Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева

Институт педагогики, психологии и управления образованием

Реферат

Тема: Эмоции в труде педагога

Дисциплина: Введение в педагогическую деятельность

Выполнил:

Проверил:

Красноярск, 2010

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………… ……………..3

Эмоции……………………………………………………………… …………4

Синдром эмоционального выгорания………………………………………..6

Учитель в напряженных условиях…………………………………………...9

Заключение…………………………………………………… ………………10

Литература…………………………………………………… …………….....11

ВВЕДЕНИЕ

Современная школа предъявляет значительные требования ко всем аспектам деятельности учителя: знаниям, педагогическим умениям и способам деятельности и, конечно, к личностным особенностям. В условиях реализации принципов личностно-ориентированного обучения, особую актуальность на наш взгляд приобретает изучение факторов, препятствующих гуманизации отношений в диаде “учитель-ученик”.

Можно предположить, что синдром эмоционального выгорания, характеризующийся эмоциональной сухостью педагога, расширением сферы экономии эмоций, личностной отстраненностью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся, оказывает достаточно сильное влияние на характер профессионального общения учителя. Данная профессиональная деформация мешает полноценному управлению учебным процессом, оказанию необходимой психологической помощи, становлению профессионального коллектива. Реальная педагогическая практика показывает, что сегодня довольно четко прослеживается факт потери интереса к ученику как к личности, неприятие его таким, какой он есть, упрощение эмоциональной стороны профессионального общения. Многие педагоги отмечают у себя наличие психических состояний, дестабилизирующих профессиональную деятельность (тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость).

Мы считаем, что обязательным условием на современном этапе развития педагогики является ориентация деятельности учителей на личность воспитанника. Выполнение этой роли требует от педагога способности противостоять влиянию эмоциональных факторов современной профессиональной среды. На наш взгляд существует некоторое противоречие между тем как выполнить все требования, предъявляемые профессией и при этом оптимально реализовать себя в профессии и получать удовлетворение от своего труда. С учетом данного противоречия была выбрана тема дипломной работы, в которой автор попытается исследовать факторы, оказывающие наибольшее влияние на развитие синдрома эмоционального выгорания.

ЭМОЦИИ

Эмоции (от лат.emoveo –потрясаю, волную) – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.

Говоря о том, для чего человеку нужны эмоции, следует различать их функции и роль. Функция эмоций – это узкое природное предназначение, работа, выполняемая эмоциями в организме, а их роль – это характер и степень участия эмоций в чем-либо, определяемая их функциями, или же их влияние на что-то помимо их природного предназначения. Роль эмоций может быть положительной и отрицательной. Функция эмоций, исходя из их целесообразности, предопределена природой, быть только положительной, иначе, зачем бы они появились и закрепились?

“Отрицательные” (гнев, злость и т.п.) эмоции, по мнению Б.И. Додонова, играют более важную биологическую роль по сравнению с “ положительными” эмоциями. Не случайно механизм “отрицательных” эмоций функционирует у ребенка с первых дней появления его на свет, а “положительные” эмоции появляются значительно позднее (цит. по Макаровой, 1968). “Отрицательная” эмоция – это сигнал тревоги, опасности для организма. “Положительная” эмоция – это сигнал возвращенного благополучия. Ясно, что последнему сигналу нет необходимости звучать долго, поэтому эмоциональная адаптация к хорошему наступает быстро. Сигнал же тревоги должен подаваться до тех пор, пока опасность не устранена. Вследствие этого застойными могут оказаться только “отрицательные” эмоции. При этих условиях здоровье человека действительно страдает. Отрицательные эмоции вредны лишь в избытке, как вредно все, что превышает норму (в том числе и положительные аффекты).

С точки зрения П.В. Симонова, нервные механизмы положительных эмоциональных реакций более сложные и тонкие, чем отрицательных. Он считает, что “ положительные” эмоции имеют самостоятельное приспособительное значение, т.е. роль “положительных” эмоций отлична от роли “отрицательных” эмоций: “положительные” эмоции побуждают живые системы активно нарушать достигнутое “уравновешивание” с окружающей средой: “Важнейшая роль положительных эмоций – активное нарушение покоя, комфорта, знаменитого “уравновешивания организма с внешней средой” (1970). “Отрицательные эмоции, - пишет Симонов, - как правило, обеспечивают сохранение того, что уже достигнуто эволюцией или индивидуальным развитием субъекта. Положительные эмоции революционизируют поведение, побуждая искать новые, еще не удовлетворенные потребности, без которых немыслимо наслаждение… Социальную ценность эмоций всегда определяет мотив, вызвавший ее к жизни”.

ПОНЯТИЕ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ.

Термин ‘’эмоциональное выгорание’’ введен американским психиатром Х.Дж.Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности.

К 1982 г. в англоязычной литературе было опубликовано свыше тысячи статей по “эмоциональному сгоранию”. Представленные в них исследования носили главным образом описательный и эпизодический характер. Первоначально количество профессионалов, относимых к подверженным ‘’ эмоциональному сгоранию’’, было незначительно это были сотрудники медицинских учреждений и различных благотворительных организаций. Р.Шваб (1982 г.) расширяет группу профессионального риска: это – прежде всего учителя, полицейские, юристы, тюремный персонал, политики, менеджеры всех уровней. Как пишет К Маслач, одна из ведущих специалистов по исследованию “эмоционального сгорания’’, “ деятельность этих профессионалов весьма различна, но всех их объединяет близкий контакт с людьми, который, с эмоциональной точки зрения, часто очень трудно поддерживать продолжительное время”.

Таким образом, к настоящему времени существует единая точка зрения на сущность психического выгорания и его структуру. Согласно современным данным, под “психическим выгоранием” понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Этот синдром включает в себя три основные составляющие, выделенные К. Маслач: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений.

Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой.

Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам, приходящим для лечения, консультации, получения образования и т.д. Контакты с ними становятся формальными, обезличенными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.

Редукция профессиональных достижений – это возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.

УЧИТЕЛЬ В НАПРЯЖЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Рассмотрим группу организационных факторов, куда включаются условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности.

• Условия работы. Основной упор в изучении этих факторов был сделан на временные параметры деятельности и объема работы. Практически все исследования дают сходную картину, свидетельствующую о том, что повышенные нагрузки в деятельности, сверхурочная работа, высокая продолжительность рабочего дня стимулируют развитие выгорания. Профессия педагога подпадает под эти параметры: так, сам по себе факт, что средняя величина рабочей недели учителя, равна по подсчетам Л.Ф. Колесникова (1985г.), 52 часам, намного выше той (40 часов), которая установлена по стране; очень низкая оплата труда, не обеспечивающая нормального существования (практически все исследования подтверждают, что недостаточное вознаграждение, денежное или моральное, или его отсутствие способствуют возникновению выгорания), как следствие сверхурочная работа, а значит повышенные нагрузки, что нередко приводит к фрустрации, тревожности, эмоциональному опустошению как предпосылке различных психических заболеваний.
• Содержание труда. Данная группа факторов включает в себя количественные и качественные аспекты работы с клиентами (учащимися): их количество, частоту обслуживания, степень глубины контакта. Так в профессии педагога, большое количество учащихся в классе, может привести к недостатку элементарного контроля, что будет являться главным фактором, способствующим выгоранию. Так же не секрет, что педагогам, в настоящее время, все чаще приходится иметь дело с детьми из социально-неблагополучных семей, острота проблем этих детей обычно способствует возникновению выгорания. Наиболее выпукло показано влияние этих факторов в тех видах профессиональной деятельности, где острота проблем клиентов сочетается с минимизацией успеха в эффективности их решения, в педагогике это могут быть классы коррекции, где при максимальном вложении усилий со стороны педагога, результат может оказаться не самым высоким. При этом отмечается, что любая критическая ситуация с учеником, независимо от ее специфики является тяжким бременем для педагога, отрицательно воздействуя на него и приводя, в конечном итоге, к выгоранию.
• Социально-психологические факторы. Анализ взаимодействия между социально-психологическими отношениями работников к объекту их труда можно провести в двух направлениях: позиции работников по отношению к своим реципиентам и особенностей поведения самих реципиентов (учеников). Существует взаимосвязь между данной характеристикой и выгоранием. Данная зависимость может быть обусловлена спецификой самой деятельности. Так учителя, характеризующиеся наличием опекающей идеологии во взаимоотношениях с учениками, а так же не использующие репрессивную и ситуационную тактики, демонстрируют высокий уровень выгорания. С другой стороны, атмосфера в коллективе учащихся и их отношение к учителю и учебному процессу могут провоцировать возникновение выгорания у педагогов. В частности, отмечается, что апатия учеников и неблагоприятная атмосфера в классе, например, активное сопротивление учителю в виде негативного поведения учеников вызывают у учителей выгорание (Орел, 2001г.)

Таким образом, на основании вышесказанного, мы видим, что профессия учителя может быть отнесена к “разряду стрессогенных, требующих от него самообладания и саморегуляции” (Форманюк,1994г.) Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность, депрессия, эмоциональная ригидность и эмоциональное опустошение – это цена ответственности, которую платит учитель.

Маркова А.К. в работе “ Психология труда учителя”(1993г.), говорит о том, что для работы учителя характерны: информационный стресс , возникающий в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за их последствия; и эмоциональный стресс , когда под влиянием опасности, обид возникают эмоциональные сдвиги, изменения в мотивации, характере деятельности, нарушения двигательного и речевого поведения.

По данным социально- демографических исследований труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. тех, кто непосредственно работает с людьми. Бойко В.В. приводит следующие данные: из 7300 педагогов общеобразовательных школ, риск и повышенный риск патологии сердечно-сосудистой системы отмечен в 29,4% случаев, заболевания сосудов головного мозга у 37,2% педагогов, 57,8% обследованных имеют нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта. Вся выявляемая соматическая патология сопровождается клиникой неврозоподобных нарушений. Собственно невротические расстройства выявились в 60-70% случаев. (Бойко 1996г.) Указанная сторона здоровья учительства обусловлена многими социальными, экономическими, жилищно-бытовыми факторами. Немалая роль здесь, конечно, и психического напряжения, сопровождающего профессиональные будни педагога. Не мудрено, что, в целях экономии своих энергоресурсов, многие педагоги прибегают к различным механизмам психологической защиты и, по крайней мере, обречены на эмоциональное выгорание.

Но есть еще и оборотная сторона приведенной удручающей статистики. Возникают вопросы: кто же учит детей? Может ли человек, обремененный такими страданиями, успешно влиять на подрастающее поколение?

Рассмотрим теперь индивидуальн ые факторы, в эту группу включены социально-демографические и личностные особенности. Орел В.Е.(2001г.) отмечает, что из всех социально- демографических характеристик наиболее тесную связь с выгоранием имеет возраст и стаж. Причины спада профессиональной деятельности учителя старшего возраста, так называемый “педагогический кризис”, выделяет Ю.Л. Львова(1998г.). По ее мнению, это:

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

2 слайд

Описание слайда:

Общеизвестно положение, что процесс обучения и воспитания протекает успешнее, если педагог делает его эмоциональным. Еще Я. А. Коменский, великий чешский педагог, писал во второй половине XVII века в своей «Пампедии»: «Проблема XVI. Достичь, чтобы люди учились всему с удовольствием. Дай человеку понять, что он по своей природе хочет того, стремление к чему ты ему внушаешь, - и ему сразу будет радостно хотеть этого; 2) что он от природы может иметь то, чего желает, - и он сразу обрадуется этой своей способности; 3) что он знает то, что считает себя не знающим, - и он сразу обрадуется своему незнанию» .

3 слайд

Описание слайда:

Важное значение эмоций для развития и воспитания человека подчеркивал в своих трудах К. Д. Ушинский: «…Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу» .

4 слайд

Описание слайда:

Кэррол Э. Изард ЧТО ТАКОЕ БАЗОВАЯ ЭМОЦИЯ? Нет такой классификации эмоций, которую приняли бы все исследователи поведения. Одни ученые признают существование базовых эмоций, другие оспаривают, предпочитая видеть в эмоциях лишь функцию перцептивно-когнитивных процессов. Эти психологи в большинстве своем считают, что человек конструирует эмоции из своего жизненного опыта, что эмоции являются продуктом культуры, социализации и обучения. По их мнению, человек конструирует эмоции в необходимом количестве в зависимости от нужд ситуации и собственных способностей.

5 слайд

Описание слайда:

Вот несколько критериев, на основе которых можно определить, является ли та или иная эмоция базовой: 1. Базовые эмоции имеют отчетливые и специфические нервные субстраты. 2. Базовая эмоция проявляет себя при помощи выразительной и специфической конфигурации мышечных движений лица (мимики). 3. Базовая эмоция влечет за собой отчетливое и специфическое переживание, которое осознается человеком. 4. Базовые эмоции возникли в результате эволюционно-биологических процессов. 5. Базовая эмоция оказывает организующее и мотивирующее влияние на человека, служит его адаптации.

6 слайд

Описание слайда:

Мимически базовая эмоция проявляет себя в течение ограниченного интервала времени. У взрослых этот интервал в среднем составляет от 1/5 до 4 секунд. Мимические выражения, длящиеся меньше трети секунды или больше 10 секунд, достаточно редки, и выход за границы этого временного диапазона чаще всего свидетельствует о том, что человек изображает эмоцию. Если мимическое выражение длится несколько минут, оно может вызвать спазмы лицевой мускулатуры.

7 слайд

Описание слайда:

Любая мимическая реакция имеет латентный период (интервал времени от момента стимуляции до начала видимых проявлений реакции), период развертывания (от конца латентного периода до достижения максимального уровня проявления), период кульминации (во время которого эмоциональное проявление поддерживается на максимальном уровне) период спада (от кульминации до полного угасания).

8 слайд

Описание слайда:

Причины возникновения базовой эмоции, как правило, универсальны. Угроза реальной опасности вызывает страх у представителей самых разных культур. Однако что для японца хорошо - например, он будет гордиться сырой рыбой на обеденном столе, то для европейца, не знакомого с японскими обычаями и кухней, послужит источником совсем других эмоций. Эмоциональные проявления имеют и некоторые другие характеристики, которые, однако, не имеют определяющего значения для отнесения эмоции в разряд базовых. К разряду таких характеристик относится интенсивность. Основываясь на интенсивности эмоционального проявления, можно судить об интенсивности переживания. Другой характеристикой эмоциональных проявлений является их контро-лируемость.

9 слайд

Описание слайда:

Классификация эмоций по К. Изарду По К. Изарду выделяют 11 фундаментальных (базовых) эмоций: Радость Удивление Печаль Гнев Отвращение Презрение Горе-страдание Стыд Интерес-волнение Вина Смущение

10 слайд

Описание слайда:

К.Д.Ушинский указывает на важность использования эмоциональных переживаний и в следующем своем высказывании: «Глубокие и обширные философские и психологические истины доступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потому воспитатель должен руководствоваться ими, но не в убеждении воспитанника в их логической силе искать для того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбуждать в душе воспитанника и там, где они не возбуждаются сами собою как последствия поступка»

11 слайд

Описание слайда:

В составе эмоциональной компетентности выделяются четыре базовых компонента с их функциями: саморегуляция (контроль импульсов и управление эмоциями, выражение эмоций, блокировка негативных эмоциональных состояний); регуляция взаимоотношений (социальные навыки, умение строить отношения с окружающими); рефлексия (самоосознание, рациональное осмысление эмоций, выявление собственных мотивов); эмпатия (эмоционально-когнитивная децентрация).

12 слайд

Описание слайда:

Четыре функциональных блока эмоциональной компетентности: поведенческий блок (саморегуляция + регуляция отношений с другими); когнитивный блок (рефлексия + эмпатия); интраперсональный блок (саморегуляция + рефлексия); интерперсональный блок (регуляция отношений с другими + эмпатия).

13 слайд

Описание слайда:

Таким образом, конструкт эмоциональной компетентности состоит из четырех базовых компонентов: саморегуляции; регуляции взаимоотношений; рефлексии; эмпатии. которые образуют четыре функциональных блока поведенческий; когнитивный; интраперсональный; интерперсональный.

14 слайд

Описание слайда:

Рефлексия. В общем виде к рефлексии относятся способности человека определять, какую именно эмоцию он испытывает в данный момент, по физическому состоянию и внутреннему диалогу; соотносить эту эмоцию с ее названием; определять, из каких базовых эмоций состоит испытываемая сложная, осознавать изменение интенсивности эмоции и переходы от одной эмоции к другой.

15 слайд

Описание слайда:

Саморегуляция. В целом под саморегуляцией понимается умение определять источник и причину возникновения эмоции, ее назначение и возможные последствия развития, степень ее полезности в конкретной ситуации; в соответствии с этим при необходимости найти способ регуляции эмоции (изменения степени ее интенсивности или замены на другую эмоцию), управляя дыханием, состоянием тела, используя вербальные и невербальные способы управления эмоциями и управление внутренним диалогом. К этому же умению относится способность вызывать у себя эмоцию, необходимую в конкретной ситуации.

16 слайд

Описание слайда:

Регуляция взаимоотношений предполагает умение определять возможную причину возникновения эмоции у другого человека и прогнозировать последствия ее развития; изменять эмоциональное состояние другого человека (интенсивности эмоции, перехода на другую эмоцию) с помощью вербальных и невербальных средств; способность вызывать нужную эмоцию в людях.

17 слайд

Описание слайда:

Эмпатия является базисной составляющей эмоциональной компетентности. Традиционно данный феномен понимается как постижение эмоционального состояния, сопереживание, в чувствование в эмоциональную жизнь другого человека; это эмоциональный отклик человека на переживания других людей, проявляющийся как в сопереживании, так и в сочувствии. При сопереживании эмоциональный отклик идентичен тому, что и как переживает конкретный человек; при сочувствии эмоциональный отклик выражается в участливом отношении к переживающему. Эмпатия включает в себя понимание другого человека, опирающееся на анализ его личности, эмоциональное сопереживание, отклик на чувства другого человека и выражение своих чувств, стремление содействовать, помогать другому человеку. Термином эмпатия определяется не только данное состояние, но и личностная черта - способность к такого рода пониманию и сопереживанию

18 слайд

Описание слайда:

В современной психологии различают несколько видов эмпатии: 1.эмоциональную, основанную на механизмах проекции и подражания реакциям другого человека; 2.когнитивную, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т.п.), 3.предикативную, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях. Особыми формами эмпатии считаются сопереживание и сочувствие - отождествление с чувствами другого человека и переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого

19 слайд

Описание слайда:

Эмоциональная компетентность - это способность осознавать свои эмоции и эмоции другого человека, способность управлять своими эмоциями и эмоциями других людей и на этой основе строить взаимодействие с окружающими. Эмоциональная компетентность способствует сохранению и укреплению здоровья человека вообще и педагога в частности, благодаря своим ключевым компетенциям.

20 слайд

Описание слайда:

Первая компетенция - это распознавание и понимание собственных эмоций и чувств. Высший уровень эмоциональной сознательности характеризуется тем, что человек может не только воспринять и описать чувство, но и понимает причины его возникновения и контекст. Люди с большой эмоциональной ясностью легче других справляются со стрессовыми ситуациями, быстрее восстанавливают эмоциональный баланс (П.Саловей). Низший уровень сознательности - это чувственная слепота, алекситимия. Доказано, что она может приводить к психосоматическим заболеваниям, нарушениям в социальной сфере, осложняет личностные и профессиональные отношения

21 слайд

Описание слайда:

Вторая компетенция - управление своими эмоциями. Человек, который сотрудничает с другими (к учителю это относится непосредственно), вынужден находить баланс между собственными потребностями, притязаниями и ожиданиями общества. Обучение этому длиться долгие годы. Важнейшей составной частью его является реакция на собственные эмоции. Установлено, что людям, позволяющим свободно проявляться таким чувствам как злость и гнев, труднее избавиться от них. Подавление этих чувств ведет к психологическим проблемам. Поэтому важно осознать свой гнев и преодолеть его. Существует много способов адекватного выражения эмоций. Педагогу важно осваивать их и применять в жизни.

22 слайд

Описание слайда:

Третья компетенция - распознавание и понимание чувств окружающих. Человек с высоким уровнем развития этой компетенции хорошо "читает" сигналы о чувствах других людей и в состоянии изменить перспективу, увидеть положение вещей с позиции другого человека, почувствовать то, что чувствует он. Такие люди обладают эмпатийными способностями.

23 слайд

Описание слайда:

Четвертая компетенция - управление чувствами других. Способность позитивно влиять на чувства других является компетенцией высшего порядка. Для педагога такая компетенция особенно актуальна. Открытое, осторожное обращение с чувствами, а также способность понять причины их возникновения позволяют учителю в профессиональной жизни не испытывать проблем в эмоциональных ситуациях. Оказание педагогом конструктивного влияния на чувства учащихся и коллег предполагает умение успокоить возбужденного или злящегося человека, подбодрить боязливого, помочь им осознать свои чувства, пробудить интерес и поднять настроение.

24 слайд

Описание слайда:

Педагоги с высоким показателем эмоциональной компетентности хорошо осознают себя, свои собственные ценности, потребности и живут в соответствии с ними. Выполнение профессиональной деятельности и выстраивание отношений происходит в состоянии конгруэнтности самому себе. Такие педагоги строят отношения на основании честности и открытости. Они способны пробуждать в людях позитивные эмоции, раскрывать в них самые лучшие стороны. Такие учителя выбирают позитивные тактики влияния: поддержку, воодушевление, развитие. Педагогическое общение характеризуется конфликтностью.

25 слайд

Описание слайда:

Умение управлять эмоциями других - способность лидера. Настоящий лидер управляет эмоциями целой группы людей, он направляет коллективные эмоции в нужное русло, создает атмосферу дружелюбия и умело нейтрализует негативные настроения. Будет ли общее дело процветать или зачахнет - во многом зависит от того, насколько эффективно лидер выполняет свою основную эмоциональную задачу. Когда лидер пробуждает в людях позитивные эмоции, он раскрывает в них самые лучшие стороны, что способствует достижению успеха.

Описание слайда:

Рекомендации преподавателям: 1.Сдерживайте отрицательные эмоции. 2.Создайте оптимальные условия для развития нравственных чувств, в которых сочувствие, сопереживание, радость выступают элементарными структурами, формирующими высоконравственные отношения, при которых нравственная норма превращается в закон, а поступки в нравственную деятельность. 3.Умейте управлять своими чувствами и эмоциями, и чувствами обучающихся. 4.Чтобы все это реализовать обращайтесь к методике А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского «Сердце отдаю детям», «Педагогическая поэма», «Как воспитать настоящего человека» К.Д. Ушинского, «Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей» Д.Карнеги, «Общение – Чувства – Судьба» К.Т. Кузнечиковой. Педагогическая копилка рациональных одухотворенных действий, окрашенных эмоционально, у каждого педагога своя. Пусть больше будет в ней семян разумного, доброго, вечного.

Страна эмоций: роль педагога в развитии

эмоционального интеллекта обучающихся

Область изучения эмоционального интеллекта человека является сравнительно молодой и насчитывает чуть больше одного десятилетия. Но в последнее время очень часто и много говорят о проблемах связанных с эмоциональным состоянием не только взрослого человека, но и ребенка.

Правовое общество предъявляет к гражданам требования принимать ответственность за собственные решения и поступки, во взаимодействии с окружающими проявлять инициативу, реализовывать свои потребности, успешно достигать намеченных целей, не нарушая права других людей. Данный тип поведения связан с умением человека анализировать собственные эмоциональные переживания, понимать эмоции окружающих, использовать полученную информацию в деятельности, то есть требует сформированного эмоционального интеллекта.

Эмоции – это особый вид психических процессов, которые выражают переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе.

В психологии эмоции определяются как переживание человеком в данный момент своего отношения к какой-либо ситуации. Помимо этого узкого понимания, понятие «эмоция» используется и в широком смысле, когда под ней имеют в виду целостную эмоциональную реакцию личности, включающую не только психический компонент – переживание, но и специфические физиологические изменения в организме, сопутствующие этому переживанию. В этом случае можно говорить об эмоциональном состоянии человека.

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности.

Эмоциональный интеллект – это вид интеллекта, который отвечает за распознавание личных эмоций и эмоций окружающих людей, а также за управление ими.

Определим основные компоненты эмоционального интеллекта.

Компоненты эмоционального интеллекта	Направленность эмоционального интеллекта
	Внутриличностная	Межличностная
Когнитивный	идентификация собственных эмоциональных состояний	идентификация эмоциональных состояний других людей
Рефлексивный	рефлексия своих поступков и причин возникновения эмоциональных состояний	анализ мотивов поступков других людей
Поведенческий	контроль своего эмоционального состояния; выбор способов достижения цели; настойчивость;	использование полученной эмоциональной информации в общении с окружающими
Коммуникативный	внутренний позитивный настрой	эмпатия; коммуникабельность

Можно выделить пять составляющих эмоционального интеллекта:

1. Самопознание. Человек признаёт собственные эмоции и понимает, как они влияют на мысли и поведение, а также знает свои сильные и слабые стороны, уверен в собственных силах.

2. Самоконтроль. Человек умеет контролировать импульсивные чувства, управлять своими эмоциями в отношениях, брать на себя инициативу, следовать обязательствам и адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам.

3. Эмпатия. Человек умеет развивать и поддерживать хорошие отношения, легко общается, вдохновляет и направляет других людей.

4. Мотивация. Человек представляет свою цель и чётко осознаёт каждый следующий шаг на пути к своей мечте.

5. Социальные навыки. Человек может понимать эмоции, потребности и проблемы других людей, распознавать невербальные сигналы, комфортно чувствовать себя в обществе, определять статус человека в группе или организации.

Эмоциональный интеллект необходимо развивать. Особую важность и актуальность развитие эмоционального интеллекта приобретает в образовательном учреждении. Именно в школьном возрасте идет активное эмоциональное становление детей, совершенствование их самосознания, у них наблюдается гибкость всех психических процессов, а также глубокий интерес к сфере своего внутреннего мира.

Рассмотрим особенности развития эмоционального интеллекта у школьников.

В последние годы увеличивается число детей с эмоциональной неустойчивостью, что серьёзно осложняет взаимоотношения ребенка не только с окружающим миром, но и с окружающими людьми.

В настоящее время в школе наблюдается два типа учеников:

- Ученики с низко развитым эмоциональным интеллектом .

Такие ученики проявляют агрессию, у них низкая успеваемость и концентрация внимания, нет интереса к учёбе. Многочисленные исследования ученых, свидетельствующие о том, что низкий уровень эмоционального интеллекта способен привести к закреплению комплекса качеств, названного алекситимией.

Алекситимия – это затруднение в осознании и определении собственных эмоций и это затруднение повышает риск возникновения психосоматических заболеваний у детей.

- Ученики с высоко развитым эмоциональным интеллектом .

Такие ученики проявляют эмпатию, понимают чувства других, у них более успешно протекает адаптация к школе, эти дети в большей степени удовлетворены своей школьной жизнью, менее склонны к тревожному состоянию и депрессии, более эффективно управляют эмоциями.

Во время обучения в школе происходит интенсивное развитие детского организма. У школьника изменяется образ жизни, появляются новые цели, все это приводит к значительным изменениям эмоциональной жизни ребенка. У него появляются новые переживания, рождается новое эмоциональное отношение к действительности и явлениям происходящими вокруг него.

В школьном возрасте возникают ситуации, которые вызывают высокую ситуативную тревожность у детей, происходят оценочные ситуации, такие как ответ у доски, решение контрольных работ, сдача экзамена. Ученые установили, что примерно 85% детей в школе испытывают высокий уровень тревоги по отношению к проверке знаний, это связано со страхом наказания и боязнью расстроить родителей. Вторая причина тревоги ― это трудности в обучении. Тревогу во время обучения испытывают многие школьники, как дети с низкими оценками так и те, кто хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, школьной дисциплине. Несоответствие школьника уровню требований в учебной деятельности, предъявляемых самому себе и родителями, способно привести к аффектам в поведении, а при недостатке внимания со стороны учителя, может закрепляться как отрицательные черты характера. Такое поведение характеризуется повышением общей эмоциональной возбудимости, симптомами и синдромами страхов, проявлением агрессии или негативизма. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции и психосоматические изменения, которые происходят по схеме:

Событие→ Восприятие→ Когнитивная и эмоциональная оценка → Образ→ Эмоциональный и физиологический отклик → Поведение →Эффект Эмоциональный след.

На сегодняшний день существуют разные модели формирования эмоционального интеллекта у школьников. Рассмотрим модель формирования эмоционального интеллекта, которая была предложена американскими учеными Дж. Мэйером и П. Сэловеем. На наш взгляд она наиболее востребована в образовании на современном этапе. Модель состоит из четырех компонентов, которые отображают четыре сферы эмоциональных умственных способностей:

1. Восприятие, идентификация эмоций, их выражение. Этот компонент свидетельствует о наличии способности воспринимать, определять эмоции, замечать сам факт наличия эмоции. Помимо этого, он обозначает способность дифференцировать истинные и ложные выражения эмоций, а также отвечает за достоверное выражение эмоций.

2. Использование эмоций для повышения эффективности мыслительной деятельности. Данный компонент свидетельствует о наличии способности вызвать определенную эмоцию, контролировать ее. Благодаря данной способности человек может продолжать работать с той же продуктивностью или даже увеличить ее, несмотря на негативное или тревожное эмоциональное состояние. Разные эмоциональные состояния по-разному влияют на решение конкретных проблем, задач.

3. Понимание (осмысление) эмоций. Этот компонент свидетельствует о наличии способности понимать эмоции, связи между эмоциями, причины возникновения той или иной эмоции, переходы от одной эмоции к другой, анализ эмоций, способность интерпретировать и классифицировать эмоции.

4. Управление эмоциями. Эта способность связана с контролем над эмоциями. Через осознание эмоций происходит рефлексивная регуляция эмоций. Способность переживать как негативные, так и позитивные эмоции. Умение снижать интенсивность негативных эмоций. Способность отстраняться от определенных эмоций, а также вызывать необходимые эмоции в зависимости от целей.

Методы диагностики и формирования эмоционального интеллекта

у школьников.

Работа по формированию эмоционального интеллекта у школьников должна начинаться с диагностики. В настоящее время существует 3 группы методик диагностики эмоционального интеллекта.

1. Методики, исследующие отдельные способности, входящие в состав эмоционального интеллекта.

2. Методики, основанные на самоотчете и самооценке испытуемых.

3. Методики «мульти-оценщики», то есть тесты, которые должен заполнить не только испытуемый, но и 10-15 знакомых ему людей (так называемых «оценщиков»), проставляющих баллы его эмоциональному интеллекту.

На основании результатов диагностики возможны два подхода к развитию эмоционального интеллекта у школьников:

1) Можно работать с учеником напрямую, используя программы и методики. Например: профилактически-развивающие занятия по психологии, направленные на развитие психологического здоровья и эмоционального интеллекта детей. Программы составлены Т. Громовой, О. Хухлаевой, Лютовой, Мониной.

2) Можно осуществлять работу опосредованно, через развитие связанных с учеником качеств, учитывая, что на формирование эмоционального интеллекта влияет развитие таких личностных свойств, как эмоциональная устойчивость, положительное отношение к себе, внутренний локус контроля (готовность видеть причину происходящих событий в себе, а не в окружающих людях и случайных факторах) и эмпатия (способность к сопереживанию). Таким образом, развивая эти качества школьника, можно повысить уровень его эмоционального интеллекта.

Продуктивными методами развития эмоционального интеллекта являются: арттерапия, психогимнастика, поведенческая терапия, дискуссионные методы, игра. Рассмотрим перечисленные методы.

Арт-терапия - это вид воздействия на эмоции. Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Ценность применения искусства в терапевтических целях состоит в том, что с его помощью можно выразить и исследовать самые разные эмоции.

Виды арт-терапии:

Рисуночная терапия , основанная на изобразительном искусстве. Э. Крамер выделяет четыре типа изображений, значимых для формирования эмоционального поведения школьника:

Каракули - бесформенные и хаотические линии, примитивные незавершенные формы;

Схемы и полусхемы, представляющие собой стереотипные изображения;

Пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивидуальности школьника, его позиции по отношению к миру;

Художественные образы, обладающие эмоциональной ценностью и обеспечивающие переживания школьника без дополнительных разъяснений.

Библиотерапия ― это литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений.

Музыкотерапия ― метод, который дает возможность активизировать чувства школьника, преодолевать неблагоприятные установки и отношения, улучшать эмоциональное состояние, является средством коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях.

Драматерапия ― метод использующий разнообразные формы драматического самовыражения: сценические, ролевые, актерские, импровизационные техники. Учитель фокусирует внимание на том, каким образом школьники взаимодействуют друг с другом. При этом подразумевается, что только во взаимодействии-диалоге школьник может реально осознать значимость своей личности и свое влияние на другого человека.

Танцевальная терапия для школьников заключается в том, чтобы школьник мог выразить свои эмоции через танец, показать свое настроение, ощущения. Прежде всего, танцевальная терапия способствует развитию мышц, позволяя школьнику тратить энергию, которой у него просто в избытке. Движения под музыку не только оказывают коррекционное воздействие на физическое развитие, но и создают благоприятную основу для совершенствования эмоционального интеллекта.

Арт-терапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов.

Психогимнастика один из невербальных методов группового занятия, в основе которого лежит использование движения в качестве главного средства коммуникации в группе. Данный метод предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимы.

Чаще всего в пантомимической части используются: привычные жизненные ситуации; темы, относящиеся к проблемам конкретных людей; темы, отражающие общечеловеческие проблемы и конфликты, которые могут быть представлены и в символическом виде; темы, связанные с межличностными взаимоотношениями в группе.

Поведенческая терапия ― это группа методов, которые базируются на теориях научения И.П. Павлова и Д. Уотсона. Основной прием данной терапии ― постепенная тренировка целевого поведения. Отдельными шагами является конкретный анализ поведения, определение учебных этапов, проведение научения малыми шагами, тренировка нового поведения и этапов самоконтроля.

Дискуссионные методы предполагают, что в их основе лежит дискуссия ― один из самых известных и распространенных методов обучения еще со времен античности. Дискуссию используют для облегчения самопознания и самораскрытия школьников, расширения их взглядов на возникшую ситуацию, поиска выхода из нее, получения поддержки. Для формирования эмоционального интеллекта используют тематические дискуссии, в которых обсуждаются значимые для всех проблемы, например, «Как управлять собой в сложных ситуациях?», «Конфликт - зло или благо?» и т. д.

Игра ― форма, основанная на условном моделировании деятельности и направленная на развитие и формирование эмоционального интеллекта.

Психолог Л. Дэй выделяет несколько типов игр и утверждает, что такие игры эффективны в педагогическом процессе, направленном на формирование личностных эмоциональных качеств школьника.

- Игра, в основе которой лежат проективные методы , которые дают участникам проявить находящиеся в глубинных слоях подсознания чувства и идеи, желания и опасения, воспоминания и надежды.

- Игры, в которых утрируется определенное поведение , чтобы участники могли лучше его почувствовать и понять.

- Игры, в которых используется принцип контраста ― от школьников требуется в качестве эксперимента вести себя не так, как они обычно ведут себя в повседневной жизни, для того чтобы они могли расширить свои поведенческие реакции.

- Игры, основанные на технике обмена ролями , благодаря которой школьники учатся смотреть на ситуацию с другой точки зрения, развивая тем самым умение понимать другого человека.

- Игры, которые используют технику идентификации , помогающую лучше узнать и идентифицировать мало проявляемые аспекты собственной личности.

- Игры, работающие по системному принципу , в них участники изучают на практике различные нормы общения, чтобы затем понимать последствия применения в жизни разных коммуникативных стилей.

Эмоциональная культура педагога

Эмоциональная культура отражает уровень профессионального мастерства, эмоциональную зрелость личности и влияет на имидж педагога. В системе образования профессия педагога является преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Профессиональная компетентность педагога - это единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризующей его профессионализм. Профессиональная компетентность педагога включает перечень знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения педагогической деятельности. Поэтому в рамках личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию особую актуальность приобретает вопрос об эмоциональной культуре педагога.

Важнейшими показателями эмоциональной культуры педагога является высокий уровень развития эмоциональной устойчивости, эмпатии, эмоциональной гибкости .

Эмоциональная устойчивость ― способность человека противостоять неблагоприятным факторам, преодолевать состояние эмоционального возбуждения и быстро возвращаться к состоянию душевного равновесия после стресса. Для эмоционально устойчивого человека каждая стрессовая ситуация как тренировка. Он становится сильнее, мудрее, более здраво подходит к решению проблем и спокойно переносит все превратности судьбы. Устойчивость к стрессу - важный фактор сохранения нормальной работоспособности педагога, эффективного взаимодействия с учениками, учителями, родителями. Стрессоустойчивость отождествляют с эмоциональной устойчивостью, нервно-психической устойчивостью, психологической устойчивостью, эмоционально-волевой устойчивостью, психологической стойкостью - все это способствует формированию эмоционального интеллекта учителя.

Эмоциональная гибкость проявляется в способности «оживлять» подлинные эмоции, контролировать отрицательные, проявлять творчество. Данное качество называется также динамизмом. Так же эмоциональная гибкость - это способность учителя правильно понимать, искренне принимать переживания учащихся, проявлять к ним теплоту и участие.

Эмпатия ― включает в себя отражение и понимание эмоционального состояния другого человека, сопереживание или сочувствие другому и активное помогающее поведение. Основу эмпатии составляют эмоциональная отзывчивость, разум и рациональное восприятие окружающего.

Современный педагог работает в условиях больших психических и эмоциональных нагрузок. Он почти ежедневно сталкивается с различного рода конфликтными, эмоционально напряжёнными ситуациями, которые требуют умения владеть собой, сохранять способность к деятельности в эмоциональных ситуациях. Анализируя наиболее характерные случаи из педагогической практики преподавателей, можно выделить типичные ситуации, которые служат фоном эмоционального переживания в профессиональной деятельности.

Ситуации в системе педагогического взаимоотношения педагога с обучающимися :

Ситуации деятельности, который возникают в связи с качеством выполнения учениками заданий, их успеваемостью;

Ситуации поведения, связанные с нарушением учениками правил поведения, плохой дисциплиной на уроках;

Ситуации отношений, которые проявляются в несовпадении оценки учителем личности ученика с его самооценкой, в отношениях учителя с учениками за стенами школы.

Ситуации взаимодействия педагога с коллегами .

Взаимоотношения в педагогическом коллективе воздействуют на настроение всех его членов, а это, в свою очередь влияет на качество учебно-воспитательного процесса. Ситуации во взаимоотношениях с коллегами могут носить деловой характер: при оценке методов работы, из-за распределения нагрузки и других моментов. Личный характер связан с эмоциональным восприятием и отношением преподавателей друг с другом.

Ситуации в системе взаимоотношений педагога с руководством учреждением образования:

Чрезмерный контроль за учебной и воспитательной работой,

Излишне критическая оценка результатов учебного занятия,

Чрезмерное администрирование.

Ситуации взаимоотношений с родителями:

Ситуации, когда расходится оценка ученика, педагогом и родителями,

Педагог имеет дело с родителями, которые уклоняются от воспитания детей.

Составляющие эмоционального интеллекта педагога: способность понимать отношения личности, воспроизводимые в эмоциях, управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального синтеза и анализа; понимать сложившиеся у ребенка устойчивые способы эмоциональной деятельности, проявляющиеся как в общении, так и в познавательной деятельности и влияющие на успешность его обучения или приспособления к среде; способность распознавать собственные эмоции, владеть ими, адекватно реагировать на эмоции детей и других педагогов.

Эмоциональная компетентность педагога связана с эмоциональным интеллектом и основана на нем. Определенный уровень эмоционального интеллекта необходим для обучения конкретным компетенциям, связанным с эмоциями. Педагогам, которые лучше способны управлять своими эмоциями, легче развивать такие компетенции как инициативность и способность работать в стрессовой ситуации. Именно формирование эмоциональных компетенций необходимо для прогноза успешности в работе.

Литература:

1. Андреева И. Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта. М. 2012.

2. Андриенко Е.В. Социальная психология. Издательский центр «Академия», 2005.

3. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер., 2013.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл; Изд. Центр «Академия», 2007.

5. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. – М.: Изд-во МГУ, 2007.

6. Люсин Д. В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: М.: Психологическая диагностика, 2006. – № 4.

7. Робертс Р.Д. Эмоциональный интеллект. Журнал Высшей Школы Экономики, 2008.

Профессия педагога предъявляет серьезные требования к эмоциональной стороне личности. Это «работа сердца и не­рвов», где требуется буквально ежедневное и ежечасное расхо­дование огромных душевных сил (В.А. Сухомлинский).

Наличие эмоциональной напряженности особенно ярко проявляется у молодых учителей. Напряженные ситуации педагогической деятельности вызывают у них неадекватность в оценке происходящего, импульсивные действия по отно­шению к ученикам, способствуют формированию таких лич­ностных черт, как безынициативность, пассивность, чувство собственной профессиональной непригодности. Пережива­емые эмоциональные состояния часто сопровождаются ярко выраженными вегетативными реакциями: тремор рук, замет­ные изменения в мимике и тонусе лица, учащенное сердце­биение. Это отрицательно сказывается на самочувствии пе­дагога, вызывает сильное переутомление, снижение работос­пособности.

В отдельных случаях эмоциональное напряжение достигает критического момента, когда молодой педагог теряет самооб­ладание и проявляет себя в пассивно-защитной (слезы) или в агрессивной (окрики, нервное хождение по классу, резкий стук по столу и т. д.) форме. Такого рода эмоциональные реакции присутствуют и в деятельности опытных педагогов, в которой нередко преобладают способы разрядки эмоций на рабочем месте, в классе, что делает их практически профессионально непригодными.

Учитель в своей деятельности должен стремиться к успеш­ному решению поставленных перед ним задач независимо от воздействующих на него негативных факторов, сохранять СА

мообладание и оставаться для учеников примером в личност­ном плане. Однако внешнее сдерживание эмоций, когда внут­ри происходит бурный эмоциональный процесс, не приводит к успокоению, а, наоборот, повышает эмоциональное напря­жение и негативно сказывается на здоровье.

Учительство как профессиональная группа отличается край­не низкими показателями физического и психического здоро­вья. По данным многих исследований, даже у молодых учите­лей частыми являются обращения в медицинские учреждения в связи с развитием заболеваний сердечно-сосудистой систе­мы, язвенных заболеваний желудочно-кишечного тракта, за­болеваний неврогенного характера (нервные истощения, невро­зы). Для учителей со стажем работы 15-20 лет характерны «пе­дагогические кризисы», «истощение», «сгорание».

В последние 20 лет интерес исследователей привлекает спе­цифический вид профессионального заболевания лиц, работа­ющих с людьми - врачей, педагогов, психологов, воспитате­лей, работников торговли, руководителей, менеджеров и т. д. Выяснилось, что представители данных профессий подверже­ны симптомам постепенного эмоционального утомления и опустошения - синдрому «эмоционального выгорания». Тер­мин был введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбер-гом в 1974 году для характеристики психологического состоя­ния здоровых людей, находящихся в интенсивном общении с клиентами в эмоционально нагруженной атмосфере. В насто­ящее время эмоциональное выгорание понимают как механизм психологической защиты, выработанный личностью в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психо-травмирующие воздействия. Эмоциональное выгорание пред­ставляет собой приобретенное профессиональное поведение, позволяющее человеку экономно дозировать и расходовать энергетические и эмоциональные ресурсы.

На развитие синдрома «эмоционального выгорания» влия­ют внешние и внутренние факторы. К внешним факторам, про­воцирующим синдром, относят: хроническую напряженную пси­хоэмоциональную деятельность, связанную с интенсивным об­щением и эмоциями; завышенные нормы контингента (напри-

мер, учащихся в классе); нечеткую организацию и планирова­ние деятельности; повышенную ответственность за исполняе­мые функции (за благополучие пациентов, учащихся, клиентов); неблагополучную психологическую атмосферу профессиональ­ной деятельности (конфликтность в системе «руководитель - подчиненный», «коллега - коллега», «учитель - ученик»); пси­хологически трудный контингент (дети с акцентуациями харак­тера, неврозами, психологическими особенностями возраста; нарушители дисциплины). В результате воздействия этих фак­торов педагог прибегает к экономии эмоциональных ресурсов: «не обращать внимания», «беречь нервы», то есть к эмоциональ­ному игнорированию напряженных ситуаций.

К внутренним факторам, влияющим на развитие «эмоцио­нального выгорания», относят склонность к эмоциональной ригидности. «Эмоциональное выгорание» быстрее возникает у тех, кто более эмоционально сдержан. У людей импульсивных, эмоционально гибких, чувственных, отзывчивых развитие сим­птомов «выгорания» проходит медленнее. С другой стороны, данное психологическое явление возникает у людей, воспри­нимающих обстоятельства профессиональной деятельности слишком эмоционально. Это часто свойственно молодым спе­циалистам с повышенной ответственностью за исполняемые обязанности. Каждая напряженная ситуация в профессиональ­ной деятельности оставляет глубокий след в душе, вызывает интенсивное соучастие и сопереживание, мучительные разду­мья и бессонницу. Постепенно эмоциональные ресурсы исто­щаются и возникает необходимость беречь их, прибегая к ме­ханизмам психологической защиты.

Стимулирует развитие «эмоционального выгорания» сла­бая мотивация к профессиональной деятельности. В таком слу­чае не проявляется сопереживание, соучастие, интерес к детям, развиваются крайние формы «выгорания» - безразличие, рав­нодушие, душевная черствость.

Наиболее подвержены «выгоранию» те, кто реагирует на напряженные ситуации агрессивно, несдержанно. К «сгораю­щим» относят и «трудоголиков» - тех, кто решил полностью посвятить себя работе и работает до самозабвения.

Результатом такой деятельности является развитие следую­щих симптомов «выгорания»: чувства эмоционального истоще­ния, изнеможения; развитие негативного отношения к клиен­там; негативного самовосприятия в профессиональном плане и заниженной самооценки; агрессивных чувств (раздражитель­ности, напряженности, гнева); упаднического настроения, ци­низма, пессимизма, апатии, депрессии; психосоматических недомоганий (усталости, утомления, бессонницы, желудочно-кишечных расстройств и т. д.).

Все изложенное выше заставляет всерьез задуматься об ох­ране здоровья учителя, его профессиональном долголетии. Про­фессиональная помощь при «эмоциональном сгорании» пред­полагает применение лекарственных препаратов и различных видов психотерапии. Однако учителю в большинстве случаев нуж­на не медицинская помощь, а социально-психологическая - по выработке необходимых качеств и навыков, направленных на со­хранение эмоциональных резервов в организме.

Для снятия излишнего эмоционального напряжения в про­фессиональной деятельности большую роль играет системати­ческая работа по повышению уровня эмоциональной культу­ры педагога. Важнейшими показателями эмоциональной куль­туры является высокий уровень развития эмоциональной ус­тойчивости, эмпатии и эмоциональной гибкости педагога.

Высокий уровень эмоциональной устойчивости позволяет противостоять развитию синдрома «эмоционального выгора­ния» и эмоциональной напряженности в профессиональной деятельности. Однако учителю, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, кроме эмоциональной устойчивости необходима эмоциональная чуткость, отзывчи­вость, подвижность, артистизм, то есть эмоциональная гиб­кость, которая определяется как оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя. Под эмоциональной экспрессивностью понимается выразительность, заложенная в движениях, жестах, походке, мимике, речи.

Положительное, комфортное общение учителя с учащи­мися возможно при достаточно грамотном умении учителя вы-

ражать перед учениками свои чувства, раскрыть свой внутрен­ний мир. Эмоциональная пассивность учителя, отсутствие яр­кой эмоциональности, выраженной в речи, мимике, панто- м имике, вызывает неудовлетворенность школьников уроком, нежелание учиться, а значит, провоцирует конфликтные си­туаций.

Важно знать и замечать особенности собственной экспрес­сии: свободу или затрудненность движений, зажатость или от­крытость жестов, однообразие или гибкость интонаций и т. д. Различают следующие формы экспрессии: мягкую, вязкую и жесткую.

Мягкая экспрессия уместна в данной ситуации и приемле­ма для окружающих. Человек, для которого характерна мягкая экспрессия, изящно владеет мимикой лица, в ней преобладают спокойные формы, нет резких движений глазами, бровями, гу­бами. В то же время лицо достаточно подвижно и выразитель­но, голос льется спокойно и ровно. В нем нет резких перемен тембра и интонаций, тем не менее он богат красками и оттен­ками. Движения головы, рук, туловища подчинены смыслу речи и происходящему, они спокойны, выдержанны, руки двигают­ся по малому и среднему кругу жестикуляций. Походка граци­озная, мягкая, изящная.

Вязкая экспрессия отличается недостаточной эмоциональ­но-информационной нагрузкой и коммуникабельностью. Ок­ружающие обычно испытывают затруднения в распознавании эмоций, выраженных в «вязкой» форме. Вязкая экспрессия проявляется в невыразительной мимике, в однообразии голо­совых интонаций, бедных и скованных телодвижениях.

Жесткая экспрессия характеризуется однообразной мими­кой лица (лицо-маска) либо лицо подчеркнуто реагирует на окружающее. Голос при жесткой экспрессии звучит однообраз­но, на одной ноте - высокой или низкой. Корпус тела, руки, голова либо напряжены или малоподвижны, либо движутся нервно, резкими движениями. При жесткой экспрессии эмо­циональная энергия не выходит вовне, а сопровождается мощ­ными нагрузками на различные группы мышц и внутренние органы

В лицевой экспрессии многих педагогов преобладает мас­ка официальности, мимической невозмутимости, эмоциональ­ной сухости. Часто это строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью. Такое лицо-маска, по их мнению, способствует хорошему поведению и успеваемости ученика. Постепенно маска прирастает к лицу, и учитель всегда предстает перед классом в таком специально созданном образе.

Мимика педагога должна быть подвижной, разнообразной и динамичной. Злоба, ненависть, раздражение, презрение не могут становиться содержанием мимического образа, т. к. немедленно приобретают свое продолжение в мимике детей. Им передаются состояния настороженности, агрессивности, эмоциональной не­уравновешенности. Дети любят людей с доброжелательным вы­ражением лица, высоким уровнем внешней эмоциональности. Экспрессивно выраженная доброжелательность, искренняя и от­крытая улыбка располагает к диалогу, способствует установлению контакта с ребенком. Будущий педагог нуждается в специально направленной работе, чтобы язык экспрессии у него обладал мяг­кими формами, был достаточно доходчив, выразителен и «зара­жал» учеников положительными эмоциями.

Эмоциональная гибкость проявляется в способности «ожив­лять» подлинные эмоции, контролировать отрицательные, про­являть гибкость поведения, нестандартность, творчество. Дан­ное качество личности называется также динамизмом. Он имеет принципиальное значение для профессиональной деятельнос­ти учителя. Проявляется динамизм в инициативе и гибкости пе­дагога, умении легко устанавливать эмоциональный контакт с другими, быстро и четко улавливать изменения в ситуации и из­менять стратегию своего педагогического воздействия. С другой стороны, эмоциональная гибкость - это способность учителя правильно понимать, искренне принимать переживания учащих­ся, проявлять к ним теплоту и участие, то есть эмпатийные каче­ства личности. Эмпатия - образование системное, которое вклю­чает в себя отражение и понимание эмоционального состояния другого человека, сопереживание или сочувствие другому и ак­тивное помогающее поведение. Эта способность педагога нахо-

пит свое выражение в таких характеристиках, как доброжелатель­ность, уважение к детям, чуткость и заботливость, отзывчивость, эмоциональная восприимчивость и понимание.

Основу эмпатии составляют эмоциональная отзывчивость, разум и рациональное восприятие окружающего. Рациональ­ное в эмпатии проявляется в сопричастности - во внимании к другому, в наблюдательности за другим, восприятии его свойств и состояний. Эмоциональный компонент эмпатии связан с пониманием другого на основе своего эмоционального опыта, посредством эмоциональных ассоциаций и переносов. В то же время эмпатия - это способность к сочувствию: отразить чув­ство, принять его, не растворяя полностью чувства другого в своих чувствах, т. е. это понятие имеет больший оттенок интел­лектуальности, чем эмоциональности. В этом случае проявле­ние эмпатии не способствует развитию синдрома «эмоциональ­ного выгорания».

Эмпатические качества часто недостаточно представлены в структуре личности педагога. «Учителя с неразвитой эмпатией нередко допускают педагогическую бестактность, неспособ­ность стать на место ребенка, прибегают к неоправданным на­казаниям или морализированию.

Эмпатия, как и всякое эмоциональное явление, поддается развитию и совершенствованию. Эту способность учителя воз­можно и необходимо развивать с помощью специальных обу­чающих и коррекционных программ. Основные условия раз­вития эмпатийных свойств личности: включение субъекта в конфликтную систему отношений, способную актуализировать гуманистическую направленность на другого человека. Этому способствует проведение тренингов синзитивности, решение проблемных педагогических задач, ролевые игры.

Эмоциональная культура отражает уровень профессиональ­ного мастерства, эмоциональную зрелость личности и влияет на имидж педагога. В нем должен присутствовать педагогичес­кий такт, самоконтроль эмоционального состояния и внешней экспрессии, эмпатические качества личности. В результате по­зитивного, эмпатииного отношения со стороны педагога и ак­тивного проявления этого отношения (экспрессии) происхо-

дит повышение самооценки ребенка, а также профилактика конфликтных ситуаций и стрессовых состояний учителя и ре­бенка в процессе обучения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТРЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Курсовая работа

Эмоциональный тип личности педагога и его влияние на осуществление педагогической деятельности

Введение

Особую и важную сторону жизни человека представляют его эмоции. Если в восприятии, ощущении, мышлении отражаются предметы и явления, их различные свойства, всевозможные связи и зависимости, то в эмоциях и чувствах человек проявляет свое отношение к содержанию познаваемого.

Эмоции и чувства, как и другие психические явления, представляют собой различные формы отражения реального мира.

На сегодняшний день общепризнанным является тот факт, что эмоции играют большую роль в педагогическом процессе, пронизывая все его стороны. Будущим учителям не только необходимо знать закономерности эмоциональной жизни школьника, и способствовать развитию эмоциональной сферы ребенка, но и уметь охарактеризовать собственное эмоциональное состояние, учитывать собственную эмоциональность при работе с детьми. педагог эмоциональный личностный психологический

Учеными лаборатории психического здоровья НИИ им. Бехтерева были получены поразительные результаты исследований. Оказалось, у 78,6% обследованных педагогов отмечены нарушения в эмоциональной сфере: снижение настроения, повышение тревожности, обидчивости, раздражительности. У 91% наблюдается снижение памяти, внимания, умственной и физической работоспособности. Все это дает повод заявить, что в педагогических целях крайне важно уделять внимание формированию и совершенствованию эмоциональной сферы не только учащихся, но и самого педагога, поскольку развивать эмоциональную сферу детей может лишь тот педагог, у которого сформирована собственная эмоциональная сфера.

Практическая роль эмоций в профессиональной педагогической деятельности, к сожалению, оценивается недостаточно, неоднозначно, порой противоречиво. Во всяком случае, учителей и будущих учителей специально не готовят к возможным эмоциональным перегрузкам, не формируют соответствующих знаний, умений, личностных качеств, необходимых для минимизации и преодоления эмоциональных трудностей профессии.

На сегодняшний день эмоциональная сфера глубоко, всесторонне изучена и представлена в трудах как зарубежных, так и отечественных психологов (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, В. Витт, Л.Я. Дорфман, A.C. Запорожец, К. Изард, А.Н. Леонтьев, А.Е. Ольшанникова, Л.А. Рабинович, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.). Создано множество психологических теорий, объясняющих природу исследуемого феномена (Ч. Дарвин, У. Джемс, К. Изард, К. Ланге, А.Н. Лук, П.В. Симонов, Л. Фестингер, С. Шехтер и др.), изучена неразрывная связь компонентов эмоциональной сферы с познавательными процессами (И.А. Васильев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Л. Поплужный, С.Л. Рубинштейн и др.), мотивами, потребностями (Р. Бак, К. Изард, А.Н. Леонтьев, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, и др.), волевыми и регуляционными процессами (Л.И.Божович, Н.В. Витт, 3. Фрейд, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев.

Выделены психологические особенности компонентов эмоциональной сферы (Б.Г. Ананьев, О.Р. Бондаренко, A.B. Дмитриев, В.Н. Колесников и др.), разработаны общие методические стратегии формирования эмоциональной сферы (В.Л. Горохова, О.С. Гребенюк, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский и др.).

Объект исследования - педагогическая деятельность.

Предмет исследования - эмоциональные типы личности.

Цель данного исследования - изучение влияния эмоционального типа личности педагога на осуществление педагогической деятельности.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить понятие и виды эмоциональных типов личности;

2. Определить роль эмоциональных качеств личности в педагогической деятельности;

3. Определить эмоциональный тип личности педагогов и его влияние на эффективность педагогической деятельности.

Гипотеза исследования. Эмоциональный тип личности педагога будет положительно влиять на осуществление педагогической деятельности, если:

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, анкетирование.

База данного исследования: МОУ СОШ №115 г. Волгограда.

Глава 1. Проблема влияния эмоционального типа личности педагога на осуществление педагогической деятельности

1.1 Понятие и виды педагогической деятельности

Понятие деятельности является общенаучным и относится к основным категориям различных наук: философии, физиологии, психологии, педагогике, методике преподавания математики в том числе. Понятия различных видов деятельности, по сути, обуславливается интерпретацией родового понятия «деятельность».

Проблему деятельности исследовали многие ученые (Л.И. Анциферова, А.Г. Балл, Н.В. Демин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). М.С. Каган определяет деятельность как «способ существования человека», а самого человека рассматривает как «деятельностное существо». А.Н. Леонтьев рассматривает деятельность человека как «всякий процесс взаимодействия субъекта с объектом, при условии, что направленность его в целом совпадает с мотивом, в котором конкретизирована, определена потребность» .

В педагогике деятельность также определяют как активность человека, направленную на какое-либо изменение действительности. Обобщенное определение деятельности с точки зрения педагогики приводится в «Педагогическом словаре»: под деятельностью понимают важнейшую форму проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности .

Основываясь на подходе к структуре деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.А. Рубинштейна, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, можно выделить три основных звена в строении всякой человеческой деятельности (познавательной, учебной, учебно-познавательной, профессионально-педагогической в том числе):

1. мотивационно-ориентировочное (осознание цели и планирование предстоящих действий);

2. центрально-рабочее (исполнительное, операционное, процессуальное);

3. контрольно-оценочное (самоконтроль в осуществлении деятельности).

Педагогическая деятельность и ее результативность являются актуальнейшими в педагогической науке и практике.

Педагогическая деятельность - единственная форма деятельности людей, направленная на воспроизводство всех других видов человеческой деятельности, на воспроизводство самого человека как субъекта развитого физически, душевно и духовно, как индивида, как личности и как индивидуальности .

Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Результатом этой деятельности является уровень развития личности ребенка, соответствие ее социально-экономическому и культурно-историческому уровню развития общества. Успешность деятельности педагога во многом определяется осознанием сущности профессиональной деятельности.

Традиционно основными видами педагогической деятельности являются воспитательная работа и преподавание.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармонического развития личности.

Понятие «воспитательная деятельность» рассматривается И.Д.Демаковой как педагогическая категория. Она подчеркивает, что именно конкретное содержательное наполнение категории позволяет выяснить смысловой диапазон, смысловое поле, рамки, в которых может существовать изучаемый феномен.

Преподавание - это такой вид педагогической деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Воспитание в научном его понимании является одним из модусов (состояний) педагогической деятельности. Другим модусом служит образование.

За воспитанием закреплена внешняя сторона педагогической деятельности - адаптация в среде, «усвоение и воспроизводство культурных ценностей и социальных норм», - одним словом, введение человека в систему социальных ролей. За образованием закреплена внутренняя сторона педагогической деятельности, связанная с личностными характеристиками человека, с его «саморазвитиеми самореализацией в том обществе, в котором он живет».

Воспитываясь, человек включается в систему социальных ролей и одновременно образовывается, приобретает новые знания и развивает личностные качества. И наоборот - образовываясь, совершенствуясь, саморазвиваясь, человек воспитывается, формируется его ценностная система, он овладевает социокультурными образцами.

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные рамки, строго определенную цель и варианты способов её достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, так как она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Содержание обучения, а, следовательно, и логику обучения можно запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, труду, людям, природе и т.д. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.

Субъект воспитательной деятельности - воспитатель, ставящий воспитательные цели. Но школьник может относиться к себе как к предмету самосовершенствования. Тогда второй субъект воспитания - школьник. Объектов тоже два: школьник-воспитанник и условия, влияющие непосредственно на воспитанника. Чтобы отличить виды деятельности воспитателя, направленные непосредственно на воспитание и на условия, вводятся для них различающие названия: воспитательная деятельность и деятельность по созданию воспитывающих условий. Соотношение этих видов весьма подвижно, так как воспитатель почти всегда направляет свою деятельность одновременно и на создание условий и на влияние на личность школьника .

Можно предположить, что педагогическое образование основано исключительно на принципе социального назначения педагогической деятельности. Действительно, педагогика возникла из социальных нужд - подготовки детей к социальному производству. С точки зрения общественной необходимости педагогики все отчетливее становится деятельностью, способствующей становлению свободной индивидуальности.

1.2 Понятие об эмоциональных типах личности

На протяжении многовековой истории исследований эмоции пользовались самым пристальным вниманием со стороны ученых -- философов (Р. Валетт, И.А. Васильев, Л.С. Выготский, И. Кант, С.Л. Рубинштейн, А. Энштейн и др.), педагогов и психологов (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, В. Вундт, Б.И. Додонов, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, М. Полани, П.В. Симонов, П.М. Якобсон и др.). Данному феномену отводилась одна из центральных ролей среди сил, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека.

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний приятного или неприятного процесс и результат практической деятельности, направленной на удовлетворение актуальных потребностей .

Эмоции - одни из наиболее древних по происхождению психи ческих состояний и процессов. Жизнь без эмоций была бы так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, утверждал Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.

Практически все элементарные органические ощущения имеют свой эмоциональный тон. О тесной связи, которая существует между эмоциями и деятельностью организма, говорит тот факт, что всякое эмоциональное состояние обычно сопровождается мно гими физиологическими изменениями организма .

В жизни человека эмоции выполняют следующие функции:

Побуждение (еще только-только зарождается потребность, как уже возникает эмоция. Это так называемое мотивационное возбуждение);

Предвосхищение;

Активизация;

Мобилизация;

Демобилизация;

Регуляция поведения и процессов познания (эмоции сопровождают поведение от потребности до оценки результата);

Оценка (отражает значимость стимула и результата действия для индивида);

Экспрессия (выражение вовне, что важно для аффирмаций).

Существуют три уровня проявления эмоций:

На уровне тела (вегетативные реакции);

На поведенческом уровне (все эмоции так или иначе проявляются в поведении);

На уровне психологических переживаний .

Из этой же классификации проистекают и пути воздействия на эмоции. В зависимости от непосредственной формы переживаний, направленности, длительности, выраженности, напряженности и источника возникновения, эмоциональные проявления делятся на:

Собственно эмоции (в узком смысле) - длительные состояния, слабо проявляющиеся во внешнем поведении, выражающие оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности и своим проявлениям в ней;

Чувства - возникают в результате обобщения эмоций, имеют отчетливый предметный характер, характеризуются устойчивостью, низкой интенсивностью, продолжительностью, осознанностью, связью с предметами, людьми и т. д.;

Аффект - сильное, относительно кратковременное эмоциональное переживание, сопровождающееся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями, характеризующееся большой интенсивностью, бесконтрольностью, сужением сознания, кратковременностью;

Настроение - длительное, относительно уравновешенное и устойчивое общее эмоциональное состояние, окрашивающее отдельные психические процессы и поведение человека;

Страсть - длительное, значительно выраженное и напряженное эмоциональное отношение с направленностью, концентрированностью чувства на определенном объекте или виде деятельности.

Существует качественные характеристики эмоций, основанные на субъективном отношении личности к объекту. В связи с этим выделяют:

Положительное субъективное отношение, которое является показателем того, что удовлетворяет, удовлетворяло или могло бы удовлетворить возникшую потребность;

Отрицательное субъективное отношение, которое является показателем того, что мешает, мешало или может помешать этому;

Двойственное (амбивалентное) субъективное отношение, которое отражает одновременное существование положительного и отрицательного отношения к объекту;

Неопределенное субъективное отношение, которое отражает кратковременное состояние ориентировки в новых впечатлениях, быстро переходящее в положительное или отрицательное.

Эмоции -- это относительно более простая форма оценочного, субъективного отношения к действительности по сравнению с чувствами. Эмоции могут развертываться и в осознаваемой, и в неосознаваемой форме. Чувства -- это одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности; они отличаются достаточно высокой стабильностью, сложностью и, как правило, осознанностью. В отличие от свойств ситуативности эмоций, отражающих субъективные значения предметов и событий в конкретно сложившихся условиях, чувства соотносятся с явлениями, имеющими стабильную мотивацию. Чувства поэтому менее «привязаны» к ситуации, но в большей степени характеризуют личность и ее мотивы. Различаясь, таким образом, по степени сложности, осознанности, устойчивости, предметной отнесенности, эмоции и чувства одновременно сходны в том, что они выступают двумя формами личностного отношения человека к окружающей действительности и к самому себе .

Эмоции и чувства выполняют две основные функции -- сигнальную и регулирующую. Во-первых, они являются своеобразными сигналами о том, что из происходящего имеет наибольшее значение для личности. Во-вторых, они в известной мере определяют, регулируют содержание поведения человека, влияя на особенности этого процесса -- напряженность, длительность, способы и т.д. В зависимости от окраски, тона выделяют две их основные группы -- положительные и отрицательные. Первые обозначаются как стенические, т.е. усиливающие психические возможности человека; вторые -- как астенические, негативно влияющие на деятельность, поведение, состояние. Наряду с положительными и отрицательными, существует обширная сфера так называемых амбивалентных (двойственных) эмоций и чувств. Они характеризуются сочетанием положительных и отрицательных отношений к одному и тому же предмету, явлению, человеку.

Эмоции и чувства -- личностные образования. Они характери зуют человека социально психологически. Подчеркивая собствен но личностное значение эмоциональных процессов, В. К. Вилюнас пишет: “Эмоциональное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам... Предметом любви-ненависти становится все, что познается субъ ектом как причина удовольствия-неудовольствия”.

Кроме того эмоции имеют решающее значение для развития личности. Они сильно влияют на процессы социализации, т.к. эмоции, которые человек испытывает наиболее часто в детском возрасте (будь они отрицательными или положительными) откладываются в его психике и могут всплыть на поверхность уже, когда он становится взрослым, внешне проявляясь в особенностях характера, отношениях его к миру.

Яркость и разнообразие эмоциональных отношений делают человека более интересным. Он откликается на самые разнообразные явления действительности: его волнуют музыка и стихи, новейшие достижения техники и т.д. Богатство собственных переживаний личности помогает ей более глубоко понять происходящее, более тонко проникнуть в переживания людей, их отношения между собой.

Многими учеными (А.Н. Леонтьев, Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева и др.) выделяется такое понятие, как эмоциональные процессы, в большинстве случаев определяемое в качестве широкого класса процессов внутренней регуляции деятельности. Эмоциональные процессы выполняют эту функцию, отражая тот смысл, который имеют объекты и ситуации, воздействующие на субъект, их значения для осуществления в жизни. Так, А.Н. Леонтьев в своей работе «Потребности, мотивы и эмоции» утверждает, что к эмоциональным процессам относятся аффекты, собственно эмоции, чувства. С точки зрения Я. Рейковского, эмоциональный процесс возникает в условиях значимой для индивида ситуации и характеризуется следующими параметрами: накопление эмоционального возбуждения, эмоциональный взрыв, эмоциональное плато, эмоциональная разрядка .

Вышеназванные факты, свидетельствуют о том, что такие термины, как «эмоциональное переживание», «эмоциональное состояние», «эмоциональный процесс» роднит то, что в них отражается отношение к действительности, и главным элементом является переживание. Выявлены сходства в содержательном аспекте, поскольку они отражают одни и те же явления (эмоции, чувства, аффекты, настроение). Отличия же проявляются в качественных свойствах. Так, эмоциональные состояния и эмоциональные переживания характеризуют продолжительность и силу проявления; эмоциональные процессы, в отличие от первых, отражают внутреннюю регуляцию деятельности и обнаруживают определенную структуру.

Понятие «эмоциональный процесс» взаимосвязано с такой характеристикой субъекта, как «эмоциональная черта», основу которой, по утверждению К. Изарда, составляют две или несколько фундаментальных эмоций, проявляющиеся относительно стабильно и часто. Автор выделяет четыре основные эмоциональные черты человека: тревожность, депрессия, враждебность и любовь. Эмоциональный процесс в единстве с эмоциональной чертой, по утверждению И.С. Кона, Г.О. Дробницкого, А.И. Титаренко и др., представляют собой эмоциональное явление, осуществляющее регуляцию на уровне личностных механизмов.

В научных трудах Г. Берже, НИ. Красногорского, B.C. Мерлина, А.Е. Олынанниковой, Б.М. Теплова и др. рассматривается такое понятие, как «эмоциональность». Данный феномен определяется в качестве свойства человека, характеризующего содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. А.Е. Олыпанникова утверждает, что содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта, и связаны с нравственными устремлениями личности, его мировоззрением, ценностными ориентациями и пр. Качественные свойства эмоциональности характеризуют отношение индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке доминирующей модальности .

Эмоциональность -- одна из важнейших характеристик человеческой индивидуальности. Эмоциональность как свойство человека упоминалась еще Гиппократом, когда он говорил о холерическом типе темперамента.

В самом широком понимании эмоциональность определяется как «способность испытывать эмоции». В настоящее время выделяются и исследуются три аспекта эмоциональности: динамический, качественный и содержательный.

Ведущими, стержневыми считаются качественные особенности эмоциональности, поскольку именно они выражают сущность эмоционального переживания -- отношение человека к окружающей действительности, другим людям, самому себе. Качественные свойства эмоциональности характеризуют устойчивую склонность человека к переживанию эмоций именно данного знака и модальности. В качестве основных выступают эмоции четырех модальностей -- радость, гнев, страх и печаль. Более частое и интенсивное переживание одной из этих эмоций свидетельствует о ее доминировании в качественной структуре эмоциональности, что придает соответствующую эмоциональную окраску всему внутреннему миру человека и влияет на его поведение. В исследованиях последнего времени модальная структура эмоциональности рассматривается не только в плане доминирования той или иной эмоции, но как ранговая последовательность четырех базальных эмоций, что позволяет учитывать их взаимосвязь и взаимовлияние. Роль этой структуры в общении несомненна: поведение и переживания людей окрашены индивидуальным сочетанием базальных эмоций, кроме того, эффект воздействия на них партнеров по общению также является различным.

Эмоциональность -- свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом: направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями и проч. Качественные свойства эмоциональности характеризуют отношение индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке и модальности доминирующих эмоций. К динамическим свойствам эмоциональности относятся особенности возникновения, протекания и прекращения эмоциональных процессов и их внешнего выражения. Эмоциональность является одной из основных (наряду с активностью) составляющих темперамента .

В.Д. Небылицын определяет эмоциональность как обширный комплекс свойств и качеств, характеризующих особенности возникновения и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений. В качестве основных характеристик эмоциональности он выделяет впечатлительность, импульсивность и эмоциональную лабильность. Впечатлительность выражает аффективную восприимчивость человека, чуткость его к эмоциогенным воздействиям. Импульсивность В.Д.Небылицын понимает как быстроту, с которой эмоция становится побудительной силой поступков и действий без их предварительного обдумывания и сознательного решения выполнить их. Под эмоциональной лабильностью он понимает быстроту, с которой прекращается данное эмоциональное состояние или происходит смена одного переживания другим.

Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для человека. Качественные свойства эмоциональности характеризую отношение индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке и модальности доминирующих эмоций. К динамическим свойствам эмоциональности А. Е. Ольшанникова относит особенности возникновения, протекания и прекращения эмоциональных процессов и их внешнего выражения (экспрессию) .

В процессе жизнедеятельности на основе средовых и генетических предпосылок у человека формируются устойчивые эмоциональные качества - эмоциональные особенности и свойства.

Эти свойства зависят от типа высшей нервной деятельности человека.

К эмоциональным особенностям личности относятся его эмоциональная реактивность, возбудимость, аффектированность, эмоциональная стабильность, общий эмоциональный тонус, сила эмоциональных реакций и их внешняя выраженность - экспрессивность.

Но эти эмоциональные особенности в процессе социализации претерпевают значительные изменения, получают социальную огранку.

Человек прибегает к маскировке и имитации непосредственных эмоциональных проявлений, приучается сдерживать их, формирует эмоциональную устойчивость, толерантность - способность к перенесению трудностей. Не всем это удается в одинаковой мере.

У одних большая эмоциональная возбудимость сочетается с большой эмоциональной устойчивостью, у других - она часто приводит к эмоциональным срывам, потере самоконтроля. У некоторых людей эмоциональная сфера крайне ограничена.

Возможны и проявления эмоциональной аномалии - асинтонности (эмоциональной бесчувственности).

Эмоциональность человека, его речевые, мимические, пантомимические проявления говорят о его ценностных ориентациях и динамических особенностях психической деятельности.

Эмоциональные качества образуют эмоциональный тип личности.

Различаются натуры:

Сентиментальные,

Эмоциональные,

Страстные

Фригидные (холодные) .

Люди сентиментального типа склонны к самосозерцанию. На весь мир они смотрят через призму своих эмоциональных состояний. Они чувствительно-пассивны. Их чувства направлены на самих себя. Они могут грешить, проливая слезы. Им присуще самолюбование своими чувствами.

Люди эмоционального типа легко возбудимы, эмоционально впечатлительны, импульсивны. Свои поступки они глубоко переживают, часто раскаиваются. Но в будущем вновь допускают импульсивные срывы.

Страстные натуры эмоционально стремительны, высокодейственны, упорны в достижении целей. Предметы же их страстей могут быть значимыми, достойными и незначительными. Они живут напряженной, эмоционально насыщенной жизнью, у них постоянно имеется предмет страсти. Бурную энергию они тратят в полной мере.

Эмоционально-фригидные типы - люди холодного рассудка. Их эмоциональные проявления минимальны, они не способны проникаться эмоциональным состоянием других людей, предвидеть их возможные эмоциональные реакции в тех или иных ситуациях. Они лишены чувства сопереживания.

Эмоциональность личности связана с ее нравственным, духовным потенциалом. В наслаждении и страданиях человека проявляется вся его личностная структура. Но и владение эмоциями - одно из достоинств человека. Владеть своими эмоциями - не значит быть бесчувственным, не подавлять их, это значит - владеть эмоциональными реакциями.

1.3 Роль эмоциональных качеств личности в педагогической деятельности

Педагогическая деятельность - это практическая деятельность по обучению (передача знаний), воспитанию (формированию качеств и убеждений) и образованию (накоплению и преобразованию в органическое единство знаний, навыков и умений и нравственных качеств личности).

Педагогическая деятельность - это профессиональная активность педагога, с помощью различных действий решающего задачи обучения и воспитания детей .

Педагогическая деятельность - это технология труда, педагогическое общение, климат и атмосфера, а личность - ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл работы преподавателя. Современность предъявляет все более жесткие и разносторонние требования к педагогической деятельности.

В педагогической деятельности особенно велика роль педагогического общения.

Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.

А.А. Леонтьев, определяя педагогическое общение, со всей остротой поставил вопрос об оптимальной его организации. Согласно его трактовке под оптимальной организацией учебного процесса понимается "такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению " психологического барьера"), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя" .

Широко известен тот факт, что любая деятельность, в том числе и педагогическая, имеющая прямое отношение к познанию и воздействию на предмет познания (в нашем случае на учащихся), органически связана с эмоциональным переживанием человека.

О недостаточном внимании к эмоциональной компоненте образовательного процесса в школе с тревогой говорили выдающиеся педагоги-гуманисты. Так В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, С.М. Бондаревская, Е.Н. Ильин, М.Н. Скаткин указывали на недостаточную эмоционализацию педагогического процесса. "В школьной практике явно недооценивается роль эмоций в обучении. Мы создали учебный процесс очень умный, логичный, но он дает очень мало пищи для положительных эмоций".

Однако, эмоционализировать школьный педагогический процесс может лишь тот учитель, который сам прошел школу гармонического эмоционального и рационального освоения мира и особенно того фрагмента действительности, который связан с профессиональной деятельностью. Все это обуславливает целесообразность насыщения эмоциями процесса профессионального педагогического образования в целом, и изучения педагогических дисциплин в частности, поскольку они наиболее приближены к профессионально-педагогической деятельности.

В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя среди прочих входят экспрессивные качества (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора).

Как отмечают психологи (Л.С. Выготский, К. Изард), "эмоциональные реакции оказывают существенное влияние на все формы нашего поведения и моменты воспитательного процесса", поэтому они не могут быть игнорированы и оставлены за дверями учебных заведений. Следует подчеркнуть, что возраст юности является периодом наиболее сильных эмоциональных переживаний в жизни человека, что обосновывает особую необходимость насыщения эмоциями педагогического процесса.

В этом плане представляет интерес исследование В. Прокопенко. Особо представлены указанные автором функции эмоций в педагогическом процессе, а именно: информационная, коммуникативная, развивающая, диагностическая, регулятивная. Проведенные функции эмоций отражают общепсихологические характеристики данного феномена, они в большей или меньшей степени известны специалистам по проблемам этики и эстетики, а также исследователями эмоциональной сферы человека .

Все, что происходит в школе, в частности, взаимоотношения со сверстниками и учителями оказывает самое непосредственное влияние на становление личности школьника.

Учитель выступает сейчас не только как носитель знаний, но и как человек, способный эмоционально реагировать на все вокруг. В настоящее время способность к переживанию и сопереживанию (эмпатия) признается одним из значительных качеств учителя и воспитателя. Учитель должен уметь правильно эмоционально откликаться на чужую боль и проблемы, уметь сочувствовать. Педагог должен выбрать оптимальный стиль эмоционального общения с учащимися.

Стиль эмоционального общения в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования отношений в классе.

Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Повышенная эмоциональность, импульсивность педагога утомляют учащихся, заставляют их постоянно находиться в возбужденном состоянии, что может привести к конфликту между учителем и учеником. Чрезмерное хладнокровие, невозмутимость, похожее на равнодушие приводят учащихся в состояние апатии, делают урок скучным, а само общение не интересным. Таким образом, от стиля педагогического общения зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие.

Иногда педагоги испытывают большие нервно-психические нагрузки, которые проявляются в постепенном эмоциональном утомлении и опустошении.

«Синдром эмоционального выгорания» - отрицательное воздействие профессиональной деятельности на личность в сфере человек-человек, проявляющееся в виде определенных изменений в поведении и состоянии человека .

Существует более узкая трактовка феномена выгорания, в центре которой лежат эмоции и чувства человека. Эмоциональное выгорание, по мнению доктора психологических наук Бойко Виктора Васильевича, - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Данный стереотип эмоционального восприятия действительности складывается под воздействием ряда факторов и предпосылок - внешних и внутренних.

Большая эмоциональная напряженность учителей объясняется их сверхмотивированностью на процесс выполнения плана, чувством страха (на фоне личной тревожности). Введение шумовых помех, лимита времени и других стрессогенных факторов существенным образом не влияет на характер эмоциональной напряженности.

В процессе теоретического исследования было изучено понятие и виды эмоциональных типов личности, определена роль эмоциональных качеств личности в педагогической деятельности.

Эмоция - это реакция в виде субъективно окрашенного переживания индивида, отражающая значимость для него воздействующего раздражителя или результата собственного действия (удовлетворение или неудовлетворения).

Эмоциональный мир человека разнообразен и разнокачественен. Представление о богатстве и многообразии эмоциональной сферы личности дают понятия чувственного тона, аффектов, стрессов, настроений. Все это - формы проявления эмоций человека.

Различают различные типы эмоциональности. Эмоциональность является одной из важнейших характеристик человека и оказывает влияние практически на все аспекты его деятельности.

Особенно велико влияние эмоциональности на осуществление педагогической деятельности.

Тип эмоциональности личности педагога в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования отношений в классе.

Глава 2. Экспериментальное изучение влияния эмоционального типа личности педагога на осуществление педагогической деятельности

2.1 Диагностика эмоционального типа личности педагога

Экспериментальное изучение влияния эмоционального типа личности педагога на осуществление педагогической деятельности было проведено на базе школы № 115.

На первом этапе была проведена диагностика эмоционального типа личности у педагогов, преподающих в 7 «А» классе, методом анкетирования. Была разработана анкета, позволяющая определить степень выраженности эмоциональных реакций человека.

Анкета включала следующие вопросы:

1. Часто ли вы смеетесь вместе с учащимися?

2. Кричите ли вы на учеников?

3. Радуетесь ли вы с учениками их успехам?

5. Обнимаете ли вы своих учеников?

6. Отражаются ли ваши эмоции на вашем лице?

7. Делитесь ли вы с учащимися вашими чувствами?

8. Если у вас плохое настроение, случается ли так, что вы срываете его на учащихся?

9. Вы эмоционально реагируете на поступки ваших учащихся?

10. Всегда ли учащиеся знают о вашем настроении?

11. Вас легко вывести из себя?

12. Бывало ли такое, что вы вели себя излишне эмоционально (рвали тетради, хлопали дверью и т.п.)?

13. Позволяли ли вы себе хоть раз ударить учащегося или дать ему пощечину?

14. Ваш урок всегда проходит в эмоциональном подъеме?

15. Поощряете ли вы в детях выражение собственных эмоций?

16. Важно ли вам знать какое эмоциональное состояние испытывает ваш ученик?

Варианты ответов: да - 2 балла, иногда - 1 балл, нет - 0 баллов.

Максимальное количество набранных баллов свидетельствовало о повышенной эмоциональности педагога.

В результате анализа анкет были выделены следующие группы педагогов:

Педагоги, отличающиеся повышенной эмоциональностью (3 человека). И.В., Н.Н. и И.М. ярко проявляют свои эмоции, часто высказывают свои чувства учащимся, порой реагируют излишне эмоционально на поведение учащихся, педагоги признали, что иногда позволяют ударить или одернуть учащегося.

Педагоги, отличающиеся средней эмоциональностью (4 человека). О. В., И.Н., С.А., И.В. в целом стараются сдерживать свои эмоции, редко повышают голос на учащихся, не позволяют себе слишком эмоционально реагировать на поведение учащихся, однако иногда шутят с детьми, следят за эмоциональным комфортом детей, поощряют выражение их собственных эмоций.

Педагоги с низкой степенью эмоциональности (3 человека). О. М., Е. Н., Н. К. стараются не высказывать своих эмоций, чувства и настроения держат при себе, держатся порой холодно с учащимися, настроения учащихся и их практически не волнуют.

Таким образом, были выделены три типа эмоциональности педагогов: к первому типу (повышенная эмоциональность) были отнесены И.В., Н.Н. и И.М., ко второму типу (средняя эмоциональность) принадлежат О. В., И.Н., С.А., И.В., к третьему типу (низкая эмоциональность) были отнесены О. М., Е. Н., Н. К.

2.2 Анализ влияния эмоциональных качеств педагога на эффективность педагогической деятельности

На втором этапе были изучены особенности педагогической деятельности, ее эффективность и сделан вывод о взаимосвязи эмоционального типа личности педагога на педагогическую деятельность. Методы исследования: анкетирование учащихся, беседа.

Была разработана и предложена учащимся следующая анкета:

1. На чьем уроке вы чувствуете себя более комфортно?

2. На чьем уроке вам особенно скучно?

3. На чьем уроке особенно долго тянется время?

4. На чьем уроке время летит быстро?

5. Кто из педагогов чаще всего шутит на уроке?

6. С урока преподавателя вы уходите в приподнятом настроении?

7. С урока преподавателя вы уходите чаще в угнетенном настроении?

8. Кто из преподавателей заботится о вашем настроении?

9. Кого из преподавателей волнуют ваши чувства?

10. Кто из преподавателей чаще всего повышает голос?

11. Кто из преподавателей излишне эмоционально реагирует?

12. У кого из преподавателей урок проходит большом в эмоциональном подъеме?

13. На чьем уроке вы больше всего устаете?

14. Отражаются ли эмоции преподавателей на качестве учебного процесса?

15. Утомляет ли вас излишняя эмоциональность педагога?

В результате анализа анкет были получены следующие данные

Из вопроса: «На чьем уроке вы чувствуете себя более комфортно?» были получены следующие ответы: на уроке И. В. - 5 человек, И. Н. - 4 человека и О. В. - 3 человека. Эти педагоги обладают средней эмоциональностью.

Из вопроса: «На чьем уроке вам особенно скучно?» были названы следующие педагоги: О. В., Е.Н., Н.К.. Это педагоги с низкой степенью эмоциональности.

Аналогичные ответы были получены из вопросов «На чьем уроке особенно долго тянется время?». Называли О. В., Е. Н., Н.К.

Быстро летит время на уроках И. В. и Н. Н.. Это педагоги с повышенной эмоциональностью.

Чаще всего шутят на уроке И. М. и И. Н. и именно с их уроков дети чаще всего уходят в приподнятом настроении.

В угнетенном же настроении уходят чаще всего с уроков Н.Н., И. В., О.В. Как повышенная эмоциональность педагогов, так и ее отсутствие утомляет учащихся.

Среди преподавателей, которые заботятся о настроении учащихся и которых волнует эмоциональное состояние учеников, называли И.В., Н. Н. и др.

По мнению большинства учащихся (7 человек - 70%), эмоции преподавателей отражаются на качестве учебного процесса. При этом излишняя эмоциональность педагога утомляет 6 человек (60%).

Многих учащихся радует эмоциональное проявление педагогов, когда учителя могут и пошутить, и подбодрить, и посочувствовать учащимся. Но практически всех угнетает излишняя эмоциональность учителей, когда те кричат, повышают голос, бурно реагируют на поступки учащихся.

В процессе беседы с учащимися были изучены некоторые особенности проявления эмоциональных качеств педагогов. Так, учащиеся рассказали следующее: «На уроке Натальи Константиновны (русский язык) мы просто засыпали. Один учение мог долго и нудно отвечать у доски, учитель долго и медленно проверял его работу, а мы все маялись без дела. Зато, когда однажды ее замела другая учительница, мы просто проснулись, задания сыпались одно за другим, мы то отгадывали загадки, то соревновались, то выполняли какие-то интересные упражнения, при этом учительница не уставала шутить и подбадривать нас».

Из рассказа другой ученицы: «У нас математика (Надежда Николаевна) пролетает как пять минут, мы как лошади в забеге участвуем, кто быстрее придет. В начале урока учитель выписывает номера задач, которые необходимо решить на уроке и номера домашних задач. Тот, кто успевает сделать все, уходит домой без домашнего задания. Так у нас постоянная гонка. Мы успеваем сделать очень много: и задачи решим и к доске выбежим, оценку получим и на вопросы учителя ответим и домашнюю работу сделаем». Многим такой тем работы нравится, отмечают, что так время быстрее летит, но некоторые откровенно признавались, что после урока чувствуют себя «выжитыми», уставшими и на следующем уроке предпочитают ничего не делать.

Из разговора с учащимися стало ясно, что многие преподаватели ведут себя излишне эмоционально по отношению к учащимся. Так, например, были приведены следующие примеры: «Один раз, я очень плохо написал контрольную работу, наделал много грязи в тетради, тогда учительница просто разорвала мою тетрадь и заставила переписывать»; «А когда я учился в первом классе, одна учительница сломала об меня указку и заставила покупать»; «А одна учительница все ко мне цеплялась и мы постоянно с ней скандалили, и однажды я ее обозвал, а она погналась за мной по коридору и стукнула меня по голове сумкой»; «А у нас в классе был ученик, он обозвал учительницу, так она взяла на него и плюнула, а он ей за это кулаком в живот»; «А когда я учился в другой школе у нас была такая учительница, ее никто не любил из пацанов, и мы постоянно ее доводили. Так она нас выгоняла из класса. Но выгонять же нельзя и мы не уходили. Так она на нас прям матом как заорет однажды. И кто-то ей еще тетрадь порвал, Так она схватила эту тетрадь, стала бегать по классу и тычет всем в лицо: это ты порвал? И почему то решила, что это я. Так она подбежала ко мне и взяла мою тетрадь порвала, а потом повернулась спиной, и кто-то ей на спину плюнул. Так она потом узнала, и на следующий урок не пустила, говорит, идите куда ходите, я вас учить не буду. Так мы к ней целый месяц не ходили, пока родители не узнали».

Подобных примеров в школьной практике встретишь немало. Однако многие предпочитают об этом не рассказывать. И тем не менее подобные случаи случаются очень часто.

Педагоги - народ эмоциональный. Особенно эмоционально нестабильны и импульсивны молодые педагоги. В силу небольшой разницы в возрасте и отсутствия опыта многие молодые учителя вступают в тесный эмоциональный контакт с учащимися, позволяют дружеские объятия, выражение чувств, эмоций. В нашей практике был случай, когда одна молодая учительница приветствовала своих учениц дружеским объятием, так потом эти ученицы позволили себе нецензурную брань в ее адрес, когда произошел конфликт. Педагог должен уметь держать дистанцию, но и не отдаляться слишком далеко.

Многие и взрослые педагоги ведут себя как дети: обижаются на учащихся, долго помнят обиду, не прощают, наказывают оценкой, обидным словом и т.п.

Опытный педагог должен быть примером своим учащимся в культуре эмоций, в выражении чувств, только тогда дети научатся правильно высказывать свои чувства, выражать эмоции.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что излишняя эмоциональность педагогов отрицательно влияет на качество учебного процесса: учащиеся быстрее устают, чувствуют себя угнетенными, чаще вступают в конфликты. Отрицательно влияет на учебный процесс и отсутствие всякой эмоциональности: урок становится скучным, долго тянется время, снижается работоспособность.

Итак, на базе школы № 115 было проведено исследование влияния эмоциональных качеств педагога на эффективность педагогической деятельности.

В ходе практического исследования были изучены особенности эмоциональных типов личности учителей, диагностирован их уровень эмоциональности, который оказался повышенным у 30 % педагогов, средним у 40% и пониженным у 30%.

В результате исследования были так же изучены проявления эмоциональных качеств личности, особенности эмоционального поведения учителей в учебном процессе, отмечено влияние эмоциональности педагога на качество учебного процесса, эмоциональное самочувствие учащихся. На основе полученных данных был сделан вывод о влиянии эмоциональных качеств педагога на эффективность педагогической деятельности.

В ходе практического исследования мы убедились, что как излишняя эмоциональность педагогов, так и ее отсутствие отрицательно влияет на качество учебного процесса. Эффективность учебного процесса зависит от умения педагога выбрать нужный эмоциональный тон, правильно реагировать на поведение учащихся, сдерживать излишнее проявление негативных эмоций, поощрять развитие положительных эмоций у учащихся, поддерживать оптимальный эмоциональный настрой учащихся на уроке.

Заключение

Итак, в процессе данного исследования было изучено влияние эмоционального типа личности педагога на осуществление педагогической деятельности.

В процессе теоретического исследования были изучены понятие и виды эмоциональных типов личности, определена роль эмоциональных качеств личности в педагогической деятельности.

Эмоции определяются как одна из форм психического отражения, состоящая в непосредственном, пристрастном переживании явлений и ситуаций, обусловленном соотношением их объективных свойств и потребностей субъекта.

Эмоциональность, являющаяся одной из важнейших характеристик человека, оказывает влияние практически на все аспекты его деятельности.

Люди, принадлежащие к разным эмоциональным типам, выражают мысли и эмоции по-разному. Эмоциональные типы всегда стремятся выражать свои мысли и чувства, используя вербальные и невербальные средства. Они ценят в собеседниках живость открытость и темперамент. По их лицу всегда можно прочитать, что они чувствуют, они не могут долго скрывать свои эмоции, ярко их выражают. Представители неэмоциональных типов не выражают эмоции явно, стараются подавлять свои эмоции, по их лицу трудно понять, что они чувствуют, они сдержаны, уравновешены и ценят уравновешенность и самоконтроль в других.

Педагогическая деятельность - эмоциональная деятельность. В школе, в ученических и педагогических коллективах так и кипят эмоции, иногда выплескивающиеся через край.

Учитель - главное звено, главный элемент, основа, душа и сердце системы образования. Особую важность в педагогической науке приобретает эмоционально-личностный фактор во взаимоотношениях педагога и детей, встреча равноправных сознаний, способность педагога к такому взаимодействию, которое порождает активность ребенка.

Успех обучения также зависит от профессионализма и эмоциональности педагога, что является главным условием передачи «заряда увлеченности» предметом, пробуждения к нему неподдельного интереса.

В процессе практического исследования были определены эмоциональные типы личности педагогов и дан анализ их влияния на эффективность педагогической деятельности.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены. Гипотеза подтвердилась.

Итак, в ходе исследования был сделан вывод о том, что эмоциональный тип личности педагога будет положительно влиять на осуществление педагогической деятельности, если:

Осуществляется формирование эмоциональности педагогической деятельности;

В педагогической деятельности учитывается эмоциональный компонент;

Педагог способен устанавливать оптимальный эмоциональный тон педагогического общения.

Список использованной литературы

1. Анохин П. К. Эмоции, Психология эмоций: Тексты. - М.,1984. - С. 173

2. Бойко В.В. Энергия эмоций. - СПб.: Питер, 2004.- 474 с.

3. Вартанян Г. А., Петров Е. С. Эмоции и поведение. - Л., 1989

4. Данильченко В.М. Развитие педагогического стиля деятельности в Глобальном образовании. Комсомольск-на-Амуре, 2001.

5. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

6. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980.440

7. Ильин Е. П. Эмоции и чувства.- Спб.: Питер, 2001-752с.

8. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Г.М. Коджаспирова.- М., 1994.- С.77-78.

9. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М., 1990.

10. Лук А. Н. Эмоции и чувства. М., 1972. С. 18-20.

11. Манойлова М.А. Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов. - Псков: ПГПИ, 2004. - 60 с.

12. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996.

...

Подобные документы

Сущность понятия "профессиональная деформация". Организация работы по преодолению синдрома "эмоционального выгорания" и профессиональной деформации педагога посредством развития рефлексии, которая позволяет осознать назначение педагогической деятельности.

контрольная работа , добавлен 10.04.2018


План работы педагога-психолога. Диагностическое исследование личности педагога. Стиль управления персоналом. Самооценка и экспертная оценка лидерских качеств. Диагностика эмоционального "выгорания" личности. Доминирующие стратегии конфликтного поведения.

отчет по практике , добавлен 27.03.2016


Профессиональная деформация личности учителя, ее фактор и условия. Возможности минимизации данных явлений на разном уровне: организационном, групповом, индивидуальном. Негативные проявления личности вследствие влияния профессиональной деятельности.

статья , добавлен 07.08.2017


Психологические особенности синдрома эмоционального "выгорания" в профессиональной деятельности педагога, его общая характеристика и симптомы. Условия педагогической деятельности учителя, способствующие развитию синдрома эмоционального "выгорания".

курсовая работа , добавлен 11.02.2011


Проблема профессионализма педагога, определение психологических закономерностей его становления как профессионала. Самосознание педагога и структура педагогической деятельности. Анализ педагогических способностей. Профессия педагога и его способности.

курсовая работа , добавлен 03.11.2010


Эмоциональный интеллект как предмет психологических исследований. Педагог – носитель общественных знаний и ценностей. Анализ способностей, связанных с переработкой эмоциональной информации. Групповые формы психологической работы. Результаты исследования.

курсовая работа , добавлен 21.07.2013


Определение сущности феномена "выгорания". Эмпирическое исследование влияния социально-психологических факторов (личностных, ролевых, организационных) на формирование синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности социального работника.

дипломная работа , добавлен 07.12.2013


Понятие и сущность личностных качеств в психодинамическом и диспозициональном направлениях психологии личности. Анализ и обобщение наиболее известных из существующих подходов к вопросу происхождения личностных качеств в различных психологических теориях.

курсовая работа , добавлен 27.04.2010


Характеристика синдрома эмоционального выгорания и его симптомов. Исследование особенностей профессиональной деятельности педагогов, работающих в детских домах. Анализ влияния детей группы риска на профессиональную деформацию педагогов, работающих с ними.

курсовая работа , добавлен 14.03.2015


Рассмотрение особенностей формирования нравственных качеств, отношения к учению и познавательных интересов в младшем школьном возрасте. Исследование взаимосвязей личных и профессиональных качеств педагога c успешностью воспитания подрастающего поколения.