания, динамика их развития. Педагогическое обоснование целей воспитания в современных условиях. Характеристика принципов воспитания.

Цель воспитания - это представление не о самой ценности, а о личности воспитанника, который систему суждений о ценностях принял в качестве руководства для собственной жизнедеятельности. Следовательно, цель воспитания реальна, если ей придана психологическая форма. В воспитании, основанном на трансцендентных ценностях, ориентация идёт на высшее божественное существо. В воспитании, основанном на социоцентрических ценностях, осуществляется ориентация на социальные потребности. В воспитании, основанном на антропоцентрических ценностях, происходит возвышение индивидуальности в структуре человеческих ценностей. Базовыми ценностями являются самореализация, автономность, удовольствие, польза, искренность, индивидуальность. В определении цели воспитания главенствующую роль приобретает выбор системы ценностей. Различают ценности: трансцендентные (абсолютные - в рамках религий); социоцентрические (общечеловеческие; групповые - расовые, национальные, профессиональные); антропоцентрические (индивидуальные).

Диагностика усвоения знаний и формирования умений играет исключительно важную роль в организации учебного процесса, так как она предоставляет учителю необходимую информацию для управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. От ее объективности, полноты и своевременности во многом зависит качество обучения, поскольку утверждение о том, что управление без полноценного информационного обеспечения – это управление "вслепую", сегодня доказано всем ходом развития современной системы образования. Традиционные формы и средства контроля успеваемости учащихся в основном нацелены на получение информации об итогах обучения и нс позволяют в полной мере реализовать диагностическую функцию мониторинга, состоящую в обнаружении причин тех или иных ошибок учащихся, выявлении факторов, влияющих на их успеваемость.

Диагностика и оценка учебных достижений школьников является обязательным компонентом процесса обучения и имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы или завершения ступени обучения. Суть диагностики и оценки учебных достижений школьников состоит в выявлении уровня усвоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе или предмету. Однако дидактические понятия проверки знаний или контроля результатов обучения имеют значительно больший объем в современной педагогике. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика, с которой связана проблема измерений в педагогике.

Педагогическая диагностика, по мнению многих ученых, столь же стара, как педагогическая деятельность, и понимается как процесс, в ходе которого производятся:

• 1) измерение уровня усвоения знаний и обученности учащихся;
• 2) измерение некоторых сторон развития и воспитанности;
• 3) обработка и анализ полученных данных;
• 4) обобщение и выводы о корректировке процесса обучения и о продвижении учащихся на следующие ступени обучения;
• 5) выводы об эффективности работы учителей и всего образовательного учреждения.

Термин "педагогическая диагностика" в отечественной науке имеет ограниченное употребление и применяется скорее к области воспитания, где обозначает измерение и анализ уровня воспитанности, что сближает сто с психодиагностикой. Более традиционным является использование терминов: контроль, проверка, оценка и учет знаний. Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и причинах неуспеваемости учащихся.

Будучи составной частью процесса обучения, контроль или диагностика и оценка учебных достижений школьников имеют образовательную, воспитательную и развивающую функции. Но главная функция контроля всегда была диагностической, конкретизируемой в ряде задач в зависимости от вида контроля. В соответствии с тем, какие виды контроля известны в дидактике, сегодня говорят и о видах диагностики: текущая, периодическая, итоговая.

Текущая диагностика – это систематический контроль за усвоением знаний, умений и навыков на каждом уроке, это оценка результатов обучения на уроке. Систематический контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам и формам, средствам, органически связан с другими элементами урока (изучением нового, повторением старого, тренировкой и пр.).

Периодическая диагностика осуществляется в виде различных форм контроля после крупных разделов программы или большого периода обучения и выражается в проведении контрольных работ по крупным блокам программы, зачетов по разделам дисциплины.

Итоговая диагностика проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения и ее основная задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Очевидно, что функции диагностики, осуществляемые различными формами контрольных мероприятий, состоят в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности учебного процесса и успеваемости и позволяют выявить:

• – определение пробелов в обучении; необходимость коррекции процесса обучения;
• – условия планирования последующего обучения;
• – рекомендации по предупреждению неуспеваемости.

Методы контроля – это способы диагностической деятельности, обеспечивающие обратную связь в процессе обучения в целях получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. Если понимать контроль широко, как педагогическую диагностику, то методы проверки тоже можно понимать шире, как методы научного исследования педагогического процесса.

Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе или в специальных рекомендациях. Как процесс оценка знаний реализуется в ходе контроля (проверки) последних. Следует различать оценку и отметку, которая является условным выражением оценки, условной единицей измерения уровня сформированности знаний. Слово "оценка" в быту иногда имеет значение отметки. Так, в англоязычных странах знания оцениваются по четырем уровням: А – самая высокая отметка, далее соответственно – В, С, D. В отечественной школе в принципе имеется пятибалльная система отметок, которая на практике, однако, является четырехбалльной:

• – "5", "отлично" – владеет в полной мере;
• – "4", "хорошо" – владеет достаточно;
• – "3", "удовлетворительно" – владеет на минимально допустимом уровне;
• – "2", "неудовлетворительно" – не владеет знаниями согласно стандартным требованиям.

В мире существуют и другие шкалы отметок за знания: 9-, 10-, 12-балльные системы отметок. Вальдорфская и некоторые другие школы предпочитают обходиться без числовых отметок, давая словесные содержательные характеристики успехам ученика.

Итак, оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и является одной из фундаментальных и трудно решаемых проблем дидактики – проблемой педагогических измерений. Однако в XX в. дидактика стремится четко управлять учебным процессом на всех его стадиях, от разработки целей и содержания до проверки результатов. Поэтому в науке идет интенсивный поиск объективных методов контроля. Речь идет об объективном контроле, т.е. таких методах проверки знаний и, шире, педагогической диагностики, когда учитель или исследователь пользуются средством, дающим точные и полные сведения об уровне знаний, качестве учебного процесса. Таким средством наука считает дидактические тесты.

Дидактические тесты являются сравнительно новым методом проверки результатов обучения. Дидактический тест (тест достижений) – это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Самые первые образцы тестов появились в конце XIX в. Широкое распространение они получили в англоязычных странах с 1920-е гг.

Преимущество тестов – в их объективности, т.е. независимости проверки и оценки знаний от учителя. Однако к тесту наука предъявляет высокие требования, рассматривая его как измерительный прибор. Необходимо, чтобы тест отвечал следующим требованиям: надежность, валидность, объективность. Надежность теста означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в сходных условиях. Валидность означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста. Из сказанного ясно, что создание такого прибора требует специальных знаний и времени. В современной дидактике известны два тина тестов по тому, что они измеряют: тесты достижений, измеряющие уровень знаний, и личностные тесты, которые обнаруживают социально-психологические качества личности.

Как видно, педагогика делает активные попытки решить проблему объективного контроля и оценки знаний, но при этом сталкивается с рядом проблем, в том числе организационных и психологических.

Муниципальное автономное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Институт повышения квалификации»

(МАОУ ДПО ИПК)

Творческая разработка

«Диагностика достижений обучающихся в детском объединении»

Выполнил: Косова Анна Алексеевна, педагог дополнительного образования

МКУ «Детский дом «Ровесник»

Проверил:

Новокузнецк, 2016

Содержание

Введение.

Проверка результатов обучения – это констатация последствий учебно-познавательной деятельности учащихся без объяснения их происхождения. Диагностика – это выяснение условий и обстоятельств, в которых протекает процесс обучения; получение четкого представления о тех причинах, которые способствуют или препятствуют достижению намеченных результатов. Как видим, в диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл: она рассматривает результаты в тесной связи с путями и способами их достижения. Кроме традиционных контроля, проверки, оценки знаний и умений, диагностика включает их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития результатов учебной деятельности.

Актуальность темы. Концепция развития российского образования определяет учебно-воспитательный процесс в организациях дополнительного образования как целенаправленную деятельность по формированию у подрастающего поколения мотивации обучения, приобщению к общечеловеческим ценностям культуры и опыта предыдущих поколений. Компетентностный подход в учебно-воспитательном процессе может стать основой подготовки будущего специалиста любой дополнительной направленности. Этот подход может стать актуальным в воспитании человека, хорошо информированной личности, стремящейся к самосовершенствованию и активно участвующей в работе на благо общества.

Сегодняшний этап развития отечественной системы образования характеризуется интересными находками педагогов в решении проблемы «всестороннего изучения учащихся». Цель такого поиска, при самых разных вариантах предполагаемых решений, одна – помочь самоопределению ученика, пониманию им своей индивидуальности, сильных сторон своей личности.

При изучении учащихся педагогу дополнительного образования главный акцент целесообразно делать на мониторинг их учебных достижений (творческих успехов). Это делает образовательный процесс более эффективным, особенно в отношении самопознания учащихся, их саморазвития.

Отсутствие в дополнительном образовании единых образовательных стандартов существенно осложняется определением результативности обучения воспитанников, по дополнительным образовательным программам. В силу индивидуального характера многих из них в идеале для каждой программы педагогу необходимо разрабатывать свой пакет диагностических методик, отражающих её цели и задачи.

Целью работы является теоретическое исследование методики диагностики достижений обучающихся в детском объединении.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и научно обоснованные рекомендации по результативности диагностики достижений обучающихся в детском объединении способствуют успешной организации педагогической деятельности преподавателей в условиях модернизации дополнительного образования.

1. Диагностический подход, как важное условие в системе дополнительного образования.

В системе дополнительного образования осуществляется планомерная работа по внедрению новых моделей обучения и воспитания. Дополнительное образование создает необходимые условия для личного определения, реализует программы, направленные на повышение уровня грамотности специалиста, гражданина с активной жизненной позицией. Многофункциональность дополнительного учебного процесса включает в себя множество задач, в то же время их решение (разные по характеру, объему, степени важности) и, таким образом, получить результаты системы. Самый оптимальный способ улучшения качества образования - организация образовательного процесса в положительной динамике личностных достижений учащихся. Это можно увидеть в осуществлении образовательных мероприятий для дополнительных программ.

Сегодня дополнительное образование детей рассматривается в качестве одного из важнейших компонентов образовательной среды, существующей в современном российском обществе. Это социальный спрос и требует постоянного внимания и поддержки со стороны общественного и государственного образования, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности учащегося.

В соответствии с Законом 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации", 2015 [Глава X] [Статья 75] "дополнительное образование детей и взрослых, направлено на формирование и развитие творческих способностей детей и взрослых, для удовлетворения своих индивидуальных потребностей в интеллектуальном, моральном и физическом совершенствовании, создавая культуру здорового и безопасного образа жизни, укрепления здоровья, а также организации их свободного времени. Дополнительное образование детей обеспечивает их адаптацию к жизни в обществе, профессиональной ориентации, а также для выявления и поддержки детей, которые проявили выдающиеся способности. Дополнительные образовательные программы для детей должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей".

Наиболее оптимальным в системе образования, представляется подход, который учитывает сложные достижения учащихся в академических, личных и социальных сферах. Среди методов диагностики достижений учащихся преобладают формы экспертной оценки.

В качестве стандарта для педагогов дополнительного образования является учебная программа, согласованная на заседании МК и утверждается заместителем директора УВР, в которой содержится описание минимального уровня знаний и навыков в определенном направлении. Говоря о достижениях, и о текущих результатах, в области дополнительного образования можно выделить, по крайней мере, три группы параметров, по которым необходимо отслеживать эти достижения: личностные, социальные и образовательные.

Каждый параметр может быть приоритетом в зависимости от специфики программы .

2. Основные параметры достижений обучающихся в сфере дополнительного образования.

1 . Уровень усвоения содержания преподаваемого предмета.

Критериями данного параметра выступают глубина и широта знаний, разнообразие умений и навыков, грамотность (соответствие существующим нормативам, правилам, технологиям) практических действий.

Отследить уровень усвоения обучающимися содержания программы можно по следующим показателям: умение выполнить работу по образцу; умение анализировать; количество обучающихся, в полной степени освоивших программу; стабильность практических достижений обучающихся.

2 . Устойчивость интереса к предлагаемой деятельности и коллективу.

Критериями данного параметра являются характер мотивов прихода в коллектив, продолжительность пребывания в коллективе, характер мотивов ухода из коллектива. Показателями устойчивости интереса к деятельности, коллективу являются: текущая и перспективная сохранность контингента; наполняемость, положительные мотивы посещения занятий; осознание социальной значимости и нужности деятельности для себя.

3. Личностные достижения:

Направленность динамики личностных изменений. Этот параметр определяется характером изменения личностных качеств; направленностью позиции обучающегося в жизни и деятельности, характером жизненных ценностей; адекватностью мировосприятия, миропонимания и мировоззрения соответственно возрасту.

Нравственное развитие обучающихся (ориентация на нравственные ценности). Уровень воспитательных воздействий проявляется в характере отношений между педагогом и обучающимися, между членами коллектива, в том или ином состоянии микроклимата в группе, в культуре поведения обучающихся.

Приобщенность к культурным ценностям (мировым, российским, региональным).

Уровень творческой активности обучающихся. При анализе степени проявления творческих способностей во внеурочной деятельности в первую очередь необходимо обратить внимание на то, как деятельность педагога создает условия для развития творческих способностей каждого студента.

4. Уровень практической реализации достижений обучающихся

Критерии этого параметра – степень стабильности творческих достижений во временном и качественном отношениях; динамика развития каждого воспитанника и коллектива в целом; разнообразие творческих достижений: по масштабности, степени сложности, деятельности, по количеству обучающихся, имеющих творческие достижения; удовлетворенность собственными достижениями, объективность самооценки .

Показатели творческих достижений, обучающихся:

Существование системы педагогической работы по демонстрации практических и творческих достижений обучающихся;

Точность и грамотность исполнения изделий, упражнений, творческих заданий, выявленные при соотнесении исполнения с существующими нормами, правилами в данном направлении;

Творческие традиции коллектива;

Имеющиеся награды, звания, гранты воспитанников;

Участие (систематичность участия) в различных творческих мероприятиях, соревнованиях и пр.

3.Диагностика личностных достижений, обучающихся

Диагностика личных достижений обучающихся – самый трудный аспект обучения.

Диагностика – в греческом языке «способность распознавать», то есть, методы обучения и принципы распознавания особенностей состояния среды на основе всестороннего исследования с целью прогнозирования возможных отклонений.

Цель диагностики – управление личностным ростом учащегося.

В процессе проведения диагностической работы, педагог выполняет следующие функции:

1. Психотерапевтическая: различные диагностические методики (рисование, карты, игры, викторины) нравятся детям и способствуют формированию позитивного отношения с людьми, свободному самоопределению;

2. Корректирующая: коррекция девиантного поведения, снятие эмоционального стресса, помощь в решении конкретных жизненных ситуаций;

3. Развивающая: во время выполнения задач воспитанник получает возможность проявить себя творчески, личной активности.

Этапы педагогической диагностики:

Результаты образовательной деятельности контролируются с помощью предиктивного, текущего и итогового диагноза учащихся.

Прогностическая (начальная) диагностика: (проводится при наборе или на начальном этапе формирования команды) – это исследование отношений учащегося к отдельным видам деятельности, его достижения в этой области.

Цель – определение стартовых возможностей, а также индивидуальные особенности учащихся в начале тренировочного цикла.

Задания:

Прогнозирование возможности успешного обучения на данном этапе;

Выбор уровня сложности программы, темпа обучения;

Оценка дидактической и методической подготовки.

Методы:

Индивидуальные консультации;

Тестирование;

Наблюдение;

Анкетирование.

Текущая (промежуточная) диагностика (проводится в конце года, как правило, в январе) – исследование динамики развития объективного содержания обучения, личностного развития, взаимоотношений в коллективе.

Цель – отслеживать динамику развития каждого ученика, коррекция образовательного процесса в направлении усиления функции развития.

Задания:

Оценка правильности выбора технологии и методологии;

Корректировка организации и содержания учебного процесса.

Методы промежуточных диагностических показателей, критериев оценки, разработанные преподавателями. Полученные результаты анализируются педагогом и методистом образовательной организации.

Окончательный диагноз (проводится в конце учебного года) - это проверка разработки учебных программ или фаз.

Цель – подвести итоги развития программы.

Задания:

Анализ результатов обучения;

Анализ действий учителя.

Методы окончательного диагноза:

Творческие задания;

Задачи управления;

Тестирование;

Выставка работ.

4. Основные методы педагогической диагностики.

Важным профессиональным качеством учителя является умелое использование различных диагностических методик личностного роста учащихся. Эти методы могут быть прямыми или косвенными: прямые методы включают опрос учащихся с помощью вопросников, индивидуального собеседования, тестов и т.д., косвенные методы включают наблюдение .

Основные педагогические методы диагностики:

1. Анкетирование.

Анкетирование как метод обучения диагностики широко используется в изучении и оценке учебного процесса. Для компиляции профилей необходимо знать возрастные особенности обучающихся, их субъективного опыта. Иногда проводится анонимный опрос, где учащиеся убеждены в том, что авторство каждого не будет выявлено, за ответы не нужно будет отвечать. Он предназначен для получения более объективных данных с помощью анкетирования.

2. Индивидуальный разговор.

Частный разговор с учеником включает в себя прямые или косвенные вопросы о мотивах, смысле, цель обучения. Лучше, если разговор осуществляется в качестве превентивной меры, а не после обнаружения проблемы в мотивации. Умело проведенная беседа с элементами постановки задачи имеет высокую диагностическую ценность. Для того, чтобы результат был более оптимальный, необходимо положить в структуру разговора комплекс диагностических задач и вопросов, рассмотреть формы и средства фиксации, обработки и анализа ответов учащихся.

3. Тесты.

Тест – короткое стандартизированное испытание, в котором сделана попытка оценить конкретный процесс. Термин "тест" происходит от английского test – испытание, опыт.

Тестирование – наиболее подходящая технология измерения – наиболее эффективная в ситуациях массовой оценки достижений. Есть три этапа тестирования:

Выбора теста;

Его проведение;

Подсчет очков, а затем интерпретация результатов.

Создание плана тестирования:

Определение набора знаний и навыков, которые должны быть проверены с помощью теста;

Экспериментальная проверка.

Составляя тест, вам нужно определить форму представления заданий и ответов.

Испытания должны быть:

В относительно короткий срок, т.е., не требует затрат времени;

Однозначные, т.е. избежать произвольного толкования тестового задания;

Стандартные, т.е. подходят для широкого практического использования.

4. Наблюдение.

Наблюдение как метод оценки учебных достижений необходим для сбора фактов в естественной обстановке. Научно обоснованное наблюдение отличается от обычной фиксации фактов:

Это происходит в сочетании с воздействием на учащегося, с его образованием (в первую очередь фиксированный учебный ответ на различные образовательные эффекты);

Наблюдение осуществляется в определенной системе, основанной на ведущих педагогических задачах;

При установлении фактов необходима система, определенная последовательность в долгосрочной перспективе, потому что в одно время наблюдения могут быть случайными, что не отражают истинный уровень достижений учащихся;

Наблюдение не должно быть субъективным, исследователь обязан фиксировать все факты, а не те, что его устраивают.

Образовательная деятельность в системе дополнительного образования предполагает не только обучение учащихся специальных знаний, навыков и умений, но и развитие личностных качеств учащихся. Поэтому желательно оценить результаты двух групп показателей:

1. личные достижения (выражения изменить личные качества учащегося под влиянием исследований в этой ассоциации, круг, секции);

2. научные достижения (сохранение знаний и навыков, полученных в процессе разработки дополнительных образовательных программ).

5. Формы представления результатов диагностики.

Как врач изучает историю пациента, и педагог должен вести историю развития обучающихся.

Существуют различные формы сбора и обобщения достижений учащихся:

Дневник педагогического наблюдения;

Диагностическая карта;

Рассмотрим некоторые из форм, используемых преподавателями дополнительного образования в своей практике.

Цветопись – наиболее распространенная форма, которая рекомендуется психологами, при работе с детьми.

Табель развития. Чаще всего используется для информирования родителей и включает в себя следующие разделы: количество пропущенных занятий, усердие при выполнении задач, успеваемости или отставания, недостатках воспитанника, требующих особого внимания.

Диаграмма и график успеваемости. На основе диагностических данных строится график, показывающий с помощью кривых и столбцов количественные показатели состояния чего-либо. Каждый столбик имитирует эффект одного фактора, сила (интенсивность) действий, которые в настоящее время отмечены точкой.

Интенсивность эффекта может быть оценена в процентах (100% - максимальное значение), используя пяти или даже трехбалльную шкалу - низкая, средняя, высокая.

Круговая диагностическая карта. Хорошая информативность обеспечивает круговая диаграмма диагностики. Это круг, разделенный по радиусам на столько частей, сколько диагностируемых параметров. На радиусах отлаживаются критерии оценки - минимальный (низкий уровень) в центре, максимальный (высокий) по дуге окружности.

Круглые, приятные глазу профильные сигналы - все в порядке. Число диагностированных факторов определяются потребностями и возможностями.

Паспорт здоровья. В данной статье основное внимание уделяется работе всех преподавателей, чтобы внушить обучаемым интерес к своему здоровью. Основная задача такого паспорта – привести каждого человека к программе самосовершенствования.

Условия для диагностики:

Успех диагностики возможен при следующих условиях:

1. Четко определить цель установления диагностики.

2. В соответствии с объектами, чтобы определить диагностику.

3. В соответствии с выбранными объектами, чтобы выбрать систему конкретных методов.

4. Для того чтобы определить условия их использования для конкретного случая. Как правило, диагностика должна проводиться в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.

5. Выберите направление анализа данных.

6. Изучить развитие всех воспитанников без исключения (желательно).

7. Проводить систематическую диагностику для каждого из параметров развития учащихся (в случае невозможности проведения диагностики, например, из-за болезни ребенка или по другим причинам, провести ее как можно скорее в как можно похожих условиях, в любом случае, не пропустить).

8. Изучение каждого ученика на протяжении всех лет его обучения (по желанию).

9. Изучить сложную личность воспитанника, чтобы охватить все основные аспекты его развития.

10. Определить реальные достижения учащегося на основе его возраста, генетической предрасположенности, условиях жизни и особенностей воспитания.

11. Примите во внимание, что результаты диагностики и возможности воспитанника могут не совпадать с диагностическим стандартом. Различные методы – лишь предварительная ориентация в уровне развития.

12. Оценивать результаты диагностики обучающегося, сравнивая их с результатами предыдущих диагностических тестов одного и того же ребенка, отслеживание характера и масштабов его прогресса в развитии. Оценивать усилия воспитанника в учебной деятельности и самосовершенствовании.

13. Если у детей, которые имеют тенденцию отставать, успехи в развитии не соответствует их возрасту по различным параметрам, необходимо определить индивидуальные особенности и определить оптимальные условия для развития каждого из них.

14. В ходе диагностики, определять не только текущий уровень развития конкретного индивида, но и рассмотреть возможность «зоны ближайшего развития».

15. Корректировать недостатки, опираясь на достоинства ребенка.

Заключение.

Контроль, или проверка результатов и повышает самооценку самого обучающегося. В отличие от общего образования, где процесс выявления результатов обучающихся достаточно четко определен, в детей этот вопрос вызывает реальные затруднения у педагогов.

Основные правила проведения диагностики:

Необходимо установить контакт между педагогом и студентом (обучающимися). Доверительная атмосфера, доброжелательное отношение, внимание, подлинная заинтересованность обеспечивают взаимопонимание.

Обследование проводится 15 – 30 минут (в зависимости от возраста и задач исследования). Испытуемые должны быть поставлены в одинаковые условия.

Следует принимать студента таким, какой он есть. Не оценивать его, не комментировать его ответы, не выражать недоумения, радости или порицания.

Необходимо хорошо продумать диагностическое обследование, точно запомнить инструкцию, подготовить наглядный материал (если он необходим), продумать его расположение, подготовить протоколы-бланки.

Результаты обследования должны обязательно фиксироваться.

Завершается диагностика тщательным анализом результатов обследования, который позволит выстроить эффектную программу образовательного процесса.

Список литературы

1. Вердин С.В., Панченко А. Педагогический совет: нестандартные формы [Текст].-Х.: Издательская группа «Основа», 2013.- 176 с.

2. Ганжара Н. Педагогический коллектив как управленческая команда [Текст]// Директор школы.-2009.- № 29-30.

3. Громовой В. Как сделать «оранжевую» школу? [Текст]- М.: Издательский дом «Школьный мир», 2015. - 338 с.

4. Дзюба Т. Инновационные формы организации деятельности педагогического совета школы // школа [Текст].-2013.- № 9.

5. Зиновьева А. Педагогический совет: в поисках новых ориентиров // Директор школы. [Текст]- 2010.- № 14-15.

Каргина З.А. Об итоговой аттестации воспитанников детских объединений // Внешкольник, 2013, №4, с.21.

Книга руководителя учебно-воспитательного заведения: Справочно-методическое издание [Текст]/ Сост. Б. Терещук, В.В. Скиба. - Изд. 2-е, дополненное. - Харьков: ТОРСИНГ ПЛЮС, 2015.-138 с.

Левина, С.А. Организация методической работы [Текст] / С.А. Левина, Ю.Н. Суслов. – Волгоград: 2012. – 126 с.

9. Педагогические советы.- Волгоград, [Текст] 2016.- Вып. 1.- 158 с.

10. Педагогический совет: технология подготовки и проведения [Текст]// Директор школы.- 2014. № 22-23.

http://do.gendocs.ru/docs/index-195175.html