Bessonova t p организация на съдържанието. Насоки. Схема-план на корекционно обучение на деца с онр
МИНИСТЕРСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО НА РУСКАТА ФЕДЕРАЦИЯ
РЕСПУБЛИКАНСКИ ИНСТИТУТ
ОБУЧЕНИЕ НА РАБОТНИЦИ ОБРАЗОВАНИЕ
А. В. Ястребова, Т. П. Бесонова
ИНСТРУКТИВНО-МЕТОДОЛОГИЧНО ПИСМО
ЗА РАБОТАТА НА ЛОГО УЧИТЕЛЯ В
ОБЩО УЧЕБНО УЧИЛИЩЕ
(Основните направления на формиране на предпоставки за
продуктивно усвояване на програмата за преподаване на роден език
при деца с речева патология)
ЦЕНТЪР КОГИГО
А. В. Ястребова, Т. П. Бесонова. Учебно -методическо писмо заработата на логопед в средно училище. (Основните направления на формиране на предпоставки за продуктивното усвояване награма преподаване на майчиния език при деца с речева патология).- М.: "Когито -Център", 1996 - 47 с.
Това учебно -методическо писмо е адресирано до логопеди, които работят в общообразователното образование образователни институции... Той представя характеристиките на нарушенията на устната и писмена речученици, които учат в общообразователни институции; техники за откриване на говорни нарушения и най -важните разпоредби на диференциалната диагноза; основният контингент от логопедични центрове (съставен е от студенти, чиито речеви нарушения възпрепятстват успешното обучение по програмата на общообразователните институции - фонетично -фонематично, общо недоразвитие на речта); са определени принципите на набиране на логопедични станции, групи студенти за фронтално обучение.
Методическите препоръки, представени в това писмо, относно организацията, планирането и съдържанието на логопедичните занятия с основния контингент от ученици отразяват основните насоки на корекционното обучение за ученици, страдащи от различни нарушения на устната и писмената реч.
Редактор на проблеми: Белополски В.И.
© Ястребова А.В., Бесонова Т.П., 1996 © Когито-Център, 1996
компютърно оформление и дизайн
Публикувано със заповед на Министерството на образованието на Руската федерация
I. ХАРАКТЕРИСТИКА НА НАРУШЕНИЯТА НА УСТНАТА И ПИСМЕНА РЕЧ НА УЧЕНИЦИ
Отклоненията в речевото развитие на децата, записани в общообразователни институции, имат различна структура и тежест. Някои от тях се отнасят само до произношението на звуци (предимно изкривено произношение на фонеми); други влияят на процеса на образуване на фонеми и като правило са придружени от нарушения на четенето и писането; третите - изразяват се в недоразвитието както на звуковия, така и на семантичния аспект на речта и на всички нейни компоненти.
Наличието на дори леки отклонения във фонематичното и лексико-граматическото развитие при учениците е сериозна пречка за усвояването на програмата. общообразователно училище.
Учениците с отклонения във формирането на фонетично-фонематични и лексико-граматически средства на езика могат условно да бъдат разделени на три групи.
Съвсем очевидно е, че всяка от тези групи не може да бъде еднаква, но в същото време подчертаването на основната характеристика на речевия дефект, която е най -характерна за всяка група, им придава известна хомогенност.
Първа група са ученици, при които отклоненията в развитието на речта се отнасят само до дефекти в произношението на звуци без други съпътстващи прояви. Типични примери за такива аномалии са веларно, увуларно или еднократно произношение на звук. "R \меко произношение на шипящи в долната позиция на езика, междузъбно или странично произношение на шипящи, т.е. различни изкривявания на звуците. Такива речеви дефекти, като правило, не влияят неблагоприятно върху усвояването на общата училищна програма от децата.
Процесът на образуване на фонеми в такива случаи не се забавя. Тези ученици, придобивайки да училищна възрастопределен запас от повече или по -малко стабилни идеи за звуковия състав на думата, те корелират правилно звуците и буквите и не допускат грешки в писмените произведения, свързани с недостатъци в произношението на звуците. Учениците с такива дефекти на произношението съставляват 50-60% от общия брой деца с отклонения във формирането на езикови средства. Сред тези студенти няма по -слабо работещи.
Втора група са ученици, при които цялата звукова страна на речта е неформирана - произношение, фонематични процеси (фонетично -фонематично недоразвитие). Характерни за произношението на учениците в тази група са заместванията и смесването на фонеми, които са сходни по звучене или артикулация (шипящо-шипящо; гласно-глухо; R-L , твърд мек). Освен това при учениците от тази група заместванията и смесването може да не обхващат всички изброени звуци. В повечето случаи нарушението се отнася само за чифт звуци, например S-Sh, Zh-3, Sch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-T и т.н. Най -често свирещите и съскащи звуци не се усвояват, R-L,озвучен "и глух. В някои случаи, при липса на изразени дефекти в отделни звуци, има недостатъчна яснота на тяхното произношение.
* Недостатъците в произношението, изразени в смесването и заместването на звуци (за разлика от недостатъците, изразени в изкривеното произношение на отделни звуци), трябва да бъдат причислени към фонематични дефекти.
Учениците в разглежданата група, особено учениците от първите два класа, имат изразени отклонения не само в произношението на звука, но и в диференциацията на звуците. Тези деца изпитват трудности (понякога значителни) при възприемането на близки звуци, определяйки акустичните им (например: озвучени и тъпи звуци) звуци в думи (например: бъчва - дъщеря, басня - кула). Всичко това усложнява формирането на стабилни представи за звуковия състав на една дума.
Такова ниво на недоразвитие на звуковата страна на речта пречи на овладяването на уменията за анализ и синтез на звуковия състав на думата и често причинява появата на вторичен (във връзка с устната форма на реч) дефект, който се проявява в специфични нарушения на четенето мбукви. Тези студенти се набират в специални групи: студенти с нарушения на четенето и писането поради фонетично и фонематично недоразвитие; или фонематично недоразвитие (в случаите, когато дефектите на произношението са елиминирани).
Броят на учениците с недоразвитие на звуковата страна на речта (FFN и FN) е приблизително 20-30% от общия брой деца с несформирани езикови средства. Сред тези ученици броят на тези, които наистина се провалят на родния си език, варира от 50 до 100%.
Трета група са ученици, които наред с нарушеното произношение на звуци имат недоразвитие на фонематични процеси и лексикални и граматически средства на езика - общо недоразвитие на речта... Тези отклонения, дори с известна гладкост на проявленията, водят до факта, че децата изпитват големи трудности при овладяването на четенето и писането, което води до постоянни неуспехи в родния език и други предмети.
Въпреки факта, че тази група ученици в общообразователното училище е малка, тя изисква специално внимание на логопед, тъй като е много разнородна както по тежест, така и по тежест на проявите на общо недоразвитие на речта. В общообразователното училище влизат предимно деца от III ниво (по класификацията на Р.Е. Левина).
Учениците от първите класове са доминирани от липсата на устна форма на реч, която също може да бъде изразена по различни начини. Някои ученици на 6-7-годишна възраст имат леко изразена неадекватност на фонетично-фонематичните и лексикално-граматическите средства на езика (HBONR). При други ученици езиковите недостатъци са по -изразени (OHP).
Характеристиките на децата с ОХП са представени в диаграмата (Таблица 1). Тази таблица отразява редица диагностични точки, които са важни както за прогнозиране на ефективността на корекционното образование като цяло, така и за планиране на неговото съдържание. Това са преди всичко последиците от анормалното развитие на устната форма на речта (нейната звукова страна и лексикална граматическа структура), „които, възпрепятствайки спонтанното развитие на пълноценни предпоставки за формиране на писмена форма на реч, създават сериозни пречки пред усвояването на програмния материал на родния език и (в някои случаи) математиката.
Изучаване на проявите на речеви нарушения при учениците начални класовеобщообразователните училища показват, че в някои от тях липсата на формиране на езикови средства е по -слабо изразена (NVONR). Това се отнася както за звуковата страна на речта, така и за семантичната страна.
Така че броят на неправилно произнесените звуци в тях не надвишава 2-5 и се отнася само за една или две групи опозиционни звуци. При някои деца, преминали предучилищно корекционно образование, произношението на всички тези звуци може да е в нормалните граници или да не е достатъчно разбираемо („замъглено“).
В същото време всички деца имат недостатъчно формиране на фонематични процеси, чиято тежест може да бъде различна.
Количественият състав на речника на учениците в тази група деца е по -широк и разнообразен от този на учениците с изразено общо недоразвитие на речта. Те обаче допускат и редица грешки в независимите си изявления поради объркването на думите по значение и акустичното сходство. (Вижте Таблица 1).
Граматичното формулиране на устни изявления се характеризира и с наличието на специфични грешки, отразяващи недостатъчното усвояване на предложния и падежния контрол, координацията и сложните синтактични структури от децата.
Що се отнася до децата с ОХП, всички гореспоменати отклонения във формирането на езикови средства са по-грубо изразени.
Забавянето в развитието на езиковите средства (произношение, лексика, граматическа структура), разбира се, не може, но има определено влияние върху формирането на речеви функции (или видове речева дейност).
Речта на първокласника с ONR е предимно ситуационна и има формата на диалог. Все още е свързано с прекия опит на децата. Първокласниците изпитват определени трудности при производството на съгласувани твърдения (монологична реч), които често са придружени от търсене на езикови средства, необходими за изразяване на мисли. Децата все още нямат умения и способности да изразяват съгласувано мислите си. Следователно, те се характеризират с подмяна на съгласувано твърдение с едносрични отговори на въпроси или разпръснати необичайни изречения, както и многократни повторения на думи и отделни изречения.
Децата с HBOND имат достъп до повече или по -малко подробни съгласувани твърдения в рамките на ежедневието. В същото време съгласуваните твърдения в процеса на образователна дейност причиняват определени трудности на тези деца. Техните независими изявления се характеризират с фрагментация, липса на съгласуваност и последователност.
Що се отнася до учениците в 2-3 клас с OHP, проявите на липсата на формиране на езикови средства за тях са различни. Тези ученици могат да отговорят на въпрос, да съставят елементарна история въз основа на картина, да предадат отделни епизоди от прочетеното, да разкажат за вълнуващи събития, т.е. изградете изявлението си в близка до тях тема. Въпреки това, когато условията на комуникация се променят, ако е необходимо, дайте подробни отговори
маса 1
КРАТКА ХАРАКТЕРИСТИКА НА ПРОИЗВОДСТВАТА НА ОБЩОТО НЕРАЗВИТИЕ НА РЕЧТА
ЗА УЧЕНИЦИ ПЪРВИ КЛАС (НАЧАЛО НА УЧИЛИЩНАТА ГОДИНА)
| Устна реч Звукова страна на речта | Лексикален запас | Граматична система | Психологически особености |
|
| Възпроизвеждане на звук | Фонемни процеси |
|||
| Дефектното произношение на звуците на опозицията, няколко групи. Преобладават заместванията и изместванията на често изкривени звуци: W = S, L = R, B = P и т.н. До 16 звука | Липса на образуване (липса на образуване в по -тежки случаи) W = S, L = R, B = P и т.н. | Ограничени от рамките на ежедневните теми; качествено дефектен; неподходящо разширяване или стесняване на значенията на думите; грешки при използването на думи - объркване по значение и акустично сходство (храст - четка | Недостатъчно оформени: а) отсъствието на сложни синтактични структури; б) граматизми в изречения с прости синтактични конструкции | 1. Неравномерно внимание 2. Липса на наблюдение по отношение на езиковите явления. 3. Недостатъчно развитие на способността за превключване. 4. Слабо развитие на словесното и логическото мислене 5. Недостатъчна способност за запаметяване. б. Недостатъчно ниво на развитие на контрола. Последствия: Недостатъчно формиране на психологически предпоставки за овладяване на пълноценни умения на образователната дейност. Трудности при формирането на образователни умения: Планиране на предстоящата работа Определяне на начини и средства за постигане на образователната цел; Контролиращи дейности; Способност за работа с определено темпо |
| Последица от недостатъчно формиране на звуковата страна на речта | Последица от недостатъчното формиране на лексикалните и граматическите средства на езика |
|||
| Недостатъчно формиране (липса на предпоставки за спонтанно развитие на уменията за анализ и синтез на звуковия състав на думата) Недостатъчно формиране (липса на предпоставки) за успешното овладяване на грамотността. Трудности при овладяване на четене и писане - наличие на специфични дисграфски грешки на фона на голям брой различни други | Недостатъчно разбиране на учебните задачи, насоки, инструкции на учителя. Трудности при формирането и формулирането на собствените ви мисли в процеса на образователната работа. Недостатъчно развитие на кохерентна реч |
|||
| Недостатъчно формиране (липса) на предпоставки за продуктивно овладяване на програмата за преподаване на майчин език и математика |
||||
| Трудности при усвояването на програмата начално образованиеобщообразователно училище поради недостатъчно формиране на речева функция и психологически предпоставки за овладяване на образователни дейности. |
||||
вие с елементи на разсъждение, доказателство, при изпълнение на специални образователни задачи такива деца изпитват значителни трудности при използване на лексикални и граматически средства, показващи недостатъчното им развитие. А именно: ограничената и качествена малоценност на речника, недостатъчното формиране на граматическите средства на езика.
Особеността на проявите на общо недоразвитие на речта при тези ученици е, че грешките при използването на лексикални и граматически средства (отделни прояви на аграматизъм, семантични грешки) се наблюдават на фона на правилно съставени изречения и текст. С други думи, същото граматическа категорияили формата при различни условия може да се използва правилно и неправилно, в зависимост от условията, при които протича устната реч на децата, т.е. условията на тяхната комуникация и изискванията към нея.
Звуковата страна на речта на учениците от 2-3 клас с общо недоразвитие също е недостатъчно сформена. Въпреки факта, че тези ученици имат само индивидуални дефекти в произношението на звуците, те изпитват трудности при разграничаването на акустично близки звуци, в последователното произношение на срички в многосрични непознати думи, със сливане на съгласни (второстепенни - вторични, транститни - транспортни) .
Анализът на речевата дейност на учениците от 2, 3 клас предполага, че те предпочитат диалогичните форми на речта. Под влияние на обучението се развива монолог, контекстуална реч. Това се изразява в увеличаване на обема на изявленията и броя на сложните структури; освен това речта става по -свободна. Посоченото развитие на монологична реч обаче се забавя. Децата повече или по -малко свободно изграждат съгласувани твърдения в рамките на близък до тях предмет и изпитват трудности при създаването на съгласувани твърдения в ситуация на образователна дейност: формулиране на заключения, обобщения, доказателства, възпроизвеждане на съдържанието на учебни текстове.
Тези трудности се изразяват в желанието за буквално представяне, зацикване върху отделни думи и мисли, повтаряне на отделни части от изречения. В хода на представянето, доказването и т.н. децата празнуват не най -много съществени характеристики... Освен това те прекъсват синтактичната връзка между думите, която намира израз в непълни изречения, промени в реда на думите. Чести са случаите на използване на думи в необичаен смисъл, което очевидно се обяснява не само с бедността на речника, но главно с неясно разбиране на значението на използваните думи, невъзможност да се разбере тяхната стилистична окраска.
Подобни изгладени отклонения в развитието устна речописаната група деца заедно създават сериозни пречки, за да ги научат на грамотно писане и правилно четене. Ето защо те се проявяват най -ясно не от дефекти в устната реч, а от нарушения в четенето и писането.
Писмената работа на тази група деца е пълна с разнообразни грешки - специфични, правописни и синтактични. Освен това броят на специфичните грешки при деца с общо недоразвитие на речта е много по-голям, отколкото при деца с фонетично-фонематично и фонематично недоразвитие. В тези случаи, наред с грешките, които са следствие от недостатъчното развитие на фонематичните процеси, съществуват редица грешки, свързани с недоразвитието на лексикалните и граматическите средства на езика (грешки при предложно-падежен контрол, съгласие и др.) . Наличието на такива грешки показва, че процесът на овладяване на граматическите закони на езика в разглежданата група деца все още не е завършен.
Сред учениците от общообразователното училище има и деца с аномалии в структурата и подвижността на артикулационния апарат (дизартрия, ринолалия); деца с заекване.
При тези деца е необходимо също така да се идентифицира нивото на формиране на езикови средства (произношение, фонематични процеси, речник, граматическа структура). В съответствие с определеното ниво те могат да бъдат отнесени или към I, или към II, или към III група.
Горното групиране на ученици според водещата проява на речеви дефект помага на логопеда да реши основните въпроси на организирането на корекционна работа с деца и да определи съдържанието, методите и техниките на логопедията във всяка група. Основният контингент, който трябва да бъде идентифициран от учител -логопед в общообразователните училища преди другите, са деца, чиито речеви недостатъци възпрепятстват успешното им учене, т.е. ученици второи третогрупи. Това е за тези деца, за да се предотврати втяхната помощ за логопедична неуспехност трябва да бъде предоставена на първо място.
При организиране на логопедични занимания с ученици с дефекти в звуковия произношение и недостатъчно развитие на фонематичните процеси, наред с премахването на произношението, е необходимо да се осигури работа по възпитанието на фонематичните представи, формирането на уменията за анализ и синтез на звуковия състав на думата. Такава работа трябва да се извършва последователно, за да се разграничат смесените опозиционни звуци и да се развият уменията за анализ и синтез на звуково-буквения състав на думата, което ще направи възможно запълването на пропуските в развитието на звуковата страна на речта.
Ефективна помощ на ученици с OHP, чиито недостатъци на произношението на фонеми представляват само една от проявите на недоразвитие на речта, е възможна само в случай на взаимосвързана работа в няколко посоки, а именно: корекция на произношението, формиране на пълноценни фонематични представи, развитие на умения за анализ и синтез на звуковия състав на една дума, изясняване и обогатяване на лексикалния запас, овладяване на синтактични конструкции (с различна сложност), развитие на кохерентна реч, осъществявана в определена последователност.
Логопедичната помощ на ученици, които имат само дефекти в произношението на звуци (фонетични дефекти - група I) се свежда до коригиране на неправилно произнесени звуци и тяхното затвърдяване в устната реч на децата.
Преглед на деца с нарушения на говора
Навременното и правилно идентифициране на речеви нарушения при децата ще помогне на логопеда да определи какъв вид помощ се нуждае и как да я предостави по -ефективно.
Основната задача на преподавател по логопед по време на индивидуален преглед на учениците е да оцени правилно всички прояви на говорно увреждане на всеки ученик. Схемата на логопедичния преглед е представена в речевата карта, която задължителнопопълва се за всеки ученик, в зависимост от структурата на речевия дефект.
В процеса на попълване на паспортните данни за детето се записва не само официалното академично представяне (параграф 5), но се определя и реалното ниво на познания на учениците по техния роден език. В случаите структурно сложни дефекти на речтатези данни могат да бъдат решаващи при определяне на ясна речева терапия
заключение, и при установяване на първично-вторичния характер на речевите нарушения.
Логопедът открива данни за хода на речевото развитие на ученик със сложна структура на речев дефект от думите на майката. По време на разговора е важно да се добие ясна представа за това как протича ранното развитие на речта на детето: когато се появиха първите думи и фрази, как протече по -нататъшното формиране на речта. В същото време се отбелязва дали преди това са кандидатствали за логопедична помощ, ако е така, колко дълго са се провеждали часовете, тяхната ефективност. Освен това характеристиките на речевата среда, заобикаляща детето (състоянието на речта на родителите: нарушение на произношението, заекване, двуезичие и многоезичие и т.н.), подлежат на фиксиране.
Преди да започне изследването на речта, логопедът трябва да се увери, че изслушването е безопасно (припомнете, че слухът се счита за нормален, ако детето чуе отделни думи, изговорени с шепот на разстояние 6-7 метра от ушната мида).
При преглед на дете се обръща внимание на състоянието на артикулационния апарат. Всички структурни аномалии (устни, небце, челюсти, зъби, език), открити по време на изследването, както и състоянието на двигателната функция, подлежат на задължително фиксиране в речевата карта.
Естествено, грубата патология на структурата и функциите на артикулационния апарат изисква задълбочено, подробно изследване с подробно описание на всички отклонения, които създават пречки за образованието. правилни звуци... В други случаи проучването може да бъде по -кратко.
Характеристиката на съгласуваната реч на учениците се съставя въз основа на неговите устни изявления по време на разговора за това, което е прочел, какво е видял, както и въз основа на специалните задачи, изпълнявани от детето: съставяне на отделни изречения, съгласувани изявления по въпроси, според сюжетна картина, според поредица от снимки, според наблюдения и т.н.
Материалът, получен по време на разговора, ще помогне за избора на посоката на по -нататъшно изследване, която трябва да бъде индивидуализирана, в зависимост от представите за нивото на формиране на речта на детето, идентифицирани по време на разговора.
Речевата карта записва общата разбираемост на речта, естеството и наличността на изграждане на последователни изявления, общи възгледиза речника и синтактичните конструкции, използвани от детето.
При изследване на звуковата страна на речта се откриват дефекти в произношението: броят на нарушените звуци, естеството (вида) на нарушението: отсъствие, изкривяване, смесване или замяна на звуци (виж Таблица 1). Ако дефектите на произношението се изразяват главно чрез заместване и смесване на различни групи опозиционни звуци, трябва внимателно да се проучат възможностите за разграничаване на звуците по акустични и артикулационни характеристики.
Освен това трябва да се определи нивото на формиране на уменията за анализ и синтез на звуковия състав на думата.
По този начин изследването на звуковата страна на речта включва задълбочено изясняване:
естеството (вида) на нарушенията на произношението: броят на дефектно произнесените звуци и групи (в трудни случаи);
нивото на фонематично развитие (нивото на формиране на диференциацията на опозиционните звуци);
нивото на формиране на анализ и синтез на звуковия състав на думата.
При изследване на деца с OHP е необходимо също така да се установи нивото на сформираност на лексикалните и граматическите средства на езика. При изследване на речника се използват редица добре познати техники, които идентифицират както пасивен, така и активен речник при децата. Това разкрива познанията на децата за думи, обозначаващи предмети, действия или състояния на обекти, признаци на обекти; думи, обозначаващи общи и абстрактни понятия. По този начин се определя количественият състав на речника.
Правилното наименуване на обект не означава, че детето може да използва адекватно тази дума в изречение, съгласуван текст, следователно, наред с определянето на количествения аспект на речника, се обръща специално внимание на неговите качествени характеристики, т.е. разкриване на разбирането на детето за значението на използваните думи.
При съставяне на логопедично заключение данните в речника трябва да се разглеждат не изолирани, а заедно с материали, характеризиращи характеристиките на звуковата страна на речта и нейната граматическа структура.
При изследване на нивото на формиране на граматическите средства на езика се използват специални задачи, насочени към идентифициране на нивото на овладяване на децата от уменията за изграждане на изречения от различни синтактични структури, използването на форма и словообразуване.
Данните от анализа на грешките (граматизмите), направени от учениците при изпълнение на специални задачи, ни позволяват да определим нивото на формиране на граматическата структура на речта. Установеното ниво на формиране на граматическата структура на речта корелира със състоянието на речника и нивото на фонематично развитие.
Нивото на формиране на устната реч предопределя определена степен на увреждане на четенето и писането.
В случаите, когато дефектът в устната реч е ограничен само от липсата на формиране на неговата звукова страна, тогава нарушенията в четенето и писането се дължат на фонетично-фонематична или само фонематична недостатъчност.
В тези случаи най -много типични грешкиса замествания и обърквания на съгласни букви, обозначаващи звуците на различни опозиционни групи.
При разглеждане на писмото, което се извършва както колективно, така и индивидуално, трябва да се обърне внимание на естеството на процеса на писане: дали детето записва правилната представена дума или я произнася няколко пъти, като избира желания звук и съответната буква; какви трудности изпитва; какви грешки допуска.
Необходимо е да се извърши количествен и качествен анализ на грешките: да се установят какви конкретни грешки при замяната на букви са допуснати от детето, дали тези грешки се оказват единични или чести, дали отговарят на нарушенията на говора на детето. Освен това се вземат предвид пропуски, допълнения, пермутации, изкривявания на думите. Тези грешки показват, че детето не е овладяло звук-буквен анализи синтез, не знае как да различава акустично или артикулативно близки звуци, да разбира звуковата и сричковата структура на думата.
Грешките в правилата за правопис трябва да бъдат внимателно анализирани, тъй като правописните грешки за сдвоени беззвучни, меки твърди съгласни се дължат на факта, че децата с дефекти в говора нямат представа за състава на звуковата буква на думата.
Учениците с увреждания при писане също трябва да бъдат тествани за четене. Четенето се проверява индивидуално. По време на четенето не трябва да се правят корекции или коментари. Материалът за анкетата може да бъде специално подбрани текстове, които са достъпни за детето по обем и съдържание, но не се използват в класната стая. Изследването започва с представянето на детето на текста на изреченията, отделни думи, срички (директно, обратно със сливане на съгласни).
Ако детето не притежава умения за четене, то се представя с набор от букви, за да ги разпознае.
По време на изпита се записва нивото на формираните умения за четене, а именно: дали чете по срички; с цели думи; Подрежда ли отделни букви и трудно ги обединява в срички и думи; какви грешки допуска; дали замества името на отделни букви в процеса на четене, дали тази подмяна съответства на дефектни звуци; има ли грешки в липсващи думи, срички, отделни букви, какъв е темпът на четене; Разбира ли детето значението на отделните думи и общия смисъл на прочетеното.
Всички получени наблюдения се записват. Те помагат да се изяснят причините за недостатъците в четенето и да се намерят по -рационални техники и методи за преодоляване на трудностите при четенето. Откритите недостатъци в четенето се сравняват с данните от проверката на писането и говоренето.
В заключение на кратко описание на нарушенията на четене и писане при деца с FFN, трябва да се подчертае, че най -типичните грешки са заместването и смесването на съгласни, съответстващи на звуци, които се различават по акустични и артикулационни характеристики.
Горните грешки се считат за специфични (дисграфски). Обикновено те се появяват при деца с FFN на фона на недостатъчно овладяване на определен правопис, чиито правописни правила са тясно свързани с пълноценни представи за звуковия състав на думата.
Що се отнася до нарушенията на четенето и писането при деца с OHP, наред с грешките, отразяващи липсата на формиране на звуковата страна на речта, те също имат грешки, свързани с липсата на формиране на лексикалните и граматическите средства на езика. А именно:
1. Грешки при предложно-падежния контрол;
2. Грешки в съгласуването на съществителни и прилагателни, глаголи, числителни и др.;
3. Отделно изписване на представки и непрекъснато изписване на предлози;
4. Различни деформации на изреченията: нарушаване на реда на думите, пропускане на една или повече думи в изречение (включително пропускане на основните членове на изречението); пропускане на предлози; непрекъснато изписване на 2-3 думи; неправилно определяне на границите на изреченията и др .;
5. Различни деформации на сричко-буквения състав на думата („разкъсани“ думи, липсващи срички; непълно описание на срички и др.).
В писмените произведения на деца могат да възникнат и графични грешки - неспособност да се опишат отделни елементи от букви или ненужни елементи от букви, пространственото подреждане на отделни елементи от букви (и-y, p-t, l-m, b-d, w-u ).
Всички горепосочени грешки, свързани с недоразвитието на звука и семантичните аспекти на речта, се проявяват при деца с OHP на фона на голям брой различни правописни грешки.
Независимите писмени произведения на студенти с OHP (презентация, есе) имат редица специфични характеристики, отнасящи се както до конструкцията на текста (недостатъчна съгласуваност, последователност и последователност на изложението), така и до недостатъчно адекватно използване на лексикалните, граматическите и синтактичните средства на език.
Изследването на състоянието на писане и четене при учениците трябва да се извършва с голямо внимание. По време на анкетата ученикът е помолен да завърши различни видове писмена работа:
слухови диктовки, които включват думи, които включват звуци, които най -често се нарушават при произношението;
независимо писане (презентация, композиция).
След приключване на изследването на речта на детето е необходимо да се проведе сравнителен анализот целия материал, получен в процеса на изучаване нивото на развитие на звука и семантичните аспекти на речта, четенето и писането. Това ще позволи във всеки конкретен случай да се определи какво точно преобладава в картината на дефект на речта: дали детето е доминирано от недостатъчни лексикални и граматически средства на езика или недоразвитие на звуковата страна на речта и най -вече, фонематични процеси.
В процеса на изследване на заекващите ученици основното внимание на логопеда трябва да бъде насочено към идентифициране на ситуации, в които заекването се проявява особено интензивно, както и към анализ на комуникативните трудности, които възникват при децата при тези условия. Не по -малко важно е да се изследва нивото на формиране на езикови средства (произношение; фонематични процеси; речник; граматическа структура) сред заекващите ученици (особено тези с ниска ефективност), както и нивото на формиране на писане и четене, тъй като заекването може да възникне и при двете деца с FFN и OHP.
Особено внимание се обръща на особеностите на общото и словесно поведение (организация, общителност, изолация, импулсивност), както и възможността за адаптиране на децата към условията на общуване. Записва се скоростта на речта на заекването, наличието на съпътстващи движения, трикове, интензивността на проявата на заекване.
Нарушаването на речта трябва да се разглежда заедно с личността на детето. По време на прегледа се натрупва материал, който позволява да се направи кратко описание на детето, илюстриращо особеностите на неговото внимание, способността за превключване, наблюдение и работоспособност. Тя трябва да посочва как детето приема образователни задачи, дали знае как да се организира, за да ги изпълни, дали изпълнява задачи самостоятелно или се нуждае от помощ. Записват се и реакциите на детето към трудности, възникнали в хода на възпитателната работа, умора (изтощение) на детето. Характеристиката отбелязва и характеристиките на поведението на децата по време на прегледа: мобилни, импулсивни, разсейващи, пасивни и т.н.
Обобщеният резултат от изучаването на нивото на развитие на устната и писмената реч на детето е представен в речевата карта с логопедично заключение. Заключението трябва да бъде направено по такъв начин, че от него логично да последват коригиращи мерки, които съответстват на структурата на речевия дефект, а именно:
=> фонетичен дефект... Това се отнася до такава липса на реч, при която дефектите на произношението представляват изолирано нарушение. Заключението на логопедията отразява естеството на звуковите изкривявания (например R - веларен, увуларен; С- междузъбни, странични; W-F - долни, лабиални и т.н.) В този случай коригиращият ефект е ограничен до настройката и автоматизацията на звуците;
=> фонетично-фонематично недоразвитие (FFN).Това означава, че детето има недоразвитие на цялата звукова страна на речта: дефекти в произношението, трудности при диференцирането на опозиционните звуци; осъзнаване на анализа и синтеза на звуковия състав на думата. В този случай, освен коригиране на дефектите на произношението, е необходимо да се предвиди развитието на фонематичните представи на децата, както и формирането на пълноценни умения за анализ и синтез на звуковия състав на думата;
=> общо недоразвитие на речта (OHP)... Тъй като този дефект е системно нарушение (т.е. недостатъчно формиране на фонетично-фонематични и лексико-граматически средства на езика), тогава в хода на корекционното обучение логопедът трябва да предвиди запълването на празнините във формирането на звук произношение; фонематични процеси и умения за анализ и синтез на звуковия състав на една дума; речник (особено по отношение на семантичното развитие), граматична структура и съгласувана реч. Дадените логопедични заключения характеризират нивото на формиране на устната реч.
В случаите на сложни говорни дефекти (дизартрия, ринолалия, алалия), докладът за логопедия трябва да включва както структурата на дефекта на говора, така и формата на речевата патология (характер). Например:
Като пример даваме речева карта за дете с OHP (началото на учебната година).
Тъй като нарушенията на четенето и писането са вторични прояви на нивото на неразвита устна реч, заключенията по логопедия трябва да отразяват причинно-следствената връзка на първичния и вторичния дефект, а именно:
нарушения на четенето и писането, дължащи се на OHR;
нарушения на четенето и писането, причинени от FFN;
нарушения на четенето и писането поради фонематично недоразвитие.
Задължително потвърждение на правилността на логопедичното заключение в случаите на нарушения на четенето и писането са писмени произведения и резултатите от изпит по четене.
II. СЪДЪРЖАНИЕ И МЕТОДИ ЗА КОРЕКЦИЯ НА РАЗПОЛОЖЕНИЯ НА ГОВОРА И ПИСМЕНОТО РЕЧ
Основната задача на логопед в общообразователно училище е да предотврати академичните неуспехи поради различни нарушения на устната реч. Ето защо логопедът трябва да обърне основното внимание на учениците от първи клас (деца 6-7 години) с фонетично-фонематично и общо недоразвитие на речта. Колкото по -рано започне корекционно обучение и развитие, толкова по -висок ще бъде резултатът му.
Често срещан проблем в корекционното и развиващо обучение на първокласниците е навременната и целенасочена подготовка на тях за обучение по ограмотяване. В тази връзка основната задача на началния етап на корекционно и развитие обучение е нормализиране на звуковата страна на речта. Това означава, че както за група деца с фонетично-фонематично, фонематично недоразвитие, така и за група деца с общо недоразвитие на речта, е необходимо:
образуват пълноценни фонематични процеси;
да се формират идеи за звуково-буквения състав на думата;
да се формират умения за анализ и синтез на звукосричната композиция на думата;
коригиране на дефекти в произношението (ако има такива).
Въз основа на материалите от анкетата на учениците е препоръчително да се изготви дългосрочен работен план за всяка група деца с нарушена устна и писмена реч, който отбелязва: състава на учениците и кратко описание напрояви на дефект на речта, основното съдържание и последователността на работата; приблизителни срокове за завършване на всеки етап. Тя може да бъде представена или с диаграма, или с описание на посоките на работа и нейната последователност на всеки етап.
Представяме план-схема на логопедичните занятия с ученици, страдащи от общо недоразвитие на речта. В тази схема (Таблица 2)-поетапно планиране на корекционното образование за деца с ОХП.
Нека разгледаме по -отблизо всеки етап. Както вече беше отбелязано, основното съдържание на етап I е запълването на пропуските в развитието на звуковата страна на речта (както при деца с FFN, така и при деца с OHP). Следователно методическото писмо не дава отделно планиране на логопедична работа с група деца с FFN).
Етап I на корекционно обучение и развитие за деца с OHP продължава от 15-18 септември до 13 март, което е приблизително 50-60 урока. Броят на уроците за деца с изразена ОХП може да се увеличи с около 15-20 урока.
От общия брой уроци на този етап особено се отличават първите 10-15 урока, чиито основни задачи са развитието на фонематични представи: формулирането и консолидирането на зададените звуци; формиране на пълноценни психологически предпоставки (внимание, памет, способност за преминаване от един вид дейност към друг, способност да слушате и чувате логопед, темпото на работа и т.н.) за пълноценна образователна дейност . Тези сесии могат да бъдат структурирани по следния начин:
15 минути- челната част на уроците, насочена към формиране на фонематичния слух у децата, развитие на вниманието към звуковата страна на речта (работата се основава на правилно произнесени звуци) и за запълване на празнините при формирането на психологически предпоставки за пълноценно обучение,
5 минути- подготовка на артикулационния апарат (комплексът от упражнения се определя от специфичния състав на групата);
20 минути- изясняване и формулиране (предизвикване) на неправилно произнесени звуци индивидуално и в подгрупи (2-3 души), в зависимост от етапа на работа върху звука.
В следващите уроци от I етап автоматизацията на доставените звуци се извършва в процеса на фронтални упражнения.
Структурата на класовете се определя от състава на групата: с малък брой деца в групата с дефекти на произношението или при липса на дефекти на произношението при децата повечето отвремето е посветено на фронталната работа.
В хода на фронталната част на уроците се формират фонематични процеси и се изясняват представите за звукосричната композиция на думата, освен това с деца, които имат OHP, по метода на устното очакване се извършва работа за изясняват и активират речника и моделите на прости синтактични структури, достъпни за децата. Необходимостта от подобен подход се дължи на основния принцип на корекционното и образователно развитие за деца с ОХП, а именно: едновременна работа по всички компоненти на речевата система. Във връзка с този метод на устно очакване в уроците на първия етап селективно се включват елементи на работа по формиране на лексикални и граматически средства на езика и съгласувана реч.
таблица 2
СХЕМ-ПЛАН НА КОРЕКТИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ НА ДЕЦА С ОНР
| Етапи на корекционна работа | Съдържанието на работата за преодоляване на отклоненията в развитието на речта при децата | Граматически термини, използвани в класната стая | Съдържанието на поправката образователна работа |
| ЕТАП I. Попълване на пропуските в развитието на звуковата страна на речта | Формиране на пълноценни представи за звуковия състав на думата въз основа на развитието на фонематичните процеси и уменията за анализ и синтез на сричко-звуковия състав на думата. Корекция на дефектите на произношението. | Звуци и букви, гласни и съгласни; сричка; твърди и меки съгласни; разделяне b; Б, гласни и беззвучни съгласни; стрес; двойни съгласни | |
| II ЕТАП Попълване на пропуските в развитието на лексикалните и граматическите средства на езика | 1. Изясняване на значенията на думите, достъпни за децата, и по -нататъшно обогатяване на речника както чрез натрупване на нови думи, свързани с различни части на речта, така и чрез развитие у децата на способността за активно използване на различни методи за словообразуване 2. Изясняване, развитие и усъвършенстване на граматичната формулировка на речта от овладяване на думи от съчетания на думи, свързване на думи в изречение, модели на изречения от различни синтактични структури. Подобряване на способността за изграждане и възстановяване на изречения адекватно на концепцията | Словосъстав: корен на думата, думи от същия корен, завършване, представка, наставка; представки и предлози; Трудни думи; род на съществителни и прилагателни, число, падежно число, глаголно време, неударени гласни | Формиране на умения за организиране на образователна работа, Развитие на наблюдение към езикови явления, развитие на слухово внимание и памет, самоконтрол, контролни действия, способност за превключване. |
| Етап III Преодоляване на пропуските във формирането на съгласувана реч | Развитие на умения за изграждане на съгласувано изявление: а) установяване на логическа последователност, съгласуваност; б) избор на езикови средства за изграждане на изказване за определени комуникационни цели (доказателство, оценка и т.н.) | Изреченията са декларативни, въпросителни, възклицателни, връзката на думите в изречение; изречения с хомогенни членове, сложни и сложни изречения; текст, тема, основната идея | Формиране на умения за организиране на образователна работа, Развитие на наблюдение към езикови явления, развитие на слухово внимание и памет, самоконтрол на контролни действия, способност за превключване. |
Челната част на следващите 40-45 урока се състои от работа по:
развитието на фонематични процеси;
формиране на умения за анализ и синтез на звукосричната композиция на думата, като се използват буквите и отработените думи-термини, научени до този момент в класната стая;
формиране на готовност за възприемане на определен правопис, изписването на който се основава на пълноценни представи за звуковия състав на думата;
консолидиране на връзките звук-буква;
автоматизация на доставените звуци.
Реч и предложение.
Изречение и дума.
Речеви звуци.
Гласни звуци (и букви, предадени в класа).
Разделяне на думите на срички.
Стрес.
Съгласни (и букви, предадени в класа).
Твърди и меки съгласни.
Звучни и беззвучни съгласни.
Звучи NS и НС " . Писмо П.
Звучи Б и В " ... Буква Б.
Диференциация B-P . (В "- НС " ).
Звучи T и T " . Писмо Т.
Звучи д и Д " . Буква D.
Диференциация T-D (T "-D " ).
Звучи ДА СЕ и ДА СЕ" . Писмо К.
Звучи G и G " ... Писмо G.
Диференциация КИЛОГРАМА . (КИЛОГРАМА " ).
Звучи С и С " ... Буква В.
Звучи 3 и 3 ". Писмо 3.
Диференциация S-3 . (C "-Z " ).
Звук NS и буквата Ш.
Звук F и буквата Дж.
Диференциация W-F .
Диференциация S-F
Диференциация F-3 .
Звучи R и R " . Буквата Р.
Звучи L и L " . Писмо L.
Диференциация R-L . (L "-R " ).
Звук З " и буквата Ch.
Диференциация NS.
Звук SCH и буквата U.
Диференциация Sch-S .
Диференциация SCH-CH .
Звук ° С и буквата В.
Диференциация C-C .
Диференциация C-T .
Диференциация Ц-Ч .
Този вариант на последователността на изучаване на теми на 1 -ви етап от корекционното и развитие на учениците с FFN и OHR е приблизителен и се определя от специфичния състав на групата, т.е. зависи от нивото на формиране на звуковата страна на речта при децата. Например, с леко нарушение на диференциацията на гласните и беззвучните съгласни или липсата на нарушение на разграничението на тези звуци за целите на пропедевтиката, само 5-6 сесии могат да се провеждат едновременно с всички звуци на тази група .
Тъй като нарушенията на звуковото произношение се елиминират, фронталната работа отнема все повече време. В същото време работата се извършва със строго задължителен индивидуален подход към всеки ученик, като се вземат предвид неговите психофизични характеристики, тежестта на дефекта на речта, степента на изработване на всеки звук. Индивидуализацията на допълнителното образование задължително трябва да бъде отразена в планирането на всеки урок.
В края на първия етап на корекционно и развитие обучение е необходимо да се провери усвояването на съдържанието на този етап от учениците.
До този момент учениците трябва да имат:
формира се фокусът на вниманието върху звуковата страна на речта;
основните празнини във формирането на фонематични процеси са запълнени;
първоначалните идеи за звуковата буква, слоговия състав на думата бяха изяснени, като се вземат предвид изискванията на програмата; -
всички звуци са зададени и диференцирани;
изяснени и активирани налични при деца речники изискан дизайн просто изречение(с малко разпространение);
думите-термини, необходими на този етап от обучението, са въведени в активния речник:-звук, сричка, синтез, дума, гласни, съгласни, твърди меки съгласни, гласни-беззвучни съгласни, изречения и др.
Това е краят на работата с деца с FFN. Въпреки общото между задачите и техниките за коригиране на звуковата страна на речта при деца с FFN и OHP, логопедичната работа с деца с OHP изисква използването на допълнителни специфични техники. Това се дължи на факта, че на първия етап в процеса на решаване на общия проблем за подреждане на звуковата страна на речта, предпоставките за нормализиране на лексикалните и граматическите средства на езика и формирането на кохерентна реч започват да бъдат положен.
За да се подготвят децата за усвояване на морфологичния състав на думата, което ще бъде основната задача на етап II, препоръчително е да се извършват упражнения за автоматизиране и диференциране на звуците, зададени в определена форма.
Например, в процеса на диференциране на звуците CH-SH логопедът кани децата да слушат внимателно думите: кученце, четка, кутия, за да определят дали звукът е еднакъв във всички думи. Освен това, по инструкции на логопед, децата променят думите, така че да означават малък предмет (кученце, четка, кутия) и определят какво се е променило в звуковия състав на думата, местоположението на звуците CH-SH . Същата работа може да се извърши при диференциране на други звуци. (S-W - слънце-слънце), както и в процеса на изучаване на отделни звуци. В същото време методът за сравняване на думи по звуков състав остава основен във всички задачи. (Какви нови звуци се появиха в новоизбраните думи? Сравнете двете думи. Какви звуци се различават? Определете мястото на този звук: на кое място стои? След какъв звук? Преди какъв звук? Между какви звуци?). Като пример ще дадем някои методи за образуване на суфикс на думите (суфикси с умалително-привързано и увеличаващо значение), които могат да бъдат ефективно използвани на първия етап от корекционното и развитието на децата с ОХП:
F-boot-boot, book-book, рог-рог, NS -хижа-хижа, къща-къща, З - стъклена чаша, низ, парче. При разграничаване на звуците CH-SH , S-U можете да поканите децата да променят думите, така че да имат увеличаващо значение: CH-SH-ръка-ръка, вълк-вълк; S-U - нос-нос, мустаци-мустаци.
Чрез прилагане на диференциран подход на отделните ученици могат да бъдат предложени по -предизвикателни задачи. Например, сравнете звуковия състав на думите под форма, която изисква те да се споразумеят за думите по пол, число или регистър. Тази работа се извършва в следната последователност: първо, с диференциацията на звуците S-3 , логопедът предлага да назове снимките за изучавания звук и да определи мястото му в думата (стъбло, касис, плат, листа); назовете цвета на представените снимки (зелен). Определете местоположението на звука "3" ; след това децата са поканени да съставят фрази, ясно произнасящи окончанията на прилагателни и съществителни (зелено стъбло, зелено френско грозде, зелена кърпа, зелени листа); тази задача завършва със задължителния анализ на думите във фрази, като подчертава диференцираните звуци и им придава пълна артикулационна и акустична характеристика и определя тяхното място във всяка анализирана дума.
Особеността на такива уроци от първия етап се крие във факта, че изпълнението на основната цел се извършва в различна форма, което допринася за активирането на умствената и речевата дейност на детето. В така организираната работа се създават основите за по -успешно изпълнение както на втория, така и на третия етап, тъй като децата се научават да измислят фрази и да използват елементи на съгласувана реч.
Въпреки факта, че отделен етап III е присвоен за нормализиране на кохерентната реч при деца с OHP, основите за нейното формиране се полагат на етап I. Тук това произведение е с чисто специфичен характер. Тя се различава рязко от традиционните форми на развитие на кохерентна реч.
Тъй като глобалната задача на корекционното образование за деца с OHP е да създаде предпоставки за успешна учебна дейност в класната стая, в допълнение към нормализирането на фонетично-фонематичните и лексикално-граматическите средства на езика, по всякакъв възможен начин е необходимо научете ги да използват езикови средства в условията на възпитателна работа, т.е. да може последователно, последователно да заявява същността на изпълнената задача, да отговаря на въпроси в строго съответствие с инструкциите или заданията в хода на образователната работа, като използва усвоената терминология; съставете подробно, съгласувано изявление за последователността на извършване на образователна работа и др.
Например, когато изпълнява задачата на логопед да диференцира всякакви звуци, в процеса на анализ на звуковия състав на думата, ученикът трябва да отговори на нещо подобно:
Опция за първи отговор - (най -лесният): „Думата„ шум “има три звука, една сричка. Първият звук NS , съгласна, съскаща, твърда, беззвучна. Втори звук - Имам , гласна буква. Трети звук М - съгласен, твърд, гласен. "
Вариант 2 на отговора (по -труден) при сравняване на две думи: „В думата„ хапка “е третият звук С", съгласна, свистеща, твърда, скучна; в думата" яж "- третият звук " NS ", съгласна, съскаща, твърда, беззвучна. Останалите звуци в тези думи са същите. "
Етап I на корекционно образование и развитие
Приблизителен план на урока за I етап
За да стесните резултатите от търсенето, можете да прецизирате заявката си, като посочите полетата за търсене. Списъкът с полета е представен по -горе. Например:
Можете да търсите по няколко полета едновременно:
Логически оператори
Операторът по подразбиране е И.
Оператор Иозначава, че документът трябва да съвпада с всички елементи в групата:
Проучване и Развитие
Оператор ИЛИозначава, че документът трябва да съвпада с една от стойностите в групата:
проучване ИЛИразвитие
Оператор НЕизключва документи, съдържащи този елемент:
проучване НЕразвитие
Тип търсене
Когато пишете заявка, можете да посочите начина, по който фразата ще се търси. Поддържат се четири метода: търсене с морфология, без морфология, търсене на префикс, търсене на фраза.
По подразбиране търсенето се извършва, като се вземе предвид морфологията.
За да търсите без морфология, просто поставете знак за долар пред думите във фразата:
$ проучване $ развитие
За да търсите префикс, трябва да поставите звездичка след заявката:
проучване *
За да търсите фраза, трябва да включите заявката в двойни кавички:
" научноизследователска и развойна дейност "
Търсене по синоними
За да включите дума в резултатите от търсенето на синоними, поставете хеш " #
"преди дума или преди израз в скоби.
Когато се прилага към една дума, ще бъдат намерени до три синонима за нея.
Когато се прилага към израз в скоби, към всяка дума ще се добави синоним, ако бъде намерен.
Не може да се комбинира с търсене без морфология, търсене по префикс или търсене по фраза.
# проучване
Групиране
За да групирате фрази за търсене, трябва да използвате скоби. Това ви позволява да контролирате логическата логика на заявката.
Например, трябва да направите заявка: намерете документи, чийто автор е Иванов или Петров, а заглавието съдържа думите изследване или развитие:
Приблизително търсене на думи
За приблизително търсенетрябва да сложиш тилда " ~ "в края на дума от фраза. Например:
бром ~
Търсенето ще намери думи като "бром", "ром", "абитуриентски бал" и т.н.
Можете допълнително да посочите максимална сумавъзможни редакции: 0, 1 или 2. Например:
бром ~1
По подразбиране са разрешени 2 редакции.
Критерий за близост
За да търсите по близост, трябва да поставите тилда " ~ "в края на фраза. Например, за да намерите документи с думите научноизследователска и развойна дейност в рамките на 2 думи, използвайте следната заявка:
" Проучване и Развитие "~2
Уместност на израза
Използвайте " ^
"в края на израза и след това посочете нивото на уместност на този израз по отношение на останалите.
Колкото по -високо е нивото, толкова по -подходящ е изразът.
Например в този израз думата „изследване“ е четири пъти по -подходяща от думата „развитие“:
проучване ^4 развитие
По подразбиране нивото е 1. Разрешените стойности са положително реално число.
Интервално търсене
За да посочите интервала, в който трябва да се намира стойността на поле, трябва да посочите граничните стойности в скоби, разделени от оператора ДА СЕ.
Ще бъде извършено лексикографско сортиране.
Такава заявка ще върне резултати с автор, вариращ от Иванов до Петров, но Иванов и Петров няма да бъдат включени в резултата.
За да включите стойност в интервал, използвайте квадратни скоби. Използвайте къдрави скоби, за да изключите стойност.
Тези насоки са адресирани до логопеди, работещи в образователни институции. Той представя характеристиките на недостатъците на устната и писмената реч на ученици с първична речева патология; техники за откриване на речеви дефекти; най -важните разпоредби на диференциалната диагноза; основният контингент от логопедични центрове (студенти с речеви нарушения, което възпрепятства успешното развитие на образователни програми училища- фонетично-фонематично, общо недоразвитие на речта); са определени принципите на набиране на логопедични станции, групи студенти за фронтално обучение.
Преглед на деца с говорни нарушения.
Навременното и правилно идентифициране на речеви нарушения при децата ще помогне на логопеда да определи какъв вид помощ се нуждае и как да я предостави по -ефективно.
Основната задача на преподавател по логопед по време на индивидуален преглед на учениците е да оцени правилно всички прояви на говорно увреждане на всеки ученик. Схемата за логопедичен преглед е представена в речевата карта, която трябва да бъде попълнена за всеки ученик, в зависимост от структурата на дефекта в речта.
В процеса на попълване на общи данни за детето се записва не само официалното академично представяне (параграф 5), но се определя и реалното ниво на познания на учениците по родния им език. В случаите на недоразвитие на звуковите и семантичните аспекти на речта-ODA (устни и писмени форми на реч), тези данни могат да бъдат решаващи както при определяне на ясно заключение на логопедията, така и при установяване на първично-вторичния характер на дефекта на речта.
Безплатно сваляне електронна книгав удобен формат, гледайте и четете:
Изтеглете книгата Съдържанието и организацията на логопедичната работа на учител по логопед в общообразователна институция, Бесонова Т.П., 2010 - fileskachat.com, бързо и безплатно изтегляне.
- Корекция на недостатъците в произношението при юноши и възрастни, Ръководство за логопед, Hegelia N.A., 2014
- Специална предучилищна педагогика, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019
- Логопедична граматика за деца, Наръчник за класове с деца 6-8 години, Новиковская О.А.
- Логопедична граматика за деца, Ръководство за уроци с деца 2-4 години, Новиковская О.А., 2004
Следните уроци и книги:
