Okuma yazma öğretmek için hazırlık kavramı. Okuryazarlık sınıflarında çocukların okula konuşma hazırlığı. Beyler, harfleri biliyor muyuz? okuyabilir miyiz? Bu yüzden güneşli ülkenin sakinlerinin tüm görevlerini yerine getirmeye çalışacağız.

DEVLET DIŞI EĞİTİM KURULUŞU

YÜKSEK PROFESYONEL EĞİTİM

DOĞU EKONOMİK VE HUKUKİ İNSANİ

AKADEMİ (VEGU)

MODERN EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ ENSTİTÜSÜ

Uzmanlık: Pedagoji ve okul öncesi eğitim yöntemleri

Uzmanlık - Bir okul öncesi eğitim kurumunda konuşma terapisi çalışması

DERS ÇALIŞMASI

Okuma yazma sınıflarında çocukların okula konuşma hazırlığı

Ufa 2009

giriiş

Okul için konuşmaya hazır olmanın psikolojik ve pedagojik temelleri

1 Okul öncesi dönemden ilkokul çağına geçişte çocukların gelişimi

2 Okula hazırlık için psikolojik hazırlık

3 Bir okul öncesi çocuğun konuşma gelişimi

Okul öncesi çocuklar için okuryazarlık eğitimi

1 Okuryazarlık için hazırlık özü

2 Okuryazarlığa hazırlanmanın amaçları ve içeriği

Okul öncesi çocukların okula konuşma hazırlığının pratik çalışması

1 Araştırmanın tespit aşaması

2 Çalışmanın dönüştürücü aşamasında iletişim ve konuşma becerilerinin oluşumu

3 Çalışmanın kontrol aşaması

Çözüm

bibliyografya

giriiş

Araştırma probleminin alaka düzeyi: Ana dil, bir kişinin kişiliğinin oluşumunda benzersiz bir rol oynar. Dil ve konuşma geleneksel olarak psikolojide, felsefede ve pedagojide çeşitli zihinsel gelişim hatlarının birleştiği bir düğüm olarak kabul edilmiştir: düşünme, hayal gücü, hafıza, duygular.

İnsan iletişiminin en önemli aracı olan gerçeklik bilgisi, dil, bir kişiyi manevi kültürün değerleriyle tanıştırmak için ana kanal ve eğitim ve öğretim için gerekli bir koşul olarak hizmet eder. Okul öncesi çocuklukta sözlü monolog konuşmanın gelişimi, başarılı okul eğitiminin temelini oluşturur.

Okul öncesi yaş, konuşma dilinin çocuk tarafından aktif olarak asimilasyonu, konuşmanın tüm yönlerinin oluşumu ve gelişimi: fonetik, sözcüksel, dilbilgisi. Okul öncesi çocukluk döneminde ana dile tam hakimiyet, gelişimin en hassas döneminde çocukların zihinsel, estetik ve ahlaki eğitim sorunlarını çözmek için gerekli bir koşuldur. Ana dilinin öğretimine ne kadar erken başlanırsa, çocuk gelecekte onu o kadar özgür kullanacaktır.

Psikologların, öğretmenlerin, dilbilimcilerin çalışmaları (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets, A.A. Leontiev, L.V. N. Gvozdev, V. V. Vinogradov, K.D. Ushinsky, E.I. Solovieva, M.M. Konina), çocukların konuşma gelişimi sorunlarını çözmek için entegre bir yaklaşım için ön koşulları yarattı.

Okul Öncesi Eğitim Enstitüsü'nün konuşma geliştirme laboratuvarında yürütülen çalışmalarda, okul öncesi çocukların konuşmalarının gelişiminin psikolojik ve pedagojik sorunlarının geliştirilmesi, ana dili öğretme içerik ve yöntemlerinin iyileştirilmesi için üç ana yön vardır.

Birincisi, yapısal (dil sisteminin farklı seviyelerinin oluşumu: fonetik, sözcüksel, dilbilgisel);

ikincisi, işlevsel (iletişimsel işlevinde dil becerilerinin oluşumu: tutarlı konuşmanın gelişimi, konuşma iletişimi);

üçüncüsü, bilişsel, bilişsel (dil ve konuşma fenomenlerinin temel farkındalığı için yeteneklerin oluşumu).

Her üç alan da birbiriyle ilişkilidir, çünkü dilsel fenomenlerin farkındalığının gelişimi, okul öncesi çocukların konuşmasının gelişiminin farklı yönlerini inceleyen tüm çalışmaların sorunlarına dahil edilmiştir.

Konuşma gelişiminin teorik temellerinin analizi, aşağıdaki konuların dikkate alınmasını içerir: dil ve konuşmanın etkileşimi, dil yeterliliğinin temeli olarak dil yeteneğinin gelişimi, konuşmanın düşünme ile bağlantısı, dil fenomenlerinin farkındalığı ve okul öncesi bir çocuğun konuşması; konuşmanın gelişiminin özellikleri - sözlü ve yazılı, diyalojik ve monolog - farklı ifade türlerinde (tanımlama, anlatım, akıl yürütmede) ve ayrıca metnin kategorik özelliklerinin tanımı ve cümleleri ve bölümlerini bağlama yolları Beyan.

A.A.'ya göre Leontiev, herhangi bir konuşma ifadesinde, bir dizi beceri ortaya çıkar: iletişim koşullarında hızlı yönlendirme, kişinin konuşmasını planlama ve içerik seçme yeteneği, iletimi için dil araçlarını bulma ve geri bildirimde bulunabilme, aksi takdirde iletişim etkisiz olacaktır ve olacaktır. beklenen sonuçları vermez.

Okuryazarlık öğretmeye hazırlığın özünü belirlemek için, her şeyden önce, yazılı konuşmanın özelliklerinin neler olduğunu ve okuma ve yazmaya hakim olma sürecinde ana şeyin ne olduğunu anlamak gerekir. Okuma ve yazma, temeli sözlü konuşma olan konuşma etkinliği türleridir. Bu, halihazırda oluşturulmuş ikinci sinyal sistemine dayanan, ona katılan ve onu geliştiren karmaşık bir dizi yeni dernektir (B. G. Ananiev).

Konuşmanın kendisi, unsurları, çocukların dikkat ve inceleme konusu haline geldiğinde, bir başkasının ve kişinin kendi konuşmasının temel bir farkındalığının oluşumu özellikle önemlidir. Konuşma yansımasının oluşumu (kişinin kendi konuşma davranışının farkındalığı, konuşma eylemleri), konuşmanın keyfiliği, yazılı konuşmayı öğretmeye hazırlanmanın en önemli yönüdür. Bu nitelik, okul için genel psikolojik hazırlığın ayrılmaz bir parçasıdır. Bir konuşma ifadesi oluşturmanın keyfi ve bilinci, yazılı konuşmanın psikolojik özellikleridir. Bu nedenle, sözlü konuşmanın keyfi ve yansımasının gelişimi, daha sonraki yazılı konuşma ustalığının temeli olarak hizmet eder.

Bu çalışmanın amacı:çocuklara okuma ve yazmayı öğretmede iletişim ve konuşma gelişimi için bir dizi pedagojik koşul belirlemek.

Araştırma hedefleri:

1. Çocukların okula konuşmaya hazır olma sorunu üzerine psikolojik ve pedagojik literatürün incelenmesi;

2. Çocukların okula hazır konuşmalarının psikolojik ve pedagojik temellerinin incelenmesi;

3. Çocuklara okumayı ve yazmayı öğretmenin temellerini incelemek;

4. Okuryazarlık öğretirken çocukların okula iletişimsel ve konuşmaya hazır olma sorununu incelemek için pratik çalışmalar yapmak;

Araştırma hipotezi:Çocuklara okuma yazma öğretirken, özel olarak seçilmiş yöntemlerin, sınıfların, düzeltici oyunların konuşma becerilerinin oluşumunda olumlu bir etkisi olacağını varsayalım.

Çalışmanın amacı: okul öncesi çocukların okula konuşma hazırlığı.

Çalışma konusu: okul öncesi çocukların konuşma gelişim seviyeleri.

Çalışmanın organizasyonu: Bugülma, MOU DOU No. 31.

Araştırmanın teorik ve pratik önemi: Okuryazarlık öğretirken çocukların okula konuşmaya hazır olma sorunu üzerine sistematik teorik ve pratik materyal.

Çalışma süresince elde edilen veriler, konsültasyonların hazırlanmasında, özetlerin, dönem ödevlerinin yazılmasında, öğretim yardımcılarının hazırlanmasında kullanılabilir.

Araştırmanın metodolojik temelleri psikologların, öğretmenlerin, dilbilimcilerin çalışmalarını derledi, örneğin: L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets, A.A. Leontiev, L.V. Shcherba, A.A. Peshkovski, A.N. Gvozdev, V.V. Vinogradov, K.D. Ushinsky, E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, F.A. Sokhin, Los Angeles Penevskaya, AM Leushina, O.I. Solovieva, M.M. Konina, B. G. Ananiev ve diğerleri.

Araştırma Yöntemleri: psikolojik ve pedagojik literatürün analizi, gözlem, konuşma, deney, tablo ve diyagramların derlenmesi, nitel ve nicel analiz.

Çalışmanın onaylanması ve uygulanması.Çalışmanın sonuçları pedagojik konseyde ve 6 No'lu MOU DOU No. 31'deki veli toplantısında rapor edildi.

İş yapısı:Çalışma bir giriş, üç bölüm, bir sonuç, bir referans listesi ve bir ekten oluşmaktadır.

1. Okul için konuşmaya hazır olmanın psikolojik ve pedagojik temelleri

.1 Anaokulundan ilkokul çağına geçişte çocuk gelişimi

Yaşamın ilk yedi yılında, çocuk uzun bir gelişim yolu kat etmiştir. Tamamen bir yetişkine bağımlı olan, bağımsız olarak konuşamayan ve yemek yiyemeyen, çaresiz bir yaratıktan, kendi haysiyet duygusuna sahip, zevkten suçluluk ve utanca kadar zengin bir duygusal süreç yelpazesi yaşayan gerçek bir faaliyet konusuna dönüştü. , toplumdaki ahlaki normları ve davranış kurallarını bilinçli olarak yerine getirmek .

Çocuk nesnelerin dünyasına hakim oldu. Sosyal ilişkiler, çeşitli aktivite türlerinde sosyal gerçekliği modelleme sürecinde yetişkin aktivitesinin anlamları ve hedefleri ondan önce “açıldı”. 6 yaşına geldiğinde, çocuk ilk kez toplumun bir üyesi olarak kendisi hakkında fikirlere, bireysel önemine, kendi bireysel özelliklerine, deneyimlerine ve bazı zihinsel süreçlerine dair bir farkındalığa sahipti. Çocuğun ruhundaki bu dönüşümler, zihinsel gelişimin ana çelişkilerinde bir değişikliğe yol açar.

İlk etapta eski “okul öncesi” yaşam biçimi ile çocukların onu çoktan geride bırakmış yeni fırsatları arasındaki çelişki ortaya konuyor.

7 yaşına kadar, ilkokul çağına geçişi karakterize eden sosyal gelişim durumu değişir. Çocuk, toplum açısından önemli olan daha önemli, sosyal olarak onaylanmış ve değerli faaliyetler için çaba gösterir (A.N. Leontiev, L.I. Bozhovich, D.B. Elkonin). Özellikle "okul öncesi" etkinlikler onun için çekiciliğini yitiriyor.

Çocuk okul öncesi olduğunun farkındadır ve okul çocuğu olmak ister. Okula girmek, çocuğun hayatında niteliksel olarak yeni bir aşamanın başlangıcını işaret eder: yetişkinlere, akranlarına, kendisine ve faaliyetlerine karşı tutumu değişiyor.

Okul, yeni bir yaşam biçimine geçişi, toplumdaki konumu, faaliyet koşullarını ve iletişimi belirler. Çocuğun ortamına yeni bir yetişkin girer - öğretmen. Öğretmen, öğrencilerin tüm yaşam süreçlerini sağlayan anne işlevlerini yerine getirdi. Onunla ilişkiler doğrudan, güvenilir ve samimiydi. Okul öncesi çocuk şakalar ve kaprisler için affedildi. Yetişkinler, kızgın olsalar bile, bebek "Bunu bir daha yapmayacağım" dediğinde hemen unuttular. Bir okul öncesi çocuğun aktivitesini değerlendiren yetişkinler genellikle olumlu yönlere dikkat ettiler. Ve eğer onun için bir şey yolunda gitmediyse, o zaman gayret için teşvik edildi. Öğretmenle tartışmak, birinin davasını kanıtlamak, birinin görüşünde ısrar etmek, genellikle ebeveynlerin görüşüne hitap etmek mümkündü: "Ama annem bana söyledi!".

Çocuğun aktivitesinde öğretmenin yeri farklıdır. Bu, her şeyden önce, çocuğa bilgi vermek ve akademik başarıyı değerlendirmek için emanet ettiği bir toplum temsilcisi, sosyal bir kişidir. Bu nedenle, öğretmen çocuk için en yetkili kişidir. Öğrenci onun bakış açısını kabul eder ve genellikle akranlarına ve ebeveynlerine şöyle der: "Ama okuldaki öğretmen bize söyledi ...". Ek olarak, okulda öğretmen tarafından verilen değerlendirme, onun öznel kişisel tutumunu ifade etmez, ancak öğrencinin bilgisinin ve eğitim görevlerinin performansının öneminin nesnel bir ölçüsünü gösterir.

Akranlarla ilişkilerdeki değişiklikler, öğrenmenin kolektif doğası ile ilişkilidir. Bunlar artık oyun ve salt dostluk ilişkileri değil, ortak sorumluluğa dayalı eğitici ilişkilerdir. Çalışmalardaki not ve başarı, birbirlerinin akran değerlendirmesinde ana kriter haline gelir ve çocuğun sınıftaki konumunu belirler.

Anaokulunda öğrenme çoğunlukla bir oyun şeklinde gerçekleştirilir. Örneğin, bir tavşan çocukları ziyarete “gelir” ve onun için bir ev çizmesini ister, Dunno “görünür” ve bilmeceler yapar.

Bir okul öncesi çocuk, özellikle çekici bir aktivite türü seçerek kendi ilgi ve eğilimlerinin etkisi altında hareket etme fırsatına sahiptir. Okulda öğrenme etkinlikleri tüm çocuklar için zorunludur, katı düzenlemelere, çocuğun uyması gereken katı kurallara tabidir.

Okula geçişle bağlantılı olarak yetişkinlerin çocuğa karşı tutumu da değişmektedir. Bir okul öncesi çocuğa göre daha fazla bağımsızlık verilir: kendisine zaman ayırmalı, günlük rutinin uygulanmasını izlemeli, görevlerini unutmamalı, zamanında ve kaliteli ödevler yapmalıdır.

Böylece, öğretim ciddi, sosyal olarak önemli ve dolayısıyla daha yetişkin bir yaşam biçimini içeren yeni, ciddi, sosyal açıdan önemli bir faaliyettir.

1.2 Okul için psikolojik hazırlık

Okul öncesi çağın en önemli neoformasyonu okula hazır bulunuşluktur. Çocuğun yaşamının ilk 7 yılındaki gelişiminin bir sonucu olarak, okul çocuğu pozisyonuna geçiş sağlar (A.N. Leontiev).

Okula hazır olma derecesi, büyük ölçüde çocuğun sosyal olgunluğuna (D.B. Elkonin) bağlıdır; bu, toplumda yeni bir yer edinme, sosyal açıdan önemli ve sosyal olarak değerli faaliyetler gerçekleştirme arzusunda kendini gösterir. Okula başlayan çocuk, yalnızca bilginin özümsenmesine değil, aynı zamanda tüm yaşam biçiminin kökten yeniden yapılandırılmasına da hazır olmalıdır. Öğrencinin yeni bir içsel konumu 7 yaşına kadar ortaya çıkar.

Geniş anlamda, katılımın çocuk tarafından kendi ihtiyacı olarak deneyimlendiği, çocuğun okulla ilişkili ihtiyaç ve özlemleri sistemi olarak tanımlanabilir. Bu, çocuğun kendini okul dışında düşünmediği ve öğrenme ihtiyacını anladığı zaman, okula başlamaya ve hayatta doğal ve gerekli bir olay olarak okulda kalmaya yönelik bir tutumdur. Sınıfların yeni, uygun okul içeriğine özel ilgi gösterir, okuma yazma ve matematik derslerini okul öncesi sınıflara (çizim, şarkı söyleme vb.) tercih eder.

Çocuk, evde bireysel öğrenmeye karşı toplu sınıf derslerini tercih ettiğinde, disipline karşı olumlu bir tutuma sahip olduğunda, sosyal olarak geliştirilmiş, eğitim kurumları için geleneksel bir başarıları değerlendirme yöntemini tercih ettiğinde, etkinlik ve davranış düzenleme açısından okul öncesi çocukluğun karakteristik yönelimlerini reddeder. ) diğer teşvik türlerine (tatlılar, hediyeler ). Öğretmenin otoritesini tanır.

Öğrencinin iç pozisyonunun oluşumu iki aşamada gerçekleşir. İlk aşamada okula karşı olumlu bir tutum ortaya çıkar, ancak okul ve eğitim faaliyetlerinin anlamlı anlarına yönelik bir yönelim yoktur. Çocuk sadece dışsal, resmi tarafı vurgular, okula gitmek ister, ancak aynı zamanda okul öncesi bir yaşam tarzını sürdürmek ister. Ve bir sonraki aşamada, faaliyetin kesinlikle eğitimsel olmasa da sosyal yönlerine yönelik bir yönelim vardır. Bir okul çocuğunun tam olarak şekillendirilmiş bir konumu, okul yaşamının hem sosyal hem de eğitimsel anlarına yönelik bir yönelim kombinasyonunu içerir, ancak sadece birkaç çocuk bu seviyeye 7 yaşına kadar ulaşır.

Bu nedenle, öğrencinin içsel konumu, çocuğun yetişkinlerin dünyasıyla ilişkilerinin nesnel sisteminin öznel bir yansımasıdır. Bu ilişkiler, gelişmenin sosyal durumunu dışsal yönden karakterize eder. İç pozisyon, 7 yıllık krizin merkezi psikolojik neoplazmıdır.

Okulda, çocuk bilimlerin temellerinin, bilimsel kavramların sistematik asimilasyonuna geçer. Bu nedenle, hazırlığın önemli bir bileşeni, çocuğun bilişsel alanının gelişimi ile ilişkilidir. Bilginin kendi başına okula hazır olmanın bir göstergesi olmadığını vurguluyoruz. Çok daha önemli olan, bilişsel süreçlerin gelişim düzeyi ve çevreye bilişsel tutumdur. Hangi noktalara dikkat edilmelidir? Her şeyden önce, çocuğun, özellikle görsel-mekansal modellemeyi ikame etme yeteneği üzerine. İkame, işaretler sisteminde yer alan tüm insan kültürünün zenginliğinin özümsenmesine ve kullanılmasına giden yolun başlangıcıdır: sözlü ve yazılı konuşma, matematiksel semboller, müzik notaları, vb. Figüratif ikameleri kullanma yeteneği, bir okul öncesi çocuğun zihinsel süreçleri, nesneler, fenomenler hakkında zihinsel olarak fikirler oluşturmasına ve bunları çeşitli zihinsel problemleri çözmede uygulamasına izin verir.

Bir okul öncesi çocuğundan farklı olarak, bir okul çocuğu, belirli bir programa göre, bilimin gereksinimlerine göre hazırlanmış bir bilgi sistemi edinme ihtiyacıyla karşı karşıya kalır ve yalnızca kendi ilgi alanlarını, arzularını ve ihtiyaçlarını takip etmekle kalmaz. Eğitim materyallerini algılamak ve hatırlamak için çocuk bir hedef belirlemeli ve faaliyetlerini buna tabi tutmalıdır.

Sonuç olarak, okul öncesi çağın sonunda, çocuk keyfi hafıza unsurları ve gözlemleme yeteneği, keyfi olarak hayal etme ve kendi konuşma aktivitelerini kontrol etme yeteneği oluşturmuş olmalıdır. Okul eğitimi özneldir. Bu nedenle, 7 yaşına kadar bir çocuk, gerçekliğin farklı yönlerini ayırt edebilmeli, konuda ayrı bir bilim konusunun içeriğini oluşturan tarafları görebilmelidir. Bu ayrım, çocuk, gerçekliğin nesnelerini farklılaştırılmış bir şekilde algılama, yalnızca dış işaretlerini görme değil, aynı zamanda içsel özü anlama yeteneğini geliştirmişse mümkündür; neden-sonuç ilişkileri kurar, bağımsız sonuçlar çıkarır, genelleştirir, analiz eder ve karşılaştırır.

Eğitimin amacı bilgi edinmektir. Bu nedenle, eğitim faaliyetinin başarısı, belirgin bilişsel ilgi alanları, çocuk için zihinsel emeğin çekiciliği ile de sağlanır. Eğitim için kişisel alanda, en önemlisi, davranışın keyfiliği, güdülerin tabi kılınması, isteğe bağlı eylem unsurlarının oluşumu ve isteğe bağlı niteliklerdir. Davranışın keyfiliği, özellikle bir yetişkinin talimatlarını takip etme ve okul yaşamının kurallarına göre hareket etme yeteneğinde çeşitli alanlarda kendini gösterir (örneğin, birinin sınıftaki ve teneffüsteki davranışını izlemek, gürültü yapmamak, dikkati dağılmış, başkalarına müdahale etmeme vb.).

Kuralların uygulanmasının ve farkındalığının arkasında, çocuk ve yetişkin arasındaki ilişkiler sistemi yatmaktadır. Davranışın keyfiliği, bir yetişkinin kontrolü olmadan gerçekleştirildiklerinde davranış kurallarının içsel bir psikolojik örneğe dönüşmesiyle tam olarak bağlantılıdır.

Ayrıca çocuk, hedefler koyabilmeli ve başarabilmeli, bazı engelleri aşabilmeli, disiplin, organizasyon, inisiyatif, kararlılık, azim, bağımsızlık gösterebilmelidir.

Faaliyet ve iletişim alanında, okula hazır olmanın ana bileşenleri, çocuk bir öğrenme görevini kabul ettiğinde, onun gelenekselliğini ve çözüldüğü kuralların gelenekselliğini anladığında, eğitim faaliyeti için ön koşulların oluşumunu içerir; kendi faaliyetlerini öz denetim ve öz değerlendirme temelinde düzenler; görevi nasıl tamamlayacağını anlar ve bir yetişkinden öğrenme yeteneğini gösterir. Eğitim görevi pratik, günlük sonuçtan farklıdır. Bir öğrenme problemini çözerken, çocuk farklı bir sonuca varır - kendisinde değişiklikler. Ve öğrenme görevinin amacı eylem modudur. Bu nedenle, çözümü, eylem yöntemlerine hakim olmayı amaçlamaktadır. Bu nedenle, başarılı bir şekilde öğrenmek için çocuğun öğrenme görevinin geleneksel anlamını anlaması, görevin pratik bir sonuç elde etmek için değil, bir şeyler öğrenmek için yapıldığının farkında olması gerekir. Çocuk, problemin materyalini günlük bir durumun tanımı olarak değil, genel olarak problem çözmenin genel yolunu öğrenmenin bir aracı olarak görmelidir. Cebinde iki elma olduğu ve birinin kendisinden bir elma aldığı problemini dinledikten sonra “Kaç elma kaldı?” Sorusuna cevap veren ünlü Pinokyo'yu nasıl hatırlamazsınız? şu şekilde cevap verdi: “İki. Kavga etse bile elmalardan vazgeçmeyeceğim!” Eğitim görevinin koşulluluğu ve görev içeriğinin sıradan bir durumla değiştirilmesi konusunda bir anlayış eksikliği var. Eğitim problemlerinin nasıl çözüleceğini öğrenmek için çocuk, eylemleri gerçekleştirme yollarına dikkat etmelidir. Gelecekteki faaliyetlerde kullanmak üzere, "gelecekte kullanmak üzere" bilgi edindiğini anlamalıdır.

Bir yetişkinden öğrenme yeteneği, durum dışı-kişisel, bağlamsal iletişim ile belirlenir. Ayrıca, çocuk bir yetişkinin öğretmen olarak konumunu ve gereksinimlerinin şartlılığını anlar. Sadece bir yetişkine karşı böyle bir tutum, bir çocuğun bir öğrenme problemini kabul etmesine ve başarılı bir şekilde çözmesine yardımcı olur. Okul öncesi bir çocuğa öğretmenin etkinliği, bir yetişkinle iletişim biçimine bağlıdır.

Durumsal-iş iletişim biçiminde, bir yetişkin, herhangi bir eğitim durumunda bile oyunda bir ortak olarak hareket eder. Bu nedenle çocuklar bir yetişkinin sözlerine konsantre olamaz, görevini kabul edemez ve sürdüremez. Çocukların dikkati kolayca dağılır, gereksiz görevlere geçer ve bir yetişkinin yorumlarına neredeyse tepki vermez.

Durum dışı-bilişsel bir iletişim biçimiyle, çocuğun, eğitim sırasında, yorumlara karşı artan hassasiyette kendini gösteren, bir yetişkin için tanınma ve saygı duyulması için ağırlaştırılmış bir ihtiyacı vardır. Çocuklar sadece kolay ve kolay görevlere ilgi duyarlar. yetişkin onayını almak. Çocuklar, bir yetişkinin kınamasına duygulanımlar, küskünlükler ve harekete geçmeyi reddetme ile tepki verirler.

Durumsal olmayan-kişisel iletişimde, bir yetişkine dikkat, sözlerini dinleme ve anlama yeteneği açıkça ortaya çıkar. Sözlü araçlara iyi hakim olan okul öncesi çocuklar, göreve konsantre olurlar, yabancı nesnelere ve eylemlere geçmeden uzun süre devam ederler, talimatları izleyin. Bir yetişkinin teşviki ve kınaması uygun şekilde tedavi edilir. Suçlama, onları fikrini değiştirmeye, sorunu çözmenin daha iyi bir yolunu aramaya teşvik eder. Ödüller güven verir. A.P. Usova'ya göre öğrenme etkinliği için ön koşullar, yalnızca özel olarak organize edilmiş eğitimle ortaya çıkar, aksi takdirde çocuklar bir yetişkinin talimatlarını takip edemedikleri, faaliyetlerini kontrol edemedikleri ve değerlendiremedikleri zaman bir tür "öğrenme güçlüğü" yaşarlar.

1.3 Okul öncesi çocuğun konuşma gelişimi

Bir çocuğun yaşamının ilk yılları, daha önce de söylediğimiz gibi, konuşma ve bilişsel süreçlerin gelişimine duyarlıdır. Bu dönemde, çocukların dilsel fenomenler, özel genel dil becerileri için bir yetenek geliştirmeleri - çocuk figüratif işaret sisteminin gerçekliğine girmeye başlar.

Çocuklukta, konuşmanın gelişimi iki ana yönde ilerler: ilk olarak, kelime dağarcığı yoğun bir şekilde toplanır ve başkaları tarafından konuşulan dilin morfolojik sistemi özümsenir; ikincisi, konuşma bilişsel süreçlerin (dikkat, algı, hafıza, hayal gücü ve ayrıca düşünme) yeniden yapılandırılmasını sağlar. Aynı zamanda, sözlüğün büyümesi, konuşmanın gramer yapısının ve bilişsel süreçlerin gelişimi, doğrudan yaşam ve eğitim koşullarına bağlıdır. Buradaki bireysel farklılıklar, özellikle konuşma gelişiminde çok büyüktür.

Okula başladığı dönemde çocuğun kelime dağarcığı o kadar artar ki, günlük yaşamla ilgili herhangi bir durumda ve ilgi alanı dahilinde bir başkasına kendini özgürce anlatabilir. Üç yaşında normal olarak gelişmiş bir çocuk 500 veya daha fazla kelime kullanırsa, altı yaşında - 3000 ila 7000 kelime. İlkokul sınıflarındaki bir çocuğun kelime hazinesi isimler, fiiller, zamirler, sıfatlar, sayılar ve bağlantı bağlaçlarından oluşur. Konuşmanın gelişimi, yalnızca çocuğun kendi içgüdüsünde dile ilişkin olarak ifade edilen dilsel yeteneklerden kaynaklanmaz.

Çocuk kelimenin sesini dinler ve bu sesi değerlendirir. Antosha şöyle diyor: “Iva. çok güzel bir söz değil mi Hassas." Bu yaşta, çocuk hangi kelimeleri kullanmanın alışılmış olduğunu ve hangilerinin telaffuz etmekten utanacak kadar kötü olduğunu oldukça iyi anlar.

Çocuk, kendisine bazı konuşma düzenleri açıklanırsa, etkinliğini onun için yeni bir taraftan konuşma bilişine kolayca çevirecek ve oyun oynarken bir analiz yapacaktır.

Bir dilin özümsenmesi, çocuğun dile ilişkin aşırı aktivitesi tarafından belirlenir. Bu aktivite, belirli bir koşula göre doğru kelimeyi seçme yeteneğinde kelime oluşumlarında ifade edilir. İlkokul çocukları, ana dillerinin sistemlerine yönelik bir yönelime sahiptir. Dilin sağlam kabuğu, altı ila sekiz yaşındaki bir çocuk için aktif, doğal aktivitenin konusudur.

Altı ya da yedi yaşına geldiğinde, çocuk, konuştuğu dilin ana dili haline geldiği ölçüde, konuşma dilindeki karmaşık bir dilbilgisi sistemine zaten hakim olur. Çocuk anaokuluna gittiyse, bilinçli konuşma analizi becerileri konusunda eğitilmelidir. Kelimelerin ses analizini yapabilir, bir kelimeyi bileşen seslerine bölebilir ve bir kelimedeki seslerin sırasını belirleyebilir. Çocuk, kelimenin başladığı sesi vurgulayacak şekilde kelimeleri kolayca ve neşeyle telaffuz eder. Ardından ikinci ve sonraki tüm sesleri de vurgular.

Özel eğitime sahip bir çocuk, canlı konuşmada gelişen kelimelerin alışılmış telaffuz klişesinin üstesinden gelirken, ses kompozisyonunu tanımlamak için kelimeleri telaffuz edebilir. Kelimelerin ses analizini üretebilme yeteneği, başarılı okuma ve yazma ustalığına katkıda bulunur. Özel eğitim olmadan, çocuk en basit kelimelerin bile sağlam bir analizini yapamaz. Bu anlaşılabilir bir durumdur: kendi başına sözlü iletişim, bu belirli analiz biçimlerinin geliştireceği çözme sürecinde çocuk için sorun oluşturmaz. Bir kelimenin ses kompozisyonunu nasıl analiz edeceğini bilmeyen bir çocuk, geri zekalı olarak kabul edilemez. O sadece eğitimli değil.

İletişim ihtiyacı konuşmanın gelişimini belirler. Çocukluk boyunca, çocuk yoğun bir şekilde konuşmaya hakim olur. Konuşmanın gelişimi konuşma aktivitesine dönüşür. Okula başlayan bir çocuk, kendi konuşma eğitimi programından okulun sunduğu programa geçmek zorunda kalır.

Konuşma iletişimi, yalnızca kullanılan sözcüklerin zengin bir şekilde temsil edilmesini değil, aynı zamanda söylenenlerin anlamlılığını da ifade eder. Anlamlılık, ana dilin sözel yapılarının anlam ve anlamları hakkında bilgi, neyin tehlikede olduğunun anlaşılmasını ve ustalık sağlar. Konuşmanın ana işlevi iletişim, mesaj veya dedikleri gibi iletişimdir.

Altı yedi yaşındaki bir çocuk, bağlamsal konuşma düzeyinde zaten iletişim kurabiliyor - söyleneni doğru ve eksiksiz olarak tanımlayan konuşmanın kendisi ve bu nedenle tartışılan durumun doğrudan algılanması olmadan oldukça anlaşılabilir. Duyduğu hikayenin yeniden anlatımı, olanlarla ilgili kendi hikayesi genç öğrenciye açıktır. Ama burada bir sürü “eğer” eklemeliyiz: eğer çocuk kültürel bir dil ortamında geliştiyse, etrafındaki yetişkinler anlaşılır bir ifade, başkaları için ne söylediğinin anlaşılmasını talep ettiyse; eğer çocuk anlaşılmak için konuşmasını kontrol etmesi gerektiğini zaten anlarsa. Durumsal sözlü iletişimin yerini yavaş yavaş bağlamsal olan alıyor.

Konuşması gelişmiş bir çocukta, yetişkinlerden aldığı ve bağlamsal konuşmasında kullandığı konuşma araçlarını gözlemleriz. Elbette, altı ya da yedi yaşındaki bir çocuğun çok iyi gelişmiş bir konuşması bile bir çocuğun konuşmasıdır. Öğretmen, bağlamsal konuşmanın daha da geliştirilmesinden sorumlu olacaktır. Kültürel konuşma için sadece cümle yapısının nasıl kurulduğu değil, sadece ifade edilen düşüncenin netliği değil, aynı zamanda çocuğun başka birine nasıl hitap ettiği, mesajın nasıl telaffuz edildiği de önemlidir. İnsan konuşması duygusuz değildir, her zaman ifade taşır - duygusal durumu yansıtan ifade. Çocuğun kelime dağarcığı ve bağlamsal konuşma oluşturma yeteneğiyle ilgilendiğimiz gibi, çocuğun konuştuğunu nasıl telaffuz ettiğiyle de ilgilenmeliyiz. Duygusal konuşma kültürü insan yaşamında büyük önem taşır. Konuşma ifade edici olabilir. Ancak özensiz, aşırı hızlı veya yavaş olabilir, kelimeler somurtkan bir tonda veya yavaş ve sessiz bir şekilde telaffuz edilebilir. Bir çocuğun konuşmasına, konuşmanın ifade edici işlevinin nasıl geliştiğine bakarak, konuşmasını oluşturan konuşma ortamını yargılayabiliriz. Elbette, tüm insanlar gibi, çocuk da durumsal konuşmayı kullanır. Bu konuşma, duruma doğrudan katılım koşulları için uygundur. Ancak öğretmen öncelikle bağlamsal konuşma ile ilgilenir, bir kişinin kültürünün göstergesi olan, çocuğun konuşmasının gelişim düzeyinin bir göstergesi olan kişidir. Eğer çocuk dinleyici odaklıysa, söz konusu durumu daha ayrıntılı olarak açıklamaya çalışıyorsa, isimden çok kolay bir şekilde öne çıkan zamiri açıklamaya çalışıyorsa, bu, anlaşılır iletişimin değerini zaten anladığı anlamına gelir.

Yedi ila dokuz yaş arası çocuklarda belirli bir tuhaflık vardır: bağlamsal konuşmanın temellerine zaten hakim olan çocuk, düşüncelerini ifade etmek için değil, sadece muhatabın dikkatini çekmek için konuşmasına izin verir. Bu genellikle yakın yetişkinlerle veya oyun iletişimi sırasında akranlarla olur.

Çocuk, anlamla dolu olmayan konuşmasını düşünerek yetişkine sorar: “Size anlatmak ilginç mi?” ya da “Uydurduğum hikayeyi beğendin mi?” Kişinin düşüncelerini ifade etmek için kullanılan konuşmadan resmi olarak yarı iletişime yönelik konuşmaya kayması, çocuğun anlamlı bağlamsal konuşma oluşturmada sorun yaşadığının bir göstergesidir - onun için ifadenin amacını kontrol etmek için zihinsel olarak çalışmayı sürekli olarak yansıtması zordur. , gerekli kelimelerin, deyimlerin seçimi ve tutarlı cümlelerin oluşturulması. Bu durumda, elbette, çocuğun akrabalarının kendisine karşı iyi tutumunu kullanmasına ve özünde boş gevezelik yapmasına izin verilmemelidir. Yetişkinler bu tür konuşmaları hafife almamalıdır.

Bir okul dersi koşullarında, öğretmen çocuğa soruları cevaplama fırsatı verdiğinde veya duyduğu metni tekrar söylemesini istediğinde, öğrenci olarak kelime, ifade ve cümle üzerinde de çalışması gerekir. tutarlı konuşmada olduğu gibi.

olarak Lvov'a göre, “bu üç satırın tümü, aynı anda ikincil bir ilişki içinde olmalarına rağmen paralel olarak gelişir: kelime çalışması, tutarlı konuşma için cümleler için malzeme sağlar; bir hikayeye hazırlanırken, bir deneme, kelime ve cümle üzerinde çalışma yapılır. Konuşmanın doğruluğu özellikle önemlidir, i. edebi normlara uygunluğu. Sözlü konuşmada ortopik ve telaffuz doğruluğu ayırt edilir. Yazım ve telaffuz üzerinde çalışmak, çocuğu konuşmanın genel gelişiminde ilerletir.

Yazılı konuşmanın kendine has özellikleri vardır: sözlü konuşmaya göre daha fazla kontrol gerektirir. Sözlü konuşma, daha önce söylenenlere değişiklikler, eklemeler ile desteklenebilir. Sözlü konuşmada ifade edici bir işlev yer alır: ifadenin tonlaması, konuşmanın mimik ve bedensel (öncelikle jestsel) eşlik etmesi. Yazılı konuşmanın, kelime öbeklerinin oluşturulmasında, kelime seçiminde, dilbilgisi biçimlerinin kullanılmasında kendine has özellikleri vardır. Yazılı konuşma, kelimelerin hecelenmesi konusunda kendi taleplerini ortaya koyar.

Çocuk “yazılı” olanı mutlaka “işitildiğini” değil ve her ikisini birbirinden ayırmanın gerekli olduğunu öğrenmeli, doğru telaffuz ve hecelemeyi hatırlamalıdır. Yazılı konuşmaya hakim olan çocuklar, metinlerin yapı olarak farklı olduğunu ve üslup farklılıkları olduğunu keşfederler: anlatılar, açıklamalar, akıl yürütme, mektuplar, denemeler, makaleler, vb. Yazılı konuşma için doğruluğu belirleyici bir öneme sahiptir. İmla, gramer (cümlelerin inşası, morfolojik formların oluşumu) ve noktalama doğruluğu vardır. Çocuk, yazılı dilin ustalığıyla birlikte yazmaya da hakim olur. Yazma eylemlerinde ustalaşmanın getirdiği gerilimden kurtulan çocuk, yazılı konuşmada ustalaşmaya başlar. Metinleri yeniden yazması ve sonra yeniden satması öğretilir. Sunum, metinlerin yazılı olarak yeniden anlatılmasıdır. Yazılı sunumların özü, özlü bir biçimde örneklerin içeriğinin özünü koruyacak bu tür metinlerin hazırlanmasındadır. Öğretmen birinci sınıf öğrencileri için 2-3 puanlık bir plan sunar; ikinci sınıf öğrencileri için 3-5 puandan; üçüncü-dördüncü sınıf öğrencileri kendi başlarına bir metin planı oluşturabilmelidir. Alıştırma olarak sunumlar, çocukları dilin en iyi örnekleriyle tanıştırır. Kısa bir sunum, çocuğa metni analiz etmeyi ve arsayı yapılandırmayı, metnin anlamının, fikrinin kaybolmadığını kontrol etmeyi öğretir. Çocuktan okunan metni kendi düşünceleriyle tamamlaması istendiğinde, yeniden anlatıma karşı bir tutum ifadesi olan yaratıcı sunumlar özellikle önemlidir.

Tabii ki, ilkokulda, çocuk yalnızca bir iletişim ve kendini ifade etme aracı olarak yazılı dilde ustalaşır, harflerin, kelimelerin yazılması ve düşüncelerinin ifadesi üzerindeki kontrolünü ilişkilendirmek onun için hala zordur. Ancak kendisine beste yapma fırsatı verilir.

Bu, belirli bir konuyu anlamak için istekli olmayı gerektiren bağımsız bir yaratıcı çalışmadır; içeriğini belirlemek; biriktir, malzeme seç, ana şeyi vurgula; malzemeyi gerekli sırayla sunun; bir plan yapın ve ona bağlı kalın, doğru kelimeleri, zıt anlamlıları, eş anlamlıları ve deyimsel birimleri seçin; sözdizimsel yapılar ve tutarlı metinler oluşturmak; metin yazımını ve kaligrafik olarak doğru yazın, noktalama işaretlerini yerleştirin, metinleri paragraflara ayırın, kırmızı çizgiye, kenar boşluklarına ve diğer gerekliliklere uyun; kontrol uygulayın, kompozisyonlarındaki ve ayrıca uygulayıcı arkadaşların kompozisyonlarındaki eksiklikleri ve hataları tespit edin, kendilerinin ve başkalarının hatalarını düzeltin.

2. Okul öncesi çocuklara okuryazarlık öğretmek

.1 Okuryazarlık için hazırlığın özü

Okuma ve yazma, temeli sözlü konuşma olan konuşma etkinliği türleridir. Bu, halihazırda oluşturulmuş ikinci sinyal sistemine dayanan, ona katılan ve onu geliştiren karmaşık bir dizi yeni ilişkilendirmedir.

Bu nedenle, okuma yazma öğretiminin temeli, çocukların genel konuşma gelişimidir. Bu nedenle, okuryazarlık öğretmeye hazırlanırken, anaokulundaki çocukların konuşma gelişiminin tüm süreci önemlidir: tutarlı konuşma, sözlük, konuşmanın dilbilgisel yönü ve sağlam bir konuşma kültürünün eğitimi. Araştırma ve öğretmenlerin deneyimleri, iyi gelişmiş konuşma becerisine sahip çocukların okuryazarlık ve diğer tüm akademik konularda başarılı bir şekilde ustalaştığını göstermiştir.

Belirli bir düzeyde konuşma farkındalığı ve okuryazarlık için hazır olma göstergeleri aşağıdaki becerilerdir: kişinin dikkatini sözlü bir göreve odaklaması; keyfi ve kasıtlı olarak ifadelerini oluşturmak; sözlü bir görevi gerçekleştirmek için en uygun dil araçlarını seçin; buna olası çözümleri düşünün; Sözlü bir görevin performansını değerlendirin.

Okuryazarlık öğretmek için amaçlı hazırlık, konuşma hakkında temel bilgilerin oluşumu, keyfilik ve farkındalık düzeyini arttırır, bu da genel konuşma gelişimini etkiler, çocukların konuşma kültürünü arttırır.

Bu nedenle, anaokulunda konuşma geliştirme süreci ile okuryazarlığa hazırlık arasında iki yönlü bir bağlantıya ihtiyaç vardır. Modern psikolojide okuma ve yazma mekanizmaları, sözlü konuşmayı kodlama ve deşifre etme süreçleri olarak kabul edilir. Sözlü konuşmada, her kelimenin anlamı, belirli bir konuşma sesleri kompleksinde kodlanmıştır. Yazılı konuşmada, sözlü konuşma ile ilişkili olarak farklı bir kod kullanılır (Çince'de olduğu gibi hiyeroglifler veya Rusça'da olduğu gibi harfler olabilir). Bir koddan diğerine geçişe kod çevrimi denir. Okumak, alfabetik bir kodun sözcüklerin sesine çevrilmesidir ve yazmak ise tam tersine sözlü konuşmanın yeniden kodlanmasıdır. D.B. Elkonin, okuma mekanizmasının belirli bir dilde yazı sistemi tarafından belirlendiğini gösterdi.

Örneğin, hiyeroglif yazısında anlamsal birimler (kelimeler, kavramlar) özel simgeler - hiyeroglifler kullanılarak kodlanır. Dilde ne kadar kelime-anlam varsa o kadar vardır. Bu yazı sistemi ile okumayı öğrenmek, bireysel hiyerogliflerin anlamlarını ezberlemeye gelir. Bu zahmetli ve uzun bir süreç olmasına rağmen, psikolojik doğası gereği basittir: Temel bileşenleri algılama, ezberleme ve tanımadır. Hece yazı sistemlerinde, bir hecenin işareti zaten ses biçimiyle ilişkilendirilir, anlamının kurulması, kelimenin ses biçiminin analizi yoluyla gerçekleşir. Bu durumda okumayı öğrenmek daha kolaydır: Hece doğal bir telaffuz birimi olduğundan, kod çevrimi için gerekli olan kelimelerin hece analizi herhangi bir özel zorluk oluşturmaz. Okurken hecelerin birleştirilmesi de zorluk yaratmaz. Okumayı öğrenmek şunları içerir: kelimeleri hecelere bölmek, bir hecenin grafik işaretini ezberlemek, hecenin grafik işaretiyle ses anlamını tanımak, hecelerin ses biçimlerini bir kelimede birleştirmek. Rusça yazı sesli harftir. Dilin ses kompozisyonunu doğru ve incelikle aktarır ve farklı bir okuma mekanizması gerektirir: İçindeki kayıt işlemi, kelimelerin ses-harf analizi ile sağlanır. Bu nedenle, okumanın psikolojik mekanizması da değişir: okumanın ilk aşaması, kelimelerin ses biçimini grafik (harf) modellerine göre yeniden yaratma sürecidir. Burada okuma öğrenen, dilin ses tarafı ile hareket eder ve kelimenin ses biçimini doğru bir şekilde yeniden üretmeden okuduğunu anlayamaz. Okuma öğretimi metodolojisinin tarihi boyunca yapılan tüm araştırmalar, D.B. Elkonin, bir kelimenin ses biçimini harf modeline ve oluşum yöntemlerine göre yeniden yaratmak için bu mekanizmayı açıklamayı amaçladı. Sonuç olarak, okuryazarlığı öğretme yolu belirlendi: ses anlamları çalışmasından harflere giden yol; konuşmanın sağlam tarafının analiz ve sentez yolu. Bu nedenle, modern metodolojide, okuryazarlık öğretiminin sağlam analitik-sentetik yöntemi benimsenmiştir. Adından da anlaşılacağı gibi, öğrenmenin temeli, dilin ve konuşmanın sağlam tarafının analizi ve sentezidir. Günümüzde çoğu durumda, sağlam analitik-sentetik yöntemin çeşitleri kullanılmaktadır.

Bu yöntem, okumanın konumsal ilkesine, yani. Okuma sırasında ünsüz bir sesin telaffuzu, sesli harfin onu takip eden konumu dikkate alınarak yapılmalıdır. Örneğin, küçük, tebeşir, ezilmiş, yıkanmış, mul kelimelerinde, m ünsüz sesi, onu takip eden sese bağlı olarak her seferinde farklı şekilde telaffuz edilir.

Okuryazarlığı öğretirken, bu, öğrencilerin şunları yapması gerektiği gerçeğiyle kendini gösterir:

) tüm sesli ve ünsüz ses birimlerini açıkça ayırt etmek;

) kelimelerdeki sesli harfleri bulmak;

) sesli harfe odaklanın ve önceki ünsüz ses biriminin sertliğini veya yumuşaklığını belirleyin;

) tüm sesli harflerle birlikte ünsüz fonemleri öğrenin. Okuma mekanizmasının bir analizi, çocukların konuşmanın sağlam tarafında geniş bir yönelim edinmeleri gerektiği sonucuna götürür.

Fonemik işitmenin gelişimine çok dikkat etmek gerekir. Fonemik işitme, insan konuşmasının seslerini algılama yeteneğidir.

Çocukların konuşması araştırmacıları (A.N. Gvozdev, V.I. Beltyukov, N.Kh. Shvachkin, G.M. Lyamina ve diğerleri), fonemik işitmenin çok erken geliştiğini kanıtladı. Zaten iki yaşına gelen çocuklar, anadil konuşmalarının tüm inceliklerini ayırt eder, sadece bir fonemde (ayı - kase) farklılık gösteren kelimeleri anlar ve bunlara tepki verir.

Bununla birlikte, günlük iletişim için yeterli olan birincil fonemik işitme, okuma ve yazma becerisinde ustalaşmak için yeterli değildir. Çocukların konuşma akışını, kelimeleri kurucu seslerine bölebilecekleri, bir kelimedeki seslerin sırasını kurabilecekleri daha yüksek formlarını geliştirmek gerekir, yani. kelimenin ses yapısını analiz etmek.

Elkonin, kelimelerin fonemik algısının ses yapısını analiz etmek için bu özel eylemleri çağırdı. Çalışmaların gösterdiği gibi, ses analizinin eylemleri kendiliğinden ortaya çıkmaz. Bu eylemlere hakim olma görevi, bir yetişkin tarafından bir çocuğun önünde okuryazarlık öğretimi ile bağlantılı olarak belirlenir ve eylemlerin kendileri, çocuklara ses analizi araçlarının öğretildiği özel eğitim sürecinde oluşturulur. Ve birincil fonemik işitme, daha yüksek biçimlerinin gelişimi için bir ön koşul haline gelir. Fonemik işitmenin gelişimi, çocukların dilsel gerçeklikte geniş bir yöneliminin oluşumu, ses analizi ve sentezi becerileri ile dil ve konuşmaya karşı bilinçli bir tutumun geliştirilmesi, öğretim için özel hazırlığın ana görevlerinden biridir. okuryazarlık. Fonemik işitme ve fonemik algının gelişimi, okuma ve yazma becerilerine hakim olmak için büyük önem taşımaktadır. Fonemik işitmesi gelişmemiş çocuklar harflere hakim olmada güçlük çekerler, yavaş okurlar ve yazarken hata yaparlar. Aksine, okumayı öğrenmek gelişmiş fonemik işitme arka planına karşı daha başarılıdır. Fonemik işitme ve okuma yazma öğrenmenin eş zamanlı gelişiminin karşılıklı ketleme olduğu tespit edilmiştir. Kelimenin sağlam tarafındaki yönlendirme, okuryazarlığın başlangıcında ustalaşmaya hazırlıktan daha geniş bir anlama sahiptir.

D.B. Elkonin, dilin ses gerçekliğinin, kelimenin ses biçiminin yapısının çocuğa nasıl açıklanacağına, dilin sonraki tüm asimilasyonunun - dilbilgisi ve onunla ilişkili yazımın - bağlı olduğuna inanıyordu. Okuma ve yazma becerilerine hakim olmanın ilk aşaması, dil materyallerini analiz etme, karşılaştırma, sentezleme ve genelleştirme becerisini gerektirdiğinden, okuryazarlık için hazırlık, analitik ve sentetik faaliyetlerin yeterli düzeyde geliştirilmesinde de yatmaktadır.

2.2 Okuryazarlığa hazırlanmanın amaçları ve içeriği

Rusya'daki anaokullarında okuma yazma öğretme sorunu yeni değil. 1944 yılına kadar 7-8 yaş arası çocuklara okuma yazma öğretilmesi planlanıyordu. Okulun yedi yaşından itibaren öğretime geçtiği 1944'ten 1962'ye kadar, anaokulu müfredatında okul öncesi çocuklara okuma yazma öğretme sorunu gündeme gelmedi. Aynı zamanda, psikolojik ve pedagojik araştırmalar (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, L.I. Bozhovich, E.I. Tikheeva, Yu.I. Fausek, R.R. Sonina ve diğerleri), anaokullarının deneyimi , aile eğitimi çocuklara daha erken öğretmenlik yapmanın gerekliliğini ve olasılığını gösterdi. okumak ve yazmak için.

50'lerin ikinci yarısında. A.P.'nin yönetiminde Usova ve A.I. Voskresenskaya, altı yaşındaki çocuklara okuma ve yazma öğretiminin özelliklerini, içeriğini ve yöntemlerini incelemek için büyük miktarda deneysel çalışma gerçekleştirdi. Temel olarak, “Okuryazarlık Öğretimi” bölümü, okula hazırlık grubundaki çocuklara eksik bir alfabede okuma ve yazma öğretimi sağlayan “Anaokulu Eğitim Programına” (1962) dahil edilmiştir. Programın onaylanması sırasında, içeriği çeşitli nedenlerle (nitelikli personel eksikliği, geliştirilen metodolojinin eksiklikleri, zayıf malzeme tabanı) önemli değişikliklere uğradı: ilk önce, yazma öğretimi hariç tutuldu ve ardından okuma yapıldı.

70'lerin başında. programda kalan tek şey okuryazarlık için hazırlık yapmaktı. Aynı zamanda, tüm bu zaman boyunca, okul öncesi çocuklar için yöntemlerin geliştirilmesi üzerine araştırmalar durmadı. APS Okul Öncesi Eğitim Araştırma Enstitüsü'nden (L.E. Zhurova, N.S. Barentseva, N.V. Durova, L.N. Nevskaya) bir araştırmacı ekibi, D.B. Elkonin.

Araştırma, okuryazarlık eğitiminin başlaması için en uygun (hassas) zamanlamanın belirlenmesini mümkün kılmıştır. Okul öncesi çocukların okuma ve yazmayı öğrenmeye karşı seçici bir duyarlılığa sahip oldukları bulunmuştur. Beş yaşındaki bir çocuk, anadili konuşmasının sağlam tarafına özel bir duyarlılığa ve yatkınlığa sahiptir, bu nedenle bu belirli yaş, okumayı öğrenmeye başlamak için en uygun yaştır. Altı yaşındaki çocuklar okumaya özel bir ilgi gösterirler ve başarılı bir şekilde ustalaşırlar. Ancak, çocuğun dilin ses biçimine, konuşmanın fonetik doğruluğuna, ses oyunlarına ve kelime yaratmaya en büyük ilgiyi gösterdiği beşinci yılda, ses gerçekliğinde yönelim oluşumuna daha erken başlanması tavsiye edilir. Bu çalışmaların sonuçları "Anaokulunda Eğitim ve Öğretim Model Programı"na yansıtılmıştır.

Okuryazarlığa hazırlık sadece daha yaşlı gruplarda sağlanmaz, çok daha erken başlar. Böylece, zaten ikinci genç grupta, bir kelimenin sesini dinleme yeteneği oluşur, çocuklar (pratik olarak) “kelime”, “ses” terimleriyle tanıştırılır.

Orta grupta, çocuklar "kelime", "ses" terimleriyle pratik olarak, tanımsız, yani. konuşma oyunlarında egzersiz yaparken bu kelimeleri anlamayı ve kullanmayı öğrenin. Kelimelerin seslerden oluştuğu, kulağa farklı ve benzer geldiği, bir kelimedeki seslerin belli bir sıra ile telaffuz edildiği ile tanışırlar. Dikkatlerini kelimelerin sesinin süresine çekin (kısa ve uzun). Çocuk, sert ve yumuşak ünsüzleri kulakla ayırt etme (terimleri vurgulamadan), bir kelimedeki ilk sesi tek başına tanımlama ve telaffuz etme, belirli bir sesle kelimeleri adlandırma yeteneğini geliştirir. Sesli bir kelimedeki bir sesi vurgulamaları öğretilir: belirli bir sesi bir çekme (rrak) ile telaffuz etmek, genellikle telaffuz edildiğinden daha yüksek, daha net, izole olarak adlandırın.

Kıdemli grupta öğrettikleri: çeşitli ses yapılarına ait kelimeleri analiz etmek; sözel stresi vurgulayın ve kelimenin yapısındaki yerini belirleyin; ayırt edici sesleri niteliksel olarak karakterize edin (ünlüler, sert ünsüzler, yumuşak ünsüzler, vurgulu ünlüler, vurgusuz sesliler); doğru terimleri kullanın.

Okula hazırlık grubunda, okuryazarlığın temellerine hakim olma çalışmaları tamamlanmaktadır. Bu, çocuklara okuma yazma öğretmeyi içerir. Yıl sonuna kadar çocuklar: dakikada 30-40 kelime hızında okumayı, bir defter satırına kelimeler yazmayı, harflerin bağlantı türünü ve ana unsurlarının net yazısını gözlemleyerek öğrenmelidir; yazarın duruşuna hakim ol. Programın analizi, kelimenin ses yapısına aşina olmaya, ses analizi eylemlerinin oluşumuna ve daha sonra okuryazarlığın başlangıçlarının öğretilmesine büyük önem verildiğini göstermektedir. RF Programında içerik çok daha dardır. Orta grupta fonemik işitmenin geliştirilmesi planlanmaktadır: kulakla ayırt etme ve belirli bir sesle bir kelimeyi adlandırma, daha büyük grupta bir sesin bir kelimedeki yerini belirlemeyi öğrenmesi beklenir. Hazırlık okulu grubunda şunlar önerilir: çocuklara cümle hakkında fikir vermek (dilbilgisi tanımı olmadan); 2-4 kelimelik cümleler kurma, basit cümleleri kelimelere ayırma, sıralarını gösterme alıştırması; iki heceli kelimeleri hecelere bölmeyi, hecelerden kelime yapmayı, açık heceli üç heceli kelimeleri hecelere ayırmayı öğrenir. Modern programların içeriği önemli ölçüde farklıdır. Çocukların hazırlanması için gereksinimlerin hacmi, okuryazarlığın başlangıcı için eğitimin sağlanıp sağlanmadığına ve hangi yaşta olduğuna göre belirlenir.

Aynı zamanda, okuma ve yazmada ustalaşma kalıpları, okul öncesi çocukların sahip olduğu okuryazarlık öğretiminin ön koşulları, ayrıntılı ve test edilmiş bir öğretim metodolojisinin mevcudiyeti, çocukların zihinsel ve genel konuşma gelişimi üzerindeki olumlu etkisine ilişkin veriler, iddia etmemize izin veriyor. Okuryazarlık öğretimine hazırlık çalışmasının içeriğini belirlerken aşağıdaki alanların vurgulanması tavsiye edilir:

çocukların kelimeyle tanışması - kelimeyi konuşma akışından bağımsız bir anlamsal birim olarak izole etmek;

cümleye aşinalık - onu konuşmadan anlamsal bir birim olarak vurgulamak;

cümlenin sözlü bileşimine aşinalık - cümleyi kelimelere bölmek ve cümleleri kelimelerden derlemek (2-4);

kelimenin hece yapısına aşina olma - kelimeleri (2-3 heceden) parçalara ayırma ve hecelerden kelimeler oluşturma;

kelimelerin ses yapısına aşina olma, kelimelerin ses analizinde becerilerin oluşumu: seslerin sayısını, sırasını (fonemler) belirleme ve belirli seslerle kelimeler oluşturma, fonemlerin anlamsal rolünü anlama.

Sözcüklerin ses bileşimini analiz etme yeteneğinin oluşumu, önde gelen bir rol oynar, çünkü yukarıda belirtildiği gibi, okuma ve yazma süreci, fonemlerin grafik görüntüsünün sözlü konuşmaya çevrilmesi ve bunun tersi ile ilişkilidir.

3. Okul öncesi çocukların okula konuşma hazırlığının pratik çalışması

.1 Çalışmanın tespit aşaması

okuryazarlık iletişimsel konuşma hazırlığı

Hedef: Okul öncesi dönemdeki çocukların iletişimsel ve konuşmaya hazır bulunuşluk oluşum düzeylerini ortaya çıkarmak.

Ağustos 2008'de pratik bir çalışma yapıldı, deney için iki grup seçildi: deney ve kontrol (her biri 10 çocuk), MOU DOU No.

N.G.'nin yöntemi esas alındı. Smolnikova, E.A. Smirnova.

Çalışma doğal koşullarda gerçekleştirilmiştir, deney sırasında çocuklar sağlıklı ve organizedir. Konuşma becerilerinin incelenmesi için okula hazır olmanın taraflarından sadece biri seçildi - iletişimsel ve konuşma.

1. Aslında konuşma becerileri:

Yüksek seviye - 4 puan;

Ortalama seviye - 3 puan;

Düşük seviye - 1-2 puan.

Çalışmanın tespit aşamasında elde edilen sonuçlar tablo 1 ve 2'ye girilmiştir.

Tablo 1 - Deney grubu okul öncesi çocuklarında araştırmanın belirleme aşamasında bulunan beceriler

İsim yaş	Kendi konuşma becerileri	Konuşma görgü kuralları	Planlama için iletişim kurabilme. bağlantı eylem	Konuşma dışı beceriler	Puan, seviye

Tablo 2 - Kontrol grubundaki okul öncesi çocuklarında araştırmanın belirleme aşamasında bulunan beceriler

İsim yaş

Kendi konuşma becerileri

Konuşma görgü kuralları

Çiftler halinde iletişim kurabilme

Planlama için iletişim kurabilme. bağlantı eylem

Konuşma dışı beceriler

Puan, seviye

Şema 1 - Deney grubunun çocuklarında çalışmanın tespit aşamasında iletişim ve konuşma becerilerinin oluşum seviyeleri

Diyagram 2 - Kontrol grubunun çocuklarında çalışmanın tespit aşamasında iletişim ve konuşma becerilerinin oluşum seviyeleri

Araştırmanın tespit aşamasında, deney ve kontrol gruplarının çocukları esas olarak ortalama ve düşük düzeyde iletişim ve konuşma becerileri oluşumu ve sonuç olarak okula düşük hazırlık buldular.

Hiçbir grupta iletişim ve konuşma becerilerinin optimal seviyesi ortaya çıkmadı.

Deney grubundaki çocukların %10'u ve kontrol grubundaki çocukların %20'si tarafından yüksek bir seviye gösterildi.

İletişim ve konuşma becerilerinin ortalama oluşum düzeyi, deney grubundaki çocukların %40'ı ve kontrol grubundaki çocukların %50'si tarafından gösterilmiştir.

Deney grubundaki çocukların %50'sinde, kontrol grubundaki çocukların %30'unda düşük seviye tespit edilmiştir.

3.2 Çalışmanın dönüştürücü aşamasında iletişim ve konuşma becerilerinin oluşumu

Hedef: Araştırmanın dönüştürücü aşamasında deney grubu çocuklarında iletişim ve konuşma becerilerinin oluşumu.

Çalışmanın dönüştürücü aşamasında, aşağıdaki adımlardan oluşan bir dizi çalışma geliştirdik:

1. Diyalojik konuşmayı öğretme yöntemi bir konuşmadır;

2. Günlük iletişim sürecinde diyalojik konuşmayı öğretme yöntemi;

3. Akıl yürütme gibi tutarlı ifadeleri öğretme yöntemleri;

4. İletişim güçlüğü çeken çocuklar için düzeltici oyunlar ve aktiviteler.

Çalışmanın biçimlendirici aşaması Kasım 2008'de gerçekleştirilmiş olup, deney grubu deneye katılmıştır.

Diyalojik konuşma öğretim yöntemi - konuşma

Bir konuşma, bir şeyin amaçlı bir tartışması, önceden seçilmiş bir konu üzerinde organize edilmiş, hazırlanmış bir diyalogdur. Konuşma, pedagojide çevreyi tanıma yöntemi ve aynı zamanda tutarlı konuşma geliştirme yöntemi olarak kabul edilir. E.I. Radina, yaptığı çalışmada, çocukların zihinsel ve ahlaki eğitimi için konuşmanın önemini ayrıntılı olarak ortaya koydu. Bazı konuşmalarda, çocuğun günlük yaşamı boyunca gözlemler ve etkinlikler sonucunda edindiği fikirler sistemleştirilir ve rafine edilir. Diğer bir şekilde öğretmen, çocuğun gerçeği daha tam ve daha derin algılamasına, yeterince farkında olmadığı şeylere dikkat etmesine yardımcı olur. Sonuç olarak, çocuğun bilgisi daha net ve daha anlamlı hale gelir.

Temel olarak, M.M.'nin metodolojisini aldık. Konina, E.A. Flerina. Konuşmanın yapıldığı materyale (resim, kitap) dayanmaktadır. İçerik açısından, bilişsel nitelikteki (okul hakkında, kişinin memleketi hakkında) ve etik (insanların toplumdaki ve evdeki davranışlarının normları ve kuralları hakkında) konuşmaları şartlı olarak ayırabilirsiniz.

Giriş niteliğinde bir konuşma veya yeni bilgi edinmeden önce gelen bir konuşma, genellikle çocukların sahip oldukları deneyimler ile edinecekleri şeyler arasındaki bağlantıdır. Giriş konuşmasının rolü sınırlıdır.

Amaç, farklı deneyimleri belirlemek ve yaklaşan aktiviteye ilgi yaratmaktır. Uygulamada, genellikle ya hiç ön çalışma yoktur ya da çocukların kendileri için görebildikleri sözlü olarak çalışıldığında, yaklaşan gözlemin ötesine geçen bir konuşma yapılır. Daha sonraki gözlemler, kelimenin bir örneğine dönüşür. E.A.'ya göre çocuk Flerina, bilgiyi "çıkarma" ve algının yeniliğinin tadını çıkarma fırsatından mahrumdur. Giriş konuşmaları kısa, duygusal, rahat bir atmosferde yürütülüyorsa, çocukluk deneyiminin ötesine geçmiyorsa ve bir dizi soru çözülmemişse başarılıdır ("Göreceğiz...göreceğiz...göreceğiz... Kontrol...").

Yeni deneyimlerin kazanılmasına eşlik eden sohbet, konuşmadan konuşmaya geçiştir. Çocukların etkinlikleri, gezileri, gözlemleri sürecinde gerçekleştirilir ve çocukları ortak ilgi alanları ve toplu açıklamalarla birleştirir.

Amacı, çocukların dikkatini daha zengin ve daha uygun bir deneyim birikimine teşvik etmek ve yönlendirmektir. Eğitimcinin görevi, en eksiksiz algıyı sağlamak, çocukların net, farklı fikirler edinmelerine yardımcı olmak, bilgilerini tamamlamaktır.

Konuşmanın içeriği gözlem süreci tarafından belirlenir. Çocukların neyi, hangi sırayla fark edecekleri ve ne söyleyecekleri önceden kestirilemez. Gözlemleyen çocuklar, düşüncelerini ayrı kopyalar ve ayrı kelimeler şeklinde ifade ederler. Görüş alışverişi var. Konuşma sırasında öğretmenin sözü açıklayıcı bir rol oynar, çocukların algıladığı materyalin içeriğini ortaya çıkarır. Gözlem sürecinde öğretmen çocukların algısını yönlendirir, gözleme olan ilgiyi sürdürür. Bu tür konuşmaları yürütme yönteminin özellikleri nelerdir? Kural olarak, konuşma rahat gerçekleşir, çocuklar serbestçe hareket edebilir, bir yerden diğerine geçebilir. Öğretmen, davranış kurallarına sıkı sıkıya uymaz, çocuklardan ek cevaplar gerektirmez. Çocuklara, inisiyatifi elinden almadan, onlar tarafından fark edilmeden onları yönetme fırsatı verir; fenomenleri, sebep-sonuç ilişkilerini anlamaya yardımcı olur, bir sonuca götürür. Bu tür konuşma, farklı analizörlerin katılımıyla karakterize edilir: görme, işitme, dokunma, kas-iskelet sistemi, motor aktivite. İkinci sinyal sistemi (kelime), çocuğun duyusal olarak aldığı izlenimleri derinleştirir. Çocuğa gözlemleme, dokunma fırsatı verilir. Çocukların daha fazla faaliyet göstermesi öngörülmüştür, düşünebilir, harekete geçebilirler. Taşındıkları için yukarı çekilmemelidirler. Esnekliğe, inceliğe, becerikliliğe ihtiyacımız var. Konuşmanın planı değiştirilebilir, çünkü bu, gözlemin seyrine göre ayarlanır. Böyle bir konuşma sırasında, çocukları gözlemlenenlerden uzaklaştırmak kabul edilemez, ayrıntılara girmemeli ve görmedikleri hakkında konuşmamalısınız. Sohbet sürecinde çeşitli etkinlikler yer aldığı için çocuklar yorulmaz, kendilerini hafif ve özgür hissederler. Birincil gözlemler sürecinde, bir konuşma geliştirme ve diyalojik konuşma geliştirme olasılığının olmadığını, mevcut fikirlere ve bilgilere dayanarak tekrarlanan gözlemler sırasında ortaya çıktığını unutmayın. Anaokulunda ana olan son konuşma, o arıyor genelleme.

Genelleyici konuşmanın amacı, çocukların faaliyetleri, gözlemleri, gezileri sırasında edindikleri deneyimlerini sistematik hale getirmek, netleştirmek ve genişletmektir. Bu tür bir konuşmanın, önceki ikisinden daha büyük ölçüde, öncelikle soru-cevap iletişim biçimi nedeniyle diyalojik konuşmanın gelişimine katkıda bulunduğuna dikkat edilmelidir. Bu bağlamda, genelleştirici bir konuşma yürütme metodolojisi üzerinde daha ayrıntılı duralım.

Sohbeti yönlendirmek için en önemli soruları ele alalım: içerik seçimi, konuşmanın yapısının ve soruların doğasının tanımı, görsel materyalin kullanımı ve çocuklara bireysel yaklaşım. Bir konuşmayı planlarken, öğretmen konuyu ana hatlarıyla belirtir ve uygun içeriği seçer (konuşmaların içeriği yukarıda tartışılmıştır.). Çocukların deneyimleri ve fikirleri dikkate alınarak bilişsel (pekiştirilecek bilgi miktarı ve yeni materyaller) ve eğitim görevleri belirlenir; etkinleştirilecek sözlüğün hacmi.

Günlük iletişim sürecinde diyalojik konuşmayı öğretme yöntemi

Konuşma çok önemli. Yardımı ile çocuğun konuşmasının tüm yönlerini etkileyebilirsiniz: doğru hatalar, doğru konuşma örneği verin, diyalojik ve monolog konuşma becerilerini geliştirin.

Bireysel bir konuşmada, çocuğun dikkatini konuşmasındaki bireysel hatalara odaklamak daha kolaydır. Öğretmen, çocukların konuşmasının tüm yönlerini inceleyebilir, eksikliklerini belirleyebilir, çocuğun ne yapması gerektiğini belirleyebilir, ilgi alanlarını, isteklerini ve ruh halini öğrenebilir. Çocuklarla yapılan konuşmalar bireysel ve toplu olabilir. Örneğin, bir kız tavşanını gruba getirdi. Utangaç ve sessizdir. Öğretmen ona yaklaştı ve “Tavşanını evde besledin mi?” Diye sordu. - "Evet". - "Peki ona ne verdin?" - "Martı". - Çay içti. Ne yedin? - "Bulka". - "Peki şimdi tavşanın ne yapıyor?" - "Uyuya kalmak." - "Burada beyaz tavşanı besliyorsunuz ve birlikte yatağa yatırıyorsunuz."

Birkaç çocuk veya tüm grup toplu bir sohbete katılır. Örneğin, bir zamanlar çocuklar karahindiba toplayıp bir vazoya koydular.

Akşam evden ayrılan Yura, buketin yanına gitti, baktı, çok şaşırdı ve diğer çocuklara seslendi: “Bak, bak, çiçekler kapandı!” Uyumak istiyorlar, dedi Lucy. "Hayır, kurudular," dedi başka bir kız. Böylece istenmeyen bir konuşma ortaya çıktı. Sonra öğretmen onu destekledi ve karahindibaların neden kapandığını açıkladı. Sabah çocuklar yeni açan çiçekleri görünce sohbet devam etti. Toplu konuşmalar için en iyi zaman yürüyüştür. Akşam ve sabah saatleri bireysel görüşmeler için daha uygundur. Ancak öğretmen çocuklarla her konuştuğunda, konuşma yararlı, ilginç ve erişilebilir olmalıdır. Çocuklarla yapılan konuşmalar kasıtlı veya kasıtsız olabilir. Kasıtlı konuşmalar öğretmen tarafından önceden planlanır. Eğitimci kasıtsız konuşmalar planlamaz, yürüyüşler, oyunlar, rejim süreçleri sırasında çocukların veya kendisinin inisiyatifinde ortaya çıkar. Çocuklarla konuşmalar için öğretmen, anaokulunun hayatının tüm anlarını kullanır. Sabah çocuklarla buluşan öğretmen her çocukla konuşabilir, bir şey sorabilir (elbiseyi kim dikti? İzin gününde baba ve anneyle nereye gittin? İlginç ne gördün?).

Akıl yürütme gibi bağlantılı ifadeleri öğretmek için metodoloji

Akıl yürütme, monolog konuşmanın en karmaşık türüdür ve oldukça karmaşık dilsel araçların kullanımı ile karakterize edilir. Akıl yürütmenin temeli, gerçek dünyanın çeşitli bağlantılarını ve ilişkilerini yansıtan mantıksal düşünmedir.

Yerli psikologlar tarafından yapılan araştırmalar, çocuğun erken yaşta temel nedensel bağımlılıkları fark etmeye ve sonuçlar çıkarmaya başladığını göstermiştir. Zaten daha büyük okul öncesi çağında, bazı çocuklar fenomenlerin nedenlerini ve sonuçlarını anlıyor. Nedensellik anlayışının gelişimi, belirli durumların gözlemlenmesi, resimlerin içeriğinin açıklanması ile ilişkilidir.

Daha büyük okul öncesi çağında, çocuklar, akıl yürütmenin en basit konuşma biçimlerini kullanırlar, çünkü esas olarak sendika ile bir akıl cümlesi olan karmaşık bir cümle şeklinde. Altı yaşındaki çocukların konuşmalarının gözlemleri, günlük iletişimde akıl yürütme içeren ifadeler kullandıklarını gösterdi. İfadelerin sıklığı ve doğası, öğretmen ve çocuklar arasındaki iletişimin içeriğine ve biçimine, çocuk etkinliklerinin organizasyonuna bağlıdır. Eğitimci çocuklarla disiplin talimatları, bireysel açıklamalar üzerine iletişim kurarsa, faaliyetler sırasında sorunlu durumlar yaratmazsa, o zaman bu durumda, elbette, muhakeme etmeleri gerekmez. Görev bir pozisyonu kanıtlamak için ayarlanmışsa, çocuklar kendilerini daha ayrıntılı bir şekilde ifade ederler. Akıl yürütmeleri, kural olarak, bir tez ve tezde ifade edilen genel hükümleri belirten bir açıklama-delilden ibarettir. Sonuçlar her zaman formüle edilmez. Akıl yürütmede çocuklar genellikle nesnelerin tanımına güvenirler.

Bu nedenle, favori bir oyuncakla ilgili hikayelerde, bir bilmeceyi tahmin ederken, ispatlarında geniş bir açıklama kullanırlar. “En sevdiğim oyuncak bir köpek. Adı Bimka. Siyah gözleri var. Ağız kırmızı, kulaklar kahverengidir. Gerçek bir köpek gibi oynuyorum. Onunla yürüyüşe çıkarım, onu bir çantaya koyarım. Mesela ben onunla yatıyorum. En önemlisi beni sevmesi. Ben onunla ilgileniyorum. Onunla çok oynadığım için beni asla ısırmaz. Onu da seviyorum çünkü annem onu bana 8 Mart'ta verdi. Argümanın parçalarını birleştirmek için çocuklar bağlaçları çünkü, ne için, bu nedenle kullanırlar.

Böylece özel bir eğitim almadan dahi çocuklar gerektiğinde akıl yürütme gibi ifadeleri kullanırlar. Bu tür ifadeleri oluşturmanın zorlukları, yapısal karmaşıklıklarından ve çocukların anlamsal parçaları bağlamak için özel dilsel araçlar konusundaki bilgi eksikliğinden kaynaklanmaktadır.

Çocuklarla çalışmanın görevi: onlara bir tez, kanıt ve sonuçlardan oluşan bütünsel tutarlı akıl yürütmeyi öğretmek; öne sürülen tezleri kanıtlamak için nesnelerin temel özelliklerini izole etme becerilerinin oluşumu; anlamsal parçaları bağlamak için çeşitli dilsel araçlar kullanın (çünkü, bu nedenle, bu nedenle, bu nedenle); kelimeleri ispatlarken kullan önce, sonra; muhakeme unsurlarını diğer ifade türlerine dahil edin (kirlenme). Akıl yürütme yeteneğinin oluşmasının temel koşullarından biri, öğretmen ile çocuklar ve çocukların birbirleriyle anlamlı iletişiminin organizasyonudur.

İletişim sürecinde, belirli sorunların çözülmesini gerektiren durumlar yaratılarak, çocukları açıklayıcı ve kanıta dayalı konuşma kullanmaya teşvik eder. Bunun için örneğin şunları kullanabilirsiniz:

çocukların doğadaki çalışmaları (doğanın bir köşesinde çocuklar toprağın durumunu, iç mekan bitkilerinin yapraklarını belirler ve onları sulama ihtiyacını bulur; bitkilerin büyümesi ve gelişmesi üzerindeki nem ve ışığın etkisini belirler);

doğadaki mevsimsel değişiklikleri gözlemlemek, doğada var olan bağımlılıkları açıklamak; - nesnelerin, niteliklerinin, özelliklerinin incelenmesi (suda ne batar ve neden? Yaz ve kış giysileri hangi kumaştan ve neden yapılır?);

inşaat ve inşaat görevleri (bir yapıyı şemaya göre monte etmek ve nasıl monte edildiğini, ne olduğunu açıklamak; nehir, demiryolu üzerinde bir köprü inşa etmek, hangi detayların ve neden seçildiğini açıklamak);

resimlerin ve resimlerin bir kitap köşesinde sınıflandırılması, resimlerin bir grupta birleştirilmesi;

tahta baskılı, mobil, kelime oyunlarının kurallarının açıklanması. Sınıfta nesnel eylemlere dayalı akıl yürütme, çeşitli görsel materyaller, yavaş yavaş sözel olarak görevlere geçme gibi ifadeleri öğretmeye başlamanız önerilir.

Kullanılabilir:

Görsel materyale dayalı problem durumları oluşturma:

a) çocuklar resimleri katlar ve eylemlerini açıklar. Görevin amacı: mantıksal düşünmeyi geliştirmek, parçalardan bir bütün oluşturma yeteneğini pekiştirmek; açıklayıcı konuşma alıştırması;

b) arsanın gelişimine, günün saatine vb. bağlı olarak belirli bir sırayla bir dizi arsa resmi oluşturmak. "Genişlet ve açıkla" gibi oyunlar.

Ödevin amacı: mantıksal bir olaylar dizisi oluşturmayı öğretmek, kanıtlamada bağlaçları kullanmayı, çünkü, eğer - o zaman, kelimelerde, ilk olarak, ikinci olarak, argümanı kelimelerle başlayan bir sonuçla bitirmek, bu nedenle, demektir. (V.A. Kiryushkin ve Yu.S. Lyakhovskaya'nın "Kelime ve Mantık Alıştırmaları Albümü"nden günün saatinin değişimini, mevsimleri gösteren bir dizi resim kullanabilirsiniz.)

Çocuklardan resimleri dikkatlice incelemeleri, belirli bir sıraya göre düzenlemeleri ve ne olduğunu ve nedenini söylemeleri istenir. Eğitimci bir kanıt örneği verebilir ve argümanın anlamsal kısımlarını birleştirmenin yollarını gösterebilir;

c) resimde gösterilen fenomenlerin tutarsızlığını belirlemek, mantıksız durumları vurgulamak ("Resimlerdeki masallar" oyunu).

Görevin amacı: olayların mantığındaki ihlalleri belirlemeyi, sonuç çıkarmayı, mantıksal bağlantıları ifade etmek için karmaşık cümleler kullanmayı, ilk olarak, ikinci olarak, argümantasyon sürecinde kelimeleri kullanmayı öğretmek. Çocuklara, doğadaki mevsimsel olayların kalıplarına aykırı olarak, doğada olmayan hayvanları betimleyen resimler sunulur. Çocuklar hayali resimlere bakarlar ve bunun olup olmadığını, neden olduğunu tartışırlar;

d) resimde gösterilen nesneler arasındaki neden-sonuç ilişkilerinin belirlenmesi.

Ödevin amacı: nesneler arasında neden-sonuç ilişkileri kurmayı, bu ilişkileri uygun iletişim araçlarıyla ifade etmeyi öğretmek (çünkü, eğer - o zaman), argümanları listelemek, ilk olarak, ikinci olarak kelimeleri kullanmak. Çocuklara, örneğin, bir tepeden karayoluna kayan bir çocuğu, güneşli havalarda erimiş bir kardan adamı gösteren resimler sunulur; pencere kenarında duran, biri çiçekli, diğeri solmuş, vb. iki iç mekan bitkisi. Çocuklar resimlere baktıktan sonra ne olduğunu, neden olduğunu, yapılıp yapılmayacağını ve neden olduğunu;

e) "Fazlalıkları kaldır" gibi oyunlarda resimlerin cinsiyete ve türe göre sınıflandırılması. Görevin amacı: akıl yürütmenin anlamsal kısımlarını birleştirmenin kanıtını ve yollarını öğretmeye devam etmek;

f) "Bir ipucu bul" oyunlarındaki resme dayalı bilmeceleri tahmin etmek.

Görevin amacı: bilmecede belirtilen tüm özellikleri vurgulamak, bunları ispatta birleştirmek, argümanları sırayla düzenlemek, gerekli metin içi iletişim araçlarını kullanmak.

Sözlü olarak görevler:

a) karakterlerin olumlu ve olumsuz eylemleri, güdüleri hakkında bir tartışma ile kurgu eserlerinin içeriği üzerine konuşmalar;

b) konuşma mantıksal görevleri.

Mantıksal bir probleme bir örnek verelim. “Sonbaharda bir tavşan ormanında bir tavşan belirdi. Neşeli, akıllı büyüdü. Bir keresinde bir tavşan bir kelebek, bir tırtıl ve bir oyuncak ayı ile tanışmış. Hepsi arkadaş oldular, çok soğuğa kadar oynadılar ve eğlendiler. Kış geldi. Mutlu Yeni Yıl tatili geldi. Tavşan, arkadaşlarını bu tatile davet etmeye karar verdi. Ancak ormanda kimseyi bulamadı. Neden?".

Görevin amacı: hayvanların ve böceklerin yaşamındaki değişikliklerin mevsime bağımlılığını belirleme ve bunun hakkında konuşma yeteneğini geliştirmek, akıl yürütmenin amacını belirlemek, yapısal ve anlamsal kısımlarını vurgulamak; argümanın semantik kısımlarını bağlamanın yollarını öğretmeye devam edin;

c) atasözlerinin açıklanması, görsel malzemeye dayanmadan tahmin ve bilmeceler.

Görevlerin amacı: bir tez, kanıt ve sonuçlardan oluşan bütünsel bir akıl yürütme oluşturma yeteneğini pekiştirmek, anlamsal parçaları birbirine bağlamanın farklı yollarını kullanmak;

d) önerilen konuyla ilgili ifadeler-gerekçeler derlemek (örnek konular: “Göçmen kuşlar neden uçar?”, “Kime iyi bir arkadaş denebilir?”).

Öğrenme sürecinde, bir akıl yürütme oluşturmak için bir model, yapısını yansıtan bir plan, bir model, ifadeleri ve anlamsal parçaları birleştirmenin bir yolunun ipucunu kullanırlar.

İletişim güçlüğü çeken çocuklar için düzeltici oyunlar ve aktiviteler

Diğer insanlarla ilişkiler en yoğun olarak okul öncesi çağda doğar ve gelişir.

Bu tür ilişkilerin ilk deneyimi, kişiliğin daha da gelişmesinin üzerine inşa edildiği temel olur. Çocuğun ilişkisinin hayatındaki ilk akran grubunda - anaokulu grubunda - nasıl geliştiği, büyük ölçüde kişisel ve sosyal gelişiminin sonraki yoluna ve dolayısıyla gelecekteki kaderine bağlıdır.

Bu sorun, çocukların ahlaki ve iletişimsel gelişiminin ciddi endişelere yol açtığı günümüzde özellikle önemlidir. Çocuk ve ergen çevresinde gözlemlenen birçok olumsuz olgu (saldırganlık, yabancılaşma, zalimlik, düşmanlık vb.) tam da çocuğun kendi türüyle ilk ilişkiye girdiği erken yaşlarda ortaya çıkar. Bu ilişkiler başarılı bir şekilde gelişirse, çocuk akranlarına çekilirse ve kimseyi incitmeden veya başkalarından alınmadan onlarla nasıl iletişim kuracağını bilirse, gelecekte insanlar arasında normal hissedeceği umulabilir. Çocukların kişilerarası ilişkilerinin oluşumunda çok ciddi ve sorumlu bir rol, anaokullarında çalışan pratik psikologlara aittir.

Ebeveynlerin ve eğitimcilerin psikologlar için belirlediği ana görevlerden biri, insanlara karşı insancıl bir tutumun eğitimi ve iletişim becerilerinin oluşumudur. Bu sorun özellikle "zor" çocuklarla ilgili olarak akuttur. Anaokulunun daha yaşlı grubunda oldukça istikrarlı seçim ilişkilerinin zaten mevcut olduğu bilinmektedir. Çocuklar akranları arasında farklı konumlarda yer almaya başlarlar: bazıları çoğu çocuk için daha çok tercih edilir, bazıları daha az tercih edilir. Genellikle en çok tercih edilen ve geri kalanların kendilerine çekildiği bu çocuklara lider denir. Ancak, "liderlik" terimini bir anaokulu grubuna uygulamak oldukça zordur.

Liderliğin tüm çeşitli yorumlarıyla birlikte, özü esas olarak sosyal etki, başkalarını yönetme ve yönetme yeteneği olarak anlaşılır. Liderlik olgusu, her zaman bazı grup görevlerinin çözümü, kolektif faaliyetlerin organizasyonu ile ilişkilidir. Ancak anaokulu grubunun net amaç ve hedefleri yoktur, tüm üyeleri birleştiren ortak bir faaliyeti yoktur. Aynı zamanda, bazı çocukların özel çekiciliği, tercih edildiği gerçeğinde şüphe yoktur. Burada liderlikten değil, bu tür çocukların çekiciliğinden veya popülaritesinden bahsetmek daha uygundur. Popülerlik, liderliğin aksine, her zaman bir grup sorununun çözümüyle veya herhangi bir faaliyetin liderliğiyle ilişkilendirilmez.

Çocuğun grup içindeki konumu ve akranlarının ona karşı tutumu genellikle okul öncesi çağına göre uyarlanmış sosyometrik yöntemlerle belirlenir. Bu yöntemlerde, çeşitli olay örgüsü durumlarında çocuklar gruplarının tercih edilen ve tercih edilmeyen üyelerini seçerler.

3.3 Kilometre taşı çalışması

Hedef: Araştırmanın kontrol aşamasında deney ve kontrol grubu çocuklarında iletişimsel ve konuşmaya hazırbulunuşluk oluşum düzeylerinin ortaya çıkarılması. Tekniklerin, sınıfların ve düzeltici oyunların entegre kullanımının etkinliğini belirleyin.

Araştırmanın kontrol aşaması Mart 2009'da gerçekleştirilmiş, deney ve kontrol (10'ar çocuk), MOU DOU No. 31 deneye katılmıştır. N.G.'nin yöntemi esas alındı. Smolnikova, E.A. Smirnova.

Aşağıdaki becerileri ve seviyeleri belirledik:

1. Aslında konuşma becerileri:

iletişime girin (tanıdık ve tanımadığınız bir kişiyle, meşgul, başkalarıyla konuşurken, ne zaman ve nasıl sohbet başlatabileceğinizi bilmek ve bilmek);

iletişimi sürdürmek ve tamamlamak (iletişim koşullarını ve durumunu dikkate alın; muhatabı dinleyin ve dinleyin; iletişimde inisiyatif gösterin, tekrar sorun; bakış açısını kanıtlayın; konuşma konusuna karşı tutumunu ifade et - karşılaştır, fikrini ifade et, ver örnekler, değerlendir, kabul et veya itiraz et, sor, cevapla, mantıklı, tutarlı konuş;

normal bir hızda anlamlı bir şekilde konuşun, diyaloğun tonlamasını kullanın.

Konuşma görgü kuralları. Konuşma görgü kuralları şunları içerir: itiraz, tanıdık, selamlama, dikkat çekme, davet, talep, rıza ve ret, özür, şikayet, sempati, onaylamama, tebrikler, şükran, veda vb.

Bir ekip halinde, bir çift, 3 - 5 kişilik bir grup halinde iletişim kurabilme.

Ortak eylemleri planlamak, sonuçlara ulaşmak ve bunları tartışmak için iletişim kurma, belirli bir konunun tartışmasına katılma yeteneği.

Sözsüz (sözsüz) beceriler - yüz ifadelerinin, jestlerin uygun kullanımı.

Optimal seviye 5 puandır;

Yüksek seviye - 4 puan;

Ortalama seviye - 3 puan;

Düşük seviye - 1-2 puan.

Çalışmanın kontrol aşamasında elde edilen sonuçlar tablo 3 ve 4'e girilmiştir.

Tablo 3 - Deney grubu okul öncesi çocuklarında araştırmanın kontrol aşamasında bulunan beceriler

İsim yaş	Kendi konuşma becerileri	Konuşma görgü kuralları	Çiftler halinde iletişim kurabilme	Ortak eylemleri planlamak için iletişim kurabilme	Konuşma dışı beceriler	Puan, seviye

Tablo 4 - Kontrol grubundaki okul öncesi çocuklarında araştırmanın kontrol aşamasında bulunan beceriler

İsim yaş	Kendi konuşma becerileri	Konuşma görgü kuralları	Çiftler halinde iletişim kurabilme	Planlama için iletişim kurabilme. bağlantı gerçek	Konuşma dışı beceriler	Puan, seviye

Deney ve kontrol gruplarının çocuklarında çalışmanın kontrol aşamasında elde edilen iletişim ve konuşma becerilerinin oluşum seviyeleri şema 3 ve 4'e girilecektir.

Diyagram 3 - Deney grubunun çocuklarında çalışmanın kontrol aşamasında iletişim ve konuşma becerilerinin oluşum seviyeleri

Şema 4 - Kontrol grubunun çocuklarında çalışmanın kontrol aşamasında iletişim ve konuşma becerilerinin oluşum seviyeleri

Çalışmanın kontrol aşamasında, deney grubunun çocukları iletişim ve konuşma becerilerinin oluşumunda mükemmel sonuçlar gösterdi, kontrol grubunda sonuçlar pratik olarak değişmeden kaldı.

Deney grubundaki çocukların% 30'unda, kontrol grubundaki -% 0;

Deney grubundaki çocukların %40'ı ve kontrol grubundaki çocukların %20'si tarafından yüksek bir seviye gösterilmiştir.

İletişim ve konuşma becerilerinin ortalama oluşum seviyesi, deney grubundaki çocukların %30'u ve kontrol grubundaki çocukların %60'ı tarafından gösterilmiştir.

Deney grubunda düşük bir seviye bulunmazken, kontrol grubunda bu oran %20'dir.

Çözüm

Okul öncesi eğitim sistemi, şu anda çocuğa, çıkarlarına ve haklarına anlayış ve saygı duymaya ihtiyaç duyan, gelişen bir kişilik olarak yaklaşıma odaklanmaktadır. Çocuklarla eğitim çalışması, çocuğa çevresindeki dünyaya hakim olmak için bağımsız eylemler olasılığını açan koşulları sağlamayı amaçlamaktadır. Bu yaklaşımla, çocukların akranları ve yetişkinlerle etkileşimi sorunu, üzerinde çalıştığımız konunun alaka düzeyini kanıtlayan özel bir öneme sahiptir.

Tarihsel olarak kurulmuş bir iletişim biçimi olarak konuşma, okul öncesi çocuklukta birbiriyle ilişkili iki yönde gelişir.

İlk olarak, çocuğun yetişkinler ve akranları ile iletişim sürecinde pratik kullanımı geliştirilmektedir.

İkincisi, konuşma, düşünce süreçlerinin yeniden yapılandırılmasının temeli haline gelir ve bir düşünme aracına dönüşür. Çocuk, kendisine hitap edilen konuşmanın doğru telaffuzunu ve doğru anlaşılmasını öğrenir, kelime hazinesi önemli ölçüde artar, ana dilinin gramer yapılarının doğru kullanımına hakim olur.

Okul öncesi çocuk, bir yetişkinin isteği üzerine, giderek daha karmaşık masalları ve hikayeleri anlamak ve yeniden anlatmak için giderek daha karmaşık eylemler gerçekleştirmeye başlar. Durumsal konuşmadan bağlamsal, tutarlı ve daha sonra açıklayıcı hale gelir.

Çocuk, itaat ettiği kalıpları veya onunla yaptığı eylemleri fark etmeden konuşmaya pratik olarak hakim olur. Ve ancak okul öncesi çağın sonlarına doğru, konuşmanın ayrı cümle ve kelimelerden oluştuğunu ve kelimenin ayrı seslerden oluştuğunu anlamaya başlar, kelimenin ve onun işaret ettiği nesnenin aynı olmadığını “keşfe” gelir, yani kelime, yokluğunda bile öznenin bir işareti olarak kullanılan öznenin yerine geçebilir.

Aynı zamanda çocuk, kelimenin içerdiği çeşitli düzeylerdeki genellemelere hakim olur, hem cümlede hem de metinde yer alan sebep-sonuç ilişkilerini anlamayı öğrenir. Örneğin, önerilen bir konuyla ilgili bir cümleyi tamamlayabilir, bir hikayenin veya peri masalının sonunu bulabilir.

M.I. konseptine göre. Lisina, okul öncesi çağda, çocukların akranlarıyla iletişimi ve etkileşimi, birbirini izleyen daha karmaşık bir dizi aşamadan geçer. Her aşamada, iletişimsel faaliyet yapısının niteliksel bir dönüşümü gerçekleşir. Çocukların birbirleriyle temas sürecinde ortaya çıkan okul öncesi çağın önemli kazanımlarından biri de kendilerinin ve başka bir kişinin imajlarıdır.

Böylece, ders çalışmasının amacı yerine getirildi, hipotez doğrulandı, aşağıdaki görevleri çözdük:

Çocukların okul için iletişimsel ve konuşmaya hazır olma sorunu üzerine psikolojik ve pedagojik literatürü inceledik;

Çocukların okula iletişimsel ve konuşmaya hazır olmalarının psikolojik ve pedagojik temellerini inceledik;

Çocuklara okumayı ve yazmayı öğretmenin temellerini inceledi;

Okuryazarlık öğretimine farklılaştırılmış bir yaklaşımın temeli olarak çocukların okula iletişimsel ve konuşmaya hazır olma sorununu incelemek için pratik çalışmalar yürüttü;

Araştırma problemine ilişkin sonuçlar da belirlenmiştir.

Kurs, okul öncesi öğretmenleri için teorik ve pratik öneme sahiptir.

bibliyografya

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Konuşma geliştirme ve okul öncesi çocukların ana dilini öğretme metodolojisi. - M.: Akademi, 2000.

Babansky Yu.K. Eğitim sürecinin optimizasyonu: Metodolojik temeller. - M.: Aydınlanma, 1992.

Borodich A.M. Çocuklarda konuşma geliştirme yöntemleri. - M.: Aydınlanma, 1994.

Borodich A.M. Çocukların konuşmasının gelişimi için yöntemler. - M.: Aydınlanma, 1991.

Bukhvostova S.S. Okul öncesi çağındaki çocuklarda anlamlı konuşmanın oluşumu. - Kursk: Akademi Holding, 1996.

Venger L.A., Mukhina V.S. Psikoloji. - M.: Aydınlanma, 1998.

Gvozdev A.N. Çocukların konuşmasını inceleme soruları. - M.: Aydınlanma, 1991.

Gening M.G., Alman N.A. Okul öncesi çocuklara doğru konuşmayı öğretmek. - Çeboksary, 2000.

Zhurova L.E. Anaokulunda okuryazarlık eğitimi. - M.: Aydınlanma, 2004.

Zolotova G.A. Rus sözdiziminin iletişimsel yönleri. - M.: Aydınlanma, 2002.

Karpova S.N. Okul öncesi çocukların konuşmanın sözlü kompozisyonunun farkındalığı. - M.: Aydınlanma, 1997.

12. Kudryavtseva E. Didaktik bir oyunda bilmecelerin kullanımı (kıdemli okul öncesi yaş) // Okul öncesi eğitim.-2003.-№4.

Lazarenko O.I., Sporysheva E.B. 5 yaşındaki çocuklarda yaratıcı düşünme ve sözlü konuşma kültürünün oluşumu üzerine sınıfların özetleri. - M.: İris-Basın, 2008.

14. Maksakov A.I. Oynayarak öğrenin: Sesli kelime ile oyunlar ve alıştırmalar. M.: Eğitim, 1999.

Maksakov A.I. Ailede doğru konuşmanın gelişimi. - M.: Mozaik-Sentez, 2008.

Melekhova L.V. Bir okul öncesi çocuğun konuşması ve düzeltmeleri. - M.: Aydınlanma, 1997.

17. Paramonova L.G. Doğru konuş. - St.Petersburg: Dekoto, 1996.

18. Anaokulunda okula hazırlık grubu / Ed. M.V. Zaluzhskaya. - M.: Aydınlanma, 1995.

"Üstün zekalı çocuk" programı (Temel hükümler). İlmi el-l L.A. Wenger. - M.: Yeni okul, 1995.

"Geliştirme" Programı (Temel Hükümler). İlmi el-l L.A. Wenger. - E.: Yeni Okul, 1994.

21. Seliverstov V.I. Çocuklarla konuşma oyunları. - E.: Vlados, 2004.

22. Skvortsova L. Çocuklarda Rus folkloruna ilgi oluşumu // Okul öncesi eğitim, 2007.

N.G. Smolnikova, E.A. Smirnova. Okul öncesi çocukların konuşmalarının gelişimi için metodoloji. - M.: Aydınlanma, 2005.

Tiheeva E.I. Çocukların konuşmalarının gelişimi (erken ve okul öncesi yaş). - M.: Aydınlanma, 2001.

Uspenskaya L.P., Uspensky M.B. Doğru konuşmayı öğrenin. Ed. 2. - M.: Aydınlanma, 1993.

Ushakova O.S., Strunina E.M. 5-6 yaş arası çocukların konuşmalarının gelişimi. - E.: Ventana-Graf, 2008.

Ushakova O.S. Okul öncesi çocukların konuşmalarının gelişimi. - M.: Aydınlanma, 2003.

Shevtsova E.E., Vorobieva E.V. Bir çocuğun konuşmasının bir ila yedi yıl arasındaki gelişimi. - E.: Sfera, 2008.

Bölüm 8. Anaokulunda çocukları okuryazarlığa hazırlamak.

Konu 8.2. Hazırlık grubunda çocuklara okuma yazma öğretmek.

Okul öncesi çocukların mektuplarını tanıma yöntemleri.

VOF HARFLERİNE GİRİŞ

Hazırlık grubunun çocuklarına okuryazarlık öğretmenin zorunlu görevlerinden biri sese aşina olmaktır.edebiyat:a, ben, o, e, u, u, s, ben, e, e ve kuralların tanıtılmasıünsüzlerden sonra yazılışları.

Çocuklar sadece sesli harfleri bilmemeli, aynı zamanda kuralları da öğrenmelidir.sesli harflera, o, u, s, uh zor sonra yazılırünlü harfler,a, ben, e, u, ben, e yumuşak ünsüzlerden sonra.

Bu sorunların çözümü, kelimelerin ses analizi çalışmaları bağlamında gerçekleştirilir, yani. önce kelimenin ses analizi yapılır ve daha sonra çocuklara yeni harf tanıtılır, ardından çipler karşılık gelen harfle değiştirilir. Aynı zamanda, çocukları her yeni harfle tanıştırmak için tek bir ilke kesinlikle gözetilir.

Ünlüler çiftler halinde aşağıdaki sırayla girilir: a- ben oh- sen- yu, s - ve, uh-e.

Düşünmekbu, birkaç harfe hakim olmanın bir örneğidira- BEN.

kelimeyi ortaya koy Alla(iki ünsüzün birleştiğini vurgulayarak kelimeyi telaffuz eder ben, ve çocuklara iki ses olduğunu söyler l). Öğrenciler kırmızı, mavi, mavi, kırmızı parçaları düzenler ve ardından vurguyu belirler - ilk sesli harfin üzerine siyah bir parça koyun a.

Bu kelimenin sesli harflerini adlandırın - (a, a).

Ses a bir harfle işaretlenebilir. Büyük, büyük bir harf gösterir ANCAK ve küçük-" a.

-- Düşünün. Nasıl görünüyor ?

Adları, kişilerin soyadlarını, şehir adlarını, hayvan adlarını ifade eden kelimelerin başına büyük harf konur.

Kelime Alla kızın adı anlamına gelir.

Çipleri karşılık gelen harflerle değiştirin.

Öğrenciler ilk kırmızı çipi çıkarır ve büyük harf koyarlar. ANCAK, ikinci kırmızı çipin yerine - küçük bir harf.

Şimdi ayrıştırılan kelime şuna benziyor: mektup ANCAK(büyük), üstünde siyah bir çip, mavi bir çip, mavi bir çip, bir harf var a(küçük).

Aynı derste, çocuklar mektubun ne olduğunu öğrenecekler.a katı ünsüzlerden sonra kelimelere yerleştirilir. Çocuklar içinkulağa şöyle geliyor: “Sağlam bir ünsüz sesten sonra bir ses duyulursaa, sonra a harfi konur.

Şu andan itibarenceplerinde özel kasalar verilir,sesli harf koymak(A, a). Daha sonra kasiyeryavaş yavaş ünlülerle doldurduğunuz gibionlarla takılmak.

Bir sonraki derste çocuklara mektup tanıtılır.BEN. Kuralı öğrenirler: “Yumuşak bir ünsüzden sonrases, a sesi duyulur - i harfi konur.

Gelecekte, çocuklar sırayla sesli harflerin geri kalanı ve kurallar hakkında bilgi sahibi olurlar: “Eğer sonrasağlam bir ünsüz ses duyulurhakkında - koymektuphakkında, bir ses duyulur"- bir mektup koyy, Duymaksess - bir mektup koys, Duymakuh - e'yi koyun. ANCAKyumuşak bir ünsüz sesten sonra bir ses duyulursahakkında - bir mektup koysen, bir ses duyulursade - bir mektup koyYu, Duymakuh - bir mektup koye. Sesve pos duyuldule yumuşak ünsüz ve mektubu koyve.

Çocuklar tarafından ünlülere ve ilgili kurallara hakim olma görevleri, aşağıdaki kelimelerin malzemesi üzerinde çözülür: Alla, top, kedi, akçaağaç, zemin, nane, trompet, beş, selam,kavun, anahtar, böcek, limon, Lucy, keten, Edik, nehir, Anavatan,gazete.

Ses analizi sırasında, sert ve yumuşak ünsüzlerden sonra sesli harf yazma kurallarını öğrenen çocuklar, analiz edilen kelimeleri düzenlerken bunları bağımsız olarak kullanmalıdır.

VOUGHTS IOTED FONKSİYONUNA GİRİŞEDEBİYAT

İyotlu sesli harfleri yazma kurallarına hakim olmakedebiyatben, yu, yo, e çocuklara bu harflerin iki sesi temsil edebileceğini öğrenmeleri için sunulur:ya, yu, yo, sen. Bu sorun, ses analizi sürecinde çözülür.özel seçilmiş kelimeler:çukur, ağaç, topaç, rakun. Yura, uluyor, şarkı söylüyor, kazıklar, kardeşler, kalk.

Öğretmen çocuğu tahtaya çağırır ve onu örneğin kelimeyi ayrıştırmaya davet eder. çukur.

Çocuk, ilk sese vurgu yaparak kelimeyi telaffuz eder ve ilk sesin th - yumuşak ünsüz, yeşil bir çip ile belirtir. Sonra ikinci sese vurgu yaparak kelimeyi telaffuz eder - a.Öğretmen ses sunar a kırmızı bir çip ile işaretleyin ve ardından çocuklara şunu söyleyin: “Yakınlarda bir kelimede iki ses duyulursay, bir, i harfi yazıldı". Çocuk sesleri ifade eden cipsleri kaldırır y, bir, ve bir mektup koy BEN. Bu noktada, tüm çocuklar işe başlar. Kelime ortaya konduktan sonra, öğretmen ona vurgu yapmayı teklif eder. Çocukların kelimeyi vurguya göre okumasını ve mektup yazma kuralını tekrar etmesini sağlar. BEN, bir kelimede iki ses anlamına geldiğinde (th,a).

Böylece eğitim sırasında çocuklar şunları öğrenecekler: "eğer sonraki kelimedeiki ses duyulury, u- bir mektup yazılırYu, katmanda iseyakınlarda iki ses duyuyorsunve hakkında - bir mektup yazılırsen, sesler duyulursabu, uh - mektup yazılıre."

Bu sayede çocuklar harflerin ne olduğunu öğrenecekler. ben, yu, yo, e kelimelerde iki sesi temsil edebilir.

İotize fikrini pekiştirmek içinsesli harflerin işlevleri, çocuklara bazıSesleri çiplerle düzeltmek için analiz sırasında zaman ve ardındanonları harflerle değiştirin. Yavaş yavaş, iyotlu sesli harflerin çiplerle ön tanımlarına ihtiyaç duymazlar ve hemen istenen harfi koyarlar. Ancak burada da bu görevleri düzeltmenize izin veren bir teknik kullanmak gereklidir. Çocuklardan her zaman bir kelimede kaç ses olduğunu ve hangi iki sesin bir harfle gösterildiğini söylemeleri istenir. Ünlülerin iyotlu işlevi ile tanışma birkaç sınıfta gerçekleştirilir ve okul yılı boyunca konsolidasyon yapılır.

Hazırlık grubunun çocuklarının ünsüzleriyle tanışma.

Program, çocukları tüm ünsüzler ve harflerle tanıştırmayı sağlar. b ve b.

Bu sorun, ses analizi çalışmaları doğrultusunda çözülmüştür.

Rusça'da, nadir istisnalar dışında her ünsüz harf, iki sesi (bir sert ve bir yumuşak ünsüz) belirtir.

Buna dayanarak, ünsüz harfle tanışmaarasından seçilen sözlü materyal üzerinde gerçekleştirilir.yeni bir harfin tanıtılması ve ifade ettiği seslerÇay.Örneğin, em harfi kelimede şu anlama gelir: geçmiş ses mh, t. s. yumuşak ünsüz ve ses m, yani sert ünsüz. Kelimedeki tr harfi Nina ses anlamına gelir ny ve ses n.

Çocuklara yeni bir mektup her tanıtıldığında, belirli bir çalışma süreci sürdürülür: kelime analiziziruetsya; çiplerle gösterilen seslere; ileonları ifade eden harfler görünür; harflere bakçocuklara denir: analiz edilen belirteçlerkelimeler harflerle değiştirilir; büyük harf yazma kuralı tekrarlanır; stres ve kelimeokuman. Küçük ve büyük harflerle yazıyorsanızfarklıysa, çocuklar onlarda benzerlikler ve farklılıklar bulurlar.Ünsüzlerin ve harflerin adıb, b göre verilenmodern Rus dilinin gereksinimleri: be, ve, de,zhe, ze ve kısa, ka, el, em, en, pe, sp, es, te, ef, ha, tse, che, sha, shcha, sert işaret, yumuşak işaret.

Örneğin: Öğretmen çocuklardan kelimeyi düzenlemelerini ister. Nina.

Ünlüler çocuklara zaten aşinadır, bu nedenle onları karşılık gelen harflerle ve seslerle belirtmeleri gerekir. ny ve I - sırasıyla çiplerle (yeşil ve mavi), yani. analiz edilen kelime şöyle görünür: yeşil çip, harf ve, mavi çip, mektup a.

Daha sonra çocuklardan çiplerle gösterilen sesleri isimlendirmeleri istenir. (n, n).

Ve burada öğretmen, bu seslerin bir ünsüz harf en ile gösterildiğini söylüyor.

En harfini büyük ve küçük gösterir ve büyük harfin adı, soyadı, şehrin adı, hayvanın adı anlamına gelen kelimelerle yazıldığını söyler.

Çocuklar harfleri düşünür, isimlendirir ve bir kelimeye dönüştürür.

Çipleri harflerle değiştirmenin bir sonucu olarak, tamamen harflerden oluşan bir kelime elde edilir: N, ben, n, bir (Nina).

Daha sonra çocuklar vurguyu (siyah çip ile) koyar ve kelimeyi buna göre okurlar.

Çocuklara bir ünsüz harfinin iki sesi (sert ve yumuşak ünsüz) temsil edebileceğini öğrenmeleri için, önce sert bir ünsüz, sonra yumuşak çiftiyle birkaç kelimeyi adlandırma görevi verilir. Bu ders 1-2 dakika sürmelidir.

Ünsüzlerle tanışma sürecinde (zhe,sha, che, sha) özel yazım kuralları tanıtıldıkombinasyonlar:Zhi, shi, cha, chu, scha, schu.

Öğretmen harflerin ne olduğunu açıklar. ve ve ş yalnızca katı ünsüzleri belirtir ve kombinasyon halinde zhi, shi seslerden sonra ve ve ş bir ses duyulur s, ve mektup yazılır ve (makine, bız, canlıvay, bıçaklar...). Bu kombinasyonların özümsenmesi çocuklar için belirli bir zorluk teşkil etmektedir. Onlar mektubun gerçeğine alışkındırlar. ve her zaman yumuşak ünsüzlerden sonra yazılır, bu nedenle birleştirdim zhi, shi sesleri yumuşatmaya çalışıyorlar f, ş, ses yerine telaffuz et s ses ve, böyle bir telaffuzun yapaylığına rağmen. Veya bu kombinasyonlarla kelimeleri düzenlerken, çocuklar genellikle ve ve ş, sadece katı ünsüzleri ifade eden mektup s. Bu durumda, yukarıdaki kuralları hatırlamak gerekir.

kombinasyonlarda ça, ça, çu, ça başka zorluklar var. Çocuklar mektupları bilir a ve de sadece katı ünsüzlerden sonra yazılır. Harflerin olduğunu bilmek h ve sch her zaman yumuşak bir ünsüz sesi ifade edin, harfleri arkalarından koyun ben ve Yu.

Çocukların bu kombinasyonlara hakim olmalarını kolaylaştırmak için özel tablolar yapılması önerilmektedir. Aynı zamanda, harfler tavsiye edilir ş ve ve mavi yazın, böylece katı ünsüzleri ve harfleri gösterdiklerini vurgulayın h ve sch- yeşil, çünkü yumuşak ünsüzleri temsil ediyorlar. Edebiyat ve, bir, y kırmızı ile yazılmalıdır.

Girilen kurallar sadece ses analizi sırasında değil, aynı zamanda bu kombinasyonlar kelimelerde meydana geldiğinde okumayı öğrenme sürecinde de sabitlenir.

ъ ve ь işaretleri harfleriyle tanışma.

Çocuklar birkaç ünsüz harfi (em, en, er, el, ge, ka, ze, es, de, te, zhe, sha) tanıdıktan sonra harfle tanışırlar. b(yumuşak işaret) ve yumuşatma işlevi. Bu amaçla, birbirinden bir ünsüz ses ile ayrılan harflerden iki kelime oluşturulması önerilmektedir. Örneğin, kelimeler tebeşir parçası ve mahsur kalmış, seste farklılık gösteren ha ve ben.Çocuklar kulaklarına göre sert ve yumuşak ünsüzleri iyi ayırt eder ve bu nedenle bir kelime oluştururken mahsur genellikle bir mektup koymazlar ben, ve yeşil bir çip ile değiştirin. Çocuklara, son sesin yumuşak bir şekilde okunması için harflerle nasıl bir kelime yapılacağını sorarsanız, çocuklar harflerin ne olduğunu bilerek, ben, yo, yu,veöndeki ünsüzün yumuşaklığını belirtin, bu harfleri mektubun arkasına koymaya çalışın ben. Alınan kelimeleri okumak (öğütün, öğütün, öğütün, öğütün, öğütün) sesli harflerin hiçbirinin istenen kelimeyi üretmediğinden emin olurlar (mahsur kalmış)

. Bundan sonra öğretmen, harflere ek olarak kuralı "tanıtır". ben, yo, yu, e, ben,ünsüzlerin yumuşaklığını ifade eden, kayın ağacı da varwa - yumuşak işaret(b),sesi olmayan, ancak önceki ünsüzün olduğunu göstermek için konur.ses yumuşak. Çocuklar ayrıca bir ünsüz sesin yumuşaklığını belirtmek için bir kelimenin sadece sonuna değil, aynı zamanda ortasına da yumuşak bir işaret yerleştirilebileceğini öğrenirler.(mont, paten, para vb.).

Sert ve yumuşak işaretlerin ayırma işlevi ileçocuklar sadece bildiklerinde tanıtılmalıdıralfabenin tüm harfleri.

Yumuşak işaretin ayırma işlevi, iki kelimenin karşılaştırılmasıyla tanıtılır, örneğin, Kolya ve bahisler.Çocuklar bu kelimeleri harflerden yaparlar. Aynı zamanda, kural olarak, her iki kelimeyi de aynı şekilde "yazıyorlar". (Kolya). Bu durumda, çocuklar bu kelimeleri cips yardımıyla düzenlemeye davet edilir. Aynı zamanda, bu kelimelerin ses kompozisyonundaki fark hemen ortaya çıkıyor. eğer kelime Kolyaçocuklar mavi, kırmızı, yeşil ve kırmızı cips koyarak, yani. bir kelimede dört sesi düzeltin, sonra bir kelime düzenlerken bahisler(ve doğrudan kelimenin altına koymak daha iyidir Kolya)çocuklar bunu yumuşak bir ünsüz sesten sonra görür ha iki ses daha var - yumuşak bir ünsüz inci ve a ünlüsü, yani çocuklar bu kelimelerin ses kompozisyonunun farklı olduğunu ve kelimedeki i harfinin farklı olduğunu keşfederler. Kolya bir sesi ifade eder - a ve bir kelimede bahisler- iki ses - evet. Yani tek kelimeyle imkansız bahisler mektubun hemen arkasına koy ben i harfi (görünüşe göre Kolya). Ve eğer mektubun arkasına koyarsan ben mektup b, o zaman bize l harfinin yumuşak bir şekilde okunması gerektiğini gösterecek ve ardından yumuşak işaretten sonra duran i harfi telaffuz edilecektir: ya - bahisler.

Sert bir işaretin ayırma işlevi, iki kelimenin karşılaştırılmasıyla da ortaya çıkar, örneğin, oturdu,yemek yedi.Çocuklar, sesi olmayan ve sert ünsüzleri ünlülerden ayırmak için koyulan kesin bölme işaretiyle ilgili kuralı öğrenirler. e, e, ben, aksi takdirde önceki ünsüzün yumuşak bir şekilde okunduğunu öne sürmesi gerekenler.

Daha büyük okul öncesi çocuklara okuma öğretimi.

Okumayı öğrenme aşamasında üç önemli nokta vardır.okuryazarlık öğretme metodolojisinin bölümü - oluşturmabüküm yönteminin gelişimi, hece okuma oluşumu, sürekli okuma oluşumu.

1. Büküm yolunun oluşumu

Bükülme yönteminin oluşumu, okumayı öğretmeyi amaçlamaktadır. Rusça okumayı öğrenmenin özel zorluğu, alfabemizde seslerden daha az harf bulunmasıdır. Sert ve yumuşak ünsüz çiftleri genellikle aynı harfle yazılır. Örneğin, kelimeler anne ve metro aynı harf em ile başlayın, ancak bu harf farklı okunur - kelimenin tam anlamıyla anne ve tek kelimeyle yumuşakça yeraltı.

Okuyucuya bu kitabın nasıl olması gerektiğini gösteren nedir?okudun mu?

ardından bir sesli harf gelir. Böylece, okuyucu önce sese bakmalıdıryeni harf, sonra gözlerini ünsüze kaydır ve oku.Deneyimli bir "okuyucu", beceriye iyi hakim olan bir kişiokumak, takip eden o kadar hızlı mıbu süreç neredeyse imkansız. Ama okumaya yeni başlayan biri çocuk bu eylemde özel olarak eğitilmiş olmalıdır. Bükülme eyleminin oluşumu sırasında meydana gelen bu öğrenmedir.

Sınıfta nasıl çalışır?

Dersin bu kısmı üzerinde çalışmak için, çocuklar tekrar gri veya bej cipsler alırlar, yani seslerin sesli harfler, sert ve yumuşak ünsüzler olarak ayrımını yapmadan önce daha büyük grupta kullandıklarının aynısı. Bu, çipin renginin çocuğa ünsüz sesin niteliksel özelliklerini söyleyememesi için gereklidir.

Örneğin, çocuklar görevi alırlar: kelimeyi düzenleyin soğan, gri cips ve sesli harfler kullanarak. Görev tamamlandıktan sonra (bu öğrenme aşamasında, çocuklar hızlı bir şekilde üç sesli bir kelimenin analizi ile baş ederler), aşağıdaki ana görevi alırlar: “Mektubu kaldır y, bir harfle değiştir Yu ve hangi kelimenin çıktığını okuyun. Sınıfta ilk kez çocuklar önlerinde bir harfin diğeriyle değiştirilmesinden kaynaklanan bir kelime görürler. Bu görevi nasıl tamamlayabilirler? Yeni kelimeyi nasıl okuyabilirler? Tek bir yol var - kelimenin ses biçimini önlerindeki modele göre yeniden yaratmak. Ama nasıl yapmalı? Ünsüz sesler anlamına gelen iki aşırı gri çip değişmeden kaldı. Sadece harf değişti (yerine de oldu Yu). Ama çocuklar zaten biliyor ki mektup Yu ses anlamına gelir de yumuşak bir ünsüzden sonra. Bu, yeni kelimedeki ilk ünsüz sesin kelimede olduğu gibi kesin olarak telaffuz edilmemesi gerektiği anlamına gelir. soğan, ve yumuşak bir şekilde ortaya çıkıyor Luke.Çocuklar bu kelimeyi nasıl okuyabildi? Sesli harfe odaklanmak ve sert ve yumuşak ünsüzlerden sonra sesli harf yazma kurallarını bilmek. Bu şekilde, çocuklar kendileri için fark edilmeden bir sesli harfe odaklanmayı öğrenirler, yani özünde okumayı öğrenirler. Çocuklar önceki aşamalarda iyi eğitilirse, büküm eyleminin oluşumu başarılı olur. Ancak bu eylemin oluşumunun önemi fazla tahmin edilemez, çünkü burada çocuklar okumayı öğrenir.

Büküm yöntemini oluşturmak için aşağıdaki kelime zincirleri kullanılır: soğan- Luke- vernik; akım- Yani- balya; kedi- balina; buhar- bayram; kat - içti- şarkı söyledi; Boğa- tank - tarafı; taşınan- burun- biz; küçük- tebeşir parçası- sabunlar- tebeşir parçası- buruşuk.

2. Hece okumanın oluşumu“Pencereler” el kitabının yardımıyla çocuklarda hece okuması oluşturulur. Ünsüzlerle heceleri okurlar m, n, r, l ve tüm sesli harfler. Burada sesli harfe yönelim devam eder.

Çocuktan önce artık bir çip değil, bir mektup. Sesli harfe bakmasını sağlayan nedir? Bu faydanın ilkesi. İlk kutudaki ünsüz harf aynıdır (örneğin, m). Ancak ikinci pencerede sesli harfler her zaman değişir (çocuk şeridi çeker ve her yeni harf göründüğünde). Çocuğun tüm dikkati ona, sesli harfe perçinlenir. Aşağıdaki hece dizisini okur: ma, ben, mo, ben, mu, mu, biz, mi,ben, ben.

Bu tür heceler elde edildiğinde, ünsüzlerdeki bir değişiklikle çocukları okuma konusunda eğitemezsiniz: anne, na, ra, la. Görünüşe göre, fark nedir - her iki durumda da çocuk heceleri okur: anne, ben, anne, ben, veya anne, la, ra, na. Ancak, fark temeldir. İlk durumda, çocuğa kendisini sesli harfe yönlendirmesi özellikle öğretilir; ikinci durumda, bu yönelim yok edilir.

Çoğu zaman, "pencerelerden" okumaya geçerken, çocukların çekim derslerinde öğrendikleri sesli harfe nasıl yöneldiklerini gözlemleyebilirsiniz. Çocuklar şeridi sesli harflerle hareket ettirir ve şöyle okur: a- anne, ben- ben, oh- benim- myo vb. Bu durumda, özellikle şunları açıklayabilirsiniz: a- bu yüzden em harfini sıkıca okuyacağız - anne; ben- bu yüzden em harfini usulca okuyacağız - ben vb. ben". Okuma becerisi otomatik hale geldiğinden, sesli harfin heceden önce adlandırılması yavaş yavaş kaybolacaktır.

Derste "pencerelerde" okumanın doğru bir şekilde düzenlenmesi çok önemlidir. Grubun tüm çocuklarına harçlık dağıtılır. Öğretmen çalışma prensibini açıklar: “İlk “pencereye” bir şerit koyun, böylece em harfi görünür ve ikinci “pencereye” - harf görünür olacak şekilde bir şerit a. Yaşananları kim okuyacak? Aranan çocuk okur anne. Ardından öğretmen, bir sonraki sesli harfin görünmesi için şeridi sesli harflerle hareket ettirmeyi teklif eder (harf BEN). Aynı zamanda ilk “pencerede” em harfinin hala kaldığı çocukların dikkatini çeker. Şimdi çocukların bir hecesi var ben ve aranan çocuk onu okur. Daha sonra, çocuklar şeridi hareket ettirir, ikinci "pencerede" diğer tüm sesli harfler sırayla görünür (o, e, u, u, s, ben, uh, e).Çağrılan çocuklar ortaya çıkan heceleri okurlar: mo, ben, mu, mu, biz, mi, ben, ben.Çalışmaya devam ederken, eğitimci ikinci “pencereye” herhangi bir sesli harf koymayı ve şeridi yukarı veya aşağı hareket ettirerek heceleri okumayı önerebilir. Başka bir deyişle, sesli harften başlayarak heceleri okuyabilir ve okumalısınız.

Bu çalışmayı yaparken öğretmen, çocukların şeridi verilen talimatlara göre hareket ettirmesini sağlamalıdır. Hızlı ve doğru bir şekilde yaptılar. "Pencereleri" okumak için tüm çocukları aramanız gerekir. Ayrıca, denilen her çocuk en az iki hece okur. Hemen çocukların yüksek sesle ve anlaşılır okumalarına özen gösterilmelidir.

Metinlerde bulunan heceleri okurken, çocuk okuma alışkanlığını biraz yeniden oluşturmalıdır: burada sesli harfli şeridin hareketi artık onu önce sesli harfe bakmaya zorlamaz, okumayı kendisi yönlendirmelidir. Bu nedenle, okuma metinlerine geçerken, tüm çocuklar önce heceleri biraz daha kötü okumaya başlar. Bu doğaldır ve çabucak geçer, çocuklar heceleri iyi ve hızlı bir şekilde okuyacaktır.

3. Sürekli okuma oluşumu.

Sınıf sisteminde belirli bir süre verilen hece okuma becerisini geliştiren öğretmen, çocuklara sürekli okuma öğretmeye devam eder.

Ve yardımın geldiği yer burasıdır.Aksan,Çünkü kelimenin ses kabuğunu birleştiren, tek bir görüntü halinde organize eden, kelimenin bütünlüğünün algılanmasını ve anlaşılmasını sağlayan vurgudur. Ancak vurgunun kelimenin sürekli okunması için kullanılması için çocuklara onu okunan kelimenin içine koymayı öğretmek gerekir. Bu, çocuklara kelimenin sürekli okumasını öğretmek için önemli ve kesinlikle gerekli bir andır. Okunabilir bir kelimedeki vurguyu bağımsız olarak azaltmak için, çocuk, kelimelerin ses analizini oluşturma aşamasında kendisine öğretilen kelime vurgusunu izole etme yöntemini kullanmalıdır. Bir kelimedeki vurgunun yerini belirlemek için iyi eğitilmiş çocuklar, okunan bir kelimeye vurgu yerleştirme göreviyle kolayca başa çıkabilirler. Ancak bu, bu kadar hızlı sürekli okumaya yol açmaz. Çocuklar hiçbir şekilde stres kullanmadan kelimeyi hece hece okumaya devam ederler. Bu nedenle, çocuklara okurken stres kullanmayı öğretmek gerekir: bir kelimeyi yüksek sesle okumadan önce, çocuk vurgunun yapıldığı sesli harfi görmelidir. Ve vurgulanan sesli harfi vurgulayarak kelimeyi okuyun

Çocuk eğitimi kursu nasıl oluşturulurkaynaşmışokuma ve nelere özellikle dikkat etmeliyim?

Buna örnek bir dersle bakalım.

Öğretmen kelimeyi tahtaya yazar kazlar,çocuğu arar ve onu kelimeyi okumaya, stresi ona koymaya davet eder. Aynı zamanda, hece okuma eğitimi almış bir çocuk şu şekilde hareket eder: bir kelimeyi hece hece okur. Gu-si- kazlar, sonra aksanla telaffuz et (gusi) ve vurgulanmış sesli harfi çağırır (y). Burada eğitimci çocuklara döner ve şöyle der: “Çocuklar, yazılı kelimede stresi bir rozetle işaretleyeceğiz” (sesli harfin üzerine tebeşirle bir vurgu işareti konur) y).

Daha sonra çocuklara "kelimelerin iki sütuna basıldığı" bireysel kartlar verilir. (kazlar, keçiler,su birikintisi, kızak, gül, kış, Masha, ay, yulaf lapası), ve öğretmen onlara basit bir kalemle vurgu yapmayı teklif ediyor. Aynı zamanda, çocukların dikkati işin organizasyonuna çekilmelidir: önce, ilk sütunun her bir kelimesine, ardından ikincisine vurgu yapmanız gerekir. Çocukların çalışmalarını izlemek, gerekirse bu görevin nasıl tamamlanacağını açıklamak ve tekrar göstermek de önemlidir.

Çocuklar önce her kelimeyi yüksek sesle okumalı ve ardından vurgulanan sesli harfi belirlemelidir. Grupta doğal olarak bir gürültü var. Çocuklar, yoldaşlarını rahatsız etmemek için mümkün olduğunca sessiz çalışmaya teşvik edilmelidir. Kelimeleri alçak sesle söylemelerini yasaklayamazsınız. Çocuklar okudukları kelimeyi vurgulama becerisinde ustalaştıkça, bu iş gürültüsü kendi kendine kaybolur.

Çocuklar basılı kelimelerde vurgu yapma görevini tamamladıktan sonra, öğretmen tahtaya yazılan kelime örneğini kullanarak kazlar stresi kullanarak okumaya bir örnek verir: “Bu kelimede stres bitti y. Vurgulanan sesli harfin iyi duyulabilmesi için kelimeyi okumak gerekir - Kaz. sesi kendi sesimle çektim de ve kelimenin tamamını okuyun. Sonra öğretmen vurguyu siler. y, onu koyar ve ve çocuklara şöyle der: “Ama bir hata yaparsam, mektuba vurgu yaparım. ve, o zaman kelime şöyle okunur: kazlar. Bu doğru değil ama aksan işareti bu harfin üzerinde olduğu için bu şekilde okunması gerektiği anlamına geliyor. Öğretmen özellikle, kelimeyi okumadan önce vurgu işaretinin hangi ünlünün üzerinde olduğuna bakmanız ve kelimeyi okurken bu sesli harfi sesinizle vurgulamanız gerektiğine dikkat çeker.

O zaman çocuklarla birlikte, her kelimeye zaten vurgu yaptıkları kartlarından okumaya gitmelisiniz. Her kelimeyi okumak için yeni bir çocuk aramanız gerekir. Böylece ondan fazla çocuk okuma alıştırması yapabilmektedir. Çağrılan çocuğun kelimeyi okuduğu anda, strese uygun okuyup okumadığına dikkat etmek önemlidir. Çocukların yanlış yapılan vurguya göre kelimeyi okumaktan çekinmemeleri için hatalarından dolayı azarlanmamaları gerekir. Eğer çocuk, örneğin, kelimede kızak aksanını mektuba koy ve, onu aramanız ve şöyle demeniz gerekir: “Sasha kelimede kızak aksanını mektuba koy ve. Sasha, böyle okumaya çalış, ne olacak? (kızak). Vurguyu nasıl koyarsan öyle okursun. Ama kelimedeki stres nerede? "saaani")(Ses üzerine a- saani).

Böylece, çocukları, kelimenin tam anlamıyla vurgulanan vurguya göre okunması gerektiği gerçeğine alıştırmak mümkündür.

Derste, vurgulu bireysel kartları okurken, her kelimeyi okuduktan sonra gruba dönmek önemlidir: “Herkes bu mektubu vurguladı mı?” Öğretmen çocukların hatalarını düzeltmekte ince davranırsa, yanlış bir vurgu yapıldığında çocuk elini kaldırmaktan çekinmez. Bu tür her bir hata, yukarıda açıklandığı gibi düzeltilmelidir. Ve dersten derse, çocuklardan talep etmek gerekir: bir kelimeyi okumadan önce, vurgunun yapıldığı sesli harfe bakın ve sesi sesinizle vurgulayarak okuyun. Bu gerekliliğe sıkı sıkıya bağlı kalarak, çocuklar sürekli okuma becerisi, kelimeler geliştirir.

İş için her çocuğa aşağıdaki sırayla kelimeler içeren kartlar sunulur:

1 - kaz, keçi, su birikintisi, kızak, kış, gül, Masha, ay, yulaf lapası, tilki.

2 - çerçeve, el, eller, dağ, dağlar, kayaklar, bıçaklar, et, su, deniz.

3 - peynir, top, orman, sıra, bal, soğan, ev, ambar, balina, duman,

4 - daire, akçaağaç, fil, erkek kardeş, göz, çalı, yaprak, kurt, köprü, sazan.

5 - armut, gözler, yakacak odun, okul, soba, çimen, kitap, zaman, iz, fırtına.

6 - marka, yay, köprüler, mektup, çam, kedi, sopa, yumru, ayı, kürek.

7 - kanepe, top, ev, market, bitki, muz, limon, bahçe, ses.

8 - kürek, ahududu, araba, güvercinler, altın, don, karga, üvez, limon, huş.

Çocuklar her derste artık strese girmedikleri, daha önce öğrendikleri becerileri kullandıkları metinleri okurlar.

Okumayı öğretmek için özel olarak geliştirilmiş birAşağıdakileri içeren botanik materyal: heceler, kelimeler, tek cümleler veya bağlantılı metinler. Bütün dostumriyal kademeli bir komplikasyonla verilir. Bu karmaşıklık, çocukların okuma becerisine olan hakimiyetini dikkate almaktadır.

Bu bağlamda, başlangıçta okuma şekli oluşturulurken çocuklara okumaları için ağırlıklı olarak heceler ve basit kelimeler sunulur, daha sonra yavaş yavaş daha karmaşık kelime ve cümleler tanıtılır. Çocuklar okuma becerisinde ustalaştıkça, materyal yalnızca karmaşıklığı açısından değil, aynı zamanda çeşitli konuların ve farklı türlerin kullanımı açısından da değişir. Yavaş yavaş, önerilen malzemenin hacmi de değişir.

Aynı zamanda, bir derste çocuklara sunulan materyalin içinde farklı karmaşıklıktaki segmentler vardır. Bunun nedeni, çocukların çeşitli nedenlerle okuma yolunda farklı şekilde ustalaşmalarıdır. Bu nedenle, her çocuğa okuma becerisine karşılık gelen karmaşıklıkta materyal sunulabilir.

Dersin koşullarından biri, tüm çocukların zorunlu açık, yüksek sesle okumasıdır. Metin kısa ise sınıfta iki kez okunabilir. Sınıfta okuma sürecini doğru yönetmek önemlidir. Çocuk yüksek sesle okurken, tüm çocuk grubu bir işaretçi ile okumayı takip etmeli ve aynı anda kendilerine okumalıdır.

Çocuklara okumayı öğretme sürecinde eğitimci, okumanın sadece teknik yönünü oluşturmamalı, aynı zamanda okumanın teknik yönünü de oluşturmalıdır. tam teşekküllü bir midilli gelişimi için koşullar sağlamakiçeriği okumak için çocuk çılgınlığı. R Belirlenen görevi çözmek, çocukların okuduklarını anlamlı bir şekilde anlamalarını amaçlayan özel çalışmalar yapmayı içerir. Bunda tekrar oynatmanın rolü büyüktür.nomu okuma. Okuma becerilerinin gelişmesine katkıda bulunur, okunanları daha derinlemesine anlamaya yardımcı olur, okuma sürecinin kendisine karşı olumlu bir tutum oluşturur. Tekrarlı okuma için iki tür materyal kullanılabilir: kelime sütunları ve bağlantılı metinler. Bu çalışma, eğitimin çeşitli aşamalarında gerçekleştirilebilir.

Okuduğunu anlamayı netleştirmek için harika fırsatlar, okunan şeyi tekrar anlatmak, metnin içindekiler tablosu, bir kelimenin anlamı üzerinde çalışmak ve çocukların okudukları içerikle ilgili sorulara verdikleri cevaplar gibi çalışmalarda mevcuttur.

Okunan kelimenin anlamı üzerinde çalışmak, sadece anlamını ortaya çıkarmayı sağlamakla kalmaz, aynı zamanda çocukların kelime dağarcığının gelişimi için de büyük önem taşır. Örneğin, bir çocuk kelimeyi okur. saman.Öğretmen sorar: “Bu kelimeyi nasıl anlıyorsunuz?” Kelimeyi okuyan çocuk, "Saman kesilip kurumuş ot" der. Çocuk cevap vermekte zorlanıyorsa, öğretmen soruyu çocuklara yöneltiyor. Verilen kelimenin ne anlama geldiğini açıklayamazlarsa, eğitimci anlamını kendisi ortaya çıkarır.

Okunan metin üzerinde eğitimci tarafından yöneltilen sorulara çocukların cevapları, asıl içeriğin anlaşılmasını netleştirmeye, sebep-sonuç ilişkileri kurma becerisini ve alt metni anlama becerisini belirlemeye yardımcı olur. Örneğin "Kıymık" metnine (Lisa bir gül yetiştirdi. Liza gülü yıkadı. Elini parçaladı. Liza'nın kıymığı var.) Şu soruları sorabilirsiniz: 1. Liza ne yaptı? 2. Lisa gülü neden yıkadı? 3. Lisa'ya ne oldu? 4. Neden elini koydun?

Okunanların yeniden anlatılması ve metne bir içindekiler tablosu gibi çalışma türleri, okunan içeriğin özünü yansıtan ana fikrin anlaşılmasını sağlamak için bir fırsattır. Çocuklardan metni kişisel deneyimlerinden gelen içerikle tamamlamaları, yani okudukları içeriğin altında yatan fikir hakkında yaratıcı olmaları istenirse, metni yeniden anlatma görevi karmaşık olabilir.

Metinler bildirim, soru ve ünlem cümleleri içerir. Bu bağlamda öğretmen, çocukları dönem, soru ve ünlem işaretleri terimleriyle tanıştırmalıdır. Öğretmen çocuklara şunları açıklar: Cümle sadece bir şey söylüyorsa, sonuna nokta konur; cümlede bir şey sorulursa soru işareti konur; cümle ünlem ile bir şey söylüyorsa, ünlem işareti konur. Daha sonra her cümle türünün örnek okuması verilir. Çocuklar yavaş yavaş etkileyici tonlamada ustalaşır, öğretmenden sonra tekrarlar ve kendi başlarına okuma alıştırması yaparlar.

Çocuklar, virgülden önce sesinizi alçaltmanız ve biraz duraklatmanız gerektiğini öğreneceklerdir.

Okuma becerisi kazanıldıkça, çocuklara boş zamanlarında ve evlerinde “Kendiniz Okuruz” serisinden kitaplar okumaları önerilebilir. Grupta, çocukların kendi başlarına kullanabilecekleri bu tür kitaplardan küçük bir kütüphane yapmalısınız. Eğitimci, çocukların okuduklarıyla ilgilenmeli ve her çocuğun okumasına rehberlik etmeli, okuyacak bir kitap seçmeye yardımcı olmalı, okudukları hakkında konuşmalı, kitapların dikkatli kullanımını izlemeli ve çocuklarla birlikte sıraya koymalıdır. zamanında, yani çocuğa kitap sevgisini aşılayın.

Soruları gözden geçir

Çocuklara sesli harfleri öğretme dersinin yapısını adlandırın.

Ünsüzleri olan çocuklara öğretmek için dersin yapısını adlandırın.

Çocuklara harfleri öğretmek için hangi çalışma biçimleri kullanılır?

Okumayı öğretme aşamasında okuma yazma öğretim metodolojisinin hangi bölümleri ayırt edilebilir?

giriiş

1.1 Okuryazarlığa hazırlık için görevler ve işin içeriği

1.2 Okul öncesi çocukları okuryazarlığa hazırlamada kelime ve cümleyi tanıma yöntemleri

1.3 Okul öncesi dönemde kelimenin hece yapısının asimilasyonunun özellikleri

6-7 yaş arası okul öncesi çocukları okuryazarlığa hazırlamak için çalışma sistemi

2.1 Okuryazarlık için pratik hazırlık derecesinin özellikleri

Çözüm

bibliyografya

Uygulamalar

giriiş

eğitim okuryazarlığı teklif okul

Araştırma probleminin uygunluğu: Anadil, bir kişinin kişiliğinin oluşumunda benzersiz bir rol oynar. Dil ve konuşma geleneksel olarak psikolojide, felsefede ve pedagojide çeşitli zihinsel gelişim hatlarının birleştiği bir düğüm olarak kabul edilmiştir: düşünme, hayal gücü, hafıza, duygular.

Anaokulunda okul öncesi çocukları eğitmek ve eğitmek, ana dili öğretmek, konuşmayı geliştirmek, konuşma iletişimi ana görevlerinden biridir. Anaokulunda, anadillerini öğrenen okul öncesi çocuklar, sözlü iletişimin en önemli biçiminde ustalaşır - sözlü konuşma. Tam biçiminde konuşma iletişimi - konuşmayı anlama ve aktif konuşma - yavaş yavaş gelişir. Çocuk konuşma dilinde ustalaşır ve bu, ana dilinin araçlarının asimilasyonunun bazı özelliklerini belirler.

Ana dil bilgisi, yalnızca bir cümleyi doğru bir şekilde kurma yeteneği değil, aynı zamanda bir olay, fenomen hakkında konuşma, onu açıklama, olayların sırası hakkında da konuşma yeteneğidir.

Böyle bir hikaye bir dizi cümleden oluşur. Tanımlanan nesnenin, olayın temel yönlerini ve özelliklerini karakterize eden bunlar, birbirleriyle mantıksal olarak bağlantılı olmalı ve dinleyicinin konuşmacıyı tam ve doğru bir şekilde anlaması için belirli bir sırayla açılmalıdır. Bu durumda, kendi içinde oldukça iyi anlaşılan, ek sorular ve açıklamalar gerektirmeyen tutarlı konuşma, yani anlamlı, mantıklı, tutarlı konuşma ile ilgileneceğiz.

Kelime - bir dilbilgisi birimi olarak - sözlüksel ve dilbilgisel anlamlarıyla tüm formlarının bir sistemidir. Çevresindeki dünyayı gözlemleyen çocuk, onunla ilgili bilgisini sadece kelime bilgisi, dilbilgisi olarak değil, aynı zamanda kelimeleri analiz etmeyi ve sonra okumayı da öğrenir.

Aynı zamanda, psikolojik ve pedagojik araştırmalar (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, L.I. Bozhovich, E.I. Tikheeva, Yu.I. Fausek, R.R. Sonina ve diğerleri), anaokullarının deneyimi , aile eğitimi çocuklara daha erken öğretmenlik yapmanın gerekliliğini ve olasılığını gösterdi. okumak ve yazmak için. 50'lerin ikinci yarısında. A.P.'nin yönetiminde Usova ve A.I. Voskresenskaya, altı yaşındaki çocuklara okuma ve yazma öğretiminin özelliklerini, içeriğini ve yöntemlerini incelemek için büyük miktarda deneysel çalışma gerçekleştirdi. Temel olarak, “Okuryazarlık Öğretimi” bölümü, okula hazırlık grubundaki çocuklara eksik bir alfabede okuma ve yazma öğretimi sağlayan “Anaokulu Eğitim Programına” (1962) dahil edilmiştir. Programın onaylanması sırasında, içeriği çeşitli nedenlerle (nitelikli personel eksikliği, geliştirilen metodolojinin eksiklikleri, zayıf malzeme tabanı) önemli değişikliklere uğradı: ilk önce, yazma öğretimi hariç tutuldu ve ardından okuma yapıldı.

Şu anda, kıdemli ve okula hazırlık gruplarının çocuklarına okuryazarlık öğretmek için hazırlık süreci, ilgili ve önemli olmaya devam etmektedir.

Çalışmanın amacı: Çocuklara okuma ve yazmayı öğretmede iletişim ve konuşma gelişimi için pedagojik koşulların kompleksini belirlemek.

Çalışmanın amacı: okul öncesi çocukları okuryazarlığa hazırlama süreci.

Çalışmanın konusu: okula hazırlık grubundaki bir grupta okuryazarlık öğretmeye hazırlık çalışmalarının içeriği ve metodolojisi.

Araştırma hedefleri:

Çocukların okula konuşmaya hazır olma sorunu üzerine psikolojik ve pedagojik literatürün incelenmesi;

Çocukların okula hazır konuşmalarının psikolojik ve pedagojik temellerinin incelenmesi;

Çocuklara okumayı ve yazmayı öğretmenin temellerini incelemek;

Okuryazarlık öğretiminde çocukların okula iletişimsel ve konuşmaya hazır olma sorununu incelemek için pratik çalışmalar yapmak;

Öne sürülen amaç ve hedefler, araştırma yöntemlerinin seçimini belirledi:

-teorik (araştırma problemi üzerine bilimsel literatürün analizi ve genelleştirilmesi),

-ampirik (eğitim sürecinin gözlemlenmesi, konuşma, test etme)

-sonuçları işlemek için matematiksel yöntemler.

Çalışmanın yapısı: ders çalışması bir giriş, iki bölüm, bir sonuç ve bir bibliyografik listeden oluşmaktadır.

1. Okul öncesi çocukları okuryazarlığa hazırlamak için teorik temeller

1 Okuryazarlığa hazırlık için işin görevleri ve içeriği

Okuryazarlığa hazırlanma çalışmalarının içeriğini belirlerken, aşağıdaki alanların vurgulanması tavsiye edilir:

çocukların kelimeyle tanışması - kelimeyi konuşma akışından bağımsız bir anlamsal birim olarak izole etmek;

cümleye aşinalık - onu konuşmadan anlamsal bir birim olarak vurgulamak;

cümlenin sözlü kompozisyonuna aşinalık - cümleyi kelimelere bölmek ve cümleleri kelimelerden derlemek (2 - 4);

kelimenin hece yapısına aşina olma - kelimeleri (2 - 3 heceden) parçalara ayırma ve kelimeleri ve heceleri oluşturma;

Konuşma yansımasının oluşumu (kişinin kendi konuşma davranışının farkındalığı, konuşma eylemleri), konuşmanın keyfiliği, yazılı konuşmayı öğretmeye hazırlanmanın en önemli yönüdür. Bu nitelik, okul için genel psikolojik hazırlığın ayrılmaz bir parçasıdır. Bir konuşma ifadesi oluşturmanın keyfi ve bilinci, yazılı konuşmanın psikolojik özellikleridir. Bu nedenle, sözlü konuşmanın keyfi ve yansımasının gelişimi, daha sonraki yazılı konuşma ustalığının temeli olarak hizmet eder.

Konuşma becerilerinin oluşumu ve dil ve konuşma fenomenlerinin farkındalığı, tek bir konuşma geliştirme sürecinin birbiriyle ilişkili yönleridir. Bir yandan, konuşma becerilerinin ve yeteneklerinin geliştirilmesi, dil fenomenlerinin daha sonra farkındalığı için bir koşuldur, diğer yandan, dilin bilinçli çalışması, unsurları pratik becerilerin geliştirilmesinden izole edilmemiştir. Okuryazarlık öğretmek için amaçlı hazırlık, konuşma hakkında temel bilgilerin oluşumu, keyfilik ve farkındalık düzeyini arttırır, bu da genel konuşma gelişimini etkiler, çocukların konuşma kültürünü arttırır.

Bu nedenle, anaokulunda konuşma geliştirme süreci ile okuryazarlığa hazırlık arasında iki yönlü bir bağlantıya ihtiyaç vardır.

Okul öncesi bir kurumda, ana dili öğretmek ve çocukların konuşmasını geliştirmek için tüm yaş gruplarında haftalık olarak özel sınıflar düzenlenir, burada konuşma etkinliğinin farklı yönlerini oluşturma görevlerinin bir kompleks içinde çözülür.

Orta grupta çocuklar "kelime", "ses" terimleriyle pratik olarak, tanımsız, yani. konuşma oyunlarında egzersiz yaparken bu kelimeleri anlamayı ve kullanmayı öğrenin. Kelimelerin seslerden oluştuğu, kulağa farklı ve benzer geldiği, bir kelimedeki seslerin belli bir sıra ile telaffuz edildiği ile tanışırlar. Dikkatlerini kelimelerin sesinin süresine çekin (kısa ve uzun).

Modern psikolojide okuma ve yazma mekanizmaları, sözlü konuşmayı kodlama ve deşifre etme süreçleri olarak kabul edilir. Sözlü konuşmada, her kelimenin anlamı, belirli bir konuşma sesleri kompleksinde kodlanmıştır. Yazılı konuşmada, sözlü konuşma ile ilişkili olarak farklı bir kod kullanılır (Çince'de olduğu gibi hiyeroglifler veya Rusça'da olduğu gibi harfler olabilir). Bir koddan diğerine geçişe kod çevrimi denir. Okumak, alfabetik bir kodun sözcüklerin sesine çevrilmesidir ve yazmak ise tam tersine sözlü konuşmanın yeniden kodlanmasıdır.

D.B. Elkonin, okuma mekanizmasının belirli bir dilde yazı sistemi tarafından belirlendiğini gösterdi. Örneğin, hiyeroglif yazısında anlamsal birimler (kelimeler, kavramlar) özel simgeler - hiyeroglifler kullanılarak kodlanır. Dilde ne kadar kelime-anlam varsa o kadar vardır. Bu yazı sistemi ile okumayı öğrenmek, bireysel hiyerogliflerin anlamlarını ezberlemeye gelir.

Bu zahmetli ve uzun bir süreç olmasına rağmen, psikolojik doğası gereği basittir: Temel bileşenleri algılama, ezberleme ve tanımadır.

Hece yazı sistemlerinde, bir hecenin işareti zaten ses biçimiyle ilişkilendirilir, anlamının kurulması, kelimenin ses biçiminin analizi yoluyla gerçekleşir. Bu durumda okumayı öğrenmek daha kolaydır: Hece doğal bir telaffuz birimi olduğundan, kod çevrimi için gerekli olan kelimelerin hece analizi herhangi bir özel zorluk oluşturmaz. Okurken hecelerin birleştirilmesi de zorluk yaratmaz. Okumayı öğrenmek şunları içerir: kelimeleri hecelere bölmek, bir hecenin grafik işaretini ezberlemek, hecenin grafik işaretiyle ses anlamını tanımak, hecelerin ses biçimlerini bir kelimede birleştirmek.

Rusça yazı sesli harftir. Dilin ses kompozisyonunu doğru ve incelikle aktarır ve farklı bir okuma mekanizması gerektirir: İçindeki kayıt işlemi, kelimelerin ses-harf analizi ile sağlanır. Bu nedenle, okumanın psikolojik mekanizması da değişir: okumanın ilk aşaması, kelimelerin ses biçimini grafik (harf) modellerine göre yeniden yaratma sürecidir. Burada okuma öğrenen, dilin ses tarafı ile hareket eder ve kelimenin ses biçimini doğru bir şekilde yeniden üretmeden okuduğunu anlayamaz.

Okuma öğretimi metodolojisinin tarihi boyunca yapılan tüm araştırmalar, D.B. Elkonin, bir kelimenin ses biçimini harf modeline ve oluşum yöntemlerine göre yeniden yaratmak için bu mekanizmayı açıklamayı amaçladı. Sonuç olarak, okuryazarlığı öğretme yolu belirlendi: ses anlamları çalışmasından harflere giden yol; konuşmanın sağlam tarafının analiz ve sentez yolu.

Bu nedenle, modern metodolojide, okuryazarlık öğretiminin sağlam analitik-sentetik yöntemi benimsenmiştir. Adından da anlaşılacağı gibi, öğrenmenin temeli, dilin ve konuşmanın sağlam tarafının analizi ve sentezidir. Çoğu durumda, bugün ses analitik-sentetik yönteminin varyantları kullanılmaktadır (V.G. Goretsky, V.A. Kiryushkin, A.F. Shanko'nun ses-hece yöntemi; D.B. Elkonin ve diğerlerinin yöntemi).

Bu yöntem, okumanın konumsal ilkesine dayanır, yani okuma sırasında sesli harfin konumu dikkate alınarak bir ünsüz sesin telaffuzu yapılmalıdır. Örneğin, küçük, tebeşir, ezilmiş, yıkanmış, katır, ünsüz bir ses ve her seferinde hangi sesin ardından geldiğine bağlı olarak farklı telaffuz edilir.

Okuryazarlığı öğretirken, bu, öğrencilerin şunları yapması gerektiği gerçeğiyle kendini gösterir:

)tüm sesli ve ünsüz sesbirimlerini net bir şekilde ayırt eder;

)kelimelerde sesli harf bulma;

)sesli harfe odaklanın ve önceki ünsüz ses biriminin sertliğini veya yumuşaklığını belirleyin;

)Tüm sesli harflerle birlikte ünsüz fonemleri öğrenin.

Okuma mekanizmasının bir analizi, çocukların konuşmanın sağlam tarafında geniş bir yönelim edinmeleri gerektiği sonucuna götürür. Fonemik işitmenin gelişimine çok dikkat etmek gerekir. Fonemik işitme, insan konuşmasının seslerini algılama yeteneğidir. Çocukların konuşması araştırmacıları (A.N. Gvozdev, V.I. Beltyukov, N.Kh. Shvachkin, G.M. Lyamina ve diğerleri), fonemik işitmenin çok erken geliştiğini kanıtladı. Zaten iki yaşına gelen çocuklar, anadil konuşmalarının tüm inceliklerini ayırt eder, sadece bir fonemde (ayı - kase) farklılık gösteren kelimeleri anlar ve bunlara tepki verir.

Bununla birlikte, günlük iletişim için yeterli olan birincil fonemik işitme, okuma ve yazma becerisinde ustalaşmak için yeterli değildir. Çocukların konuşma akışını, kelimeleri kurucu seslerine bölebilecekleri, kelimedeki seslerin sırasını oluşturabilecekleri, yani kelimenin ses yapısını analiz edebilecekleri daha yüksek formlarını geliştirmek gerekir. Elkonin, kelimelerin fonemik algısının ses yapısını analiz etmek için bu özel eylemleri çağırdı.

Çalışmaların gösterdiği gibi, ses analizinin eylemleri kendiliğinden ortaya çıkmaz. Bu eylemlere hakim olma görevi, bir yetişkin tarafından bir çocuğun önünde okuryazarlık öğretimi ile bağlantılı olarak belirlenir ve eylemlerin kendileri, çocuklara ses analizi araçlarının öğretildiği özel eğitim sürecinde oluşturulur. Ve birincil fonemik işitme, daha yüksek biçimlerinin gelişimi için bir ön koşul haline gelir.

Fonemik işitme ve fonemik algının gelişimi, okuma ve yazma becerilerine hakim olmak için büyük önem taşımaktadır. Fonemik işitmesi gelişmemiş çocuklar harflere hakim olmada güçlük çekerler, yavaş okurlar ve yazarken hata yaparlar. Aksine, okumayı öğrenmek gelişmiş fonemik işitme arka planına karşı daha başarılıdır. Fonemik işitme ve okuma yazma öğrenmenin eşzamanlı gelişiminin karşılıklı engellemeye sahip olduğu tespit edilmiştir (T.G. Egorov).

Kelimenin sağlam tarafındaki yönlendirme, okuryazarlığın başlangıcında ustalaşmaya hazırlıktan daha geniş bir anlama sahiptir. D.B. Elkonin, dilin ses gerçekliğinin, kelimenin ses biçiminin yapısının çocuğa nasıl açıklanacağına, dilin sonraki tüm asimilasyonunun - dilbilgisi ve onunla ilişkili yazımın - bağlı olduğuna inanıyordu.

Okuma ve yazma becerilerine hakim olmanın ilk aşaması, dil materyallerini analiz etme, karşılaştırma, sentezleme ve genelleştirme becerisini gerektirdiğinden, okuryazarlık için hazırlık, analitik ve sentetik faaliyetlerin yeterli düzeyde geliştirilmesinde de yatmaktadır.

Analitik-sentetik yöntem:

D.B. Elkonin teorik, deneysel araştırma ve pratik çalışmayı birleştirdi. D.B.'nin bilimsel etkinliğinin teorik ve uygulamalı yönlerinin pratik bağlantı noktası. Elkonin, yirminci yüzyılın 50'li yıllarından beri ilk okuryazarlık eğitiminin görevi haline geldi.

Analitik-sentetik okuryazarlık öğretme yöntemi gelişiyor, yani öğrenme okuma becerilerinin eğitimi ile sınırlı değil, bir bütün olarak çocuğun zihinsel gelişimine katkıda bulunuyor. Yöntemin özü, çocuğun bir yetişkinin rehberliğinde kelimenin ses kompozisyonunu analiz etmesi ve ardından orijinal kelimeyi bu şekilde elde edilen seslerden sentezlemesidir. Analiz sonuçlarına dayanan yazma-okuma yöntemi, özünde, tek tek seslerden tam bir kelimenin nasıl elde edildiğine dair bir tür ipucu içermelidir.

Okuma öğretimi metodolojisinin tarihi boyunca yapılan tüm araştırmalar, D.B. Elkonin, bir kelimenin ses biçimini harf modeline ve oluşum yöntemlerine göre yeniden yaratma mekanizmasını açıklamayı amaçladı. Sonuç olarak, okuryazarlığı öğretme yolu belirlendi: ses anlamları çalışmasından harflere giden yol; konuşmanın sağlam tarafının analiz ve sentez yolu. Bu nedenle, modern metodolojide, okuryazarlık öğretiminin sağlam analitik-sentetik yöntemi benimsenmiştir, yani kelimenin sağlam tarafının analizine ve sentezine dayanmaktadır.

Okuma yazma öğretiminin aşamaları, okuma

Kelimelerin fonemik analizinin oluşumu ve dilin fonemik sisteminde genel yönelim;

Ünlü ses birimleri sistemine hakim olmak, bunların harflerle adlandırılması ve ünlülere ve ses birimlerine yönelik bir yönelimin oluşturulması;

Ünsüz ses birimleri sistemine hakim olmak, harflerle atamaları ve ana okuma mekanizmasının oluşumu.

Her aşamada, çocuğun belirli bir eylemi gerçekleştirilir:

ilkinde - tüm kelimeyi oluşturan fonemlerin tutarlı bir tonlamalı vurgulanmış telaffuzu;

ikincisinde - dönüşüm;

üçüncüsü - kelimenin harf modelinin başka bir harf modeline dönüştürülmesi. Her eylem, yavaş yavaş genişletilmiş bir zihinsel eylemden azaltılmış bir zihinsel eyleme dönüşecek şekilde uygulanır.

Yöntem özellikleri:

Kelimeyi okumayı öğrenme aşamasında - D.B. Elkonin, okuma sürecine ilişkin psikolojik analizini tamamlıyor. Bu pratik olarak K.B.'nin tekniğini sınırlar. Durova. Bütün bir kelime ile okumaya geçiş nasıl gerçekleşir, bu fenomenin psikolojik mekanizması nedir, heceli okuma oluşturulduktan sonra bir öğretim metodolojisinin yetkin bir şekilde nasıl oluşturulacağı - tüm bu sorular D.B. Elkonin ve L.E. Aptalca cevap verilmez. Şimdiye kadar, bu becerinin oluşum psikolojik mekanizmaları ve oluşum yolları tam olarak açık değildir.

Okuryazarlığa hazırlık sadece daha yaşlı gruplarda sağlanmaz, çok daha erken başlar.

Böylece, zaten ikinci genç grupta, bir kelimenin sesini dinleme yeteneği oluşur, çocuklar (pratik olarak) “kelime”, “ses” terimleriyle tanıştırılır.

Çocuk, sert ve yumuşak ünsüzleri kulakla ayırt etme (terimleri vurgulamadan), bir kelimedeki ilk sesi tek başına tanımlama ve telaffuz etme, belirli bir sesle kelimeleri adlandırma yeteneğini geliştirir. Sesli bir kelimedeki bir sesi vurgulamaları öğretilir: belirli bir sesi bir çekme (rrak) ile telaffuz etmek, genellikle telaffuz edildiğinden daha yüksek, daha net, izole olarak adlandırın.

Programın analizi, kelimenin ses yapısına aşina olmaya, ses analizi eylemlerinin oluşumuna ve daha sonra okuryazarlığın başlangıçlarının öğretilmesine büyük önem verildiğini göstermektedir.

RF Programında içerik çok daha dardır. Orta grupta fonemik işitmenin geliştirilmesi planlanmaktadır: kulakla ayırt etme ve belirli bir sesle bir kelimeyi adlandırma, daha büyük grupta bir sesin bir kelimedeki yerini belirlemeyi öğrenmesi beklenir.

çocuklara cümle hakkında fikir verin (dilbilgisel bir tanım olmadan);

2-4 kelimelik cümleler kurma, basit cümleleri kelimelere ayırma, sıralarını gösterme alıştırması;

iki heceli kelimeleri hecelere bölmeyi, hecelerden kelime yapmayı, açık heceli üç heceli kelimeleri hecelere ayırmayı öğrenir.

Okul öncesi çocuklara bir kelime ve bir cümle ile aşina olma yöntemini düşünün.

2 Okul öncesi çocukları okuryazarlığa hazırlamada kelime ve cümleyi tanıma yöntemleri

Okuryazarlıkta ustalaşmak için önemli olan önkoşullar arasında çocuğun konuşma gerçekliği ve unsurları hakkında farkındalığı vardır: sesler, kelimeler. Dilsel gerçekliğin farkındalığı, bireyin bir bütün olarak zihinsel gelişimi için büyük önem taşır, konuşma gelişiminin yüksek verimliliğini ve daha sonra ana dil kursunun sistematik çalışmasının başarısını sağlar. Konuşma gerçekliğinin farkındalığı, dil genellemeleri (konuşmanın sözlü ve ses kompozisyonu), okul öncesi çağındaki çocuk tarafından çeşitli dil sistemlerinin pratik ustalığı sürecinde ortaya çıkar. Okuyucu, dilin ses tarafı ile çalışır ve okuma, bir kelimenin ses biçimini grafik (harf) modeline göre yeniden yaratma sürecidir. Bu nedenle, çocukların ana dillerinin sesleriyle ön tanıma ihtiyacı.

Okumayı ve yazmayı öğrenmek, çocuğa bir mektubu hatırlamaya çalıştıklarında değil, ona şunu söylediklerinde başlar: Baştankaranın nasıl şarkı söylediğini dinleyin! . Tüm alıştırmalar, oyun teknikleri ve didaktik oyunlar okul öncesi çocuklara öğretmenin özellikleri olduğundan, rekabet unsurlarıyla eğlenceli, eğlenceli bir biçimde gerçekleştirilir. Çocuklar, bir kelime bulmayı, isimleri belirli bir ses veya heceye sahip resimleri seçmeyi, alkış sayısına veya verilen bir heceye göre öğrenirler.

Sınıfları görsel araçlar ve oyun teknikleri kullanarak yürütmek, dikkati dengesiz ve sinir sistemi hızla tükenen çocuklarda bile çalışma kapasitesini 30 dakika sürdürmeyi mümkün kılar. Program materyali daha kolay ve daha hızlı özümlenir, kelime dağarcığı genişler, heceler, ses analizi ve sentezi, konuşmanın sözcüksel ve dilbilgisel yapısının özellikleri daha sıkı bir şekilde özümlenir ve düşünce bağımsızlığı etkinleştirilir.

Ön sınıfları yürütmek için metodoloji, görsel ve oyun teknikleriyle birlikte entegre bir yaklaşım içerir.

Ders sırasında, eğitimin temel ilkesi gerçekleştirilir - üçlü görevi gözlemleme ilkesi: eğitim, geliştirme, öğretim. Cümleye aşina olma konusundaki çalışmadaki sıra, kelimeye aşina olma sırasına benzer. İlk önce cümleyi konuşma akışından çıkarmanız gerekir. Bu amaçla çocuklarla birlikte resimden yola çıkılarak bir kısa öykü sunulur veya derlenir. (Ek B).

Hikaye, her cümlede tonlama vurgusu ile net bir şekilde telaffuz edilir. Daha sonra her teklif için sorular sorulur. Öğretmen hikayeyi tekrar dinlemeyi teklif eder, içinde üç cümle olduğunu, konuşmamızın cümlelerden oluştuğunu, cümlelerle konuştuğumuzu bildirir; her cümle bir şey söylüyor.

Daha sonra çocuklar resimleri, oyuncakları kullanarak cümleler kurarlar. Ve her zaman eğitimci, teklifin kim veya ne hakkında olduğunu belirlemelerine yardımcı olur, yani. cümlenin anlamsal tarafını ayırın.

Gelecekte, çocuklar bitmiş metindeki cümle sayısını belirlemek için eğitilir. Metin duraklamalarla telaffuz edilir ve çocuklar şemalardaki cümleleri gösterir. Ardından görevin doğruluğu kontrol edilir.

Teklifle ilgili fikirleri pekiştirmek için, bu tür teknikler şu şekilde kullanılır: belirli bir kelimeyle cümleler icat etmek; belirli bir kelimeyle başlayacak bir cümle icat etmek; iki resim için bir teklif hazırlamak; "canlı sahneler" için teklifler hazırlamak.

Konuşmanın sözdizimsel yönü, her şeyden önce, tutarlı konuşma ve hikaye anlatımı öğrenme sürecinde geliştirilir. Sanat eserlerini inceleyen, okudukları hakkında bir sohbete katılan çocuk, bir yetişkinle iletişim kurar, konuşmanın farklı bölümlerinin, çeşitli cümle yapılarının kullanımını teşvik eden çeşitli soruları yanıtlar. Nedensel, zamansal ve diğer önemli ilişkiler ve bağımlılıklar kurmaya ve bunları konuşmada belirtmek için karmaşık cümleler kullanmaya sevk eden sözde sorunlu sorular (“Neden?”, “Neden?”, “Nasıl?”) özellikle önemlidir. E.I. Tikheeva, ek olarak, cümlelerin dağıtımı ve eklenmesi için özel alıştırmalar kullanmayı önerdi. Bu alıştırmalar okula hazırlık grubu olarak yapılır.

Tüm bu tekniklere cümlelerin seçimi, sayılması, anlamsal içeriğin analizi eşlik eder. Kelime cümlesine hakim olmak, çocukları cümlenin sözlü kompozisyonunun analizine hazırlar.

Cümlelerin sözlü kompozisyonuna aşina olma yöntemi.

Sözlü iletişim sürecinde çocuklar her şeyden önce içeriğe, başkalarının konuşmalarında duyduklarının anlamına ve kendilerinin söylediklerine dikkat ederler. Cümlenin sözlü kompozisyonunu öğrendiklerinde, sadece konuşmanın içeriğini değil, aynı zamanda şeklini de anlamaya başlarlar.

Okul öncesi çocukların bir cümledeki kelimeleri vurgulamayı ve kelimelerden cümleler kurmayı öğrendiği ilk sınıflar, görsel yardımlar - resimler, oyuncaklar kullanılarak gerçekleştirilir. Gelecekte, sözlü alıştırmalar ve konuşma oyunları giderek daha fazla yer kaplıyor.

Bir cümlenin sözlü kompozisyonu üzerinde çalışmanın bir başka karmaşıklığı, çocukların dört kelimelik bir cümledeki kelimeleri seçmeleri, bunları sırayla ve parçalara ayırmayı öğrenmeleri ve ayrıca belirli sayıda kelimeden (iki, üç, dört) cümleler kurmalarıdır. ). Son çalışma şekli çok önemlidir, çünkü burada farkındalık, teklifin kompozisyonunun keyfiliği üst düzeydedir.

En başından beri, diyagramların kullanılması tavsiye edilir. Çocuklara bir cümlenin kaç kelime içerdiğini bulmak için çizilebileceği anlatılır. Öğretmen, incelenen cümledeki kelime sayısına göre tahtaya çizgiler çizer ve şöyle der: “Bir satır, bir kelime demektir. Üç satır var, yani cümlede üç kelime var. İlk kelime basit bir satırla değil, köşeli bir satırla belirtilir; cümlenin sonuna nokta konur.

Yavaş yavaş, çocuklar görsel malzemeye güvenmeden bir cümlenin kompozisyonunu analiz etme yeteneğini geliştirirler. Analizin zihinsel eylemi iç düzlemde yer almaya başlar.

Eğitim süresi boyunca aşağıdaki yöntemler kullanılır:

-duraklama ile kelimelerin net telaffuzu;

-alkışların altındaki kelimelerin telaffuzu;

-bir cümlede kelimelerin sıralı adlandırılması;

-yüksek sesle, kendi kendine;

-satırlardaki kelimelerin telaffuzu;

-teklifin fısıltı analizi;

-verilen bir kelimeyle cümleler kurmak;

-bir "canlı sahne" için teklifler hazırlamak;

-bir ipin üzerinden atlamak;

-bir cümlede kelime olduğu kadar davula veya tefe vurmak.

Bu nedenle özel eğitim, okul öncesi çocukların kelimeleri cümlelerden ayırırken yaşadıkları zorlukların üstesinden gelmelerine yardımcı olur.

3 Okul öncesi dönemde kelimenin hece yapısının asimilasyonunun özellikleri

Okul öncesi yıllarda çocuğun yoğun bir zihinsel gelişimi gerçekleşir, konuşmaya hakim olur, sesin zenginliği, dilin sözcüksel ve dilbilgisel bileşimi ile tanışır. Bu, okul öncesi çocuğun kelimeyle yoğun bir aşinalık dönemidir - semantik (kelime belirli bir nesneyi, fenomeni, eylemi, kaliteyi belirtir) ve fonetik veya ses tarafı (kelime sesleri, belirli bir sırayı takip eden seslerden oluşur, biri vurgulu olan heceler). Bir kelimenin ses kompozisyonunu okul öncesi bir çocuk için inceleme süreci zordur, çünkü aynı zamanda kelimede tam olarak hangi seslerin duyulduğunu belirlemesi, izole etmesi, seslerin sırasını, sayılarını belirlemesi gerekir. Ve çocuğun sözlü konuşması okul öncesi çağın sonunda iyi gelişmiş olsa da, ses materyallerini analiz etmeyi öğrenmesine ve konuşma etkinliğinin farkında olmasına yardımcı olacak becerilerin oluşturulması gerekir.

Kelimenin ses tarafındaki yönlendirme, çocuğu okuryazarlığa, yazılı konuşmaya hazırlar. Sesli kelime sadece bir ses kompleksi değil, aynı zamanda hecedir. Bir kelimedeki sesler telaffuz edildiğinde birbirine bağlıdır ve kelimelerin oluşturulduğu hecelerin bir parçasıdır. Vurgulanan kelimede bir hece. Çocuğun kelimenin ses tarafını yazılı olarak doğru bir şekilde iletebilmesi için, içindeki harfleri atlamadan veya yeniden düzenlemeden, ona kelimeyi hecelere ayırmayı, içindeki seslerin yerini ve sırasını oluşturmayı öğretmek gerekir. Bu nedenle, hece analizine aşinalık, okul öncesi çocuklara hem ilk aşamalarda okuma yazma öğretmede hem de ana dillerinin gramerinde daha fazla ustalaşmada önemli bir adımdır. “Çocuğun dilin ses gerçekliğini nasıl keşfedeceği, kelimenin ses biçiminin yapısı, yalnızca okuryazarlığın özümsenmesine değil, aynı zamanda dil-dilbilgisinin ve onunla ilişkili yazımın sonraki tüm özümsenmesine de bağlıdır, ” vurguladı D. B. Elkonin.

Çocukların daha okumayı öğrenmeden önce kelimeleri hecelere ayırmayı öğrenmeleri çok önemlidir.

Deneyimler, zaten dört yaşındaki çocukların, bir kelimeyi alkışlarla parçalara ayırma göreviyle başa çıktıklarını ve ayrıca kelimeleri bir, iki, üç parçaya ayırmanın grafik temsilinde ustalaştığını göstermektedir (çocuklar önce " kavramıyla tanışırlar. kelime", bir şerit şeklinde grafik görüntüsü ile). Beş yaşındaki çocuklar heceler oluşturarak (tilki, tilki, tilki) yeni kelimeler oluştururlar, bir kelimedeki hece sayısını belirlerler, verilen ilk hece için kelimeler bulurlar. Kısa ve uzun kelimeleri karşılaştırmak için, örneğin, çok heceli kelimeleri alabilirsiniz (bir, iki zor olanı almak kolaydır): forklift, tesisatçı, dışarı çık, onuncu sınıf öğrencileri, ekskavatör, karaçam, metalik, disiplinsiz, tekrar sor , dinle, karşıda, gezgin, radyo alıcısı, yetmiş beş yaşında.

Bununla birlikte, çocukları kelimenin hece yapısıyla tanıştırmak için yapılan asıl çalışma, okul öncesi çağında gerçekleştirilir.

Aşağıdaki görevler ayarlanmıştır:

Kelimeleri hecelere ayırma yeteneğini geliştirin (kulaktan, alkışlarla vb.).

Bir kelimedeki hecelerin sayısını ve sırasını belirleme yeteneğini geliştirin. Sözcüğün "başlangıcı" ve "son" kavramlarını tanıtın.

Vurgulanan heceyi iki heceli ve üç heceli kelimelerde bulmayı öğrenin, vurguyu bir heceden diğerine aktarın (çoğul oluştururken, örneğin alan alanı).

Verilen hecelerden bir kelime oluşturma becerisini geliştirin ve pekiştirin.

Belirli bir hece için kelime seçme ve belirli bir kelimenin son hecesiyle başlayan kelimeleri bulma yeteneğini geliştirin

Bir dizi oyun ve alıştırma, bu görevlerin başarılı bir şekilde uygulanmasına katkıda bulunur. Örneğin: "Bil bakalım kimi arıyorum" - öğretmen, isimleri çok sayıda heceden oluşan çocukları alkışladığı kadar ayağa kaldırmayı teklif ediyor; "Postacı bir mektup getirdi" - çocuklara resimli zarflar verilir ve bir konuşma terapistinin talimatı üzerine isimleri iki, sonra üç bölümden oluşanları seçer. Gerisi cevabın doğruluğunu kulaktan kontrol eder.

Okul öncesi çocuklara bir kelimenin hece yapısını tanıma çalışmalarında, onları bir kelimenin "başlangıcı" ve "bitişi" kavramlarıyla tanıştırmak gerekir. Bir kelimenin (şerit) grafik görüntüsünde, bir konuşma terapisti veya öğretmen kelimenin uzunluğunu gösterir - kelimeyi telaffuz eder ve işaretçiyi şerit boyunca yönlendirir (kooroovaa). Daha sonra kelimenin başında, sonunda hangi hecenin duyulduğunu sorar.

Tablo 1 - Bir kelimenin arka planına karşı ses yalıtımı

Oyunun adı AmaçEkipmanOyunun ilerlemesi "Ses nerede?" Sesin nerede olduğunu belirleme becerilerinin geliştirilmesi Üzerinde kelimelerin yazılı olduğu, üzerinde çalışılan sesin farklı konumlarda olduğu kartlar (kelimenin başı, ortası, sonu) ) Öğretmen kelimeleri çağırır ve çocuklar verilen sesin nerede olduğunu belirlemelidir.“Ses nereye saklandı?” Sesin bir kelimedeki yerini belirleme yeteneğinin geliştirilmesi.Eğitimcinin bir dizi konu resmi vardır; ve çocuklar için - üç kareye bölünmüş bir kart, her kare sesin kelimedeki yerini gösterir.Öğretmen resmi gösterir. Çocuklar tasvir edilen nesneyi ararlar ve sesin kelimelerdeki yerini belirtmek için kartı kullanırlar “Sesi öğrenin” Çalışılan sesle kelime bulma yeteneğinin geliştirilmesi Öğretmen için kelimeler içeren kartlar Öğretmen arar kelimeler ve çocuklar, çalışılan sesle birlikte kelime duyulursa ellerini alkışlar “Sesi vurgula” Bir kelimedeki ilk sesi vurgulama becerilerinin geliştirilmesi Bilmeceli kart ve arkada - bir tahmin. Öğretmen bir bilmece yapar. Çocuk kelimeyi telaffuz eder ve ilk sesi vurgular. Çocuk bilmeceyi tahmin etmekte zorlanırsa, öğretmen cevabı gösterir.

Benzer hece yapılarına sahip kelimeler oluşturma ve okuma becerisinin yanı sıra verilen bir hece için kelime seçme becerisini geliştirmek için "Nokta", "Kelimeyi tahmin et", "Kelime topla" oyunlarını oynayabilirsiniz.

"Kelimeyi tahmin et" - bir öğretmen veya konuşma terapisti ilk heceyi arar ve çocuklara kelimenin sonunu almalarını önerir (bir resim kullanabilirsiniz). Aynı görev daha sonra son heceyle birlikte kullanılır.

"Zincir" - kartlardan bir kelime zinciri yapın, böylece bir sonraki kelime bir öncekinin son hecesiyle başlar.

Çocuklara hece analizi öğretmek için şu oyunları sunuyoruz: “Hecelerden bir kelime yap”, “Sıcak top”, “Bir kelime yap”, “Resim bir sepet”, “Sözün yarısı senin” vb.

Hecelerden kelimeler oluşturma ve hafızada hece görüntüleri biriktirme yeteneğini geliştirmek için, bulmaca oyunları kullanabilir veya "Değişim" oyununu oynayabilirsiniz - çocukların önce bir kelime oluşturmaları gereken heceleri olan kartları vardır, sonra, heceleri yeniden düzenleyerek, bir tane daha.

Fonemik işitmeyi geliştiren, bebeği okumayı öğrenmeye hazırlayan bir oyun var. Anaokuluna veya mağazaya giderken oynayabilirsiniz. Çocuk zaten harflere aşinaysa, ona bir ses oyunu önerebilirsiniz. Yetişkin kelimeyi çağırır ve çocuk hangi sesle başladığını, ne ile bittiğini, başka hangi sesleri duyduğunu cevaplar. Bebek iyi durumdaysa, önerilen kelimeleri seslerle telaffuz etmesini isteyebilirsiniz; Örneğin, "a" sesinin başında, sonunda veya ortasında olduğu sözcükleri bulun. Görevi kendisi vermesi ve uygulamasını kontrol etmesi için çocukla rolleri değiştirebilirsiniz.

Bir çocuk okumanın temellerini biliyorsa, büyüleri veya heceleri okuyabiliyor ancak bu etkinliğe yeterince ilgi göstermiyorsa, motivasyonunu teşvik eden bir oyun kullanmayı deneyin. Bunu yapmak için manyetik bir alfabeye veya bir kalem ve bir kağıda ihtiyacınız var. Çocuğun yokluğunda, kendisine okuyabilmesi için, örneğin bir buzdolabının üzerine manyetik bir alfabe kullanarak ona bir "mektup" yazın. Metin herhangi bir şey olabilir: bir peri masalının kahramanından bir mesaj, gizli bir otel hakkında bir mesaj, vb. İlk başta, mektup iki veya üç basit kelime içerebilir, daha sonra beş veya yedi kelime.

Çocuğun konuşmasının gelişimi ve okumaya ilginin oluşması için onunla iletişim kurmak için her fırsatı kullanmanız gerektiğini hatırlamak gerekir; kendisi ve işleri hakkında, gördükleri veya duydukları hakkında, okudukları hakkında konuşun, soruları cevaplayın. Çocuğa düzenli olarak çocuk şiirleri, hikayeler, masallar, romanlar, bilmeceler okuduğunuzdan emin olun. Okumak ve resimlere bakmak için elinde yeterli malzeme olmalıdır. Ebeveynlerin kendileri düzenli kitap, gazete, dergi okuma örnekleri belirlemelidir. Çocuğu çocuk kütüphanesine kaydettirmeniz tavsiye edilir, böylece raflardaki kitaplara bakabilir ve bir şeyler seçebilir.

Kelimenin başlangıcı ve sonu ile tanışma, okul öncesi çocuklara kelimedeki "stres" kavramını tanıma çalışmalarından önce gelir. Vurgulu bir heceyi duyma, bir kelimedeki vurguyu vurgulama yeteneği, yalnızca çocukları okumayı ve yazmayı öğrenmeye hazırlamak için değil, aynı zamanda okulda daha sonra dil edinimi için de önemlidir (örneğin, vurgulanmamış sesli harfleri hecelemek). Konuşma terapisti, çocukların dikkatini kelimelerdeki hecelerin farklı ses çıkardığı gerçeğine çeker - hecelerden biri daha yavaş telaffuz edilir. "Anne" kelimesini telaffuz ederken, kasıtlı olarak sesini güçlendirir ve ilk heceyi daha yavaş telaffuz eder, işaretçiyi kelimenin grafik temsilinin başlangıcında ve daha ani bir şekilde - ikinci hecede tutar. İşaretçi neredeyse kelimenin ikinci yarısında oyalanmaz, yani. işaretçinin dokunuşu, hecelerin sesinin süresine karşılık gelir. Kelimeyi birkaç kez tekrarladıktan sonra, konuşma terapisti çocuklardan kelimeyi tamamen aynı şekilde telaffuz etmelerini ister. Ardından, birkaç oyun alıştırması yapabilirsiniz. Çocukları adlarındaki vurguyu bulmaya davet edin, ilk hecede, ikinci hecede vurgulu iki heceli kelimeler bulun.

"Röle yarışı" - bir konuşma terapisti, tahtaya iki sütun halinde iki heceli kelimeler yazar. Her sıradan çocuk çıkıyor ve kelimelere vurgu yapıyor. Her doğru cevap için çocuklar bir puan alır.

"Bilmeceler" - bilmeceleri çözün, kelimeleri hecelere ayırın, tahtaya yazın (bölünmüş harflerden oluşturun), stres koyun.

Böylece, görevleri sürekli olarak karmaşıklaştırarak, öğretmen çocukların kelimenin hece yapısını anlamalarına yardımcı olur, okul öncesi dönemde kelimenin fonetik yapısı hakkında temel bilgileri oluşturur, bu da çocukların sonraki bilgilere hakim olmasını kolaylaştırır.

2. Okul öncesi çocukları okuryazarlığa hazırlamak için çalışma sistemi

1 Okuryazarlık öğretmek için pratik hazırlık derecesinin özellikleri

Eylül-Kasım 2013 arasında, okuryazarlık öğretimine hazırlıkta pratik becerilerin teşhisi için pratik bir çalışma yapıldı, MDOU CRR Anaokulu "Krepysh" i ziyaret eden 7 kişilik hazırlık grubunun okul öncesi çocukları dahil edildi.

Yöntemler temel alındı - testler “Çocuk okula hazır mı?” N.G. Smolnikova, E.A. Smirnova.

Çalışma doğal koşullarda gerçekleştirilmiş olup, çalışma sırasında çocukların sağlıklı ve organize oldukları görülmüştür.

Konuşma becerilerinin incelenmesi için, aşağıdaki pratik okula hazırlık becerileri seçildi:

tek tek kelimeleri konuşma akışından ayırma yeteneği

kelimeleri hecelere ayırma, şemaya göre kelimeleri seçme yeteneği

kelimelerdeki hecelerin sırasını belirleme yeteneği

kelimelerdeki stresi vurgulama yeteneği

teklifleri formüle etme yeteneği

Bu metodolojik gelişme, konuşma becerilerinin seviyelerini tanımlar:

Yüksek seviye - görevle bağımsız olarak baş eder (3 puan);

Orta seviye - bir yetişkinin yardımıyla görevle baş eder (2 puan);

Düşük seviye - görevle baş edemez (1 puan).

Pratik becerilerin teşhisi için görevler tahsis edilir:

1. Egzersiz.

Amaç: Çocukların tahmin kelimelerini hecelere bölme yeteneğini belirlemek

Araştırma yapmak:

Çocuklara tahmin edilmesi gereken bilmeceler sunulur, ardından bilmece kelimeleri hecelere bölünür. Bu tahmin sözcüklerinde tonlamalı olarak vurgulanmış bir heceyi vurgulayın.

Görev 2

Amaç: Cümledeki kelime sayısını belirleyin ve cümle için şemalar hazırlayın.

Araştırma yapmak:

Kırmızı fıstık karpuz yiyor.

Mila bebeği sabunla yıkadı.

Görev 3

Amaç: Teklifi planlarla ilişkilendirme yeteneği.

Araştırma yapmak:

Anna burada. İşte Anton. Anna'nın bir kedisi var. Anton'un tünekleri var. Olya'nın bir chizh'i var.

Görev 4

Amaç: Bir kelimenin başlangıcını ve sonunu, kelimelerdeki hecelerin sırasını belirleme yeteneği.

Araştırma yapmak:

Pin/gwin, pancar/la, ved/ro, zi/ma, ra/bo/ta, hand/ka, slo/var

Görev 5

Amaç: stresi kelimelerle vurgulama yeteneği

Araştırma yapmak:

Kelimelerin heceli yapısını ve vurgulanan sesli harfi vurgulama becerisini oluşturmak için "Vurgulanan heceyi bul" (tek heceli, iki heceli ve üç heceli kelimelerde) oyununu yürütüyorum.

Çocuklara, hece vurgulu şemalar ve 1-3 birleşik kelimeden oluşan konu resimleri içeren bir oyun alanı sunulur. (Konu resimleri olan büyük bir kart çizgiler boyunca kesilir).

Çalışmanın sonuçları tablo 2'de gösterilmektedir.

Tablo 2.- 6-7 yaş arası çocukların okuma yazma öğrenmeye pratik hazır bulunuşluk düzeyleri

Hayır Çocuğun adı Ölçütler ve göstergeler Düzey Tek tek kelimeleri konuşma akışından ayırt edebilme yeteneği Kelimeleri hecelere ayırabilme, şemaya göre kelimeleri seçebilme Sözcüklerdeki hecelerin sırasını belirleyebilme Yeteneğine göre cümleler oluşturabilme şema Kelimelerde stresi vurgulama yeteneği G.12112N7Katya Z.23111N

Elde edilen verilerin analizi, iki çocuğun yüksek bir seviyeye sahip olduğunu gösterdi, çocuklar şemaya göre bir cümle kurmayı zor buldular. Ortalama seviyenin altında, iki çocuk, kelimelerdeki stresleri vurgulamak sorunlu olduğu için, bir öğretmenin yardımıyla görevle başa çıktıklarını gösterdi. Üç çocuk düşük bir seviye gösterdi, erkeklerin üç göreve cevap vermesi zordu.

Çocukları okuryazarlığa hazırlamada pratik becerilerin çalışmasının sonuçları şemaya girilecektir (Şekil 1).

Elde edilen verilerin analizi, üç çocuğun düşük düzeyde olduğunu, üç görev için cevap vermelerinin zor olduğunu gösterdi. Üç kişi daha ortalama bir seviye gösterdi, kelimelerdeki vurguları vurgulamak onlar için zor olduğu için, bir öğretmenin yardımıyla görevle başa çıkıyorlar. Ve çalışılanların toplam sayısının% 20'si olan sadece bir çocuk yüksek seviyeye sahiptir.

Şekil 1.- 6-7 yaş arası çocukların okuma yazma öğrenmeye pratik hazır bulunuşluk düzeyleri

Böylece, bu yöntemler, tek tek kelimeleri konuşma akışından izole etme, kelimeleri hecelere bölme, şemaya göre kelimeleri seçme, kelimelerdeki hece sırasını belirleme yeteneği seviyelerini belirlemeyi mümkün kılmıştır. , kelimelerdeki stresi vurgulama yeteneği, şemaya göre cümleler oluşturma yeteneği. Çocuklar için özellikle zor olan, vurguyu belirleme ve vurgulanan heceyi vurgulama görevleriydi. Bireysel çalışma yapılan bir grup çocuk belirlendi.

Buna dayanarak, 6-7 yaş arası çocukların okuryazarlık seviyesini artırmak için aşağıdakileri içeren bir çalışma planı hazırlandı:

Oyunlar; (Ek B)

Egzersizler; (Ek B)

Dersler; (Ek D)

Ebeveynler için tavsiyeler. (Ek D)

Okuryazarlığı öğretmek için geliştirilen oyun sistemi, programın bu bölümündeki sorunları etkili bir şekilde çözmeme, okul öncesi bir çocuğun önde gelen etkinliğine dayanan ilginç bir pedagojik süreç oluşturmama yardımcı oluyor - bir oyun.

Yazışma geçmişi burada görüntülenecektir.

2.2 Okula hazırlık grubunda okuma yazma öğretimi için hazırlık yöntemleri

Beş yaşındaki bir çocuğun dil için özel bir “yeteneği” olduğundan, okuryazarlık öğretimi için hazırlık daha büyük anaokulunda başlamalıdır. Konuşmanın sağlam tarafına duyarlılığı ve yatkınlığı vardır. Daha büyük bir yaşta, bu dilsel içgüdü bir şekilde zayıflar, çocuk olduğu gibi dilsel yeteneklerini “kaybeder”. Çocukları okuryazarlığa hazırlamak için yapılan tüm çalışmalar okul odaklıdır. Dil birimlerini (ses, hece, kelime, cümle) incelerken disgrafiyi önlemek için eş zamanlı önleyici çalışmalar vardır.

Örneğin, yazma öğretimi sözde analitik yönteme göre gerçekleştirilir. Bu nedenle, okuma yazmayı öğrenen bir çocuk, daha bir cümle yazmaya başlamadan önce, içindeki kelimeleri tek tek görebilmeli, aralarındaki sınırları yakalayabilmeli ve bu kelimenin ses-hece kompozisyonunu belirleyebilmelidir. Çocuğun konuşma akışının böyle bir analizi mevcut değilse, bu mektupta hatalara yol açar. Çocuklar harfleri atlar, fazladan harfler ekler: “kaplan” - “kaplan”.

Okuryazarlık okul öncesi çocuklar için oldukça zor bir konudur. Beş altı yaşındaki bir çocuğun kendi pratik dünyasında bulunmayan soyut kavramlara hakim olması çok zordur. Oyun kurtarmaya geliyor. Oyunda genellikle çok karmaşık şeyler anlaşılır ve erişilebilir hale gelir. Oyun kendiliğinden ortaya çıkmaz, öğretmen oyunun dünyasını çocuğa açmalı, onu ilgilendirmelidir. Ve ancak o zaman çocuk belirli kurallara uyacak, çok şey öğrenme ve sonuç alma arzusuna sahip olacaktır.

Oyun durumu, içerdiği her kişiden belirli bir iletişim yeteneği gerektirir; ana dilin sözcüksel ve dilbilgisel kategorilerinde ustalaşarak duyusal ve zihinsel gelişimi teşvik eder ve ayrıca konuşma yeteneklerinin geliştiği temelinde edinilen bilgileri pekiştirmeye ve zenginleştirmeye yardımcı olur. Bir çocuğun okul öncesi çağda okuryazarlıkla nasıl tanıştırılacağı, büyük ölçüde, sadece okuma ve yazmada değil, aynı zamanda bir bütün olarak Rus dilini öğrenmede de okuldaki daha fazla başarısına bağlıdır.

Araştırma bilim adamları, okuryazarlığın başlaması için en uygun zamanlamayı belirlediler. Beş yaşındaki bir çocuğun dil için özel bir “yeteneği” olduğundan, okuryazarlık öğretimi için hazırlık daha büyük anaokulunda başlamalıdır. Konuşmanın sağlam tarafına duyarlılığı ve yatkınlığı vardır. Daha büyük bir yaşta, bu dilsel içgüdü bir şekilde zayıflar, çocuk olduğu gibi dilsel yeteneklerini “kaybeder”.

Bu konu, alaka düzeyi ve gerekliliği göz önüne alındığında benim için her zaman ilginç olmuştur.

Zaitsev'in tekniği veya daha doğrusu, Nikolai Zaitsev tarafından okuma öğretme yöntemi, "Zaitsev'in Küpleri" olarak adlandırılan özel küplerin, metodolojinin yazarı tarafından geliştirilen tabloların ve şarkı sütunları ve satırları ile ses kayıtlarının kullanımına dayanmaktadır. müzik eşliğinde tablolar.

Zaitsev'in tekniği<#"justify">1.Sınıflar (küpler, tablolar, ses kayıtları), asma masaları için malzeme satın alıyoruz (veya kendimiz yapıyoruz).

.Şarkı söylüyoruz - ilahiler, küpler oynuyoruz, kelimeler yazıyoruz (küplerle ve masalarda), okuma kendiliğinden geliyor.

Zaitsev tekniğinin avantajları:

-Çocuklar, akıcı bir şekilde, tereddüt etmeden, fazla çaba harcamadan okurken çok kolay ve hızlı bir şekilde okumayı öğrenebilirler. Aynı zamanda, genellikle büyük bir ilgi ve zevkle yaparlar.

-Bir çocuk herhangi bir şekilde okumayı öğrenemezse, bu tekniği kullanan sınıflar çocuğun gerekli becerileri hızla edinmesine ve yine de okumaya başlamasına izin verebilir.

Teknik, görme engelli, işitme engelli çocukların yanı sıra Rusça'nın ana dili olmayan çocuklar ve yetişkinler için uygundur.

-Teknik, okuryazar yazmanın belirli becerilerini geliştirir.

-Nikolai Zaitsev tarafından geliştirilen eğitim sistemi, bebeklerin duyularını geliştiriyor ve göz kaslarını çalıştırıyor.

-Bunun nedeni, masaların odanın farklı yerlerinde bulunması, oldukça büyük olmaları ve çalışma sırasında aktif göz hareketi gerektirmesidir. Ayrıca, onlarla yapılan sınıflar, skolyoz gelişiminin ve omurganın diğer hastalıklarının mükemmel bir şekilde önlenmesidir. Ve şarkılar ve farklı zil sesleri aynı anda müzik kulağı ve ritim duygusu geliştirir.

Zaitsev'in tekniğinin eksileri

-Bu sisteme dahil olan çocuklar için sorunlar ilkokulda ortaya çıkabilir. Heceleri seslere ayırmayı öğrenmek zorundalar çünkü bebek depoları hemen öğrendi ve tek tek seslerden oluşturmadı. Aynı zamanda, okul müfredatı bunun için tasarlanmamıştır. Çocuklara bunun tersi öğretilir - seslerden hecelere geçme, bu da Zaitsev'in yöntemini kullanarak okumayı öğrenen çocuklar arasında bazı yanlış anlamalara neden olabilir.

-Zaitsev tarafından kullanılan renkler ile okul müfredatı arasında bir miktar tutarsızlık. İçinde ünlüler kırmızı, ünsüzler yeşil ve mavi olarak gösterilir.

-Her ailenin karşılayamayacağı Zaitsev el kitaplarının (küpler ve tablolar) satın alınması ve üretilmesi için belirli malzeme ve işçilik maliyetleri gereklidir. Ayrıca, oldukça büyük masaların duvarlara asılması gerekecek, bu herkesin beğenisine değil ve bazıları onlar için uygun bir yer bulamayabilir.

-Ebeveynlerin kendileri, çocuklarıyla başa çıkmak için tekniğe "alışmak" zorundadır. Ne de olsa, kendilerine alışılmış, geleneksel ses yöntemiyle öğretildiler. Ve küplerle çalışmaz, sadece çocuklara verirseniz, onlarla oynayabilirler, ancak aynı zamanda okumayı öğrenmeyeceklerdir.

-Küpler plastik değil de kağıtsa, çabucak çökebilir, yırtılabilir veya kirlenebilirler.

-Çocuğun "gerektiği gibi" küplerle şarkı söylemek veya oynamak istememesi, ancak örneğin, içlerinde ne olduğunu bulmaya çalışarak sadece kuleler inşa etmeyi veya küpleri kırmayı tercih etmesi mümkündür. Bu tür faaliyetlerden hiçbir sonuç alınmayacaktır.

Zaitsev'in küpleri, bir çocuğa en az altı aylıktan itibaren okumayı öğretmenizi sağlar. Ancak beş yaşındaki bir çocuk bile başlamak için çok geç değildir. Sistem belirli bir yaşa bağlı değildir.

Çocuk modern okul programlarının hızına ayak uyduramazsa, Zaitsev sistemi bir tür "ambulans" olabilir. Anlaşılması ve üzerinde çalışılması kolay olacak şekilde inşa edilmiştir. Dahası, yazarın kendisi, örneğin dört yaşındaki bir çocuğun dört dersten sonra okumaya başlayacağını iddia ediyor.

İdeal olarak, küpler ve tablolar hayatın bir parçası olmalı ve sınıfların kendileri görünmez olmalıdır. Her birinin yalnızca birkaç dakika sürmesine izin verin - sonuç sizi bekletmez!

Ve aynı zamanda zamandan da tasarruf edilir - sonuçta, her şey sanki arada kalmış gibi olur. Ve günümüzün ebeveynleri meşgul insanlar, akşamları çocuklarıyla ders hazırlamak için oturacak zamanları yok.

Çözüm

Okuma yazma öğretiminin temeli, çocukların genel konuşma gelişimidir. Bu nedenle, okuryazarlık öğretmeye hazırlanırken, anaokulundaki çocukların tüm konuşma gelişim süreci önemlidir: tutarlı konuşmanın gelişimi, sözlük, konuşmanın dilbilgisi yönü, sağlam bir konuşma kültürünün eğitimi, okumayı öğrenmeye hazırlık ve yaz.

Çalışmamız, 6-7 yaş arası çocukların okuma-yazma öğrenmeye pratik hazır bulunuşluk düzeylerini belirlemeye odaklandı. Hedefle bağlantılı olarak: Çocuklara okuma ve yazma öğretiminde iletişimsel ve konuşma gelişimi için pedagojik koşulların kompleksini belirlemek, çalışmamızın ilk bölümü, okul öncesi çocukları okuryazarlık öğretmeye hazırlarken kelime ve cümle ile tanışma yöntemini ele almaktadır. Okuryazarlığa hazırlık çalışmalarının görev ve içeriğini sunduk, program içeriğini ve çocukları okuryazarlığa hazırlama görevlerini belirledik. İkinci bölüm, okula hazırlık yapan bir grupta okuryazarlık öğretmeye hazırlanma metodolojisini tartışır. Okuryazarlık öğretmek için pratik hazırlık derecesinin bir özelliği.

Yapılan çalışma, aşağıdaki sonuçları çıkarmamıza izin verdi:

Kelimenin sağlam tarafındaki yönlendirme, okuryazarlığın başlangıcında ustalaşmaya hazırlıktan daha geniş bir anlama sahiptir.

Fonemik işitmenin gelişimi, çocukların dilsel gerçeklikte geniş bir yöneliminin oluşumu, ses analizi ve sentezi becerileri ile dil ve konuşmaya karşı bilinçli bir tutumun geliştirilmesi, öğretim için özel hazırlığın ana görevlerinden biridir. okuryazarlık.

Bir kelimenin ses kompozisyonunu okul öncesi bir çocuk için inceleme süreci zordur, çünkü aynı zamanda kelimede tam olarak hangi seslerin duyulduğunu belirlemesi, izole etmesi, seslerin sırasını, sayılarını belirlemesi gerekir.

Böylece, kurs çalışmasının amacı yerine getirildi, aşağıdaki görevleri çözdük:

Çocukların okul için iletişimsel ve konuşmaya hazır olma sorunu üzerine psikolojik ve pedagojik literatürü inceledik;

Çocukların okula iletişimsel ve konuşmaya hazır olmalarının psikolojik ve pedagojik temellerini inceledik;

Çocuklara okumayı ve yazmayı öğretmenin temellerini inceledi;

Okuma yazma öğretiminde farklılaştırılmış bir yaklaşımın temeli olarak çalışma üzerinde pratik çalışmalar yaptı;

Araştırma problemine ilişkin sonuçlar da belirlenmiştir.

Bu çalışma tam bir araştırma olduğunu iddia etmemektedir. Çalışmada çıkarılan teorik sonuçları kanıtlamamıza izin verecek yöntemlerin geliştirilmesinde, incelenen konunun daha da geliştirilmesi için umutlar görüyorum.

bibliyografya

1. Alekseeva M.M. Okul öncesi çağda konuşmanın sağlam tarafının gelişimi Okul öncesi çocukların konuşma ve konuşma iletişiminin gelişimi. M., 2008.

2. Alekseeva M.M. Konuşma geliştirme ve okul öncesi çocukların ana dilini öğretme yöntemleri M.M. Alekseeva, V.I. Yaşin. M., 2009. Ç. 6, § 1-3.

Gening M.G., Alman N.A. Okul öncesi çocuklara doğru konuşmayı öğretmek. Çeboksary, 2008.

Gvozdev A.N. Rus dilinin sağlam tarafının çocuklar tarafından özümsenmesi Okul öncesi çocukların konuşmalarının gelişiminin teorisi ve metodolojisi üzerine okuyucu. MM. Alekseeva, V.I. Yaşin. M., 2000. S. 302-311.

Gvozdev A.N. Okul öncesi çocuklar dil olgusunu nasıl gözlemlerler Çocukların konuşmalarını incelemeye ilişkin sorular. M., 2008. S. 33-37.

Zhurova L.E. Anaokulunda okuryazarlık eğitimi. M., 2008.

Anaokulunda konuşmanın gelişimi üzerine sınıflar Ed. O.S.Ushakova. M., 2011.

Karpova S.N. Okul öncesi çocukların konuşmanın sözlü kompozisyonunun farkındalığı. M.: Eğitim, 2007.

Kudryavtseva E. Didaktik oyunda bilmecelerin kullanımı (kıdemli okul öncesi yaş) Okul öncesi eğitim.2009. 4 numara.

Maksakov A.I., Tumakova G.A. Oynayarak öğrenin. M., 2008.

Anaokulunda eğitim ve öğretim programı, ed. MA Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komarova. M., 2006.

Anaokulunda hazırlık okulu grubu. Ed. M.V. Zaluzhskaya. M.: Eğitim, 2009.

Sokhin F.A. Konuşma gelişiminin görevleri Okul öncesi çocukların konuşmalarının gelişimi. M., 2009. S. 12-16.

Sokhin F.A. Okuma yazma öğretimi için hazırlık Okul öncesi çocukların konuşmalarının gelişimi. M., 2008. S.173-177.

Tumakova G.A. Okul öncesi çocukların sondaj kelimesiyle tanışması. M., 2008.

Ek A

Metodolojik yaklaşımların karşılaştırmalı analizi

TMC Okuma yazma öğretiminin Görevleri Uygulama şekli Sonuç "Anaokulunda eğitim ve öğretim programı" önerisi hakkında fikir vermek için; teklif verme egzersizi; kelimeleri açık hecelerle bölmeyi öğrenin; hecelerden kelimeler oluşturmayı öğrenin; basit kelimelerle bir dizi sesi ayırt etmeyi öğretmek için organize sınıflar ve günlük aktiviteler “ses”, “hece”, “cümle” kavramlarını ayırt eder; cümledeki sözcükleri, sözcüklerdeki sesleri ve heceleri sıralı olarak adlandırma; bir cümlede belirli bir sese sahip kelimeleri bulmak, sesin “Üstün Zekalı çocuk” kelimesindeki yerini belirlemek, sesli kelimeyi tanımak, uzunluğu, kelimede sesin tonlama izolasyonu yöntemlerine hakim olmak; hece ile tanışma, kelimenin hece yapısı, kelimeyi hecelere bölme; sesin anlamsal işlevinin özümsenmesi; "ilgili kelimeler" kavramı ile tanışma didaktik oyunlar, arsa oyun durumları, görsel materyal kullanarak alıştırmalar, oyuncaklar, tüm alfabenin materyali üzerinde okuma öğretimi; cümleyi kelimelere bölmek ve bölünmüş alfabenin harflerinden cümleleri derlemek; Rus dilinin bazı gramer kurallarına aşinalık; çocuklarda okuryazarlık için ön koşulları oluşturmak için bazı yazım görevlerinin "Kökenleri" çözümü; tek bir tema ve konuşma ritmi geliştirmek; çocukları Rus alfabesinin tüm harfleriyle tanıştırın; kelimelerin ses analizini yapmayı öğrenin; okumayı öğrenme, sınıflar, çeşitli bağımsız çocuk etkinlikleri, Rus alfabesinin harflerini biliyorlar, bir kelimede veya hecelerde okumaya başlıyorlar; kelimenin sağlam bir analizini yapmak; "Geliştirme" kelimesinin ses analizini öğrenerek adını yazabilir; okuma mekanizmasına hakim olmak; okumayı öğrenmek; önerilen organize sınıflar hakkında fikirlerin geliştirilmesi; özgür etkinlik kendilerini dilin sağlam gerçekliğine yönlendirir; dilin işaret sistemini bilir; hecelerin ve kelimelerin kompozisyonunun ses analizinde "Anaokulu 2100" harfine hakim olmaya hazır; "ses" ve "harf" kavramlarının farklılaşması; harflerin ve seslerin korelasyonu özel olarak düzenlenen sınıflar ve günlük aktiviteler kelimenin başındaki sesi vurgular; sesleri ve harfleri ayırt eder; Rus alfabesinin harflerini tanır ve adlandırır; sesleri hecelerde birleştirir.

Ek B

Okuryazarlığa hazırlanmak için didaktik oyunlar ve alıştırmalar

Ünlü ve ünsüzlerin farklılaşması.

Oyunun adıAmaçEkipmanOyunun ilerlemesi "Bir yer bul" Ünlüler ve ünsüzler hakkındaki bilgilerin pekiştirilmesi Konu resimleri; iki daire: her çocuk için mavi ve kırmızı Çocuklar, resimleri hangisine bağlı olarak mavi veya kırmızı dairenin altına yerleştirir. Resmin adı bir sesli harf veya ünsüz bir sesle başlar “Kim daha fazla” Ünlüler ve ünsüzler hakkındaki bilgilerin pekiştirilmesi Çocuklar birkaç gruba ayrılır. Öğretmen her gruptan bir sesli harf veya ünsüz ses seçmesini ister. Bir ses seçildiğinde, çocuklar o sesle başlayan nesnelerin adlarını hatırlarlar. En çok kelimeyi adlandıran grup kazanır. “Bir nesne bul” Ünlü sesleri hakkındaki bilgilerinin pekiştirilmesi Öğretmenin konu resimleri vardır Öğretmenin masada konu resimleri vardır, çocuklar birer birer dışarı çıkar ve bir resim seçerler. ilk sesi ünlü olan isim. Çocuk kartı diğerlerine gösterir, ilk sesi vurgular ve diğer çocuklar kontrol eder.. "Lotto" Ünlüler ve ünsüzler hakkındaki bilgilerin pekiştirilmesi Üç kareye bölünmüş loto kartları, her karede bir resim vardır; konu resimlerini kapsaması gereken mavi ve kırmızı şeritler Çocuklara bir kart ve dört şerit (2 mavi ve 2 kırmızı) verilir. Çocuklar resme isim verir, ilk sesi vurgular, sesli harf ise kırmızı bir şeritle kaplar, ünsüz ise mavidir. Tüm nesneleri daha hızlı ve daha doğru kapatan kazanır “Resim için bir yer bul” Ünlüler ve ünsüzler hakkındaki bilgilerin pekiştirilmesi Cepleri olan bir ev (mavi ve kırmızı); konu resimleri Öğretmenin masanın üzerinde bir yığın konu resmi vardır. Çocuklar birer birer masaya gider, bir resim çeker, üzerinde tasvir edilen nesneyi adlandırır, ilk sesi vurgular, sesli harf mi yoksa ünsüz mü olduğunu belirler ve ardından resmi istenen cebe (mavi, kırmızı) koyar. Çalışma o zamana kadar devam ediyor. Tüm resimler yerlerine konuncaya kadar “Tren” Ünlüleri ayırt etme yeteneğinin gelişmesi Harflerle, konu resimleriyle eğitim Öğretmen hayvanların bir gün şehre gitmeye karar verdiğini ama bilmediklerini söylüyor. kim hangi arabaya binecek Onlara yardım etmeli, ünlü sesini vurgulamalı ve hayvanı bu harfle arabaya koymalısın.“Evde kim yaşıyor” Kelimedeki sesin varlığını belirleme yeteneğinin geliştirilmesi.Ev, konu resimleri seti. Evde sadece isimleri “hakkında” sesi olan hayvanlar yaşıyor. Cevap için - bir çip.

Kelimelerde vurgulu hece tanımı

KALE - KALE; UN - UN; ATLAS - ATLAS;

Resimleri adlandırın ve adlarını hecelere bölün.

Ek B

Okuryazarlığa Hazırlık Egzersizleri

Ders 1

Yazılım içeriği.

-Sert ve yumuşak ünsüzleri, vurgulu ve vurgusuz ünlüleri ayırt eder.

Malzeme:

Demo: tahta, işaretçi, beş sesli kelime şeması, kırmızı, mavi, yeşil ve siyah çipler.

Ders ilerlemesi:

Öğretmen, çocukları konuşmamızın nelerden oluştuğunu hatırlamaya davet eder: kelimelerden, kelimelerden - seslerden ve hecelerden oluşur. Sesler farklıdır - ünlüler vurgulanır ve vurgulanmaz, ünsüzler sert ve yumuşaktır. Sesler, karşılık gelen renklerin yongaları ile gösterilir (vurgusuz sesli harf - kırmızı yonga, vurgulu - kırmızı ve ayrıca siyah, sert ünsüz - mavi, yumuşak ünsüz - yeşil).

"Kitap" kelimesinin ses analizi. Tahtadaki kelime diyagramı. Öğretmen sırayla ses analizi yapan beş çocuğu arar. Çocuklar vurgulanan ünlü sesini ve kelimedeki yerini belirler. Daha sonra vurguyu ikinci heceye aktarırlar ve ortaya çıkan kelimeyi telaffuz ederler. Sonra kelimenin normatif versiyonunu telaffuz ederler.

Oyun "H sesiyle kelimeleri adlandırın." Örneğin: martı, direk, top, okur, rüya, Paskalya pastası vb. (ünsüz sesi h her zaman yumuşaktır).

Ders 2

Yazılım içeriği.

-kelimelerin ses analizini yapma yeteneğinin geliştirilmesi;

-sesleri karakterize eder.

-belirli bir sesle kelimeleri seçme yeteneğini geliştirmek.

Malzeme:

Demo: tahta, işaretçi, beş sesli kelime şeması, kırmızı, yeşil, siyah ve mavi çipler.

Bildiri: beş sesli kelime şemaları, işaretçiler, kırmızı, mavi, yeşil ve siyah fişler, ödül fişleri.

Ders ilerlemesi:

"Kalem" kelimesinin ses analizi. Vurgu yapmak. Aksan aktarma. Streste bir değişiklik olan bir kelimeyi okumak. Kelimeyi okumak normatiftir.

Oyun "Canlı Sesler". Kalem kelimesi.

Oyun "Kelimeleri y sesiyle adlandırın." Örneğin: çukur, kabin, sürü vb.

ders 3

Yazılım içeriği.

-kelimelerin ses analizini yapma yeteneğinin geliştirilmesi;

-sesleri niteliksel olarak karakterize edin, stres koyun.

-A, Z (büyük ve küçük harf) sesli harflerine aşinalık, ünsüzlerden sonra bunları yazma kuralları.

-sesli harf modeli oluşturma becerisi eğitimi.

-üç, dört, beş sesli bir model için kelime seçme yeteneğinin geliştirilmesi.

Malzeme:

Demo: tahta, işaretçi, kırmızı, mavi, yeşil ve siyah çipler; kırmızı A, Z harfleri olan kartlar (2 büyük harf ve 4 küçük harf); tebeşir, üç, dört, beş sesli kelime şemaları, bir top, orman, balina, testere, vazo, üst, lamba, masa, armut tasvir eden konu resimleri.

Bildiri: kırmızı, mavi, yeşil ve siyah cipsler; A, Z harfleri kırmızı (2 büyük harf ve 4 küçük harf), işaretçiler içeren kartlar.

Ders ilerlemesi:

"Top" kelimesinin ses analizi. Öğretmen çocuklara küçük a harfini ve sağlam bir ünsüzden sonra yazma kuralını tanıtır: “Ben sesi sağlam bir ünsüzden sonra duyulursa, a harfi yazılır.” Çocuklar kırmızı çipi a harfiyle değiştirir.

Öğretmen çocukları büyük A harfiyle tanıştırır, insan adlarının, hayvan adlarının, şehir adlarının, nehirlerin, denizlerin vb. adlarının büyük harfle yazıldığını açıklar.

"Anna" kelimesinin ses analizi. Öğretmen çocuklara küçük I harfini ve yumuşak bir ünsüz sesinden sonra yazma kuralını tanıtır: “Ben sesi yumuşak bir ünsüzden sonra duyulursa, o zaman I harfi yazılır.” Çocuklar kırmızı çipi I harfi ile değiştirir.

Oyun "Bir resim seçin." Tahtada konu resimleri var, aşağıda - üç, dört, beş sesli kelime modelleri. Çocuklar resimleri adlandırır, içlerindeki seslerin sayısını diyagramlarla ilişkilendirir ve oklar resimleri ve diyagramları birbirine bağlar.

Bir cümledeki kelime sayısını belirleme ve diyagramlar oluşturma.

Anna burada. İşte Anton. Anna'nın bir kedisi var. Anton'un tünekleri var.

Köstebek bir yeraltı geçidi kazar. Fareler, ayı için yeni pantolonlar dikti.

Plana göre tekliflerin hazırlanması:

Kelimenin hece yapısı

"Oyuncak Mağazası" - bir konuşma terapisti oyuncaklar düzenler ve çocukları adlarında belirli sayıda heceye sahip olanları almaya davet eder.

"Hayvanları yelken açmaya gönderelim" - tahtada bir, iki ve üç borulu üç teknenin çizimleri var. Çocukların sırasıyla bir, iki, üç heceli hayvan resimleri olan resimleri vardır.

"Sessiz" - çocuklara noktalı kartlar (1, 2, 3) verilir. Konuşma terapisti bir kelime arar veya bir resim gösterir, çocuklar uygun kartı kaldırır (resimler belirli bir konuda kullanılabilir, örneğin oyuncaklar, sebzeler, meyveler vb.).

"Çevremizde ne var" - bir konuşma terapisti, çocukları etraflarındaki belirli sayıda heceye sahip nesneleri bulmaya davet eder. Her doğru kelime için çocuk bir çip alır. Kazanan sayılarına göre belirlenir.

"Nokta" - bir öğretmen veya konuşma terapistinin heceli bir kartı vardır -nokta-, çocukların çeşitli hecelere sahip kartları vardır. Çocuklardan yeni bir kelime (dal, püskül vb.) alabilmeleri için nokta kelimesine kendi hecelerini eklemeleri istenir. Oyun bir yarışma gibi oynanır. En hızlı doğru kelimeleri olan satır kazanır.

"Kelimeleri topla" - çocuklara heceli kartlar verilir (ta, for, va, so, sli, tyk, hal, kluk). Konuşma terapisti -va- hecesini tahtaya yazar. Çocuklar sırayla tahtaya gelir ve kartlarını heceye koyarak bir kelime yapar ve okurlar.

Ek D

Konuşmanın geliştirilmesi için GCD Konu: "Hecelere bölme"

Program içeriği:

Düşünme becerisini geliştirin.

Çocukları "s l hakkında g" kavramıyla tanıştırmak.

Z. Kelimelerin hecelerden oluştuğu kavramını verin.

Bir kelimedeki hecelerin sayısını ve sırasını belirleyerek bir kelimeyi hecelere göre telaffuz etmeyi öğrenin.

İsimlerin çoğul hallerini düzeltme.

Kelimeler için tanımların seçimi.

ekipman: Oyuncaklı büyük bir karton Noel ağacı, bir rehber "Trene kim binecek , top, hece analizi için şerit setleri.

ders ilerlemesi

Organizasyon anı:

Kızlar erkek isimleri derler, erkekler - kadın isimleri.

Tekrarlama:

Çocukların önünde oyuncaklarla dolu bir Noel ağacı var. Oyuncakları çoğul olarak adlandırmanız gerekir (tilki, uçak, köpek, fil) "Bana birçok nesneden bahset"

Ana bölüm

Resimler iki veya üç parçaya bölünmüş olarak sergileniyor: sap-po-gi, sa-ni, masa. Konuşma terapisti, çocukları parçalardan resimler toplamaya davet eder. Sadece iki veya üç parçayı katlayarak tüm nesneyi gördüğümüze dikkat çekiyor. Sözcük parçalar halinde çağrılır. Ve “masanın” kesilmediği resim Sa-po-gi kelimesini kaç parça bir araya getirdik, vb.

Bir köpek, bir tilki ve bir fil hakkında bilmeceler:

a) Ormandan bir kuş geldi

b) Ev sahibiyle arkadaştır, evi korur,

Verandanın altında yaşıyor

Ve bir yüzük kuyruğu.

c) İçinde çok fazla güç var,

Neredeyse bir ev boyunda.

kocaman bir burnu var

Sanki burun bin yıldır büyümüş gibi.

Hayvanlar ziyarete gidiyor, 3 vagona yerleştirilmeleri gerekiyor.

Sihirli çekiç bu konuda bize yardımcı olacaktır. Konuşma terapisti, hecelere dokunarak kelimeleri telaffuz eder. Çocuklar vuruş sayısını sayar. En uzun ve en kısa kelimeyi bulun.

"s l about g" kavramı tanıtıldı.

Sonuç: bir hece, bir kelimenin bir parçasıdır, hece ne kadar fazlaysa, kelime o kadar uzun olur.

Çocuklar hayvanları üç vagona yerleştirir.

Fil, 2 - tilki, Z - köpek.

Oyun "Kelimenin ne olduğunu tahmin et.

Tahtada 3 resim var: yayın balığı, kızak, çizme. Konuşma terapisti kelimenin hece kalıbını çıkarır ve çocuklar amaçlanan kelimeyi tanır.

Top oyunu. Bir kelime yapmak için bir hece ekleyin:

li - /sa/, o - /sa/, y - /sy/, ve - /sy/, ko- /sy/

Çocukları, hecenin bir anlam ifade etmediği, kendi başına bir şey ifade etmediği sonucuna varın.

Hayvanlar balıkları ziyarete gider. İsim tek heceden oluşmaktadır. Bu ne tür bir balık? (kedi balığı).

Som, 2 heceden ikinci heceye, bir heceden birinci heceye kadar misafirler için bir ziyafet hazırladı.

y p ile a sh a.

Su p (bezelye, pirinç, fasulye) kelimesi için bir tanım seçimi.

Çorba kelimesinin şemasını cipslerden çıkarmak.

Oyun "Noel ağacından oyuncakları çıkaralım.

Çocuklar oyuncakları çıkarır ve kelimelerin hece şemalarını oluşturur.

Bir egzersiz. Adında kaç hece var?

Adı 2, 3, 4 (parça) heceden oluşan çocuklar ayağa kalkar.

Ders bitti. Bugün ne öğrendik?

Evde: Farklı sayıda heceye sahip kelimeleri seçin.

Tema "Ses G"

G sesini bir dizi ünsüz sesten ayırt etmeyi öğrenin

Bir kelimede bir sesin yerini belirlemeyi öğrenin

"Kümes hayvanları" konusundaki kelime dağarcığını zenginleştirin

Bağlantılı konuşma geliştirin

Dikkat ve hafıza geliştirin

ekipman: önlükler, diyagramlı kutular, ses g için resimler, kümes hayvanlarının resimleri.

ders ilerlemesi

Orgmoment (kağıt üzerinde yönlendirme)

Ana bölüm

Sesli kelimelerin çapraz adlandırılması t, d.

"Kaz" metnini dinleyin, aileyi adlandırın. Nasıl oy veriyorlar?

Ses ile tanışma G. Karakteristik, sembol.

4. "'ha' duyarsanız alkışlayın"

Resimleri seçin ve sesin kelimedeki yerini belirleyin. Oyun "Galya'ya ne vereceğiz."

Beden eğitimi "Gusak" metnini öğrenmek

Doğrudan hece "ga" nın analizi, bir diyagram çizilir.

Onomatopoeia'dan fiillerin oluşumu (gackles, şarlatan ...)

Bilmeceleri tahmin et, ipuçlarını bul (Agranovich, s. 72)

Ders sonuçları.

Evde: G sesli kelimeler.

Konu: Harfler L, l, sesler [l] [l "].

Amaç: Alfabenin yeni bir harfine giriş.

Kelimelerden kulakla ayırt etmeyi ve ünsüz sesleri ayırt etmeyi öğrenin [l], [l "], harflerin grafik görüntüsünü tanır, harf kombinasyonlarını, heceleri, kelimeleri okuma becerisini oluşturur.

Konuşma, dikkat, mantıksal düşünme, fonemik işitme geliştirin.

Okumaya ilgi, dostluk duygusu, öz disiplin geliştirmek.

Ekipman: L.l harfinin görüntüsü; tilki resmi; Luke; herhangi bir simgenin çoğaltılması; yapıcı; iplik; hamuru; Süt; ütü; Zımpara kağıdından kesilmiş harfler.

BEN. Örgütsel an (olumlu tutum).

II. Kapsanan malzemenin tekrarı.

Tanıştığımız harfleri adlandırın. (A, O, U, S, I).

***, yapıcının elemanlarından Y harfini toplayın.

***, O harfini bir iplikle yerleştirin.

***, U harfini hamuru kalıplayın

*** A harfini sütlü kağıda yazıp ütüleyiniz.

***, zımpara kağıdından kesilmiş I harfine dokunarak tanıyın.

Bu harflere ne ad verilir? (sesli harfler).

Onlar hakkında ne söyleyebilirsiniz? (Gerilir ve şarkı söylerler)

Hangi harf hepsinden farklıdır? (S).

Nasıl? (Büyük harf yoktur). 2. Harflerle görevleri tamamlayan çocuklara bir soru sorun.

Harflerin neye benzediğini söyleyebilir misin?

A - kulübeye;

O - direksiyonda;

U - bir dal;

Y - iki çubuk, ilki göbekli;

Ve - bir kapı.

Defterleri açalım ve ünsüzleri yazdıralım: H, S, K, T.

Ünsüzler hakkında ne biliyorsun? (Germezler ve şarkı söylemezler).

Heceleri yazdırma: ON, BUT, WELL, WE, NI.

Defterlerin emsal değerlendirmesi.

Tabloya göre hecelerin okunması.

ANSAASKAAKTAATONSOOSKOOCTOOTUNSUUSKUUKTUUTYNSYYSKYKTYYTINSIIISKIIKTIIT

III. Fizkultminutka.

IV. Yeni materyal öğrenmek.

Bugün yeni bir ünsüz harfle tanışacağız.

Oyun "İfadeyi bitir."

Hayvanat bahçesinde farklı hayvanlar var: kızıl saçlı ... FOX, güçlü ... ASLAN, güzel ... ELK, beyaz kanatlı ... Kuğu.

Konu mesajı.

-Ne mektubu, buluşalım mı? (El).

-Büyük ve küçük harflerin resmini tahtaya yerleştirin.

-Gözlerini kapat. Havaya yeni bir harf yazın.

-Ayağa kalk ve nasıl mektup çizebileceğini göster. (Bacakları omuz genişliğinde açın).

Bilmeceleri tahmin edin:

A) Herkesi ağlatmak

Dövüşçü olmasa da ... YAYIN

Kelimeyi iki heceli olacak şekilde değiştirin. (yay yok)

Kelimeyi ara, stresi içine koy.

Soğan kelimesindeki ilk ses sert mi yumuşak mı nasıl telaffuz edilir?

BOW kelimesi için bir diyagram yapın.

B) kurnaz hile,

kırmızı kafa,

Kabarık kuyruk - güzellik.

Kim o? ... FOX.

Sözcüğü iki değil, tek heceli olacak şekilde değiştirin.

Sözün sesi nasıl olacak? (LIS).

Bu kelimedeki ilk ses sert mi yumuşak mı nasıl telaffuz edilir?

LIS kelimesi için bir diyagram yapın.

Sesler [l] [l "] l harfi ile belirtilir .. Sabitleme.

Tahtadan kelimeleri okumak:

Kelimelerin anlamı üzerinde çalışın.

Oyun "Dikkatli olun!"

Soruyu [l] veya [l "] sesine bir kelime ile cevaplayın.

Çorba ne yersin (KAŞIK)

Ne için kazıyorlar? (Kürek ile)

Kurt nerede? (ORMANDA)

İnek nerede? (ÇAYIRDA)

domuz nerede? (PUD İÇİNDE)

Kemikler nerede? (LİMON İÇİNDE)

Salatada ne var? (SOĞAN)

Çiçekler nerede? (LIPE'DA).

Not defterlerinde yazdırma önerileri:

Nona'nın bir yayı var.

Bir cümlede kaç kelime var? Bir teklif hazırlayın.

Soğan kelimesinin anlamını açıklayınız (1-sebze, 2-silah).

Oyun "Kelimede yeni bir ses duyarsan ellerini çırp."

Ay, hava, zemin, tilki, çerçeve, masa, vadideki zambak, ev, sandalye, Julia, çocuklar, peynir, raf, sulama kabı.

V. Dersin sonucu.

Hangi harfle tanıştınız Sesler ne anlama geliyor?

Yalnızca l harfini içeren kelimeleri ve heceleri okuyun.

Masada:

LA LI KTO TUK

LAK GİBİ CAT KNOCK

ŞANSLI LICKY TOK

Kelimelerin anlamı üzerinde çalışın:

VERNİK - yüzey kaplaması için çözüm.

YÜZ - simgedeki yüzün görüntüsü (eski bir kelime).

Dersleri okumakta güçlük çeken 3-4 kişilik bir grupla eğlenceli yarışmalar şeklinde yürütmek en iyisidir: görevi kim daha doğru ve başarılı bir şekilde tamamlayacak? Bunları günlük olarak yapmanız tavsiye edilir, seçenekler de her gün ve günde iki kez kabul edilebilir. Bir dersin maksimum süresi 30 dakika, minimum 5-10 dakikadır. Satırları okumak, aksine, harf harf. Yazılanlar sağdan sola okunur, böylece her kelime sondan başlayarak harf harf ters sırada okunur. Bu alıştırma, her kelimenin harfi harfine sıkı bir analizini yapma yeteneğini geliştirir (tahmin tamamen hariç tutulur), konuşma-motor sisteminde olağandışı, beklenmedik ses kombinasyonları için bir kurulum oluşturur ve tanıdık klişelerin “ortaya çıkışını” yavaşlatır. , göz hareketlerinin düzenlenmesinin keyfiliğini oluşturur ve ayrıca, örneğin top kelimesi acele olarak okunduğunda ve çocuk hatayı fark etmediğinde, oldukça yaygın "ayna" okuma hatalarını ortadan kaldırmak için ön koşulları yaratır.

Çalışma, sonun göz ardı edilmesiyle bağlantılı birçok okuma hatası ortaya çıkardığından, aşağıdaki alıştırmayı öneriyorum.

Kelimelerin sadece ikinci yarısını okumak. Okurken, her kelimenin ilk yarısı yok sayılır ve sadece son kısmı seslendirilir; bu isim için: - nie - lko - sürü - suçluluk - ov; zihinsel bölme çizgisi kelimenin tam ortasından geçer, mutlak doğruluk gerekli değildir. Bu alıştırma, çocuk için kelimenin sonunu, kelimenin temel bir parçası olarak vurgular; bu, başlangıçla aynı algıya ihtiyaç duyar ve harf harf analiz becerisini oluşturur. Bir kelimenin yalnızca başlangıcı doğru okunduğunda ve sonu tahmin edildiğinde veya çarpıtmalarla okunduğunda, son derece yaygın hatalarda keskin bir azalmaya yol açar. Noktalı kelimeleri okuma. Kartlar, harflerin tam olarak yazılmadığı, ancak bazı bölümlerinin bulunmadığı, ancak okunuşları açık olacak şekilde kelimelerle sunulur. Çocuğa, eski papirüsün üzerine herkes için önemli bilgilerin yazıldığı, ancak zamanla papirüsün harap olduğu ve yazılı kelimelerin kısmen tahrip olduğu söylenir; bu ihlale rağmen onlardan anlam çıkarmak gerekir. Harflerin imha derecesi her seferinde yavaş yavaş artar. Bu alıştırma, çocuğun hafızasında harflerin bütünsel görsel görüntülerini ve bunların kombinasyonlarını pekiştirir, normal işleyişi algının nöropsikolojik temeli olan sol yarımkürenin oksipital korteksinin (18. ve 19. Brodmann alanları) ikincil bölgesini geliştirir ve iyileştirir. sözlü materyalden oluşur. Üst yarısı kapalı olan okuma satırları. Metnin üzerine boş bir sayfa bindirilir, böylece satırın üstü örtülür ve altı açılır. Harflerin sadece alt kısımlarını okumanız gerekir.

İlk satır okunduktan sonra, boş sayfa ikinci satırın üst yarısını kaplayacak şekilde aşağı itilir ve bu şekilde devam eder. Bu alıştırma, hızlı okuma, aynı anda birkaç kelimeyi akıcı bir şekilde kavrama (açıkken alt satırı elbette okumak için zamana sahip olma) ve ayrıca yüksek sesle değil, kendi kendine okuma (çünkü bu gerekir) gerektiren güçlü bir oyun motivasyonu oluşturur. gizlenebilir) ve arıza durumunda, eksik görülen bir kelimeyi netleştirmenin veya yanlış okunan bir kelimeyi düzeltmenin mümkün olduğu harici destekler (harflerin görünen alt kısımları) ayarlar. Bu alıştırma aynı zamanda sözel-mantıksal hafızanın oluşumu için de son derece önemlidir (bir kerede birkaç kelimeyi tutmak gerektiğinden hacmi, tutulanın birkaç saniye tutulması gerektiğinden gücü ve müdahaleye karşı direnci - bu tür saklama başka bir satırı okumakla birleştirilmelidir).

Verilen kelimeler için metinde arama yapın. Çocuğun metinde olabildiğince çabuk bulması gereken bir veya üç kelime verilir. İlk başta, bu kelimeler görsel olarak sunulur, daha sonra - kulaktan. Bu kelimelerin metinde birkaç kez geçmesi arzu edilir. Onları bulduktan sonra, çocuk bunların altını çizebilir veya daire içine alabilir. Bu alıştırma, kelimelerin bütünsel görüntülerini kavrama ve arama görevinde onlara güvenme becerisini geliştirir, ayrıca sözlü hafızayı geliştirir ve müdahaleye karşı direncini geliştirir.

Bir cümledeki kelimelerin boşluklarını bazı harflerinden bir ipucu ile doldurma. Burada, eksik kelime, onu benzersiz şekilde tanımlayan birkaç harf tarafından önerilmektedir, örneğin: Kraliçe daha önce hiç bu kadar çok çığlık atmamıştı, bu kadar sinirlenmemişti. Bu alıştırma, okunan kelimeyle ilgili semantik hipotezlerin gelişimini, harfi harfine katı analiziyle aynı anda birleştirme yeteneğini geliştirir.

Metni kelime aracılığıyla okuma. Her ikinci kelimenin üzerinden atlamakla ilgili her zamanki gibi okunmamalı. Bu alıştırma, ilk olarak, çocuk için sıkıcı hale gelen okuma sürecine çeşitlilik, yeniden canlandırma getirir ve ikinci olarak, çocuğun kendine olan güvenini güçlendirmek için çok önemli olan, okuma hızının artması, okuma hızının artması hissi yaratır ve üçüncü olarak, Okumaya ek olarak, okunacak kelimelerin seçimini düzenleme ihtiyacı nedeniyle okuma sürecinde gönüllü dikkati arttırır ve dördüncü olarak, hızlı ve sürekli değişen çocuğun okülomotor aktivitesinin gelişimine katkıda bulunur. yavaş göz hareketleri.

Cümlelerin hızlı tekrarlanan telaffuzu. Çocuğa bir şiirin bir cümlesi veya kıtası verilir ve bunu arka arkaya, ara vermeden ve mümkün olduğu kadar çabuk yüksek sesle söylemesi teşvik edilir. Bir grup çocukla yarışmalar şu şekilde düzenlenir: her çocuk belirli bir cümleyi 10 kez yüksek sesle hızlı bir şekilde telaffuz etmelidir ve buna harcanan zaman ikinci el ile bir saat ile ölçülür. En kısa sürede bitiren kazanır. Her durumda, buruşuk sonlara sahip tekerlemelerden kaçınarak, tüm kelimelerin telaffuzunun netliğini gözlemlemenin önemli olduğunu vurguluyoruz. Bu alıştırma, konuşma motoru okuma işlemlerini geliştirir ve eğitir, tereddütlerin ve artikülasyon hatalarının neden olduğu okuma hatalarının sayısını önemli ölçüde azaltan, hızlı bir şekilde sorunsuz, kusursuz akış olasılığını oluşturur.

Okuma öğretme yöntemlerinin seçiminde ana yaklaşımlar:

fonetik yaklaşım

dilsel yöntem

Tam kelime yöntemi

Tüm metin yöntemi

Zaitsev'in yöntemi.

Etiketler: Okul öncesi çocukları okuryazarlığa hazırlamak Pedagoji Diploması

Gaisina Luciya Gabdrakhmanovna, kıdemli eğitimci
MBDOU No. 54 "Iskorka", Naberezhnye Chelny

Okuyamıyor veya yavaş (Harf harf) Okuma, bir çocuğa okulda öğretmede büyük bir sorundur. Ayrıca, yedi yaşındaki bir çocuğun okuma konusunda uzmanlaşması altı yaşındaki bir çocuğa göre daha zordur. Ancak okumaya başlamadan önce, çocuk kelimelerin hangi seslerden oluştuğunu duymayı, yani kelimelerin ses analizini yapmayı öğrenmelidir. 2 ila 5 yaş arasındaki çocukların konuşmanın ses bileşenini öğrenmeye çok ilgi duydukları ortaya çıktı. Bu ilgiden yararlanarak çocuğu seslerin harika dünyasıyla tanıştırabilir ve böylece altı yaşına kadar onu okumaya yönlendirebilirsiniz. Okuma becerilerinden sorumlu yapılar, genel dil becerileriyle birlikte gelişir. Son zamanlarda, "gençleşmeleri" gözlemlendi. Ve çok sayıda çocuk, akrabalar, daha büyük öğrenciler, öğretmenler gibi yetersiz danışmanların rehberliğinde okumayı öğrenmeye başlar. Şu anda, pedagojik hizmetlerin "pazarı" çok çeşitli hale geldi, ancak bir dereceye kadar kendiliğinden oldu. Bu nedenle, örneğin, birçok yazarın okul öncesi çocuklara okuryazarlık öğretme konusundaki programları ve metodolojik gelişmeleri ortaya çıktı ve her zaman yüksek kalitede değil. Eğitim programlarının bireysel derleyicilerinin yanı sıra yazılı konuşmanın gelişim kalıplarına aşina olmayan öğretmenler ve ebeveynler, ciddi metodolojik çalışmalara izin verir. hatalar.Örneğin:

Ses-harf analizi ve sentezi işlemlerini zorlaştıran "ses" ve "harf" kavramlarını karıştırırlar;

Fonemik adlarının gelişim kalıplarını hesaba katmadan harflerle keyfi ve kaotik bir tanıdık vardır. (sesler) ve özellikle bazı çocuklarda bu gelişimin ihlali. Yaş ve fonksiyonel fonetik ve fonemik eksiklikler (seslerin telaffuzunda ve seslerin ayırt edilmesinde eksiklikler) metnin algılanmasını zorlaştırır ve okurken seslerin bozulmasına, ikamelerine, ihmallerine yol açar;

Ünsüz harflerin isimleri, okul öncesi çocuklara alfabetik transkripsiyonda verilir [BE, EM, KA, EL] ..., ancak çocuk “ses” ve “harf” kavramlarını açıkça ayırt ettikten sonra izin verilebilir. Bu tür çalışmalar konuşma terapisi gruplarında ve elbette okulda gerçekleştirilir. Veya ünsüzlerin adları [SE, KE] tonlarıyla verilir ... Bunların her ikisi de MAMA kelimesi yerine okunabilir [EMAEMA] veya [MEAMEA] kelimesinin fonetik dizisinin karşılık gelen yeniden üretilmesine yol açar, bunun yerine [SETEULE] SANDALYE kelimesinin;

Ses-harf analizi sürecine girişi, ortoepi kurallarına göre okumaya izin veren ortopik dilbilgisi kullanılmaz. (DİŞ - [ZUP], Yumru - [KAMOK], YAŞANDI - [HAYAT]...) ve çarpıcı seslendirme, vurgusuz ünlü konumları, sertlik-yumuşaklık varyasyonları vb. gibi hataları önler.

Böyle bir okuryazarlık eğitimi ile, gelişmiş fonemik işitmeye sahip çocuklar bile istemeden okuma sürecinin ihlalini yaşarlar, okumaya ilgileri keskin bir şekilde düşer. Bu tür "okuyucuları" okulda yeniden eğitmek, okuma yazma derslerinde rahatsızlık yaratır ve etkinliklerini azaltır.

Bu nedenle, çocukların mektuplara olan doğal ilgisinin gözlemleri, daha büyük bir okul öncesi çağında okuryazarlık eğitimine ihtiyaç olduğunu göstermektedir. Ancak bu, okul öncesi öğretmenlerinden ve çocukların ebeveynlerinden uygun bilgi gerektirir.

Hatırlayalım:

Sesler, duyduğumuz ve telaffuz ettiğimiz seslerdir.
Ünlü sesleri, telaffuzu sırasında hava akımının serbestçe çıktığı, dudaklar, dişler veya dilin buna müdahale etmediği seslerdir, bu nedenle ünlü sesleri şarkı söyleyebilir. Şarkı söylüyorlar (ses, ses) herhangi bir şarkı söyleyebilir. Ünlü sesleri için içinde yaşayacakları "evler" bulduk. Ünlü seslerin sadece kırmızı evlerde yaşayacağına karar verdik. (kırmızı daireler veya kareler).
Ünsüz sesler, telaffuzu sırasında hava akımının bir engelle karşılaştığı seslerdir. Ya dudakları, ya dişleri ya da dili onun özgürce dışarı çıkmasını engelliyor. Bazıları çekebilir (sss, mmm,) ama hiçbiri şarkı söyleyemez, ama şarkı söylemek isterler. Bu nedenle, herhangi bir melodiyi de söyleyebilecekleri sesli harflerle arkadaş olmayı KABUL EDERLER. (ma-ma-ma-...). Bu nedenle bu seslere ÜNLÜ SESLER denir. Ünsüz sesler için “evler” de bulduk, sadece ünsüzler için düz mavi olmalarına karar verdik. (mavi daireler veya kareler), yumuşak ünsüzler için - yeşil (yeşil daireler veya kareler).
Ünsüz katı sesler [P, B, T, D, M, K, G, ...] - kelimelerde kızgın ses (sıkıca).
Ünsüz yumuşak sesler [Pb-P", Bb-B", Th-T", Dh-D", Mb-M "...] - kelimelerle sevgiyle ses çıkarırlar (yumuşak).
[W, F, C] sesleri her zaman serttir, “yumuşak” bir çiftleri yoktur. ("sevgi dolu" kardeşler yok).
[H, U, Y] sesleri her zaman yumuşaktır, “sert” bir çiftleri yoktur. ("kızgın kardeşler" yok).

İlk okuma ve yazma becerilerine hakim olmak için, çocukların duyusal-motor ve entelektüel alanlarının belirli bir hazırlığı gereklidir. Okul öncesi çocukların okuryazarlıkta ustalaşmadaki başarılı çalışmalarının en önemli bileşeni, fonemik algının oluşmasıdır. Okuryazarlık, konuşma işitme, fonemik algı ve ses becerilerine ve ardından ses-harf analizine dayandığından, çocuklarda fonemik işitmedeki eksiklikleri belirlemek ve gelişimi üzerinde sistematik çalışmalar düzenlemek gerekli hale gelir. 3 ila 5 yaş arası çocuklarda, konuşmanın sağlam tarafına karşı artan bir hassasiyet vardır. Gelecekte, böyle bir duyarlılık kaybolur, bu nedenle bu yaşta fonemik işitme ve konuşma algısı geliştirmek ve hemen başka bir dilsel gerçekliğe - bir işaret sistemine atıfta bulunan mektuplar sunmamak çok önemlidir. Yani, okuryazarlık öğretirken, bir dizi aşamadan geçecek olan harf öncesi, tamamen sağlam bir öğrenme dönemine sahip olmak gerekir: sesleri ayırt etme yeteneğinden. (hem sözlü hem de sözlü olmayan) ses analizi ve sentezi için. Yani, okumaya başlamadan önce, çocuk kelimelerin hangi seslerden oluştuğunu duymayı öğrenmeli, kelimelerin ses analizini yapmalıdır. (kelimeleri oluşturan sesleri sıralayınız). Çocuklar ana dillerinin belirli bir kalıp sistemini anlamalı, sesleri duymayı öğrenmeli, ünlüleri ayırt etmelidir. (perküsyon ve aksansız), ünsüzler (Sert ve yumuşak), kelimeleri sesle karşılaştırın, benzerlik ve farklılıkları bulun, kelimeleri hecelere ayırın, hecelerden, seslerden kelimeler yapın. Daha sonra, konuşma akışını cümlelere, cümleleri kelimelere ayırmayı öğrenin ve ancak bundan sonra Rus alfabesinin harflerini öğrenin, hece heceye hakim olun ve ardından sürekli okuma yöntemi. Bu nedenle, okul öncesi çocukları okuma ve yazmayı öğrenmeye hazırlama çalışmaları, küçük çocuklarla, işitsel dikkatlerinin gelişmesiyle başlamalı ve daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklarda ses-harf analizinin ilk becerilerinin oluşumuyla sona ermelidir. blok harflerle okuma ve yazmanın ilk öğretimidir.

Ayrıca, son zamanlarda anaokullarının genel eğitim gruplarına devam eden çocuklar arasında, özellikle FFNR ile konuşma bozukluğu olan çocukların sayısında keskin bir artış olmuştur. (konuşmanın fonetik-fonemik az gelişmişliği). Bu çocuklarda, ses telaffuzunun ihlaline ek olarak, fonemik işitmede belirgin bir azgelişmişlik vardır. Bu çocuklar, onlara konuşmayı ve günlük iletişimi anlamalarını sağlayan, ancak ses akışını kelimelere, kelimeyi kurucu seslerine bölmek için gerekli olan daha yüksek formlarının gelişimi için yeterli olmayan birincil fonemik işitmeye sahiptir. kelimedeki seslerin sırasını belirleme. Bu çocuklar, bir kelimenin sağlam yapısını analiz etmek için özel zihinsel eylemler gerçekleştirmeye hazır değiller. Bu tür çocukların fonemik algısı, daha küçük yaşlardan başlayarak sürekli olarak gelişmek için son derece gereklidir.

3 ila 4 yaş arası çocuklar.

Çocuklarda fonetik ve fonemik becerileri geliştirmek (doğru telaffuz ve sesleri ayırt etme yeteneği) Ses analizini öğrenmeye hazırlanmak için konuşmanın tarafı. Çocuklar, çevrelerindeki dünyanın sesleriyle, bir konuşma birimi olarak ses ile tanıştırılmalıdır. Sesi genel akıştan ayırmayı, onları kimin veya neyin yaptığını tanımayı öğrenin. Sesi karakterize eden terimler (ünlüler ünsüzler) kullanılmaz. Çocukları bir kelimedeki herhangi bir sesin tonlama izolasyonuna hazırlayan bir yetişkinin ardından gelen bir seste bir sesli harfi vurgulamayı öğrenmek. Bu egzersizler eğlenceli bir şekilde gerçekleştirilir.

İnce motor becerileri geliştirmek gerekir (el ve parmak hareketleri) konuşma gelişimini teşvik etmek ve eli yazmaya hazırlamak için.

4 ila 5 yaş arası çocuklar.

Fonemik tarafı geliştirin (ayırt edici sesler)çocukları kelimelerin ses analizinde ustalaşmaya hazırlamak için konuşma. Kelimelerdeki sesleri tek tek ayırt etmeyi, bir kelimedeki ilk sesi belirlemeyi, belirli bir sesle kelimeleri seçmeyi ve sert ve yumuşak ünsüzleri kulak yoluyla ayırt etmeyi öğrenin. (terimleri kullanmadan). Bu yaştaki çocuklar için ünsüz katı sesler “kıdemli” ve hatta daha iyisi “kızgın” kardeş olarak adlandırılabilir. (kardeş kardeş), ünsüz yumuşak sesler - "daha genç" ve daha da iyi "sevgi dolu" kardeş. Daha sonra çocukların “ünsüz sert ses” ve “ünsüz yumuşak ses” terimlerine geçmeleri kolay olacaktır. Kelimelerin uzunluğu hakkında bir fikir verin (kısa ve uzun), sesli harflerin dağılımına dayalı olarak kelimelerin hecelere bölünmesini tanıtmak ("hece" terimi kullanılmaz). Kelimeleri parçalara ayırın (parçalar), vurma, tokat atma vb ritmik-hece yapısı. Sübstitüentler yardımcı olarak kullanılır (küçük cipsler, oyuncaklar), kelimelerin grafik gösteriminin bir prototipi olan, kelimelerin tek tek bölümlerini görsel olarak tasvir etmek. Sesinizle bazı ünsüz sesleri vurgulamayı öğrenin - etkileyici bir şekilde telaffuz edilebilen sesler (M - Mb, B - B, F - Fb, N - Hb, X - Xb; sonra ıslık, tıslama ve ardından L - L, R - Rb). Çocukların seçim için önerilenleri telaffuz etmeleri şartıyla. Ardından, sesle tonlama vurgusu için, sesle çekilemeyen sesler sunulur: patlayıcı, labial ve diğerleri. (Y, G, D - D, T - T, G - G, P - P, B - B, Y).

Çocukları yazmaya hazırlamak için el ve parmak hareketlerini oluşturmak.

5 ila 6 yaş arası çocuklar.

Konuşmanın fonemik tarafını geliştirin. Kelimelerin uzunluğunu belirleyin (alkışlar, adımlar ile kelimelerin hece yapısını ölçün). "Hece" terimini girebilir ve hece bölünmesinin grafik kaydını yapabilirsiniz. Sözcüklerde verilen seslerin tonlama seçimine devam etmek, belirli sesler için sözcük seçmek, bir sözcükteki ilk sesi yalıtmak gerekir. Sesleri kelimelerden ayırma yeteneği, çocukların kelimelerin ses bileşimini analiz etmelerine yardımcı olur. Ve bu, okuma yazmayı öğrenmenin ilk adımıdır ve gelecekte yazarken harfleri atlamanız için bir uyarıdır. "Ünsüz sesi" terimini ve kırmızı yongalarla tanımını, ardından "ünsüz sesi" terimini "ünsüz sert ses" ve "ünsüz yumuşak ses" olarak ayırın ve bunları mavi ve yeşil yongalarla belirtin (sinyaller) sırasıyla. didaktik malzeme ile (çipler, sinyaller, şemalar)çocuklar, bu yaştaki çocuklar için sağlam bir analizin gerçekleşmesini ve oldukça erişilebilir olmasını sağlayan, değişen karmaşıklıkta koşullu sembolik modeller oluşturabilir.

Grafik becerileri geliştirin (okul öncesi çocuğun elini yazmaya hazırlayın). Bu yaşta, okul öncesi çocuklar gönüllü olarak ellerini ve parmaklarını kontrol edebilirler. Grafik becerileri, özel alıştırmalar ve analoji, sözel kalıp, hafıza ve tasarım yoluyla çeşitli nesnelerin inşası sürecinde iyi şekillendirilir. Alıştırmalar sırasında çocuklar nesnelerin, kapakların vb. konturlarını çizmek için renkli kalemler kullanırlar.

6 ila 7 yaş arası çocuklar.

3 ila 5 yaş arası çocuklar konuşmanın sağlam tarafında ustalaştıysa, 6 yaşından itibaren konuşmanın işaret tarafına büyük bir ilgiyle katılabilirler, yani okumayı öğrenebilirler. Ancak okuma, alfabe bilgisinden otomatik olarak doğmaz. Bir çocuk harflerini gösterirken belirli kural ve ilkeleri bilmeli ve bunlara uymalısınız.

Sesle bağlantılı olarak bir harfin tanınması
Birkaç harfi bir hecede birleştirmek.
Birkaç heceyi bir kelimede birleştirmek.
Birkaç kelimeyi tam bir cümlede birleştirmek.

Okul öncesi çocuklara okuryazarlık öğretme çalışmaları üç yönde yapılmalıdır:

Konuşmanın sağlam tarafının gelişimine devam edin, yani çocuklarda ses analizi ve sentezi becerilerini geliştirmeye devam edin.
Çocukları dilin işaret sistemiyle tanıştırın (harflerle).
Bir okul öncesi çocuğun elini yazmaya hazırlamak. (İzleme, tarama vb. Alıştırmalara, blok harflerin “yazılması”, bireysel öğelerden harflerin oluşturulması, yazılı harflerin noktalarla görüntüsü vb. Eklenir. Yazma tam olarak öğretilir - sadece okulda ).

Okuryazarlığın ilk dönemlerinde okuma ve "yazma" için tüm materyaller, yazımı telaffuzla tamamen örtüşecek şekilde seçilmelidir. Önce doğrudan ve ters heceleri, ardından üç harfli tek heceli heceleri okumayı öğrenin (SOK, SUK) sözler. O zaman iki heceli okumayı öğrenebilirsin (Bıyık, Yaban Arısı, Kulak; Kızak, Örgü vb.) kelimeler, sonra üç heceli (AHUDUDU) kelimeler ve sonra iki bitişik ünsüz olan kelimeler (KNOCK, KIZAK, KURT vb.).

Çocuk harfleri ve heceleri parmaklarıyla “atlarsa” öğrenme süreci daha etkili olduğundan, bireysel bölünmüş alfabelerle çalışmak gerekir. Aynı zamanda, yetişkinin kendisi her ders için çocuğa harfleri ve heceleri istenen sırayla keser ve verir, ancak hiçbir durumda bir kerede değil.

Çocukları okuryazarlığa hazırlamak

Çocukların okumayı ve yazmayı öğrenmeye hazır olmaları, çocuğun kişisel nitelikleri, zihinsel ve fiziksel gelişim düzeyidir. Okulun 1. sınıfındaki eğitim ve yetiştirme, çocuklara yalnızca bilgi stoku için değil, aynı zamanda davranış, yeni bir yaşam biçimine karşı kişisel tutum, yeni sorumluluklar ve akranlar ve öğretmenlerle ilişkiler için de bir takım gereksinimler getirir. Okul müfredatına başarılı bir şekilde hakim olmak için, anaokulundaki bir çocuğun bir öğretmeni, arkadaşı dinleme ve anlama, yetişkinlerin talimatlarını izleme, soruları tutarlı bir şekilde cevaplama, doğru kalem tutma, kitabı dikkatli kullanma becerisi kazanması önemlidir. ve temel el emeği becerilerinde ustalaşın.

Sözde hazırlık dönemi, okuryazarlığa hazırlanma programına dahil edilmiştir. Okuldaki hazırlık dönemi ile karşılaştırıldığında, biraz genişletilmiştir.

Psikolojik bir bakış açısına göre, okumayı ve yazmayı öğrenmenin ilk dönemi, konuşmaya karşı yeni bir tutumun oluşumudur. Konuşmanın kendisi, onun dışsal sağlam yanı, bilginin konusu olur. Çocuklarda fonemik işitme gelişimine, yani ses akışındaki bireysel kelimeleri ayırt etme, heceleri ve kelimeleri seslerden oluşturma yeteneğine büyük bir yer verilir.

Çocuklar, tutarlı bir kısa cümlede kelimeleri vurgulamayı, içindeki kelime sayısını belirtmeyi ve bu kelimelerden bir cümle kurmayı öğrenmelidir. Tüm bu alıştırmalar, çocuğun bilgisini kelimenin çalışmasına yönlendirecektir.

Eğitimci sınıfta öğretirken, çocukların program materyalini etkili ve verimli bir şekilde özümsemelerini sağlayacak çeşitli didaktik oyunlar ve alıştırmalar kullanır.

Okuryazarlık öğretmeye hazırlığın özünü belirlemek için, her şeyden önce, okuma ve yazmaya hakim olmada yazılı konuşmanın hangi özelliklerinin ana özellikler olduğunu anlamak gerekir.

Okuma ve yazma, başlıca sözlü konuşma olan konuşma etkinliği türleridir. Okuma yazma öğretiminin temeli, çocukların derin gelişimidir. Bu nedenle, okuryazarlık öğretmeye hazırlanırken, çocukların konuşma gelişiminin tüm süreci önemlidir (tutarlı konuşma, kelime bilgisi, konuşmanın dilbilgisel yönü, sağlam konuşma kültürünün eğitimi).

Okuryazarlık öğretimi için amaçlı hazırlık, dilin temel bilgisinin oluşumu, keyfilik ve farkındalık düzeyini arttırır, bu da genel konuşma gelişimini etkiler, çocukların konuşma kültürünü arttırır. Bu nedenle, konuşma geliştirme süreci ile okuryazarlığa hazırlık süreci arasında iki yönlü bir ilişkiye ihtiyaç vardır.

Yazma ve okumanın psikolojik yapısı sorunu, A. R. Luria, L. S. Tsvetkova, B. G. Ananiev, T. G. Egorov, A. N. Kornev ve diğerleri gibi bilim adamları tarafından incelenmiştir.

Yazılı konuşma, sözlü konuşmanın varlığının görsel bir şeklidir. Simüle eder, yani belirli grafik işaretlerle belirtilir, sözlü konuşma kelimelerinin ses yapısı, seslerin zamansal dizisi, mekansal bir grafik görüntü dizisine, yani harflere çevrilir.

Okuma ve yazma, ses analizini ve konuşma öğelerinin sentezini içeren analitik-sentetik bir süreçtir. A. R. Luria, okumayı özel bir etkileyici konuşma biçimi ve yazmayı da özel bir ifade edici konuşma biçimi olarak tanımladı.

Normdaki okuma ve yazmanın psikofizyolojik yapısını düşünün.

Okuma karmaşık bir zihinsel süreçtir ve her şeyden önce anlamsal konuşma, onun anlaşılmasıdır. Okuma görsel algılama, harfleri ayırt etme ve tanıma ile başlar. Bu temelde, harfler karşılık gelen seslerle ilişkilendirilir ve kelimenin ses-isim görüntüsü çoğaltılır, okuması yapılır. Ve son olarak bir kelimenin ses şekli ile anlamı arasında ilişki kurularak okunanın anlaşılması sağlanır.

Bu nedenle, okuma sürecinin yapısı, iki seviyenin etkileşimi ile karakterize edilir: duyusal-motor ve anlamsal. Duyu-motor seviyesi birbiriyle yakından bağlantılı birkaç devreden oluşur: a) ses-harf analizi; b) alınan bilgilerin içeriği; c) bu bilgilere dayanarak ortaya çıkan semantik tahminler; d) karşılaştırma, yani belirli bir materyalle ortaya çıkan hipotezlerin kontrolü. Duyusal-motor seviyesi, olduğu gibi, okuma "tekniği" - algılama hızı, doğruluğu sağlar.

Duyu-motor seviyesinden gelen verilere dayanan anlamsal seviye, bilginin anlamının ve anlamının anlaşılmasına yol açar. Karmaşık etkileşim, bu seviyelerin birliği, hem işaretlerin algılanmasının hızı ve doğruluğu açısından hem de bu işaretlerin sahip olduğu anlamın yeterli bir şekilde anlaşılması açısından okuma sağlar.

Çocuklarda okuma oluşumunda, alfabetik karakterlerin - ayrı ayrı veya bir kelimeyle - görsel algısına mutlaka yüksek sesle telaffuz, yani görsel bir sözlüğün ses ve kinestetik karşılığına çevirisi eşlik eder. Doğru, hatasız algılama, okuduğumuzu doğru anlamanın temel koşuludur.

yazma süreci çok sayıda işlemi içeren çok seviyeli bir yapıya sahiptir. Mektup bir güdüyle, bir görevle başlar. Adam ne yazdığını biliyor. Yazılı bir ifade, anlamsal bir program, genel bir düşünce dizisi için zihinsel olarak bir plan hazırlar.

Yazının kendisini oluşturan işlemlerden ilki, kelimenin ses kompozisyonunun analizidir. Yazan kişi tarafından algılanan ses akışından bir dizi ses ayırt edilmelidir. Yazmak için önemli koşullar, bir kelimedeki seslerin sırasını belirlemek ve ses varyantlarını net genelleştirilmiş konuşma seslerine - fonemlere dönüştürmektir. Yazma becerisinin gelişiminin başlangıcında bu süreçler tamamen bilinçli olarak ilerler ve sonrasında neredeyse bilinç tarafından kontrol edilmeyi bırakır ve otomatik olarak gerçekleştirilir.

İkinci aşama, fonemlerin grafemlere, yani öğelerinin mekansal düzenlemesini dikkate alarak grafik işaretlerin görsel şemalarına çevrilmesidir. Her ses birimi yazılacak karşılık gelen harfe çevrilmelidir.

Yazma sürecindeki üçüncü ve son an, harflerin görsel şemalarının, kayıt için gerekli olan sıralı hareketlerin kinetik bir sistemine yeniden kodlanmasıdır (grafemler kinemlere çevrilir).

Yazmanın psikolojik önkoşulları şunları içerir:

1) sözlü konuşmanın oluşumu (veya korunması), keyfi olarak sahip olunması, analitik ve sentetik konuşma etkinliği yeteneği;

2) çeşitli algı, duyumlar ve bilgi türlerinin oluşumu (veya korunması) ve bunların etkileşiminin yanı sıra uzamsal algı ve temsiller, yani: görsel-uzaysal ve işitsel-uzaysal gnosis, somato-uzaysal duyumlar, bilgi ve duyum. vücut şeması, "sağ" ve "sol";

3) motor kürenin oluşumu - ince hareketler, nesnel eylemler, yani çeşitli el uygulamaları, hareketlilik, anahtarlama, stabilite vb.;

4) muhtemelen belirli nesnelerle eylemlerinin kademeli olarak soyutlamalı eylemlere aktarılmasıyla, çocuklarda soyut faaliyet biçimlerinin oluşumu;

5) genel davranışın oluşumu - düzenleme, kendi kendini düzenleme, eylemler üzerinde kontrol, niyetler, davranış nedenleri.

Çocukları okuryazarlığa hazırlamak ve okumayı ve yazdırmayı öğrenme sürecinin kendisi, yüksek düzeyde eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesini gerektiren karmaşık bir entelektüel aktivitedir.

Modern metodolojide kabul okuryazarlığı öğretmek için sağlam analitik-sentetik yöntem. Adın kendisi, öğrenmenin temelinin dilin ve konuşmanın sağlam tarafının analizi ve sentezi olduğunu öne sürüyor. Bir çocuk, yalnızca grafik işaretleri seslere çevirme becerisinde ustalaştığında ve bunun tersi olduğunda, yani kelimelerin ses-harf analizini yapmayı öğrendiğinde okumayı ve yazmayı öğrenebilecektir.

Modern Ukrayna edebi dilinin fonemik sistemi, 32 harfle gösterilen 38 foneme sahiptir. Ses birimlerinin her biri, aynı harfle gösterilen bir dizi sesin bir genellemesi olarak zihnimizde var olan soyut bir dilsel kavramdır. Fonem - dilin önemli birimlerinin (morfemler ve kelimeler) ayırt edildiği dilin en küçük ses birimi.

Bir sesin okuma sırasında telaffuzu, sesli harfin kendisinden sonraki (ma, mo, we, m) konumunu dikkate almalıdır. Okuryazarlık çalışması sırasında, bu, çocukların şunları yapması gerektiği gerçeğiyle kendini gösterir: 1) tüm ünlüleri ve ünsüz fonemleri açıkça ayırt etmek; 2) kelimelerdeki sesli harfleri bulmak; 3) sesli harfe odaklanın ve önceki ünsüz ses biriminin sertliğini ve yumuşaklığını belirleyin; 4) tüm sesli harflerle birlikte ünsüz fonemleri öğrenir.

Okuma ve yazma mekanizmalarının bir analizi, çocukların konuşmanın sağlam tarafında geniş bir yönelim edinmeleri gerektiği sonucuna varır, yani, aşağıdakileri içeren yeterince gelişmiş bir fonetik-fonemik sisteme sahip olurlar: ses telaffuzu, fonemik algı, fonemik temsil , ses analizi, ses sentezi.

fonemik algı - bu, algılanan konuşma bilgisini (fiziksel özelliklerinde) bir dilsel işaretler ve anlamlar sistemine işlemeyi amaçlayan özel bir dil eylemidir. Yani konuşma seslerini (fonemleri) tanıma ve ayırt etme işlemidir.

Fonemik temsil, fonemik algıya dayanır. fonemik temsil - seslerin dahili sabit fonemik görüntüleri. Yani, kelimeleri ayırt etmek için sesleri doğru bir şekilde kullanmanıza izin veren, her konuşma sesini sesinin çeşitli versiyonlarında algılama yeteneğidir. İşitsel algının sabitliğini sağlayan, iç plandaki kelimelerin fonemik (sessiz) görüntülerinin oluşumudur. Sonuç olarak, farklı kişiler tarafından, farklı tonlamalarla, farklı fonetik koşullarda (cümlenin başında, ortasında veya sonunda) telaffuz edilen bir kelime her zaman sabit (aynı) olarak algılanır. Fonemik temsil, hem konuşmayı algılama sürecinde hem de çocuğun kendi ifadelerini oluşturma sürecinde önemli bir rol oynar.

Analitik-sentetik yöntemle okuryazarlık eğitiminin dayandığı karmaşık bir dizi zihinsel süreçte, belirleyici rol çocuğun gerçekleştirme yeteneğine aittir. kelimenin ses bileşiminin analizi (K.D. Ushinsky, D.B. Blkonin, L.F. Spirovo, G.A. Kashe ve diğerleri).

A. R. Luria, bir çocuğun konuşmanın ses yapısına ilişkin farkındalığının, bir kelimenin semantiğinden ses kompozisyonuna, yani sesleri kulaktan ve telaffuzdan ayırt etme, çeşitli konuşmalardaki bireysel sesleri ayırt etme becerisine geçişi içerdiğini belirtti. sesler ve ses varyantlarını bu dilin özelliği olan net fonemik olanlara dönüştürür. Ek olarak, fonemik analiz, bir kelimedeki her bir fonemi tespit etme, bu fonemlerin sırasını tutma ve bir kelimedeki sayılarını belirleme yeteneğini içerir. Fonemik analizde esas olan, bir kelimeyi oluşturan fonemler arasındaki ilişkilerin kurulmasıdır.

Fonemik sentezin geliştirilmesi, yazma becerilerine tam hakimiyet için önemlidir. Altında fonemik sentez Bireysel sesleri sonraki tanıma ile bütün bir kelimede birleştirme yeteneğini anlar.

Bireysel sesleri bir kelimede birleştirme sürecinde ustalaşmak için, bir çocuğun yeterli düzeyde fonemik algı, işitsel dikkat, hafıza ve öz kontrol geliştirmesi gerekir. Bu, belirli bir dizi fonemi tam olarak çocuğun duyduğu sırayla doğru bir şekilde algılamak, hatırlamak ve yeniden üretmek için gereklidir.

Fonemik analiz ve sentez, okuma ve yazma süreçlerinde ustalaşmak için ana işlevlerdir. Etkileşirler ve karşılıklı olarak birbirlerini koşullandırırlar. Eksiksiz bir fonemik analiz, fonemlerin hecelerde başarılı bir şekilde kaynaşmasına katkıda bulunur. Buna karşılık, fonemik sentez, bir kelimenin fonemlerinin net bir analizi için temel sağlar. Sistematik eğitimin en yüksek sonucu, bu fonemik süreçlerin işitsel ve kinestetik duyumlara dayanmadan içsel bir zihinsel uygulama planına dönüştürülmesi olmalıdır (A. R. Luria, P. Ya. Galperin).

Modern düzeltici yöntemler geleneksel olmayan okuryazarlık öğretme yöntemleri. Zihinsel engelli çocuklarla çalışırken, belirli nedenlerle ses analizine hakim olamayan OHP, RVD, V. Zaitsev'in (N. Kompanets) metodolojik teknikleri sistemi kullanılır. Teknik, Ukrayna dilindeki tüm olası depoların sistematize edildiği yazarının küplerinin kullanımına dayanmaktadır. Özelliği, öğrenmenin seslerden dolayı değil, depolar aracılığıyla gerçekleşmesidir, yani çift geçişi önler. birleştirmek - ses - birleştirmek (sonuçta, küçük bir çocuk kompozisyonlarda konuşmaya başlar). Ana ilke, tüm küplerin aynı anda gösterilmesidir. Bu, bütünsel bir sistem aracılığıyla okumayı öğrenmenizi sağlar.

Zaitsev'in metodolojisindeki ana tekniklerden biri yazmaktır. Önce - kopyalama, sonra - tabletlerde belirten bir mektup, sonra - dikteden bir mektup. Yazdıktan sonra yaratıcı görevler vardır: kelimeler (nesnelerin adları, eylemler, fenomenler) hakkında küçük hikayeler (cümleler) icat etmek.

Analitik-sentetik okuma yönteminde ustalaşmakta güçlük çeken çocuklar için, küresel ve küresel öğrenme yöntemleri yazı (D. Doman, A. R. Luria, V. Tarasun).

Küresel okuma yönteminin ana hedefleri, tipik esneme ve monoton sözcükler dizisi olmaksızın anlatısal, serbest akan, kulağa doğal gelen bir ton sağlamaktır. Çocuklar, ebeveynleri veya arkadaşlarıyla konuşuyormuş gibi okumayı, durmamaya çalışarak öğrenirler. Bu tekniğin temel özelliği, okuma biriminin bir harf veya ses ile değil, bir kelime veya hatta bir cümle ile belirlenmesidir. Çocuklar, tek tek harflerle tanışmadan önce tümceleri ve sözcükleri okumayı öğrenirler ve öğrenme sürecinin kendisi birkaç aşamayı kapsar: tek tek sözcükleri, sözcük öbeklerini, basit cümleleri, ortak cümleleri, öyküleri okuma. Aynı zamanda, çocuklarda fonemik analiz ve kelimelerin sentezini yapma yeteneği, bütünsel olarak iyi okumayı öğrenecekleri sistematik ve amaçlı olarak oluşturulur.

Küresel okuma yolu, eğitime başlamadan önce yeterli düzeyde fonemik analiz geliştirmiş ve bazı harfleri bilen çocuklar için yararlıdır. Onlarla çalışırken, bu yöntem esas olarak karmaşık bir ses-harf yapısına sahip kelimeleri okuma durumlarında kullanılabilir.