Системный, личностный, деятельностный подходы в педагогике. Подход деятельностный Деятельностный подход в воспитании

Определение 1

Деятельность представляет собой одну из базовых основ, средство и самое важное условие развития человеческой личности. Этот факт формирует нужду в осуществлении в процессе педагогической практики деятельностного подхода.

Деятельность и деятельностный подход

Деятельность является способом преобразования окружающей действительности силами человека, а деятельный подход - это особый метод в педагогике, который использует деятельность для достижения поставленной цели. Изначальной формой такого способа можно назвать труд. Любая материальная или же духовная деятельность, совершаемая человеком, является производной от труда, что можно заметить по наличию его характерной черты – творческому изменению окружающей реальности.

В процессе преобразования своего окружения человек тем самым меняет и самого себя, становясь в процессе субъектом своего развития. В условиях деятельностного подхода подверженный исследованиям объект рассматривается в границах системы деятельности: ее зарождения, эволюции и развития. Деятельность как форма человеческой активности представляет собой главный аспект деятельностного подхода. А. Н.Леонтьев достаточно убедительно аргументировал важность деятельностного подхода в своих трудах. В них он писал о том, что для овладения достижениями культуры новому поколению необходимо осуществить деятельность, похожую на ту, при которой эти достижения появились. По этой причине с целью подготовки детей к самостоятельной жизни и деятельности, не лишним будет вовлечь их в такие виды деятельности, организовав полноценную в нравственном и социальном плане жизнедеятельность.

Структура и реализация деятельностного подхода

Деятельность имеет свою психологическую структуру, которую можно разобрать на следующие элементы:

• цель;
• мотив;
• непосредственные действия;
• условия и средства реализации действия;
• результат.

Не стоит забывать о том, что деятельностный подход в педагогике – это исключительно системный метод и ни в коем случае нельзя пропускать ни один из структурных элементов. Если поступить обратным образом, то воспитанник перестает являться субъектом деятельности, системность деятельности будет нарушена. Ученик может усвоить полученную в результате образования информацию только тогда, когда он имеет активно-положительную мотивацию и внутреннюю нужду в таком освоения.

Замечание 1

Деятельностный подход в педагогике требует особой тяжелой работы по организации деятельности ребенка, по переводу ребенка в позицию субъекта общения, познания и труда. Для реализации этого нужно научить его целеполаганию, планированию и организации деятельности, самоанализу и методам оценивания продуктов своей деятельности.

Деятельностный подход применительно к исследованию становления личности ребенка означает, что общение, игра, учение представляют собой главные факторы его формирования и развития. Также стоит отметить, что основные педагогические требования по отношению к организации процесса воспитания можно записать следующим образом:

• определение содержания деятельности;
• перевод ребенка в позицию субъекта познания, общения и труда.

С целью осуществления преобразования человеку необходимо подвергнуть изменению идеализированный образ собственных действий и замысел самой деятельности. Для решения данной задачи он применяет мышление, от уровня развития которого зависит степень свободы и благополучия человека. Осознанное отношение к окружающей действительности позволяет индивиду осуществлять функцию субъекта деятельности, который активно подвергает изменениям мир и себя самого путем овладения общечеловеческой культурой и самоанализа продуктов деятельности.

Определение 2

Преобразовательная деятельность подразумевает под собой не только идеализацию, но также и реализацию замысла. Это может быть определено в качестве фактора развития рефлексивных способностей у личности, которые нацелены на самоанализ и самооценку, коррекцию деятельности и взаимоотношений с социумом.

Замечание 2

Деятельностный подход находится в противостоянии с неактивному и вербальному учениям, догматической передаче уже готовой информации, а такдже монологичности словесного преподавания.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Деятельностный подход

(к изучению психики) -

1) принцип изучения психики , в основу к-рого положена разработанная Фихте, Гегелем и К. Марксом категория предметной деятельности (М. Я. Басов , С. Л. Рубинштейн , А. Н. Леонтьев и их ученики);

2) теория, рассматривающая психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психического отражения в процессах деятельности индивидов (А. Н. Леонтьев).

При этом исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения в процессе деятельности, исследуемой в ее филогенетическом (см. ), историческом (см. ), онтогенетическом (см. ) и функциональном развитии. Основные принципы Д. п.: принципы развития и историзма; предметности; активности, включающей активность надситуативную как специфическую особенность психики человека; интериоризации - экстериоризации как механизмов усвоения общественно-исторического опыта; единства строения внешней и внутренней деятельности; системного анализа психики; зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности. В контексте Д. п. выделены критерии возникновения психики и стадии развития психики в филогенезе, разработаны представления о ведущей деятельности как основе и движущей силе развития психики в онтогенезе, об уподоблении как механизме формирования образа , о структуре деятельности ( , , , психофизиологические функциональные системы), о значении, личностном смысле и чувственной ткани как образующих сознания , об иерархии мотивов и личностных смыслов как единицах строения личности . Д. п. выступает как конкретно-научная методология для специальных отраслей психологии (возрастной , педагогической , инженерной , медицинской и т. п.)

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Деятельностный подход

   ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (с. 192)

С позиций сегодняшнего дня отечественная психология минувшего века предстает весьма уязвимой для критики в силу своей политической ангажированности, идеологической зашоренности и, как неизбежное следствие этого, теоретической односторонности и грубой нетерпимости к альтернативным тенденциям. Такие упреки во многом справедливы. Действительно, в трудах титулованных советских психологов (а иные и не печатались: право на публикацию надо было заслужить многолетней верноподданностью) сплошь и рядом встречаются сентенции, напоминающие скорее ритуальные заклинания, чем научные суждения. Дошло до того, что в современных переизданиях редакторы в духе прежней цензуры вымарывают из работ советской поры наиболее одиозные пассажи. А в сознании многих психологов нового поколения утвердилось представление о всей советской психологической науке как о чем-то глубоко ущербном и не стоящем доброго слова. При этом, как говаривал Выготский, вместе с мыльной водой выплескивают и дитя, то есть отворачиваются от поистине ценных и позитивных достижений пропитых лет. Многими ныне почитаемый Эрик Берн писал: «Если вы уберете высокие слова и торжественную мину, еще много чего останется, так что не пугайтесь». Последуем его совету и постараемся трезво и непредвзято рассмотреть один из элементов наследия советской психологии - так называемый деятельностный подход.

Научное кредо нескольких поколений советских психологов, по крайней мере московских (именно в столице сформировалась самая влиятельная в нашей стране психологическая школа), можно выразить словами В.В. Давыдова: «...понятие деятельности нельзя ставить в один ряд с другими психологическими понятиями, поскольку среди них оно должно быть исходным, первым и главным». Фактически этим и определяется суть деятельностного подхода - рассмотрение любого психического явления и процесса в его становлении и функционировании сквозь призму категории деятельности. Основанием такого подхода выступает, естественно, общепсихологическая теория деятельности, а сам подход представляет собою приложение этой теории к изучению и формированию психических процессов и свойств. Деятельносгный подход является по своей сути универсальным, поскольку охватывает широчайший спектр познавательных процессов и личностных качеств, приложим к трактовке их становления и функционирования в норме и патологии и находит эффективное воплощение во всех частных областях психологической науки и практики.

Поскольку основанием деятельностного подхода, воплощаемого в самых разных сферах (в частности, в образовании, о чем особо пойдет речь), выступает общепсихологическая теория деятельности, необходимо обратить внимание, что сама эта теория является дискуссионной. Сторонники деятельностного подхода представляют собой не монолитную когорту, а скорее два лагеря, ухитряющихся одновременно союзничать и соперничать. Психологическую теорию деятельности практически независимо друг от друга разрабатывали С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Их трактовки во многом сходны, но имеют и существенные различия, которые их последователи иногда сверх меры акцентируют.

Существует разная датировка возникновения деятельностного подхода, связанная с разными точками зрения на авторство теории деятельности. Одни исследователи, например А.В. Брушлинский, считают, что принцип деятельности был сформулирован Рубинштейном еще в 1922 г. в его статье «Принцип творческой самодеятельности», в то время как в советской психологии в 20-х - начале 30-х гг. господствовал «недеятельностный подход», представленный, в частности, школой Выготского. Другие авторы, наоборот, считают, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели как раз работы Выготского на рубеже 20-30-х гг., а параллельно шел другой процесс введения категории деятельности в психологию в произведениях Рубинштейна, начиная с 1934 г. А изысканиями М.Г. Ярошевского установлено, что первым понятие деятельности в разработку психологической проблематики ввел МЯ Басов. Правда, Леонтьев полагал, что в отличие от Выготского, который не использовал термин «деятельность», но на самом деле его концепция была «деятельностной», Басов использовал именно этот термин, однако вкладывал в него не психологическое содержание.

Вне зависимости от спора о приоритетах необходимо указать, что в основе психологической теории деятельности лежит принцип марксистской диалектико-материалистической философии свидетельствующий о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. На основе этого положения Рубинштейном в 30-е гг. был сформулирован принципиальный для советской психологии принцип единства сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание - не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство». При этом и сознание, и деятельность понимаются Рубинштейном иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях. Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его,. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается.

Данный принцип разрабатывался эмпирически в обоих вариантах деятельностного подхода, однако между ними существовали различия в понимании этого единства. Леонтьев считал, что решение Рубинштейном проблемы единства сознания и деятельности не выходит за рамки старой раскритикованной им же самим дихотомии психического, понимаемого как «явления» и переживания, и деятельности, понимаемой как внешняя активность, и в этом смысле такое единство лишь декларируется. Леонтьев предложил иное решение проблемы: , «живет» в деятельности, которая составляет их «субстанцию», образ является «накопленным движением», то есть свернутыми действиями, бывшими вначале вполне развернутыми и «внешними»... То есть сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность - она «встроена» в деятельность и неразрывна с ней.

Различия между двумя вариантами деятельностного подхода отчетливо формулируются в 40-50-е гг. и затрагивают в основном два круга проблем.

Во-первых, это проблема предмета психологической науки. Сточки зрения Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей, в том числе через исследование деятельности. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П.Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).

Во-вторых, споры касались соотношения собственно внешнепрактической деятельности и сознания. По мнению Рубинштейна, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психический) план уже наличествует. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов.

Конкретно-эмпирические разработки принципа единства сознания и деятельности в деятельностном подходе (при всех различиях в теоретическом его осмыслении) можно условно разделить на шесть групп.

1. В филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, К.Э. Фабри и др.).

2. В антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривались проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (Рубинштейн, Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Гальперин).

3. В социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Коул и др.). Правда, проблемы социогенеза сознания в рамках деятельностного подхода скорее намечены, нежели разработаны.

4. Из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле деятельностного подхода выросли самостоятельные деятельностно-ориентированные теории - теория периодизации психического развития в онтогенезе Д.Б. Эльконина, теория развивающего обучения ВВ. Давыдова, теория формирования перцептивный действий А.В. Запорожца и др.

5. Функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только ученых школ Леонтьева и Рубинштейна, но и других известных отечественных психологов (Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, А.А. Смирнов, Н.А. Бернштейн и др.).

6. Пато- и нейропсихологические исследования роли конкретных форм деятельности в развитии и коррекции распада высших психических функций (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Б.В. Зейгарник и др.).

Деятельностный подход наиболее интенсивно развивался и одновременно наиболее продуктивно использовался в такой области, как образование. Причем здесь преимущество явно принадлежит последователям школы Леонтьева. И это не случайно. Путь психологического исследования в процессе обучения органически связан с основной идеей концепции Леонтьева, согласно которой развитие человеческого сознания понимается как обучение в его специфически человеческих формах, то есть в условиях передачи от человека к человеку общественно-исторического опыта. Водной из программных работ Леонтьев признавал «совершенно необходимым решительно изменить организацию научной работы по таким разделам психологии, как педагогическая психология, которая требует, чтобы школа стала главным местом работы психолога, его клиникой. Психолог должен быть не гостем и наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, но умел практически его вести».

Начиная с 30-х гг. в ряде публикаций, основываясь на теоретических и экспериментальных исследованиях, Леонтьев связывал решение педагогических проблем с опорой на знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, признавая, что «без опоры на систематические данные, характеризующие развитие психики ребенка, невозможно создать научно обоснованную психологию и педагогику», и наоборот: развитие теории неотделимо от конкретных психолого-педагогических исследований в реальной практике образования. В центр был поставлен вопрос о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка и о связи развития с обучением. В статье 1935 г., после критического анализа существовавших в мировой психологии представлений о психологическом процессе овладения ребенком понятием, Леонтьев приходит к выводу об их несостоятельности и намечает собственное новое понимание этого процесса. Опираясь на исследования Выготского, установившие важную роль общения и сотрудничества как необходимых условий обучения, уже в этой статье Леонтьев поставил вопрос о содержании процесса овладения научным понятием: хотя он и «совершается в процессе общения», однако не сводится к общению. «Что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия?» - спрашивает Леонтьев. И отвечает: «За общением лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося». Необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключенному в содержании научного понятия.

С опорой на теоретические и экспериментальные исследования возглавляемого Леонтьевым коллектива психологов во Всеукраинской психоневрологической академии в Харькове (Запорожец, Божович, Гальперин и др.) наметилась основная в деятельностном подходе идея о центральном значении деятельности в формировании сознания в процессе обучения. Понимание обучения как активного деятельностного процесса, определяющего развитие сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми, явилось предпосылкой для определения Предмета педагогической психологии. Согласно Леонтьеву, содержание педагогической психологии как самостоятельной области психологической науки составляют «исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса».

На основе исследований в области педагогической психологии складывалось понимание закономерностей и движущих сил развития психики в онтогенезе. В противоположность распространенным в мировой психологии представлениям о духовном развитии как идущем исключительно изнутри, так что в процессе обучения изменяется лишь содержание сознания, «сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняются одним и тем же, раз и навсегда данным законам», утверждалось другое понимание, впервые разработанное Выготским. В процессе обучения происходит «решительное изменение самого сознания учащегося... перестраивается и развивается вся его психическая деятельность». Подчеркивалось, что в этом процессе велика роль учителя: он задает само содержание того процесса, который подлежит усвоению. Обучающийся ребенок не похож на Робинзона, производящего свои маленькие открытия: «...педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания».

Леонтьев исходил из положения о том, что научное исследование развития психики имеет не только теоретическое значение. В то же время решение вопроса о закономерностях психического развития определяет направление разработки научно обоснованных методов обучения и воспитания детей. В соответствии с теоретическим тезисом о значении деятельности в психическом развитии ребенка, «...формирование и развитие отдельных психических процессов происходят не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием ее психологического строения, ее направленности и побуждающих ее мотивов». Отсюда вытекало требование: «В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни».

Были описаны качественно своеобразные стадии в психическом развитии ребенка и исследованы переходы между ними. При этом на разных стадиях развития происходит, во-первых, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений; во-вторых, каждая стадия характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом деятельности. Это понятие, введенное Леонтьевым, было положено в основу периодизации психического развития в онтогенезе от младенческого до юношеского возраста. Был сделан вывод о развивающем эффекте ведущей деятельности, которая определяет «главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».

В вопросе о соотношении обучения и развития Леонтьев, вслед за Выготским, поддерживает положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок, обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются. Связь между ними не является однозначной. Утверждается, что «всякое развитие представляет особый процесс самодвижения, т.е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы». Таким образом, признается специфичность возрастных и индивидуальных особенностей детей и сохраняется необходимость их изучения. Как же при таком понимании представляется механизм влияния обучения на развитие? Это влияние осуществляется посредством управления деятельностью самого ребенка. «Педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею, и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками». Акцент на собственной деятельности ребенка превращает ее в центральную психологическую проблему обучения.

Важнейшие положения учения Леонтьева о деятельности - вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которыми связаны конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, то есть сознательности учения, - получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий... но прежде всего как субъект жизни, субъект развития».

Применяя понятия и принципы деятельностного подхода к вопросу о методах психологической диагностики неуспевающих школьников, Леонтьев восстанавливает в правах саму проблему диагностики и метод тестов, оказавшиеся под запретом после постановления 1936 г. «О педологических извращениях...». Не отрицая значимости метода тестов, Леонтьев устанавливает границы его применения и делает вывод, что использование тестов не позволяет выявить причины, лежащие в основе отставания ребенка. Поэтому для изучения природы отставания необходимо провести вслед за тестовыми обследованиями клинико-психологическое исследование, в ходе которого выявляются особенности структуры познавательной деятельности учащихся. Дальнейшее изучение умственного развития ребенка в прогностических целях должно быть построено в форме обучающего эксперимента.

Оценивая роль умственных действий в процессе усвоения понятий, Леонтьев назвал процесс их формирования у учащихся «центральной психологической проблемой обучения у человека. В своем широком аспекте это одна из главных проблем генетической психологии - проблема превращения внешних действий во внутренние умственные процессы, проблема их интериоризации».

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследований соратника Леонтьева по деятельностной школе ПЯ Гальперина. Созданная Гальпериным концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

Параллельно с этими исследованиями в Москве под руководством представителей деятельностного подхода Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а в Харькове - В.В. Репкина, начиная с 50-х гг. широким фронтом развернулись теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности младших школьников. На их основе была разработана теория развивающего обучения, на базе которой с начала 90-х гг. введена одна из трех действующих в настоящее время в России государственных образовательных систем.

Исходя из задачи обеспечения развития (прежде всего умственного) детей в процессе учебной деятельности, а также с опорой на представления Выготского о ведущем значении для умственного развития содержания усваиваемых знаний, был сделан вывод, коренным образом расходившийся со сложившейся практикой обучения в начальной школе. Уже в начальной школе содержание учебной деятельности должно быть направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания. В ситуации, когда содержание обучения составляют эмпирические понятия и знания, для их усвоения у ребенка есть необходимые сложившиеся до школьного обучения процессы памяти и мышления. Поэтому приобретение этих знаний не приводит к росту умственных сил и способностей. В отличие

А.Н.Леонтьев

От этого, теоретические понятия, чтобы быть усвоенными, требуют развития новых форм мышления. Положение о двух типах мышления глубоко разработано в трудах В.В. Давыдова. Нацеленность учебной деятельности в практике развивающего обучения на усвоение теоретических знаний открывает реальные пути для развития мышления и личности.

Таким образом, теория учебной деятельности позволяет раскрыть образовательные функции и воспитывающую роль систематического школьного обучения. Ее реализация в практике обучения открывает реальные пути гуманизации обучения, ибо его целью не только провозглашается, но реально обеспечивается развитие познавательных мотивов, мышления, сознания, личности ребенка. Разработанный на ее основе проект образования является убедительным свидетельством перспективности деятельностного подхода, своеобразной проверкой его на правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики - образовании.

Популярная психологическая энциклопедия. - М.: Эксмо . С.С. Степанов . 2005 .

Смотреть что такое "деятельностный подход" в других словарях:

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД - (англ. activity approach). Совокупность исследований в педагогике и психологии, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта. Предпосылки Д. п. складывались в отечественной … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Деятельностный подход - Теория деятельности или деятельностный подход школа советской психологии, основанная А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном на культурно историческом подходе Л.С. Выготского. Теория представляла собой гибрид из психологических фактов и аксиом… … Википедия

Деятельностный подход - (в психологии) методологический принцип, согласно которому мышление человека представляет собой про­цесс его умственной деятельности по духовному освоению действи­тельности, переводу внешней предметной деятельности во внутренний идеальный план… … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины

Деятельностный подход - в психолого педагогических работах психика субъекта или объекта может быть изучена наиболее правильно, понятно, только если она изучается в процессе деятельности. Она продукт развития и результат деятельности … Исследовательская деятельность. Словарь

деятельностный подход - (к изучению психики) – 1) принцип изучения психики, в основу которого положена разработанная К. Марксом категория предметной деятельности (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и их ученики);) теория, рассматривающая психологию как науку о… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике - система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов, в соответствии с которыми основным предметом исследования является деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в… … Психологический словарь

Категория. Система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Исследования. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в… …

- (англ. activity approach) совокупность теоретико методологических и конкретно эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта, а у некоторых… … Большая психологическая энциклопедия

Книги

• Деятельностный подход при проектировании человеко-компьютерного взаимодействия. На примере медицинских интерфейсов , Авербух В.Л.. Работа посвящена анализу профессиональных и массовых человеко-компьютерных интерфейсов с позиций деятельностного подхода. Деятельностный подход к разработке интерфейсов базируется на…

Деятельность и деятельностный подход

Определение 1

Деятельность – это базовая основа, средство и главное условие развития человеческой личности. Этот порождает необходимость реализовывать в педагогической практике деятельностный подход.

Деятельность представляет собой преобразование человеком окружающей действительности. Начальной формой данного преобразования является труд. Вся материальная и духовная человеческая деятельность является производной от труда и несет в себе его основную черту - творческое преобразование окружающей действительности. Преобразуя свое окружение, человек преобразует тем самым самого себя, проявляясь при этом в качестве субъекта своего развития.

При деятельностном подходе исследуемый объект рассматривается в рамках системы деятельности: ее зарождения, эволюции и развития. Деятельность в качестве формы человеческой активности является основной категорией деятельностного подхода.

Огромное значение деятельностного подхода очень аргументировано показал в своих трудах А. Н.Леонтьев. Он писал, что для овладения достижениями культуры новое поколение должно реализовать деятельность, схожую с той, которой эти достижения обязаны. Поэтому для подготовки детей к самостоятельной жизни и деятельности, следует вовлечь их в эти виды деятельности, организовав полноценную в нравственном и социальном смысле жизнедеятельность.

Структура и реализация деятельностного подхода

Деятельность обладает свое психологической структурой:

• цель;
• мотив;
• непосредственные действия;
• условия и средства реализации действия;
• результат.

При реализации деятельностного подхода в педагогике нельзя упускать ни один из структурных элементов. В противном случае, воспитанник перестает являться субъектом деятельности или выполняет ее не системно. Ученик может освоить содержание образования только при условии, что у него есть активно-положительная мотивация и внутренняя потребность такого освоения.

Замечание 1

Деятельностный подход требует специальной сложной работы по организации деятельности ребенка, по переводу ребенка в позицию субъекта общения, познания и труда. Для этого необходимо обучить его целеполаганию, планированию и организации деятельности, самоанализу и способам оценки результатов своей деятельности.

Деятельностный подход применительно к изучению формирования личности ребенка означает, что общение, игра, учение являются основными факторами его становления и развития. При этом главными педагогическими требованиями к организации процесса воспитания являются:

• определение содержания деятельности;
• перевод ребенка в позицию субъекта познания, общения и труда.

Для реализации преобразования человеку требуется изменить идеализированный образ своих действий и замысел самой деятельности. Для этого он использует мышление, от уровня развития которого зависит степень свободы и благополучия человека. Осознанное отношение к окружающей действительности дает возможность человеку реализовать функцию субъекта деятельности, который активно преобразует мир и себя самого посредством овладения общечеловеческой культурой и самоанализа результатов деятельности. Преообразовательная деятельность подразумевает не только идеализацию, но и реализацию замысла. Это является фактором развития рефлексивных способностей у человека, которые направлены на самоанализ и самооценку, коррекцию деятельности и взаимоотношений с социумом.

Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. (Дьюи Дж. Школа будущего. - М.: Госиздат. 1926 Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. - М.: Педагогика. 2000) Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.

Главное в деятельностном методе - это сама деятельность, деятельность самих учащихся. Попадая в проблемную ситуацию, дети сами ищут из нее выход. Функция учителя носит лишь направляющий и корректирующий характер. Ребенок должен доказать право существования своей гипотезы, отстоять свою точку зрения.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей.

2. Принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей

3. Принцип целостности - предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире.

4. Принцип минимакса - заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6. Принцип вариативности - предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7. Принцип творчества - означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым учеником индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний)

Очевидно, что традиционный объяснительно-иллюстративный метод, на основе которого строится сегодня обучение в школе, недостаточен для решения поставленных задач. Основная особенность деятельностного метода заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети открывают их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный метод предполагает следующую структуру уроков введения нового знания.

1. Мотивация к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в

пространство учебной деятельности на уроке.

2. «Открытие» нового знания

Учитель предлагает учащимся систему вопросов и заданий, подводящих их к самостоятельному открытию нового. В результате обсуждения он подводит итог.

3. Первичное закрепление.

Выполняются тренировочные задания с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действий.

4. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном

5. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости новых знаний. Таким образом, в процесс обучения эффективно включаются все компоненты учебной деятельности: учебные задачи, способы действий, операции самоконтроля и самооценки.

6. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

Фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности.

Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой: взаимодействие, решение коммуникативных (проблемных) задач.

Взаимодействие - одна из целостных и существенных характеристик обучения в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность учеников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы. Механизм подобного взаимодействия видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. При этом речь идет о взаимодействии учащихся, как между собой, так и с педагогом.

Взаимодействие при этом есть способ бытия - общение и способ действования - решение задач. “Среда учения - деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности, необходимое условие для этого - отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения” [Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // ИЯШ 1978, №5]. Во взаимодействии “учитель - ученик”, “ученик - ученик” главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, фактов бытия. Понимание и принятие нацеливает на деятельность, а не на выяснение отношений, фокусирует внимание обучающегося на проблеме, на решении коммуникативных задач. Коммуникативная задача - проблема, требующая разрешения противоречия: ты знаешь - я не знаю, ты умеешь - я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность). Решение коммуникативной задачи требует сначала сформировать потребность (например, в виде вопросов), потом - как эту потребность реализовать. Субъект может реализовать ее сам, может обратиться к другому. И в этом и в другом случае он вступает в общение: с самим собой или с другим. Ответы на вопросы решают задачу или выводят на новую задачу. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Согласно Д.Б. Эльконину, “основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект” [Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. - М. Институт практической психологии, Воронеж:НПО “Модек”. 1995]. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик: сам формулирует проблему, сам находит ее решение, решает, самоконтролирует правильность этого решения.

Принципы как составная часть деятельностного подхода

Специфическими принципами деятельностного подхода являются следующие:

· принцип субъективности воспитания;

· принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

· принцип учета сензитивных периодов развития;

· принцип со - трансформации;

· принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;

· принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;

· принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

· принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

· принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

· принцип обязательной рефлективности всякой деятельности;

· принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

· принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

Деятельностный подход ориентируется на сенситивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в обучении учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности.

Основные задачи образования сегодня - не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь. Конструктивно выполнить задачи образования XXI в. помогает деятельностный метод обучения.

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

УДК 373,1.02:372.8

Е.А. Румбешта, О.В. Булаева

РАЗРАБОТКА ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

К ОБУЧЕНИЮ ФИЗИКЕ

В отечественной педагогической практике большинство учебных программ и методик все еще делают упор на овладение учащихся информацией по предмету, а не на освоение реальной действительности методами изучаемой науки. Это связано с тем, что ориентировка на развитие ученика в школе сводится к его подготовке для сдачи вступительных экзаменов в вуз, где также преобладает значимость предметных знаний. (В какой-то степени эту практику меняет ЕГЭ.)

Изменить ситуацию, по мнению многих ученых - методистов, психологов, может внедрение в школьную практику личностно ориентированного подхода к обучению. Следует отметить, что технология развивающего обучения довольно давно и с большим успехом внедряется в школьную практику, но используется она пока только в младшей школе. Широкому применению теоретических наработок мешает отсутствие технологии, доступной для учителя-предметника.

Одним из способов решения в массовой школе вышеназванных проблем является разработанная авторами технология проблемно-деятельностного подхода на уроках физики. Что такое де-ятельностный подход? Для чего этот подход нужен учителю? Ответы на эти вопросы мы попытаемся дать в данной статье.

Суть проблемно-деятельностного подхода заключается в развитии личности ученика через развитие его деятельности, направленной на «открытие» им новых знаний. В процессе обучения школьник приобретает не только знания, но и овладевает способами деятельности, как универсальными (целеполагание, планирование, рефлексия и т.д.), так и специфическими, соответствующими изучаемым областям (измерение, наблюдение, выполнение и описание эксперимента).

Смысл деятельностного содержания образования в значительной мере определяется через понятие деятельность. Представляет интерес рассмотрение данного понятия с трех сторон: философской, психологической, социальной.

I. Понятие деятельности как научное было введено в философскую мысль в XVIII столетии

И. Кантом, но только в методологии XIX в., начиная с работ Г. Гегеля, а также с анализа этих работ, проведенного К. Марксом, было дано содержательное, полное толкование деятельности как категории. Классики определили, что деятельность есть специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное изменение ими природной и социальной действительности. Данное определение рассматривается сегодня в качестве методологической основы философской интерпретации этой категории.

Философский анализ, оперируя понятием деятельность, объясняет с его помощью весь мыслимый человеческий мир, во всем гигантском многообразии его проявлений. К деятельности человек побуждается различными потребностя ми, отражающимися в его сознании в виде образов соответствующих им объектов и действий, ведущих к удовлетворению этих потребностей. Имея тот или иной объект, всякая деятельность заключает в себе ту или иную специфическую направленность на него и определяется той или иной целью. Цель есть закон, которому подчиняется рассматриваемая человеческая активность. Цель деятельности определяется как материальными условиями бытия субъекта, так и всеми его знаниями, убеждениями, ценностями, т.е. предшествующим опытом, мировоззрением. Цель деятельности всегда предполагает определенные средства, способы реализации. Результатом каждого отдельного этапа деятельности следует рассматривать не только тот непосредственный продукт, который более или менее соответствует цели, но и всю ту материальную и духовную ситуацию, которая объективно создана субъектом в результате его деятельности. Это классический взгляд на деятельность.

Существует и современный подход к философскому толкованию деятельности, который является достаточно интересным. С точки зрения современных философов (Г.П. Щедровицкий, В.Н. Сагатовский, Г.С. Батищев, Э.Г. Юдин),

каждый человек, с момента рождения, сталкивается с уже сложившейся и непрерывно осуществляющейся вокруг него и рядом с ним деятельностью. Можно сказать, «что универсум социальной человеческой деятельности сначала противостоит каждому ребенку. И только по мере овладения частями человеческой социальной деятельности ребенок становится человеком и личностью» . Таким образом, люди оказываются принадлежащими к деятельности, включенными в нее либо в качестве материала, либо в качестве элементов наряду с машинами, вещами, знаками, социальными организациями и т.п.

В то же время необходимо обратить внимание на то, что категория деятельность все еще слабо разработана. Это понятие употребляется учеными в самых различных значениях. Объединяет различные интерпретации рассмотрение категории деятельность в качестве выражения определенности общественной жизни как таковой.

II. Деятельность как предмет психологического анализа выступает как иерархически организованная, саморазвивающаяся, активная система взаимоотношений человека с окружающим миром. Внутренняя регуляция этой системы осуществляется в соответствии со структурными взаимосвязями ее элементов посредством сознания.

Общепсихологическая теория деятельности, основоположниками которой являются С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев, раскрывает деятельность как сложный процесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику как необходимый момент собственного движения деятельности, ее развития . Эта теория определяет механизмы развития деятельности как условия формирования интеллектуальной, аффективной и потребностно-мотивационной сфер личности. Отсюда следует, что изучение особенностей движения, изменения деятельности как способа ее существования выступает условием определения путей, механизмов становления личности в онтогенезе.

Деятельность совершается определенным человеком - субъектом, совокупностью субъектов или определенной человеческой общностью. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корректирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как ее субъекта, как личность. Деятельность необходимо вступает в практические контакты с сопротивляющимися человеку предметами, которые изменяют и обогащают его. Таким образом, изучая внешнюю деятельность человека, мы получаем возможность проникать в его внутреннюю деятельность (деятельность сознания), формирующуюся в процессе интериоризации (присвоения) внешней деятельности .

Изучение деятельности невозможно без исследования ее структуры. В результате исследований А.Н. Леонтьева была разработана структурная схема деятельности, используемая сегодня при рассмотрении любого вида деятельности:

ПОТРЕБНОСТЬ-»МОТИВ-»ЦЕЛЬ->

-»ДЕЙСТВИЕ->ОПЕРАЦИЯ-»РЕЗУЛЬТАТ.

В этой цепочке потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность, ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. В зависимости от предмета выделяют различные виды деятельности. Поскольку потребность находит свою определенность, данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее, что придает данному действию смысл для индивида. Цель деятельности есть осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие. Действие определяется как акт целенаправленной деятельности человека, регулируемой представлением ее результата, условий, способов достижения. А операция - это способ осуществления действия в определенных условиях. Результатом деятельности является достижение поставленной цели. Целостная деятельность в процессе ее осуществления постоянно трансформируется; например, мотив деятельности может переходить на цель действия (на то, куда оно направлено), превращая действие в деятельность; действие при изменении его цели может стать операцией и т.п.

В своем психическом, личностном развитии индивид проходит через закономерную последовательность определенных типов ведущей деятельности. «Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии, деятельность, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития» . Контуры ведущих типов деятельности и психологические новообразования, соответствующие основным периодам детства, в настоящее время уже достаточно четко очерчены. В интересующем нас возрасте (12-16 лет) ведущей является деятельность, имеющая социально признаваемый характер, деятельность общения.

Психологический анализ изучаемого понятия доказывает, что деятельность ученика есть необходимое условие его развития, в процессе которого приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благода-

ря чему развивается и сама деятельность. Исходя из всего вышеуказанного, можно сделать вывод, что основная задача исследований, направленных на разработку деятельностных основ обучения и воспитания, состоит в том, чтобы вести поиск способа построения системы внешне задаваемой деятельности, который обеспечит целенаправленное формирование и переструктурирование внутренней деятельности ребенка.

III. В основу социального изучения деятельности закладывается основное положение: деятельность людей всегда является совместной; в ходе этой деятельности возникают совершенно особые связи, например общение. Общение как специфическая форма совместной деятельности людей характеризуется тремя взаимосвязанными сторонами: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения (рефлексия) означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания .

Социальный подход к пониманию деятельности показывает, что, осваивая в деятельности нормы общественных отношений, рефлексируя на себя, приобретая «самость», ребенок может реализовать себя только в предметно-практической деятельности. Осваивая орудия, знаки, символы, действия, накапливая их определенный потенциал, ребенок проникает в смысл вещей, устанавливает связи между социальными смыслами, что способствует осознанию своей позиции в системе связей с другими людьми.

Всесторонний анализ деятельности позволил определить способы обучения деятельности как основы развития ребенка в процессе обучения физики. По нашему предположению, обучение деятельности наиболее эффективно может осуществляться в том случае, если субъект деятельности (ученик) будет сталкиваться с проблемами в построении деятельности, освоении отдельных действий и деятельности в целом. (Процесс фиксации проблем в деятельности называется про-блематизацией.)

Основной принцип построения обучения -погружение ученика в деятельность как систему на основе создания таких ситуаций, в которых последний начинает осваивать определенные выработанные человечеством способы и средства деятельности.

Условия реализации проблемно-деятельност-ного подхода мы формулируем таким образом:

Освоение деятельности предполагает включение в учебный процесс активных методов по-

знания, пользуясь которыми ученик может совершенствовать собственную деятельность, развивать ее способы;

Работа с любой деятельностью ученика начинается с создания в ее пространстве значимой для него познавательной проблемной ситуации;

Развитие деятельности ученика осуществляется в соответствии с его возрастными особенностями, учетом ведущей деятельности;

Индивидуальному выполнению учеником какого-либо вида деятельности предшествует длительный период его освоения в процессе совместной деятельности с учителем или (и) другими учениками;

Результатом обучения становятся действия, овладение которыми позволит ученику более самостоятельно освоить содержание школьного предмета;

Управление процессом развития деятельности осуществляется через рефлексию, которая помогает учащимся осмысливать получаемые результаты, переопределять цели дальнейшей работы, корректировать собственный образовательный путь.

Внедрение разработанной методики потребовало изменений на всех уровнях обучения:

Осуществлен отбор нового содержания образования (кроме знаниевого содержания появилось деятельностное);

Наряду с тематическим планированием урока появилось деятельностное;

Появились новые типы уроков (уроки-про-блематизации, на которых преобладает проблемное освоение деятельностного содержания, уроки-рефлексии и пр.).

В основу деятельностного содержания физического образования закладывается освоение учениками методов познания физической науки - экспериментирования, работы с гипотезой и пр.; освоение методологических умений - определение цели собственной деятельности, ее планирование, выявление и фиксация результатов деятельности и прочей деятельности учащегося, направленной на «добывание» им новых знаний. Освоение учениками экспериментирования, работы с гипотезой должно осуществляться поэтапно, начиная с формирования определенных действий (наблюдения, измерения, сравнения и пр.). Это следует из понимания структуры любой деятельности, которая состоит из действий.

Поэтапное формирование деятельности учащихся привело нас к изменению планирования уроков - появилось деятельностное планирование. Отличия деятельностного планирования урока от традиционного, тематического, отражены нами в следующей таблице - сравнения (табл. 1).

Разработанная технология проблемно-дея-тельностного подхода дополнена средствами

Таблица 1

Планирование урока

этапы тематическое деятельностиое

1 Организация начала урока Создание предметной проблемной ситуации

2 Проверка знаний и их актуализация Выявление деятельностной проблемы в процессе совместной деятельности над предметной, проведение ее анализа

3 Объяснение нового материала Формирование осваиваемых действий по получению знаний

4 Систематизация и обобщение знаний Проведение рефлексивного анализа

5 Подведение итогов урока и домашнее задание Осуществление контроля формируемых действий

контроля: разработаны задания для контроля степени овладения деятельностью, критерии и способы определения эффективности методики.

В результате проведения обучающего эксперимента методика была скорректирована и дополнена. Выявлено, что наиболее эффективно обучение деятельности на уроках физики осуществляется в 7-9-х классах. Обучение деятельности осуществляется поэтапно.

1-й этап (7-й кл.). Происходит обучение отдельным, в основном экспериментальным, действиям в процессе освоения предметного содержания. К этим действиям относятся измерение, сравнение, классификация, выполнение эксперимента, описание эксперимента. Основой обучения на данном этапе является создание учителем проблемных ситуаций в деятельности учеников и совместное их разрешение. Рефлексия деятельности осуществляется учениками с помощью специально разработанных карт, позволяющих обозначить и тем самым осмыслить свои действия. Ученики начинают работать с гипотезой.

Результатом такого обучения является не только освоение действий, которое отслеживается с помощью разработанных тестов, но и активное приобретение новых знаний и умений.

2-й этап (8-й кл.). Осуществляется обучение деятельности по решению проблем. Начинается освоение планирования эксперимента, которое осуществляется пока под руководством учителя, совместно с ним. На данном этапе большее внимание уделяется обучению действиям - выдвижению гипотез, доказательству правильности гипотез, их проверке. Основой методики работы с гипотезами является организация групповой работы. В картах рефлексии оценивается собственная роль в группе. Применяется этапная рефлексия,

когда совместно с учителем определяется прохождение этапа погружения в деятельность, формулировки проблемы, выдвижения гипотезы и т.д.

3-й этап (9-й кл.). Происходит обучение планированию учебной деятельности через ее содержательную структуру (цель, способ достижения цели, результат). Если на предыдущем этапе ученики осмысливали свои отдельные действия через работу с картой рефлексии, то теперь происходит осмысление деятельности в целом путем ее анализа через текстовое описание. Применяется методика группового или индивидуального планирования учебной деятельности. Происходит постепенный переход от освоения эмпирических действий к освоению действий теоретических.

Показателем прохождения этого этапа может служить выход учащихся на планирование собственной образовательной траектории в обучении физике по окончании 9-го класса, при переходе в старшую школу.

Начиная с первого этапа, меняется планирование уроков. Учитель планирует не собственную деятельность по передаче информации, а совместную с учащимися деятельность, которая бы позволила ученикам самим прийти к новому знанию. Разработанный алгоритм урока позволяет учителю, осваивающему методику, продумать способы построения совместной деятельности. Этот же алгоритм помогает анализировать урок-проблематизацию, в нашей практике он носит название экспертной карты урока (табл. 2.).

Организацию совместной деятельности на уроке-проблематизации можно пояснить на примере фрагмента урока по теме «Сила трения» (7-й кл.): (класс разбит на группы по 4 человека).

После введения определения Ртр, учитель предлагает поработать над выяснением зависимости от других физических величин (предметная проблема). На данном этапе используется модель организации совместно-последовательной деятельности, каждой группе дается определенное задание для выяснения зависимости Р^ от одной из физических величин - силы тяжести, качества поверхности или вида трения.

Деятельность в группе организуется на основе совместно-индивидуальной модели (решение деятельностной проблемы): задание группы разбивается на подзадание для каждой пары, входящей в эту группу:

1-я группа. Выяснение зависимости Ртр от силы тяжести: одна пара проводит эксперимент с грузом большей массы, другая - меньшей. Ученики определяют Рт, действующую на каждый груз, по формуле Рт=пк1. Затем динамометром измеряют Ё , действующую на грузы.

Таблица 2

Организация совместной деятельности по проблематизации Приемы учителя Критерии прохождения этапа - действия учащихся

1. Погружение в предметную проблему 1. Проблемные вопросы к учащимся типа: «Как объяснить увиденное?», «В чем причины произошедшего?», сопровождающие демонстрацию эксперимента, ссылку на научный факт 1. Включаются в наблюдение, сравнение, формулирование выводов, выдвижение гипотез научного плана, объяснение фактов

2. Переключение с предметной проблемы на деятельностную 2. Объединение учеников в группы для совместного обсуждения способов решения деятельностных проблем (Что нужно сделать для..?) 2. В процессе обсуждения формулируют проблему, выдвигают гипотезы по решению проблемы в деятельности

3. Создание условий для анализа деятельности 3. Обобщение гипотез учеников или работа с каждой. Совместная выработка алгоритма деятельности 3. В процессе обсуждения с учителем высказывают доказательную гипотезу. После взаимодействия с другими группами, обсуждения сходных или противоположных мнений, принимают общее или единоличное решение, проговаривают план деятельности

4. Организация рефлексии 4. Предложения учащимся работать с картой по оцениванию собственной деятельности и деятельности группы, написать сочинение, текст по анализу деятельности 4. Работают со средствами рефлексии

Таблица 3

Ртр может зависеть Экспериментальные измерения Ртр Вывод

От качества поверхности: а) гладкая, б) менее шероховатая, в) более шероховатая а)Р,р=0.5Н б)^= 1.0 Н в) Е,р=1.5 Н Сила трения зависит от качества поверхности: чем больше поверхность имеет шероховатостей (препятствий для движения), тем большее значение имеет

2-я группа. Выяснение зависимости И от качества поверхности: одна пара измеряет динамометром Ртр, действующую на брусок, передвигаемый по гладкой поверхности, другая проделывает то же самое, с аналогичным бруском, но на шероховатой поверхности.

3-я группа. Выяснение зависимости Б от площади поверхности: одна пара измеряет динамометром Б, действующую на брусок, который ученики перемещают малой гранью, другая аналогично проделывает с подобным бруском, но передвигаемым большей гранью.

4-я группа. Выяснение зависимости Р от вида трения: одна пара измеряет динамометром, действующую на движущийся прямоугольный брусок, другая - на движущийся каток.

После проведения эксперимента каждая группа сообщает содержание и окончательный результат собственной деятельности всему классу (анализ деятельности). Результаты деятельности

каждой группы и соответствующие им выводы фиксируются учениками в тетради в виде таблицы (фрагмент) (табл. 3).

Ученики, работая в группах, самостоятельно выстраивали исследование по выяснению ответа на вопрос, от чего зависит сила трения: спланировали эксперимент, способ фиксации результатов, сформулировали выводы. В результате они получили новые знания и приобрели умения совместного исследования.

Организация рефлексии в данном случае строится на основе применения разработанного мини-опросника (на основе незаконченных предложений), ответы на вопросы которого позволят учителю и учащимся определить степень взаимодействия в группе:

1. Работая в группе, я...

2. При работе в группе мне было легко...

3. При работе в группе мне было тяжело...

4. Я хотел(а) бы остаться в этой группе потому, что...

5. Я хотел(а) бы перейти в... группу потому, что...

Проверка степени овладения деятельностью является одной из главных задач исследования. Критерии этой оценки разрабатывались совместно с разработкой уроков по формированию деятельности. Для этого были разработаны дея-тельностные карты (табл. 4), в содержание которых закладывался следующий критерий отслеживания - выполнение учащимися алгоритма осваиваемого ими вида деятельности. Невыполнение учениками некоторых действий, зафиксированных ими в картах, показывает учителю необхо-

Таблица 4

Таблица 6

Вид деятельности Действия Выполнение

1. Определить цель +

2. Выбрать средства +

3. Определить цену деления прибора -

4. Снять показания прибора +

ИЗМЕРЕНИЕ 5. Зафиксировать результат +

6. Провести расчет измеряемой величины +

7. Сделать вывод -

8. Провести рефлексию собственной деятельности -

Таблица 5

Вид деятельности Работа с гипотезой

Действия Совершаю самостоятельно._._ ........... 1 Совершаю с помощью (иногда) Совершаю с помощью (всегда)

1. Выдвижение гипотезы +

2. Теоретическое обоснование +

3. Экспериментальное доказательство +

4. Проведение анализа деятельности +

димость продолжения формирования деятельности. При этом необходимо сконцентрироваться на действиях, вызывающих у учеников сложности в освоении.

Сформированность определенного вида деятельности можно отследить по степени самостоятельности его выполнения учеником. На данном этапе используется разработанная аналитическая карта для отслеживания степени сформированное™ осваиваемой учениками деятельности (табл. 5). Эта карта заполняется каждым учеником путем фиксирования в определенной колонке собственного выполнения каждого действия, соответствующего заглавию колонки. Данная карта позволяет выявить один из предполагаемых авторами критериев сформированное™ деятельности учеников - степень самостоятельного осуществления ими каждого ее элемента - действия.

В данной методике большое внимание уделяется формированию умения учащихся работать с гипотезами. Исключив подробное изложение

Вид деятельности Действия Этапы выполнения

СРАВНЕНИЕ Выявить различие объектов по выбранным признакам 3

Определить признаки 2

Выявить сходство объектов по выбранным признакам 4

Выбрать объекты 1

Отрефлексировать собственную деятельность 6

Сделать выводы 7

Записать результаты 5

характера этой работы, укажем, что табл. 4 позволяет направлять и контролировать это данное умение.

Отслеживание освоения учениками алгоритма определенного вида деятельности происходит с помощью специально разработанной деятель-ностной карты (табл. 6). В этой карте ученики фиксируют самостоятельное последовательное выполнение действий согласно выработанному алгоритму деятельности.

Умение учащихся осуществлять деятельность в целом проверялось в 9-м классе с помощью специальных заданий по исследованию физического явления, составлению конспекта, реферата и пр. При проверке выполнения задания фиксировалось умение учащихся сформулировать цель, обозначить предполагаемый и реальный результат, спроектировать ход работы, сделать анализ и провести рефлексию. Приведем для примера некоторые задания: исследовать закономерности упругого и неупругого столкновения тел, написать сочинение на тему «Звук» и пр.

Разработка и апробация методики проблем-но-деятельностного подхода при обучении физике осуществлялась в школе № 49 г. Томска и СШ п. Зональный Томского района. Эффективность предлагаемой технологии проверялась на основе контроля усвоения предметных знаний, дея-тельностных умений, появления новых личностных качеств. Следует отметить, что проверка предметных знаний учащихся в конце каждого года экспериментального обучения показала, что учебный материал усваивается на достаточно хорошем уровне.

Проверка освоения деятельности учащимися показала, что отдельные экспериментальные действия освоили практически все. Выделить проблему, сформулировать ее и решить могут около 70 % учащихся; спланировать и описать свою деятельность в целом - около 60 %; проанализировать деятель-

ность и провести собственную рефлексию - около 50 %. Переносят освоенные умения на другие предметы (например биологию) порядка 30 %.

Наблюдения за учащимися и полученные данные свидетельствуют о личностном развитии учащихся. На уроках-проблематизациях повышается активность учащихся. Работая в группах, ученики учатся взаимодействовать, примеряя на себе разные роли. После обучения с применением данной технологии увеличивается количество учеников, выбирающих проектную деятельность. Ученики обосновывают данный выбор стремле-

Основной целью образования является приобщение учащихся к культуре человечества и развитие в этом процессе ученика, его возможностей. Образование должно обеспечить потенциальную возможность для дальнейшей самореализации выпускника. Помогая ученику развиваться, учитель создает условия для его пол-

нием к самостоятельности мышления, сформировавшейся на уроках-проблематизациях.

Новая технология вызывает большой интерес у учителей физики и других естественных предметов, в частности у участников школьных семинаров и слушателей ФПК. Хотя ее освоение вызывает сначала затруднения, дальнейшая работа по ней вызывает большое удовлетворение как у учителя, так и у учащихся. Данную технологию начали осваивать учителя школ № 18, 32 г. Томска. С элементами новой технологии знакомятся студенты ФМФ.

ноценной жизни в обществе и самоактуализации (Роджерс, Маслоу, ). Поэтому одним из ключевых вопросов педагогики, и главным образом дидактики (раздела педагогики, излагающего теорию образования и обучения), становится совершенствование познавательной сферы деятельности, что возможно лишь при условии высокого уровня мыслительной активности учащихся.

Литература

Булаева 0.8. Технология отслеживания сформированное™ деятельности учеников при обучении физике // Методологические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики: Мат-лы XXXIV зональной конф. педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока. Нижний Тагил, 2001.

Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология / Ред.-сост. A.A. Пископпель, В.Р. Рокитянский, Л.П. Щедровицкий. М, 1997.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. II. М., 1983. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 23.

Андреева Г.П. Социальная психология: Учебник. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1988.

Брушлинский A.B. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. 2001. № 2.

Выготский Л.С. Детская психология: Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

Громыко Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследований // Вопросы философии. 2001. № 3.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб., 1999.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989.

Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопросы философии. 2001. № 3.

Степанова М.А. Деятельностный подход в психологии: путь пройденный и предстоящий // Вопросы психологии. 2001. № 1. Румбешта Е.А. Деятельностное развитие учащихся в процессе обучения предметам естественного цикла // Проблемы взаимосвязи системы научных знаний и методов познания в курсе физики двенадцатилетней школы. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. М., 2000.

Румбешта Е.А. Реализация проблемно-деятельностного подхода в преподавании курса физики средней школы // Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. М., 2001.

Булаева О.В. Формирование знаний о физических законах на основе проблемно-деятельностного подхода // Проблема теоретических обобщений на уровне законов при обучении физике. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. М., 2002.

УДК 373.1.02:372.8

Л.Б. Трифонова, В.М. Зеличенко

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Томский государственный педагогический университет