Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju zawodowego i twórczego osobowości ucznia Igor Aleksiejewicz Szarszow

Generując entropię, służy jako źródło samozniszczenia, zmieniając się z siły, która opiera się chaosowi, w siłę, która go zasila. Staje się jasne, jak ważne jest dla nauczyciela owocne przeżywanie sprzeczności w rozwoju stylu działalności pedagogicznej.

Ponieważ indywidualny styl działania jest zjawiskiem względnie stabilnym, trudno z góry przewidzieć, który z możliwych kierunków w tym miejscu system „wybierze”, jaką drogę będzie podążał jego dalszy rozwój - wszystko to zależy od czynników losowych. Dlatego bardzo ważna jest pomoc pedagogiczna dla nauczyciela znajdującego się w stanie nierównowagi. Należy jednak zaznaczyć, że pomoc pedagogiczna z zewnątrz będzie skuteczna tylko wtedy, gdy zostaną ukształtowane warunki wewnętrzne, to znaczy w zależności od tego, jak bardzo nauczyciel samodzielnie postępował w procesie rozumienia potrzeby zmiany indywidualnego stylu działalności pedagogicznej.

Skoro indywidualny styl działalności pedagogicznej charakteryzujemy jako trwały, samoregulujący się system, w którym informacje pochodzące z zewnątrz przetwarzane są w procesie samoorganizacji, to aktywna rola kształtujących się i rozwijających coraz bardziej uwarunkowań wewnętrznych determinuje zakres oddziaływań zewnętrznych. Z tego oświadczenia

wynika z tego, że aby skutecznie wpływać na rozwój indywidualnego stylu nauczyciela, należy naruszyć jego statyczną stabilność i poprzez bifurkację przenieść go w dynamicznie nierównowagowy, ale podatny na wpływ stan samoregulującego się rozwoju.

Najtrudniejszym momentem jest proces tworzenia perturbacji dla rozwoju indywidualnego stylu działania we właściwym kierunku. Orientacja nauczyciela na siebie w celu maksymalizacji potencjału środowiska wewnętrznego i ciągła samoodnowa są niemożliwe bez twórczego podejścia nauczyciela do samoregulacji systemu stylów.

Tak więc, w ramach podejścia synergicznego, indywidualny styl działania nauczyciela jest otwartym, samoregulującym się, integralnym systemem, który zapewnia jego rozwój poprzez aktywne wykorzystanie zarówno zasobów wewnętrznych, jak i możliwości określonych przez warunki otoczenia zewnętrznego. Podejście to nie jest zaprzeczeniem żadnej z istniejących obecnie w naukach filozoficznych i psychologiczno-pedagogicznych, ale pozwala na nowe rozwiązanie problemów związanych z kształtowaniem indywidualnego stylu działalności zawodowej nauczyciela, z przejściem jego funkcjonowania pod wpływem „dźwigni sterujących” (G. Haken) na bardziej wysoki poziom związany z bardziej złożoną organizacją.

PODSTAWY TEORETYCZNE MODELU SAMODZIELNEGO ROZWOJU ZAWODOWEGO I TWÓRCZEGO OSOBOWOŚCI UCZNIA

I.A. Sharshov

Analiza badanego problemu wymaga teoretycznego i metodologicznego integralnego zrozumienia pojęcia „samorozwoju zawodowego i twórczego jednostki” zgodnie z osobistą orientacją wychowania. W tym celu budujemy ścisły, ogólny łańcuch pojęciowy „samorozwój” -\u003e „twórczy samorozwój jednostki” -\u003e „zawodowy i twórczy samorozwój jednostki”.

Samorozwój to naszym zdaniem najwyższy stopień samoruchu, na którym zachodzą nie chaotyczne, ale ukierunkowane, świadome zmiany, prowadzące do jakościowej transformacji elementów systemu i ich funkcji, przy jednoczesnym zwiększeniu liczby stopni swobody systemu oraz pojawieniu się i komplikacji nowych dynamicznych połączeń i relacji z otoczeniem. ... Dialektyka interakcji wewnętrznej

je i czynniki zewnętrzne jest zdeterminowany poziomem niezależności systemu, a dokładniej poziomem jego samoorganizacji. Im bardziej system jest samoorganizujący się, tym mniejszy jest wpływ czynników zewnętrznych. Zdolność do samoorganizacji bezpośrednio proporcjonalnie determinuje stopień swobody systemu, poziom jego autonomii i stabilności.

Proces samorozwoju jest nieskończony, natomiast proces samoorganizacji w odniesieniu do osobowości, bez dodatkowego wyjaśnienia, będzie miał granicę wyznaczoną brakiem szczególnych cech systemu inteligentnego - mechanizmów samowiedzy. Wyodrębniając samowiedzę jako pierwszy względnie niezależny funkcjonalny blok samorozwoju, należy zwrócić uwagę na jej nierozerwalny związek funkcjonalny z samoorganizacją. Samoorganizacja, budowanie na mechanizmach samoorganizacji

wiedza ma charakter wyłącznie świadomy: wewnętrzny cel kształtuje sama osobowość; samoregulacja zachodzi między różnymi komponentami osobowości jako systemu; rozwija się stosunek do zewnętrznych celów i wpływów. Przedstawiciele podejścia synergetycznego (H.H. Moiseev, I. Prigozhin, G. Haken i inni) przekonują, że to możliwość świadomego wyboru spośród różnych opcji leży u podstaw samorozwoju, przyczyniając się do powstania doskonalszych form samoorganizacji.

Efektywny rozwój osobowości zobowiązuje do uwzględnienia nie tylko sposobów pozyskiwania informacji o sobie przez człowieka (samowiedzy), planowania, zapewniania i kontrolowania własnego zachowania (samoorganizacja), ale także mechanizmów i istoty stawiania celów osobowości i osiągania wyników. Szczególnym aspektem badań jest samorealizacja zawodowa jako cel, warunek i rezultat celowego rozwoju zawodowego i twórczego jednostki w procesie studiowania na uczelni. Proces samorealizacji polega na wyznaczaniu celów, opracowywaniu planów, projektów i pomysłów, a także opanowywaniu sposobów ich realizacji.

Pełnoprawna samorealizacja osoby zakłada koniecznie etap wstępny, na którym prowadzona jest działalność pedagogiczna jednostki, skierowana na siebie, w celu nie tylko ujawnienia istniejących zdolności, ale także nabycia i rozwinięcia nowych dla świadomego doskonalenia osobowości jego podstawowych i potencjalnych sił w celu „dokończenia” siebie. idealny obraz („samokształcenie”) jako integralna osobowość zdolna do twórczej samorealizacji. W tym celu wyodrębniamy stosunkowo niezależny blok mechanizmów samorozwoju poprzedzających samorealizację - samokształcenie, które obejmuje procesy samokształcenia i samokształcenia.

Tak więc rozwój osobisty jest świadomym procesem osobistej formacji, mającym na celu skuteczną samorealizację w oparciu o wewnętrzne aspiracje i wpływy zewnętrzne. Różne mechanizmy procesu samorozwoju są przez nas połączone w cztery etapy bloków funkcjonalnych: samowiedza, samoorganizacja, samokształcenie i samorealizacja. W holistycznej strukturze funkcjonalnych bloków samorozwoju osobowości rozważamy kreatywność i inteligencję jako sposoby.

Potrzeba komponentu intelektualnego wynika z realnego stanu procesu dydaktycznego na uczelni: aktywność edukacyjno-zawodowa studentów opiera się głównie na aktywności intelektualnej, co sugeruje wysoki stopień rozwoju umysłowego jednostki. W warunkach samorozwoju największe szanse mają ci uczniowie, którzy mają doskonalszą inteligencję.

Kreatywność jako zjawisko pedagogiczne budzi szczególne zainteresowanie w tym względzie. Samorozwój możliwy jest również na poziomie reprodukcyjnym, przy braku twórczego kierunku działania. Jeśli w sensie filozoficznym samorozwój pociąga za sobą pewne zmiany osobowości, pojawienie się czegoś nowego (przejaw twórczości), to w sensie pedagogicznym prostych zmian nie można uznać za przejaw twórczości. Dlatego postrzegamy kreatywność jako najważniejszy sposób efektywny samorozwój, który determinuje jego twórczą istotę.

Wszystko to pozwala nam stwierdzić istnienie integralnej koncepcji „twórczego samorozwoju osobowości” (TSL). Jest to pewna strukturalna i proceduralna cecha osobowości, którą można przedstawić zarówno jako proces zwiększania efektywności procesów „osobowości”, jak i jako poziom i szczególną jakość osobowości (jako zdolność do twórczego samorozwoju).

Taka interpretacja pozwala na wprowadzenie koncepcji przestrzeni twórczego samorozwoju jednostki, zlokalizowanej w wielowymiarowej przestrzeni cech, wartości i zdolności osobistych. Dla jasności poszerzmy podstawy przestrzeni: weźmiemy za wektory bazowe samorozwój, kreatywność i inteligencję. W rzeczywistości same te koncepcje są wielowymiarowymi formacjami, to znaczy pewnymi podprzestrzeniami o niższych wymiarach w tej samej przestrzeni TSL.

Samorozwój (Q

Postać: 1. Przestrzeń do twórczego samorozwoju osobowości

Twórczy samorozwój osoby jest

integracyjny proces twórczy świadomej formacji osobistej, oparty na interakcji istotnych wewnętrznie i aktywnie postrzeganych czynników zewnętrznych. Proces TSL, jako forma istnienia osobowości na pewnym etapie jej formowania się, oddziałuje na wszystkie wewnętrzne sfery człowieka i znajduje wyraz we wszystkich przejawach osobistych: w działaniu, aktywności, komunikacji itp.,

co z kolei przyczynia się do kształtowania dalszych motywacji do twórczego samorozwoju. Analizując cechy tego procesu dla studentów, mamy na myśli jego orientację zawodową.

Wówczas zawodowy i twórczy samorozwój osobowości (PTSL) studenta to twórczy samorozwój jego osobowości w procesie dydaktycznym uczelni, który zapewnia dalszą twórczą samorealizację w działalności zawodowej. PTSL realizowany jest poprzez mechanizmy samowiedzy, samoorganizacji, samokształcenia jako chęci profesjonalnej i twórczej samorealizacji, wykorzystując kreatywność i inteligencję jako sposoby intensyfikacji tego procesu.

Kompetencje zawodowe kształtują się na podstawie ogólnego rozwoju osobistego (edukacji) oraz dalszego rozwoju kulturalnego i kształtowania jego indywidualnego stylu działania. Strukturalnie PTSL jest podprzestrzenią przestrzeni TSL, a jej model można zbudować w tym samym trójwymiarowym układzie współrzędnych, biorąc pod uwagę profesjonalną orientację każdej osi. Punkt w przestrzeni PTSL odzwierciedla aktualny stan rozwoju zawodowego i twórczego jednostki, zdeterminowany stopniem ekspresji współrzędnych jakości. Aby zbudować wizualny model procesu PTSL, określamy kluczowe etapy wszystkich trzech podstawowych procesów w przestrzeni PTSL (samorozwój, inteligencja i kreatywność), których przestrzenne przecięcia dadzą wyobrażenie o ich integralnej interakcji.

Biorąc pod uwagę samorozwój jako strukturalną i proceduralną cechę człowieka, możemy narysować paralelę pomiędzy zidentyfikowanymi przez nas funkcjonalnymi blokami samorozwoju a etapami realizacji samorozwoju jako procesu. Jako takie bloki-etapy kształtowania zdolności do samorozwoju przyjmujemy samoświadomość, samoorganizację, samokształcenie i samorealizację, które mają charakter zawodowy. Dla kreatywności i inteligencji oferujemy również kilka stosunkowo niezależnych bloków-etapów, z których każdy ujawnia pewien aspekt pojęć „kreatywności” i „inteligencji” oraz daje wyobrażenie o dynamice odpowiadającego im rozwoju zawodowego. Dla osi kreatywności i inteligencji w przestrzeni PTSL wdrażamy zasadę wzajemnej komplementarności odpowiednich jakości na etapach o tej samej nazwie, synchronizując je z etapami wzdłuż osi „samorozwoju”.

Pierwsze etapy inteligencji i kreatywności to wzajemnie uzupełniające się cechy osobiste i zawodowe: odpowiednio racjonalne myślenie matematyczne (w tym myślenie przestrzenne) i wyobraźnia twórcza. Tak jak samoświadomość

fundament samorozwoju, a umiejętności te są podstawą kształtowania intelektualnej i twórczej osobowości specjalisty.

W modelach czynnikowych inteligencji, a także w testach inteligencji, czynniki matematyczne i (niekiedy odrębne) przestrzenne są obowiązkowe, aw wielu teoriach decydują. Ale w rzeczywistości w procesie studiowania na uniwersytetach zdolności te rozwijają się tylko na wydziałach specjalnych, pozbawiając studentów wydziałów humanitarnych komponentu matematycznego jako potężnego środka samorozwoju o cechach znaczących zawodowo.

Etap myślenia racjonalno-matematycznego zakłada rozwój nie tylko zdolności arytmetycznych, ale także wyobraźni przestrzennej, która ma bezpośredni związek z wyobraźnią twórczą. To ostatnie rozumiemy jako zdolność człowieka do tworzenia nowych obrazów, struktur, pomysłów, połączeń poprzez łączenie lub rekombinację wcześniej znanych elementów. Zatem wyobraźnia twórcza opiera się na operowaniu wizualnymi modelami mentalnymi, ale jednocześnie posiada cechy wiedzy zapośredniczonej, uogólnionej i abstrakcyjnych reprezentacji, które łączą ją z myśleniem. Ważne jest zintegrowanie wyobraźni figuratywnej z racjonalno-matematyczną w celu ich pełnego wzajemnego rozwoju. Ta interakcja mobilizuje intuicję i obserwację, krytyczne podejście do tego, co jest badane, umiejętność uogólniania, logiki, trafności, umiejętność modelowania, zdolność do generowania pomysłów, analizowania i obrony opinii, systematyzowania wiedzy itp.

Jako drugie etapy inteligencji i kreatywności zwracamy uwagę na pamięć (odpowiednio semantyczną i figuratywną). Zarówno aspekt intelektualny, jak i twórczy są ukryte w działaniu mnemonicznym. G.K. Sereda charakteryzuje pamięć jako ciągły, niekończący się proces „samoorganizacji” indywidualnego ludzkiego doświadczenia. Oznacza to, że pamięć zawodowa porządkuje i rekonstruuje zdobytą wiedzę.

Pamięć semantyczna, wrodzona w większym stopniu osobie intelektualnej, alokowana jest na podstawie związku pamięci z myśleniem i polega na tym, że informacja jest poddawana aktywnemu przetwarzaniu myślowemu, logicznej analizie i syntezie, nawiązywaniu relacji, uogólnianiu itp. Pamięć semantyczna odnosi się do umyślnych procesów myślowych : przedmiot świadomie wyznacza cel, zadanie zapamiętywania, zapewniając wolicjonalną regulację procesów pamięciowych. Pamięć figuratywna jest zdeterminowana przez połączenie pamięci z percepcją i wyobraźnią i zwykle dzieli się na odrębne typy, w zależności od rodzaju analizatora: wzrokowy, słuchowy, smakowy, dotykowy i węchowy

nowa pamięć. Naszym zdaniem lepsza charakterystyka pamięci nie jest źródłem informacji, ale obiektem pamięci. Jeśli pamięć semantyczna dotyczy pojęć, słów, to oczywiście figuratywna operuje obrazami. Jednocześnie pamięć figuratywna ma często charakter mimowolny, powodując pojawienie się nieoczekiwanych skojarzeń; charakteryzuje ją emocjonalność, która jest dodatkowym silnym czynnikiem zapamiętywania. Dla efektywnego rozwoju zawodowego i twórczego konieczne jest łączne wykorzystanie wszystkich rodzajów pamięci, zdając sobie sprawę z ich komplementarności.

Trzeci etap inteligencji będzie nazywany zdolnościami werbalnymi, które wszyscy badacze zauważają, a które są ściśle skorelowane z ogólną kulturą osobowości i wynikami w nauce. Do zdolności werbalnych zaliczamy rozumienie semantyczne, umiejętność analogii werbalnych, umiejętność definiowania i wyjaśniania pojęć, płynność mowy, odpowiednie słownictwo (umiejętność czytania i pisania) itp.

Dla kreatywności, jako trzeci etap, wyróżnijmy sposób wyrażania siebie i samokształcenia, który jest podwójny do zdolności werbalnych - aktorstwa. Podczas szkolenia specjalisty przydatne jest wykorzystanie podstawowych technik K.S. Stanisławskiego, doskonaląc sztukę reinkarnacji, improwizacji mowy, mimiki, gestów itp. Ponadto, w przeciwieństwie do aktora, w arsenale twórczym samorozwijającej się osobowości powinno być więcej ról, jej zachowanie powinno być bardziej elastyczne i pomysłowe. Aktorskie techniki twórczej reinkarnacji wzbogacają możliwości samowiedzy jednostki oraz środki profesjonalnej komunikacji.

Wreszcie czwarte etapy inteligencji i kreatywności będą nazywane odpowiednio logiką i intuicją. Tak jak samorealizacja jest zarówno etapem, jak i pośrednim celem samorozwoju, po osiągnięciu którego rozpoczyna się nowa runda niekończącego się procesu samorozwoju, tak zdolności logiczne i intuicyjne działają bezpośrednio jako cechy charakterystyczne dla osobowości intelektualnej i twórczej na określonych etapach PTSL, a także jako cele tego procesu, które są w

umiejętność rozwiązywania problemów i zadań zawodowych w praktyce.

Logika, będąc najwyższym przejawem intelektualnego myślenia, jest jednocześnie punktem wyjścia do rozwoju intelektualnego na wyższym poziomie samodoskonalenia zawodowego. Podobnie intuicja jest interpretowana jako źródłowa przyczyna aktu twórczego, ukryta w głębi nieświadomości (A.Bergson, N.O. Lossky, 3. Freud, itp.), To znaczy z konieczności towarzyszy wszystkim wcześniejszym etapom twórczości i jako specyficzny mechanizm procesu twórczego, a nie redukowalne do dyskursywnego myślenia. Za najwyższy przejaw kompetencji uważana jest intuicja zawodowa, będąca swoistym twórczym mechanizmem wychodzenia poza granice utrwalonych stereotypów zawodowych.

Skonstruujmy model PTSL, przedstawiając zgodność etapów trzech składowych współrzędnych w przestrzeni PTSL.

Postać: 2. Model samorozwoju osobowości zawodowej i twórczej (PTSL)

Przestrzenny model PTSL jest dynamiczny, ponieważ proces samorozwoju zawodowego i twórczego w nim można schematycznie przedstawić jako ruch osobowości z punktu O, co odpowiada minimalnej ekspresji podstawowych cech i zdolności (lub od aktualnego stanu PTSL, na którym dana osoba się znajduje) do góry sześcian odpowiadający osiągnięciu czwartego etapu we wszystkich kierunkach. Realizacja tego ruchu jest indywidualna dla każdego ucznia.

^ „Samoobsługa

НІ ~ Samokształcenie

Samoorgantyalnya

Samoinshianme

I igu mila I --- L opoe w

Zdolność werbalna

Uśmiechnij się o udostępnieniu

Rainonalne myślenie matematyczne

Rola kreatywności w realizacji potencjału jednostki.Kreatywność jest w istocie rodzajem aktywności, która aktualizuje potencjalne właściwości i zasoby jednostki. To właśnie w kreatywności najpełniej wyrażają się podstawowe cechy osoby. Kreatywność staje się tą zmysłową bazą, na której fundamencie budowana jest cała strategia życiowa jednostki.

Kreatywność zakłada nową wizję przedmiotu, nowe rozwiązanie pojawiających się problemów, chęć porzucenia utartych schematów i stereotypów zachowania, percepcji i myślenia, tj. gotowość do samodzielnej zmiany.

Rozwiązanie problemu stawania się osobowością twórczą w dużej mierze zależy od szkoły, od tego, jak organizacja procesu edukacyjnego przyczynia się do realizacji potencjału twórczego uczniów. Potencjał twórczy „uruchamia” mechanizm samorozwoju osobowości twórczej.

Kreatywność to złożona, integralna koncepcja, obejmująca elementy przyrodniczo-genetyczne, społeczno-osobowe i logiczne, łącznie reprezentujące wiedzę, umiejętności, zdolności i aspiracje jednostki do przekształcania (ulepszania) otaczającego ją świata na różnych polach działalności w ramach normy moralności i etyki.

„Potencjał twórczy” przejawiający się w określonym polu działalności reprezentuje „zdolności twórcze” osoby w określonym typie działalności, a także złożoną edukację osobowościowo-aktywną, w tym motywacyjno-celową, treściową, operacyjną, refleksyjno-oceniającą, odzwierciedlającą całość osobowości cechy i zdolności, stany psychiczne, wiedza, zdolności i umiejętności niezbędne do osiągnięcia wysokiego poziomu jej rozwoju.

Pojęcie twórczości, ich elementy składowe.Zdolności twórcze rozumiane są jako integracyjna jakość osoby, obejmująca elementy motywacyjne, aktywno-twórcze, które dają predyspozycje i gotowość do działania, aby stworzyć oryginalny produkt i przyczynić się do samorealizacji jednostki. kształtowanie zdolności twórczych.

Komponent motywacyjny determinuje stosunek do twórczości, przyczynia się do rozwoju poznawczych motywów i zainteresowań jednostki, aktualizuje indywidualne potrzeby, skłonności do twórczej aktywności, stwarza wysokie osobiste zainteresowanie tworzeniem czegoś nowego. To jest w rzeczywistości twórcza orientacja osobowości uczniów.

Komponent aktywności ustala zaangażowanie jednostki w różne rodzaje aktywności twórczej: rozwiązywanie zadań problemowo-twórczych i wykonywanie zadań twórczych, projektowanie, modelowanie i inne typy związane z kreatywnym myśleniem.

Komponent twórczy zapewnia postawę twórczą i zaangażowanie w twórcze poszukiwanie realizacji koncepcji i idei, określa styl działania ucznia i samodzielność twórczą, przyczynia się do manifestacji twórczej wyobraźni.

Rozważane jest kształtowanie zdolności twórczych osoby:

Jako integralna część ogólnego procesu edukacji;

Naturalna, celowa zmiana wewnętrznej struktury zdolności twórczych i zewnętrznych form ich manifestacji, w wyniku której powstają nowe stany jakościowe, których podstawą jest dialektyczna jedność możliwego i aktualnego;

Proces samoregulacji, tj. Ruch konieczny wewnętrznie, samodzielne przemieszczanie się uczniów z obecnego poziomu zdolności twórczych na wyższy zgodnie z indywidualnymi cechami i możliwościami każdego z nich.

Techniki, metody, środki rozwijania zdolności twórczych jednostki.Metody to techniki i środki, za pomocą których dokonuje się rozwoju zdolności twórczych.

Jedną z podstawowych zasad nauczania jest zasada od prostych do złożonych. Tą zasadą jest stopniowy rozwój kreatywności.

W procesie organizowania szkoleń dla rozwoju zdolności twórczych dużą wagę przywiązuje się do ogólnych zasad dydaktycznych: naukowych, systematyczności, spójności, dostępności, widoczności, aktywności, siły, indywidualnego podejścia.

Wszystkie zajęcia rozwijające kreatywność są prowadzone w grze. Wymaga to nowego typu gier: gier kreatywnych, edukacyjnych, które przy całej swojej różnorodności nie bez powodu łączy wspólna nazwa, wszystkie wywodzą się ze wspólnej idei i mają charakterystyczne zdolności twórcze.

1. Każda gra to zestaw zadań.

2. Zadania stawiane są dziecku w różnych formach, a tym samym zaznajamia je z różnymi sposobami przekazywania informacji.

3. Problemy są uporządkowane w przybliżeniu w kolejności rosnącej trudności.

4. Zadania mają bardzo szeroki zakres trudności. Dlatego gry mogą budzić zainteresowanie przez wiele lat.

5. Stopniowy wzrost trudności zadań - przyczynia się do rozwoju zdolności twórczych.

6. Dla skuteczności rozwoju zdolności twórczych u dzieci konieczne jest spełnienie warunków:

Rozwój umiejętności powinien rozpocząć się w bardzo młodym wieku;

Zadania krokowe tworzą warunki, które wyprzedzają rozwój umiejętności;

Kreatywne gry powinny mieć zróżnicowaną zawartość, ponieważ stworzyć atmosferę swobodnej i radosnej twórczości.

Oprócz zasad stosowane są również metody: Metody - praktyczne, wizualne, werbalne.

Praktyczne metody obejmują ćwiczenia, gry, modelowanie.

Ćwiczenia - wielokrotne powtarzanie przez dziecko praktycznych i mentalnych przypisanych czynności. Ćwiczenia są podzielone na konstruktywne, naśladujące, kreatywne.

Metoda zabawy polega na wykorzystaniu różnych elementów zabawy w połączeniu z innymi technikami.

Modelowanie to proces tworzenia modeli i korzystania z nich.

Metody wizualne obejmują obserwację - oglądanie rysunków, obrazów, oglądanie filmów, słuchanie nagrań. Metody werbalne to: opowiadanie, rozmowa, czytanie, opowiadanie. Podczas pracy z dziećmi wszystkie te metody należy łączyć ze sobą.

Literatura

Patrz punkt 1.7 nr 1,2,3,4,5,6,7,8,9,11,12,13,15,19,22,29,32,36.38,39.

PODSTAWY TEORETYCZNE MODELU SAMODZIELNEGO ROZWOJU ZAWODOWEGO I TWÓRCZEGO OSOBOWOŚCI UCZNIA

I.A. Sharshov

Kreatywność jako zjawisko pedagogiczne budzi szczególne zainteresowanie w tym względzie. Samorozwój możliwy jest również na poziomie reprodukcyjnym, przy braku twórczego kierunku działania. Jeśli w sensie filozoficznym samorozwój pociąga za sobą pewne zmiany osobowości, pojawienie się czegoś nowego (przejaw twórczości), to w sensie pedagogicznym prostych zmian nie można uznać za przejaw twórczej aktywności. Twórczość uważamy więc za najważniejszy sposób efektywnego samorozwoju, który determinuje jej twórczą istotę.

Samorozwój (Q

Postać: 1. Przestrzeń do twórczego samorozwoju osobowości

Twórczy samorozwój osoby jest

co z kolei przyczynia się do kształtowania dalszych motywacji do twórczego samorozwoju. Analizując cechy tego procesu dla studentów, mamy na myśli jego orientację zawodową.

fundament samorozwoju, a umiejętności te są podstawą kształtowania intelektualnej i twórczej osobowości specjalisty.

umiejętność rozwiązywania problemów i zadań zawodowych w praktyce.

Skonstruujmy model PTSL, przedstawiając zgodność etapów trzech składowych współrzędnych w przestrzeni PTSL.

Postać: 2. Model samorozwoju osobowości zawodowej i twórczej (PTSL)

^ „Samoobsługa

НІ ~ Samokształcenie

Samoorgantyalnya

Samoinshianme

I igu mila I --- L opoe w

Zdolność werbalna

Uśmiechnij się o udostępnieniu

Rainonalne myślenie matematyczne

analiza i ocena opracowanej strategii oraz realizowanego na jej podstawie programu, skorelowanie go z założonymi celami i zadaniami.

Najmniejszym modułem pełniącym funkcję fraktala jest ciąg działań wchodzących w skład struktury przedmiotowej działalności pedagogicznej: analiza - wyznaczanie celów - planowanie - realizacja - kontrola - ocena. Określa strukturę każdej lekcji seminaryjnej (praktycznej) i jest traktowana jako jednostka procesu edukacyjnego. Jednocześnie należy podkreślić istotny punkt systemowej organizacji procesu edukacyjnego. Na dowolnym etapie (kształtowanie wewnętrznej motywacji do działań edukacyjnych, organizacji materiały naukoweopierając się na własnej logice i historii, uwzględnieniu elementów kontrolnych badanego materiału, ocenie i samoocenie uzyskanych wyników), należy wyróżnić trzy główne składowe historii lub logiki podmiotu: rozwój przedmiotu, historię jego poznania i logikę prezentacji.

Zaproponowany model technologii edukacyjnej do kształtowania działalności pedagogicznej przyszłego nauczyciela pozwala naszym zdaniem lepiej odzwierciedlić wymagania nowego standardu, zapewnić efektywne i w określonym systemie kształtowanie kompetencji pedagogicznych.

Lista bibliograficzna

1. Slastenin, V. A. Osobowościowe technologie profesjonalnej edukacji pedagogicznej [Tekst] / V. A. Slastenin // Syberyjskie czasopismo pedagogiczne. - 2008. - nr 1. - S. 49-74.

2. Slastenin, VA Profesjonalizm nauczyciela jako fenomen kultury pedagogicznej [Tekst] / VA Slastenin // Syberyjskie czasopismo pedagogiczne. -2007. - nr 2. - str. 76-89.

3. Bunin, S. V. Uczenie się zorientowane na osobowość w procesie szkolenie zawodowe specjalista [Tekst] / S. V. Bunin, V. A. Belovolov, E. V. Ilyenko // Syberyjskie czasopismo pedagogiczne. - 2008. - nr 11. - S. 117-130.

I. F. Isaev, I. A. Sharshov SAMORZWÓJ ZAWODOWO-KREATYWNY: PODEJŚCIE DO AKMY

Komponent zawodowy procesu samorozwoju zawodowego i twórczego ma znaczenie trójjedne: charakteryzuje cel tego procesu - chęć twórczej samorealizacji w zawodzie, w pewnym stopniu środki i sposoby urzeczywistniania cech i umiejętności znaczących zawodowo w procesie samorozwoju zawodowego i twórczego oraz

także środowisko realizacji procesu - specyfika twórczego samorozwoju w działalności zawodowej (dla nauczycieli) i dydaktyczno-zawodowej (dla studentów) na uczelni.

Analizując cechy tego procesu dla nauczycieli i studentów uczelni, mamy na myśli jego orientację zawodową. Z kolei zawodowy i twórczy samorozwój osobowości (PTSL) nauczyciela / studenta uczelni to twórczy samorozwój jego osobowości w środowisku edukacyjnym uczelni, zapewniający dialektyczną samorealizację twórczą w działaniach zawodowych / edukacyjnych i zawodowych. PTSL realizowany jest poprzez mechanizmy samowiedzy, samoorganizacji, samokształcenia jako chęci profesjonalnej i twórczej samorealizacji, wykorzystując kreatywność i intelekt jako sposoby intensyfikacji tego procesu.

Dzisiejsza akmeologia rozwija się głównie jako nauka o profesjonalizmie, koncentrując różne punkty widzenia na tę koncepcję i rozwijając własne, wszechstronne rozumienie tej kategorii, dzięki czemu może służyć jako podstawa do badania cech profesjonalnego i twórczego samorozwoju przedmiotów kształcenia na uczelni jako integralnego procesu ciągłego.

W naszym rozumieniu twórczy samorozwój osobowości (TSL) jest integracyjnym procesem twórczym świadomej i celowej formacji osobistej, opartym na interakcji istotnych wewnętrznie i aktywnie twórczo postrzeganych czynników zewnętrznych. TSL jest pewną strukturalną i proceduralną cechą człowieka, którą można przedstawić zarówno jako proces zwiększania efektywności procesów „osobowości”, jak i jako poziom i szczególną cechę osoby (jako zdolność do twórczego samorozwoju).

Zatem samorozwój zawodowy i twórczy przedmiotów procesu dydaktycznego na uczelni jest jednością procesów rozwoju zawodowego i twórczego nauczyciela i studenta, realizowanych w konstruktywnej interakcji.

Podmiot jest świadomym i odpowiedzialnym strategiem rozwoju zawodowego i twórczego, z konieczności implikującym nie tylko odpowiedzialność za własną działalność, ale także koordynację z działalnością innych ludzi, czyli integrację swojej ścieżki zawodowej z doświadczenie zawodowe inne, wzbogacenie się o wizję innego podmiotu, zrozumienie możliwości rozwoju własnego „ja” w interakcji.

Holistyczna wizja problemu formowania się i samorozwoju specjalisty z punktu widzenia acmeologicznego pomaga wyjaśnić istotę procesu samorozwoju zawodowego i twórczego podmiotów procesu dydaktycznego uczelni. „Samorozwój leży u podstaw rozwój zawodowyjako dynamiczny i ciągły proces samodzielnego projektowania osobowości ”. Na pierwszy rzut oka podejście acmeologiczne jest istotne w naszych badaniach

nauczanie nauczycieli akademickich jako osób dojrzałych wyłącznie w procesie PTSL

w związku z tym jest mało przydatny w procesie PTSL dla uczniów, którzy nie osiągnęli określonego wieku. Tymczasem „w równym stopniu akmeologia edukacji zajmuje się osobą zarówno na etapach przygotowania do studiów, wybierając przyszły zawód, jak i podczas studiów na uczelni z przedmiotu na przedmiot, z kursu na kurs…”. Jednocześnie nacisk przenosi się z cech wieku na poziom osobistych osiągnięć; szczyt dojrzałości - AKME - uznawany jest za wielowymiarową charakterystykę stanu dorosłego, obejmującą pewien okres jego progresywnego rozwoju, związany z dużymi osiągnięciami zawodowymi, osobistymi i społecznymi.

Jeśli skupimy się nie na wyniku, ale na procesie osiągania AKME, to acmeologia (w ścisłej współpracy z pedagogiką i psychologią) wkracza również w proces samorozwoju zawodowego i twórczego studentów na uczelni jako warunek wstępny osiągnięcia AKME w przyszłych samodzielnych działaniach zawodowych. A. A. Bodalev zauważa, że \u200b\u200bstan dojrzałości nie pojawia się w człowieku nieoczekiwanie i natychmiast: zależy od całego poprzedniego życia człowieka, jak zbliża się on do etapu dojrzałości, co będzie rdzeniem jego osobowości i jakie zdolności, a także jaki zasób wiedzy, umiejętności i zdolności scharakteryzuje go jako podmiot aktywności, gdy stanie się dorosły. Jednocześnie, jeśli w procesie rozwoju zawodowego osoby wrażliwe okresy, które są szczególnie korzystne dla kształtowania odpowiednich cech osobistych, zawodowych i podmiotowych, nie były aktywnie zaangażowane, to wraz z nadejściem dojrzałości szczyt jego osiągnięć będzie niższy niż mógłby być. Mianowicie w tym okresie szkolenie zawodowe na uczelni proces PTSL studentów jest najbardziej intensywny.

Stosunek acmeologii do samego procesu samorozwoju i jego mechanizmów jest bezpośredni: „W węższym rozumieniu przedmiotem acmeologii jest poszukiwanie wzorców samorozwoju i samodoskonalenia dojrzałej osobowości, samorealizacja w różnych sferach samokształcenia, samokorekty i samoorganizacji”. Z drugiej strony znaczenie acmeologii dla naszych badań polega na jej „czysto osobistej orientacji”, która przejawia się w określeniu nie tylko ogólnych, ale i indywidualnych warunków i czynników acmeologicznych (przy konstruowaniu acmeogramów, wdrażaniu technologii). Ta cecha acmeologii dobrze współgra z interakcją podejść synergistycznych i wielowarstwowych, co umożliwia badanie zarówno integralności procesu, jak i jego wyjątkowo twórczych przejawów, co jest bardzo ważne na poziomie indywidualnym przy konstruowaniu rozwidlonych subiektywnie optymalnych trajektorii rozwoju zawodowego i twórczego danej osoby.

Z aktualności problematyki rozwoju zawodowego osobowości wynika duża liczba opracowań psychologicznych, pedagogicznych i acmeologicznych w tym zakresie. Nie ma ogólnie przyjętej klasyfikacji analitycznych studiów profesjonalizacji, jednak ze względu na tematykę można je podzielić na trzy główne grupy:

1. Badanie psychologiczno-pedagogicznych problemów przygotowania zawodowego i poradnictwa zawodowego.

2. Badanie psychologiczno-pedagogicznych mechanizmów doskonalenia zawodowego, z uwzględnieniem zagadnień treści kształcenia i kształcenia zawodowego.

3. Badanie problemów psychologiczno-pedagogicznych pojawiających się na etapie samodzielnej działalności zawodowej.

Pierwsza grupa, mimo że nie jest przedmiotem naszych badań, nie została przypadkowo wymieniona, gdyż wiele sprzeczności i wzorców procesu PTSL na uczelni determinuje specyfika przygotowania przedpracowego i poradnictwa zawodowego: zainteresowania zawodowe, motywy wyboru zawodu, szczególne znaczenie mają dynamikę samostanowienia zawodowego, przydatność zawodową jednostki jako zgodność z wymogami zawodu (P. P. Blonsky, V. A. Bodrov, V. I. Vinogradov, E. A. Klimov, V. V. Kozlov, L. M. Mitina, A. K. Osnitsky, K. K. Platonov, A. A. Smirnov, I. S. Yakimanskaya, A. Roe, DE Super, JL Holland itp.). Analiza literatury pozwala na uogólnienie niektórych psychologicznych mechanizmów poradnictwa zawodowego na problem profesjonalizacji w ogóle.

Po pierwsze, sytuacje wyboru zawodowego (punkty rozgałęzienia w terminologii podejścia synergetycznego) powstają na każdym etapie ścieżki zawodowej i nie można ich kojarzyć jedynie z okresem opcji w okresie dojrzewania.

Po drugie, sytuacja wyboru zawodowego jest motywatorem do określonej aktywności jednostki, powodując powstanie podmiotu samostanowienia zawodowego, aw przyszłości także przedmiotu aktywności zawodowej. TV Kudryavtsev i V. Yu. Shegurova podkreślają, że „samostanowienie zawodowe to przede wszystkim stabilne, pozytywne nastawienie do siebie jako podmiotu aktywności zawodowej”.

Po trzecie, procesy poradnictwa zawodowego i samostanowienia zawodowego można analizować zarówno na poziomie zgodności cech, umiejętności i potrzeb jednostki z treścią aktywności zawodowej, jak i na poziomie satysfakcji z wykonywanego zawodu, co prowadzi nas do dialektycznego celu procesu PTSL - twórczej samorealizacji w zawodzie.

Stąd o strategii ścieżki zawodowej w dużej mierze decyduje etap wyboru zawodu i przygotowania do niego. Świadomy i niezależny wybór przyczynia się do strategii rozwoju zawodowego,

natomiast przypadkowy, nieświadomy wybór w większości przypadków determinuje strategię dostosowania się do wymagań zawodowych.

Druga grupa psychologiczno-pedagogicznych studiów rozwoju zawodowego ma bezpośrednie zastosowanie w badaniu cech samorozwoju zawodowego i twórczego studentów. Tradycyjne obszary badań w zakresie szkolenia zawodowego to badanie mechanizmów kształtowania odpowiednich umiejętności, cech ważnych zawodowo (CVC), wiedzy i umiejętności zawodowych, motywów zawodowych, definiowanie obiektywnych i subiektywnych kryteriów szkolenia (S.N. Arkhangelsky, S. Ya. Batyshev, V.A. Bodrov, VN Druzhinin, VD Shadrikov, G. Salvendy, WD Seymour i inni).

Koncepcja systemowej genezy aktywności zawodowej autorstwa VD Shadrikova jest obiecująca z punktu widzenia badania integracyjnych mechanizmów kształcenia zawodowego, przezwyciężającego ograniczenia podejścia analitycznego i nakreślających perspektywy badania procesu kształcenia zawodowego z punktu widzenia kształtowania integralnej aktywności zawodowej. Wiodącą koncepcją tej koncepcji jest psychologiczny system działania, opisywany na poziomie operacyjnym (wiedza i umiejętności zawodowe) i motywacyjnym oraz na poziomie cech osobowości ważnych zawodowo. Koncepcja ta może służyć jako swoiste ogniwo łączące studia nad rozwojem zawodowym w procesie przygotowania zawodowego i bezpośrednio na etapie samodzielnej działalności zawodowej, wprowadzające ciągłość między etapami profesjonalizacji, która niestety jest słabo uwzględniana w konkretnych badaniach.

Formacja zawodowa jednostki w okresie samodzielnej aktywności zawodowej oczywiście się nie kończy, ale nabiera innych form i nie staje się celem, ale środkiem społecznej regulacji efektywności działania zawodowego. Jest to główna cecha procesu PTSL nauczyciela w przeciwieństwie do towarzyszącego procesu PTSL ucznia. Na tym etapie można zidentyfikować następujące kluczowe zagadnienia, które są przedmiotem celowych badań naukowych: problemy adaptacji zawodowej (A.A. Kiriltseva, T.V. Kudryavtsev, E.S. Kuźmin, V.K. Martene itp.), Kwestie certyfikacji zawodowej i ekspertyza (A. A. Krylov, E. S. Kuzmin,

A. K. Markova, L. I. Melnikov, V. D. Shadrikov i in.), Rozwój zawodowy i przekwalifikowanie, mechanizmy stymulowania i wzbogacania aktywności zawodowej (V. I. Kovalev, N. V. Kuzmina, L. M. Mitina, A. L. Rean, V. D. Shadrikov, JR Harcman, F. Hezzberg, DM McGregor, GR Oldham, V. Vroom, itp.), Zagadnienia akmeologii w aspekcie poznania specyfiki wyższych osiągnięć zawodowych (A. A. Derkach,

B. G. Zazykin, N. V. Kuzmina, A. K. Markova, V. S. Merlin, A. S. Ognev,

A.P. Sitnikov i inni).

Brak jednego aparatu pojęciowego opisującego proces profesjonalizacji zarówno na etapie kształcenia zawodowego, jak i na etapie samodzielnej działalności zawodowej w sposób istotny komplikuje rozważanie specyfiki orientacji zawodowej procesu samorozwoju zawodowego i twórczego podmiotów procesu kształcenia na uczelni. Konieczne jest zsynchronizowanie pojęć dla obu etapów, ale podkreślając wspólne, nie zapominaj o specyfice procesów.

W najogólniejszej formie, w odniesieniu do celów naszych badań, adaptację zawodową traktujemy jako proces oswajania, dostosowywania młodego specjalisty do aktywności zawodowej, warunków pracy, nowego zespołu i osiągnięcia normalnej wydajności pracy w optymalnie krótkim czasie (V.K. Martene). Warto zauważyć, że termin „adaptacja” w literaturze psychologicznej i pedagogicznej jest często używany w znaczeniach zbliżonych do pojęć „adaptacja”, „samorozwój”, „samokształcenie” itp. Wyróżnia się adaptację pierwotną i wtórną (T. V. Kudryavtsev, A. T. Rostunov). Adaptacja pierwotna wiąże się z rozpoczęciem przygotowania zawodowego w wybranym zawodzie (czyli w naszym przypadku dotyczy procesu PTSL uczniów), a adaptacja wtórna wiąże się z rozpoczęciem samodzielnej działalności zawodowej (dotyczy młodych nauczycieli akademickich). W obu przypadkach adaptacja zawodowa nie jest biernym podporządkowaniem się wymaganiom zawodowym, ale aktywnym zaangażowaniem w działalność zawodową. Niektórzy badacze (T. V. Kudryavtsev, K. K. Platonov, A. V. Sukharev i inni) uważają adaptację za etap, a nawet kryterium profesjonalnego samostanowienia człowieka. Wiąże to proces adaptacji z dynamiką samooceny specjalisty jako profesjonalisty, czyli bezpośrednio wpływa na proces PTSL.

Jednak oprócz samooceny ważna jest ocena zewnętrzna (w tym ekspercka) lub certyfikacja zawodowa. W literaturze certyfikacja najczęściej kojarzy się z oceną osobowości i działań specjalisty, który od jakiegoś czasu pracuje samodzielnie. W rzeczywistości potrzeba oceny pojawia się również na wcześniejszych etapach rozwoju zawodowego, na przykład podczas szkolenia zawodowego. Dlatego szerzej rozważymy certyfikację zawodową wraz z samooceną - jako niezbędny środek monitorowania procesu PTSL na różnych jego etapach.

W badaniach nad problematyką szkolenia zaawansowanego badane są mechanizmy restrukturyzacji psychologiczno-pedagogicznego systemu aktywności zawodowej, aw studiach nad przekwalifikowaniem mechanizmy kształtowania się nowego systemu aktywności. Podmioty PTSL mogą stawić czoła zarówno tym, jak i innym mechanizmom w procesie konstruowania i realizacji indywidualnych bifurkacyjnych trajektorii samorozwoju zawodowego i twórczego, w szczególności ich aktualizacja może nastąpić przy gwałtownej zmianie kierunku samorozwoju, np. Z tradycyjnego kierunku intelektualnego na twórczy. Ponadto kreatywny

składnik procesu PTSL aktualizuje problematykę wzbogacenia pracy, kiedy ustalona struktura aktywności zawodowej (edukacyjnej i zawodowej) zmienia się zgodnie z potrzebami i możliwościami człowieka.

Tak więc, z najbardziej ogólnego punktu widzenia, opartego na podejściu acmeologicznym, profesjonalizm jest uważany za „złożoną integracyjną koncepcję społeczno-psychologiczną odzwierciedlającą poziom i charakter opanowania zawodu przez osobę ... Profesjonalizm to najwyższy stopień doskonałości w określonym rodzaju działalności, najwyższy poziom umiejętności , wykonanie czynu w najwyższym stopniu. " W tej interpretacji składnik acmeologiczny jest oczywisty, ale w istocie występuje oczywiste nastawienie na aspekt aktywności problemu, utożsamiając profesjonalizm z umiejętnościami zawodowymi. Wysoki profesjonalizm, choć nie jest to możliwe bez rozwoju szczególnych zdolności, wiedzy i umiejętności człowieka, które swą treścią i formą odpowiadają wymaganiom określonej działalności, ale najważniejszym warunkiem osiągnięcia profesjonalizmu jest z konieczności „potężny rozwój” ogólnych zdolności człowieka i przekształcenie wartości uniwersalnych we własne wartości.

Podejście bilateralne, jako szczególny przypadek podejścia wielostronnego, pozwala wyodrębnić dwa powiązane ze sobą podsystemy w definicji istoty profesjonalizmu: profesjonalizm działania i profesjonalizm osoby. Profesjonalizm działania - cecha bardziej tradycyjna - koncentruje się na wysokich kwalifikacjach i kompetencjach zawodowych specjalisty, różnorodności efektywnych umiejętności i umiejętności zawodowych, algorytmach i metodach rozwiązywania problemów zawodowych (w tym twórczych), co łącznie pozwala na prowadzenie działań o wysokiej i stabilnej produktywności. Profesjonalizm osobisty odzwierciedla wysoki poziom walorów zawodowych i osobistych i biznesowych, kreatywność, charakteryzuje sferę motywacyjną i orientacje wartości przedmiotu pracy, nastawienie na progresywny rozwój / samorozwój.

Oba podsystemy są jakościową charakterystyką podmiotu pracy i pozostają w dialektycznej jedności: zaawansowany rozwój jednego z podsystemów profesjonalizmu będzie siłą rzeczy stymulował rozwój drugiego. Ta interakcja ma bardzo ważne znaczenie praktyczne dla wdrażania technologii samorozwoju zawodowego i twórczego. Na przykład intensywny rozwój umiejętności i zdolności zawodowych będzie zahamowany, jeśli odpowiadające im cechy psychologiczne osoby będą pozostawać w tyle za jej poziomem i odwrotnie: rozwój cech osobistych ważnych zawodowo pozwoli opanować nowe umiejętności i zwiększyć efektywność już istniejących; system relacji wartości, który wyznacza hierarchiczną strukturę dominujących motywów osobowości, zachęca osobowość do zaznaczania się w działalności zawodowej i odwrotnie

Poziom kompetencji zawodowych znajduje odzwierciedlenie w samoocenie jednostki, cechach komunikacyjnych, umiejętnościach zachowań społecznych itp.

Tak więc w rozumieniu acmeologicznym profesjonalizm jest taką cechą rozwijającej się osobowości, w której zintegrowane są osobiste i czynnościowe aspekty zjawiska. Zgodnie z wynikami badań laboratorium psychologii rozwoju zawodowego pod kierownictwem L.M. Mitiny, podstawowym warunkiem kształtowania integralnych cech osobowości profesjonalisty jest świadomość potrzeby zmiany, przekształcenia swojego wewnętrznego świata i poszukiwania nowych możliwości samorealizacji w pracy zawodowej. Należy dodać, że taka samoświadomość zawodowa nie wystarczy, potrzebne jest dalsze uruchamianie mechanizmów samorozwoju - samoorganizacji (w tym samoregulacji) i samokształcenia, jeśli te mechanizmy nie zostały jeszcze ukształtowane.

Kolejną podstawową kategorią acmeologiczną, która umożliwia głębsze zbadanie procesu PTSL, jest rozwój osobisty i zawodowy. Koncepcja ta była badana w psychologii pracy i profesjologii z reguły na dwóch stanowiskach: 1) jako rozwój zawodowy i kwalifikacyjny, związany głównie ze szkoleniem i samokształceniem; 2) jako rozwój zawodowy i zawodowy, przejawiający się w ruchu kadrowym, karierze zawodowej.

Akmeologiczne rozumienie rozwoju osobistego i zawodowego koncentruje się na osiąganiu najwyższych standardów rozwoju zawodowego. „Rozwój osobisty i zawodowy to szeroko rozumiany proces rozwoju osobowości, ukierunkowany na wysoki poziom profesjonalizmu i osiągnięć zawodowych, realizowany poprzez szkolenia i samorozwój w procesie aktywności zawodowej i interakcji zawodowych”. W dychotomii kategorii „rozwój - samorozwój” definicja ta wyraźnie koncentruje się na rozwoju zewnętrznym; proces samorozwoju jest jednym z elementów - drogą do osiągnięcia wysokiego poziomu acmeologicznego. Błędy takiego stosunku pojęć „rozwój” i „samorozwój” scharakteryzowaliśmy już wcześniej, tutaj istotne są dla nas podobne cechy procesów rozwoju osobowo-zawodowego i samorozwoju zawodowo-twórczego na poziomie ogólnym, w zakresie postępujących zmian w strukturze osobowości. Naszym zdaniem takimi cechami mogą być:

Zwiększenie obiektywizmu samooceny, w tym stopnia gotowości do działań zawodowych;

Aktualizowanie motywów osiągnięć zawodowych (jeden z warunków wyjściowych do samorozwoju osobowości wg N. V. Kuzminy) implikuje dwa poziomy: rozwój podmiotowości osobowości i adekwatność motywacji do osiągania osobistych możliwości;

Poszerzenie wachlarza zainteresowań (szczególnie istotne zmiany - w przypadku łączenia podwójnych, „przeciwstawnych” sfer zainteresowań), zmiana systemu potrzeb;

Rosnąca potrzeba samorealizacji zawodowej;

Zwiększenie gotowości psychicznej do aktywności, w tym w sytuacjach niestandardowych (co jest szczególnie ważne w przypadku nauczycieli akademickich);

Opracowanie systemów kontroli wewnętrznej określonych specyfiką działalności;

Zwiększenie kreatywności jednostki;

Rozwój acmeologicznych niezmienników profesjonalizmu.

Te cechy są ważne przy konstruowaniu modeli PTSL uczniów.

i nauczycieli, a także za wdrożenie odpowiedniej technologii rozwoju zawodowego i twórczego. Szczególnie chciałbym skupić się na dwóch ostatnich cechach.

Nacisk na kreatywność jednostki nie jest przypadkowy: proces samorozwoju zawodowego i twórczego zakłada koniecznie element twórczy, podczas gdy dla rozwoju osobistego i zawodowego z punktu widzenia acmeologii ten „składnik” jest pożądany, ale nie jest wskazany jako obowiązkowy. Aby wypełnić tę lukę, N.F. Vishnyakova, opierając się na współzależności acmeologii, psychologii twórczości i psychologii edukacyjnej, proponuje nowy kierunek, który jest umownie określany jako akmeologia twórcza. Taka interakcja nauk umożliwia badanie różnych aspektów samorozwoju zawodowego i twórczego w procesie analizy, wprowadzanie ich i weryfikowanie w naukach acmeologicznych, podkreślając ich twórczy status. W tym przypadku temat wiedza naukowa cechami i tendencjami procesu oraz rezultatem dojrzałości twórczej osoby, obiektywnymi i subiektywnymi czynnikami osiągania twórczych wyżyn i umiejętności zawodowych w procesie jej samorozwoju będą: „Psychologiczna rzeczywistość twórcza, początkowo będąca edukacją systemową, realizuje się w naukowej i stosowanej dziedzinie akmeologii zawodowej ... Efekt produktywny realizowany jest zarówno w procesie uczenia się, jak iw strukturze aktywności zawodowej, czyli z samorealizacją osobowości w życiu zawodowym ”.

Wyniki badań acmeologicznych wskazują, że rozwój profesjonalizmu wśród specjalistów różnych zawodów przebiega według podobnych wzorców. Poszukiwanie takich stabilnych wzorców, właściwości, jakości i cech powinno odbywać się w oparciu o zasadę niezmienności, której istotą jest wyznaczenie niezmienników - stabilnych, względnie niezmiennych parametrów progresywnego samorozwoju osoby i jej profesjonalizmu, które są w pewnym stopniu niezależne. Rozwój profesjonalizmu, a co za tym idzie, rozpoczęcie procesu samorozwoju zawodowego i twórczego, musi się przede wszystkim rozpocząć. Z praktycznego punktu widzenia

pomogą zidentyfikować ogólne wzorce i warunki konieczne dla PTSL, zapewniając stabilną efektywność i rzetelność wykonywanej czynności, praktycznie niezależnie od jej treści i specyfiki. To właśnie ta cecha sprawia, że \u200b\u200bniezmienniki acmeologiczne są istotne dla procesu PTSL studentów: bardzo ważne jest zbudowanie modelu tego procesu i określenie warunków jego efektywnej realizacji dla studentów dowolnego kierunku i dowolnej specjalności. Uwzględniając specyfikę przyszłego zawodu należy realistycznie przestudiować już na poziomie technologicznym.

W różnych grupach zawodowych (zgodnie z typologią EA Klimova), niezależnie od rodzaju aktywności zawodowej, zidentyfikowano wspólne niezmienniki acmeologiczne: cechy samoregulacji psychologicznej (w szczególności wysoka zdolność do pracy, odporność na stres, zdolność do mobilizacji zasobów itp.); pobudzanie aktywności twórczej (kreatywność przejawia się nie tylko w wysokim potencjale twórczym, ale także w specjalnych umiejętnościach rozwiązywania problemów zawodowych nieszablonowo, ale skutecznie); pewien poziom rozwoju podstawowych umiejętności psychologicznych oraz cech osobistych i zawodowych (rozwinięte przewidywanie, przejawiające się umiejętnością trafnego przewidywania sytuacji pojawiających się w działalności zawodowej, umiejętnością podejmowania decyzji, wysoką i adekwatną motywacją do osiągnięć itp.). Prawdziwym profesjonalistą stają się tylko ci, którzy wypracowali praktycznie wszystkie powszechne niezmienniki acmeologiczne, które mają największą „wagę” w sumie czynników zapewniających wysoką produktywność. W konsekwencji sam proces samodoskonalenia zawodowego i twórczego do poziomu profesjonalizmu powinien przebiegać kompleksowo i wieloaspektowo.

W procesie samorozwoju zawodowego i twórczego przedmiotów kształcenia na uczelni wyraźnie wyraża się następująca trwała zależność: z jednej strony cechy osobowości mają istotny wpływ na proces i wyniki aktywności zawodowej, z drugiej zaś sam rozwój osobowości następuje pod wpływem specyfiki działalności zawodowej i specyfiki środowiska edukacyjnego. Dlatego należy zwrócić uwagę na odpowiadające im niezmienniki specyficzne: kompetencje społeczno-percepcyjne, umiejętności komunikacyjne, empatia itp., Które są podstawą rozwoju profesjonalizmu w określonych typach aktywności zawodowej (w naszym przypadku: „osoba - osoba” i „osoba - zespół”). Jednocześnie przy ustalaniu hierarchii i „wagi” określonych cech w kontekście określonej działalności zawodowej konieczne jest ustalenie, które z nich są niezbędne dla profesjonalisty w danej Sferze, a które można zastąpić bez uszczerbku dla wykonywanej działalności, kompensowane innymi cechami.

Głównymi metodami takiej analizy w praktyce (z uwzględnieniem specyfiki procesu PTSL przedmiotów kształcenia na uczelni) są oceny eksperckie oraz analiza czynnikowa cech i umiejętności, które zapewniają

działalność wysoko produktywna a średnio i nisko produktywna. Ukształtowanie się acmeologicznych niezmienników profesjonalizmu w przedmiotach procesu PTSL jako rezerwowych możliwości o charakterze kompensacyjnym (przede wszystkim intelektualno-twórczym, aktywnym i emocjonalno-wolicjonalnym) w przyszłości pozwoli znacznie szybciej rozwinąć system wyspecjalizowanych umiejętności, umiejętności, cech i zdolności ważnych zawodowo.

Tak więc analiza acmeologiczna profesjonalizacji w kontekście samorozwoju zawodowego i twórczego jednostki charakteryzuje orientację zawodową procesu PTSL, przyczyniając się do wyjaśnienia istoty procesu PTSL, pozwalając nie tylko na zbudowanie adekwatnych modeli samorozwoju zawodowego i twórczego uczniów i nauczycieli, ale także wskazanie odpowiadających im wzorców, zasad i warunków istnienia oraz skutecznego wdrożenie procesu.

Lista bibliograficzna

1. Acmeology 99 ": sesja naukowa [Tekst] / Pod redakcją N. V. Kuzmina,

A. M. Zimicheva. - SPb., 1999.

2. Acmeology [tekst] / wyd. A. A. Derkach, V. G. Zazykina. - SPb., 2003.

3. Bodalev, szczyt AA w rozwoju osoby dorosłej: cechy i warunki osiągnięć. [Tekst] / A. A. Bodalev - M., 1998.

4. Ignatov, V. G. i in. Profesjonalizm elit administracyjnych i politycznych (podejście filozoficzne, socjologiczne i acmeologiczne). [Tekst]/

B. G. Ignatov - Rostov n / a, 2002.

5. Isaev, IF Profesjonalizm nauczyciela: kultura, styl, indywidualność. [Tekst] / I. F. Isaev, L. N. Makarova - M.; Biełgorod, 2002.

6. Kudryavtsev, TV Analiza psychologiczna dynamiki zawodowego samookreślenia osobowości [Tekst] / TV Kudryavtsev, V. Yu. Shegurova // Pytania psychologiczne. - 1983. - nr 2. - S. 51-58.

7. Markova, AK Psychologia profesjonalizmu. [Tekst] / A. K. Markova -M., 1996.

8. Povarenkov, Yu. P. Psychologiczne treści rozwoju zawodowego człowieka. [Tekst] / Yu. P. Povarenkov - M., 2002.

9. Wsparcie psychologiczne przy wyborze zawodu [Tekst] / wyd. L. M. Mitina. - M., 1998.

10. Shadrikov, VD Problemy systemowej genezy działalności zawodowej. [Tekst] / V. D. Shadrikov - M., 1982.

11. Sharshov, IA Polilateralne podejście do problemu samorozwoju zawodowego i twórczego [Tekst] / IA Sharshov // Artystyczne i estetyczne przygotowanie przyszłego nauczyciela w systemie ustawicznej edukacji pedagogicznej. -Lipieck, 2004.

12. Sharshov, IA Profesjonalny i twórczy samorozwój jednostki: istota i technologia. [Tekst] / I. A. Sharshov - M.; Tambow, 2003.

13. Isaev, IF Kulturologiczne podejście do badania problemów profesjonalizmu nauczycieli [Tekst] / IF Isaev // Syberyjskie czasopismo pedagogiczne. - 2007. - nr 4. - S. 32-36.

14. Isaev, IF Kultura samostanowienia zawodowo-osobistego uczniów [Tekst] / IF Isaev, VN Kormakova // Syberyjskie czasopismo pedagogiczne. - 2008. - nr 11. - S. 300-308.

V. I. Matis

PODEJŚCIE POLIPARADYGMALNE JAKO METODOLOGICZNA PODSTAWA TWORZENIA NOWOCZESNEJ SZKOŁY

Kształtowanie się osobowości wielokulturowej we współczesnym świecie urzeczywistnia się potrzebą przygotowania nowoczesnego młodego człowieka do ciągle zmieniającego się świata i wzmocnienia procesów integracyjnych w społeczności światowej. Jak dotąd problem ten dopiero zaczyna być rozwiązany i nie może nie przyciągać uwagi badaczy i praktyków edukacyjnych w różnych częściach świata. Ich teoretyczne koncepcje dotyczące głównych kierunków kształtowania się osobowości wielokulturowej oraz fragmentów edukacji wielokulturowej prezentowane są w pracach wielu autorów.

Aby odmienne elementy strukturalne i merytoryczne zostały połączone w integralny funkcjonujący system, konieczne jest zbadanie istniejącego doświadczenia, określenie brakujących ogniw, skorelowanie ich znaczenia, odnotowanie zdolności integracyjnych i miejsca każdego elementu w systemie, a następnie stworzenie jednego przestrzeń edukacyjnaoparty na innowacyjnym systemie edukacji. Oznacza to, że we współczesnych warunkach konieczne jest nowe rozumienie celów i zadań rosyjskiej szkoły i systemu edukacyjnego, oparte nie na tradycyjnej, konserwatywnej idei kultury narodowej, ale z uwzględnieniem nowoczesnych procesów i nowoczesne tendencje w społeczeństwie. W opracowywanie modeli dla nowej szkoły zaangażowani są zarówno pedagodzy, jak i praktycy.

W związku z tym należy mieć na uwadze podstawowe paradygmaty w edukacji. Bogactwo sformułowań pojęcia „paradygmat” we współczesnych słownikach ujawnia albo niezrozumienie tej kategorii, albo niechęć do uwzględniania jej w niektórych publikacjach. Jako pracownicy posługujemy się dwoma definicjami, które w większym stopniu odzwierciedlają istotę rozważanego problemu.

Specjalność VAK RF13.00.08
Liczba stron 212

Rozdział 1. PODSTAWY TEORETYCZNE ZAWODOWO

KREATYWNY ROZWÓJ OSOBISTY.12

1.1. Analiza filozoficzna i psychologiczno-pedagogiczna głównych kategorii twórczego samorozwoju jednostki.12

1.2. Istota i treść rozwoju zawodowego i twórczego jednostki.36

1.3. Główne sprzeczności pedagogiczne w zakresie samorozwoju zawodowego i twórczego ucznia. 56

Rozdział 2. DOŚWIADCZALNA PRACA NAD ORGANIZACJĄ SAMODZIELNEGO ROZWOJU ZAWODOWEGO I TWÓRCZEGO OSOBOWOŚCI STUDENTA W WARUNKACH UCZELNI 75.

2.1. Uzasadnienie i realizacja modelu profesjonalnego i twórczego samorozwoju osobowości ucznia.75

2.2. Technologia nauczania samorozwoju zawodowego i twórczego osobowości ucznia.105

2.3. Ocena skuteczności wdrożenia technologii nauczania samorozwoju zawodowego i twórczego przyszłego specjalisty na uczelni.136

Zalecana lista rozpraw

Rozwój zawodowy i twórczy przedmiotów kształcenia na uczelni 2005, doktor nauk pedagogicznych Sharshov, Igor Alekseevich
Twórczy samorozwój studentów za pomocą amatorskiej sztuki teatralnej 2005, kandydat nauk pedagogicznych Kozodaev, Pavel Igorevich
Pedagogiczne uwarunkowania projektowania „I-koncepcji twórczego samorozwoju” studentów: Na podstawie materiału nauczania dyscyplin pedagogicznych 2006, kandydat nauk pedagogicznych Golovanova, Inna Igorevna
Kształtowanie samodzielności twórczej studentów jako podstawa ich rozwoju zawodowego: Na przykładzie szkoleniowców towaroznawców w systemie uczelni 2004, Kandydat Pedagogiki Tsopanova, Elena Izmailovna
Samodzielna praca jako sposób na profesjonalny i twórczy samorozwój studentów 2011, kandydat nauk pedagogicznych Nazarova, Irina Vladimirovna

Wprowadzenie do rozprawy (część abstraktu) na temat „Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju zawodowego i twórczego osobowości ucznia”

Znaczenie badań. Rozwój nowoczesnej pedagogiki charakteryzuje się zwiększoną dbałością o wewnętrzny potencjał człowieka, tworzeniem środowiska wychowawczego sprzyjającego twórczemu samorozwoju jednostki. Pilnej potrzebie kształcenia w systemie szkolnictwa wyższego inteligentnych, proaktywnych specjalistów o rozwiniętym kreatywnym myśleniu towarzyszy narastające niezadowolenie z procesu kształcenia, który nie zwraca należytej uwagi na samodzielną aktywność studentów w rozwijaniu cech i umiejętności ważnych zawodowo. Tymczasem skuteczność przyszłej aktywności zawodowej studenta zależy nie tylko od wiedzy i umiejętności zawodowych zdobytych na uczelni, ale także od poziomu ukształtowania zdolności do dalszego rozwoju zawodowego i twórczego.

Innowacyjność badań psychologiczno-pedagogicznych (K.A. Abulkha-nova-Slavskaya, E.V. Bondarevskaya, A.A. Verbitsky, P.Y. Galperin, T.M. Davy-denko, V.V. Davydov, V.V. P. Zinchenko, I. F. Isaev, V. M. Klarin, I. B. Kotova, V. V. Kraevsky, N. V. Kuzmina, A. I. Mishchenko, A. V. Mudrik, A. Ya. Dziewięć, N.D. Ni-kandrov, L.S. Podymova, E.G. Silyaeva, G.K. Selevko, V.V. Serikov, V.A. Slastenin, E.N. Shiyanov, N. Shchurkova, I.S. Yakimanskaya i inni), ich koncentracja na zawodowym samostanowieniu i samostanowieniu, kształtowanie refleksyjnej kultury twórczego myślenia, świadome współdziałanie przedmiotów edukacyjnych we wspólnych działaniach edukacyjnych i zawodowych, intensywny rozwój mechanizmów rozwoju osobistego i zawodowo-twórczego są logiczne konsekwencja ekspansji i tworzenia nowych wartości wychowawczych. To decyduje o trafności badania istoty i mechanizmu samorozwoju zawodowego i twórczego osobowości ucznia, identyfikacji i analizy uwarunkowań pedagogicznych sprzyjających skutecznej realizacji tego procesu.

Analiza badanego problemu wymaga teoretycznego i metodologicznego zrozumienia pojęcia „samorozwoju zawodowego i twórczego jednostki” zgodnie z osobowościową orientacją edukacji. Podstawą rozwoju badanego problemu są prace nad ogólnymi prawami procesu pedagogicznego w szkolnictwie wyższym, modelami osobowości przyszłego specjalisty, odpowiednimi technologiami szkolenia i edukacji (L.I. Antsyferova, S.I. Arkhangelsky, N.E. Astafieva, E.P. Belozertsev ,

A.A. Verbitsky, V. I. Zagvyazinsky, I. F. Isaev, V. A. Kan-Kalik, E. A. Klimov,

V. N. Kosyrev, N. V. Kuzmina, Yu. N. Kuljutkin, A. N. Leontiev, N. E. Mazhar, L. N. Makarova, V. G. Maksimov, A. K. Markova, N. N. N. Nechaev, A. G. Pashkov, G. K. Selevko, V. A. Slastenin, N. F. Talyzina, O. K. Tikhomirov, A. I. Uman,

B.D. Shadrikov i inni). Pojęcie „osobowości” jest ponownie rozważane w świetle podejścia humanistycznego (B.G. Ananiev, A.G. Asmolov, L.I. Bozhovich, F.E. Vasilyuk,

S. I. Gessen, A. I. Eremkin, D. A. Leontiev, V. M. Menshikov, V. S. Merlin, N. A. Podymov, G. M. Potanin, V. I. Slobodchikov, S. S. D. Smirnov i inni); pojęcie „samorozwoju osobistego” staje się podstawą charakteryzowania celów, treści i środków edukacji (V.I. Andreev, E.V. Bondarevskaya, B.Z. Vulfov, O.S. Gazman, N.G. Grigorieva, V.D. Ivanov, V.N. Ko Lesnikov, N.B. Krylova, L.N. Kulikova, A.K. Markova, B.M. Mastersov, N.D. Nikandrov, V.A. Petrowsky, V.V. Serikov , V. A. Slastenin, S. D. Smirnov, T. A. Stefanovskaya, P. I. Tretyakov, E. N. Shiyanov, G. A. Tsukerman i inni); jak nigdy dotąd, urzeczywistnia się pojęcie „kreatywności”, w szczególności jako sposobu na skuteczny samorozwój i samorealizację zawodowo-osobistą (VI Andreev, VS Bibler, D.B. Bogoyavlenskaya, A.V. Brushlinsky, G.Ya. Bush, N.F. Vishnyakova, I.F. Isaev, I.P. Kaloshina, L.N. Kulikova, I.Ya. Lerner, L.S. Podymova, Ya.A. Ponomarev, P.V. Simonov, M.I. Sitnikova, E.V. Tonkov, N.Sh. Chinkina, A.F. Esaulov i inni). Zagraniczni badacze zajmują się także problematyką samorealizacji i samorozwoju (R. Burns, S. Buhler, A. Maslow, G. Allport, K. Rogers, E. Sutich itp.).

Samorozwój potencjału i zasobów wewnętrznych osobowości, intensyfikacja zasady twórczej uczniów, ich pełna samorealizacja w działalności edukacyjnej, zawodowej i przyszłej zawodowej, wymagają zbadania funkcjonalnych komponentów i środków profesjonalnego i twórczego samorozwoju jednostki. Proces przekształcania i doskonalenia współczesnego systemu pedagogicznego polega na poszukiwaniu nowych pomysłów, technologii, form i metod organizacji procesu kształcenia na uczelni w celu profesjonalnego i twórczego samorozwoju jednostki w oparciu o jej wewnętrzne motywy, system wartości i cele zawodowe. Ważnym aspektem edukacji osobowościowej jest tworzenie i wdrażanie specjalnych modeli i programów, które dają realną możliwość budowania i realizacji indywidualnych trajektorii samorozwoju zawodowego i twórczego, stymulując aktywność ucznia w opanowaniu metod i środków realizacji tego procesu, niezbędnych do ujawnienia indywidualności, duchowości, kreatywności, przyczynianie się do rozwoju zawodowego i samorealizacji.

W związku z tym pojawia się problem identyfikacji i analizy warunków psychologiczno-pedagogicznych zapewniających efektywność samorozwoju zawodowego i twórczego osobowości ucznia.

Rozwiązanie tego problemu jest celem naszych badań.

Przedmiotem badań jest samorozwój zawodowy i twórczy jednostki w systemie szkolnictwa wyższego.

Przedmiotem badań są uwarunkowania pedagogiczne realizacji procesu rozwoju zawodowego i twórczego osobowości ucznia w działaniach edukacyjnych.

Zgodnie z problemem, przedmiotem, przedmiotem i celem pracy, wyznaczono następujące zadania:

1. Zbadanie aktualnego stanu problemu w naukach i praktyce pedagogicznej.

2. Ujawnić istotę, treść i mechanizm rozwoju zawodowego i twórczego osobowości ucznia.

3. Wypracować dynamiczny model samorozwoju zawodowego i twórczego jednostki oraz metodę wizualno-schematycznego konstruowania indywidualnych trajektorii dla realizacji odpowiedniego procesu na uczelni.

4. Ujawnić i eksperymentalnie uzasadnić system uwarunkowań pedagogicznych sprzyjających efektywnemu rozwojowi zawodowemu i twórczemu osobowości studenta w procesie dydaktycznym uczelni.

5. Na podstawie wyników badań opracować i przetestować zindywidualizowaną technologię uczenia studentów umiejętności i zdolności do rozwoju zawodowego i twórczego.

Jako hipotezę badania zasugerowano, że proces profesjonalnego i twórczego samorozwoju osobowości ucznia będzie efektywny przy realizacji następującego zestawu uwarunkowań pedagogicznych:

Kreowanie nastawienia uczniów do zawodowego i twórczego samorozwoju jednostki w procesie działalności edukacyjnej;

Zapewnienie technologicznego i innowacyjnego przygotowania studentów do realizacji procesu profesjonalnego i twórczego samorozwoju jednostki;

Zwiększenie udziału refleksyjnych, twórczych form pracy na uczelni w celu zwiększenia inicjatywy i aktywności studentów;

Organizacja komplementarności dwoistości i zdolności nauk humanistycznych i przyrodniczych w celu poszerzenia zakresu środków i metod samorozwoju zawodowego i twórczego;

Stworzenie indywidualnej trajektorii samorozwoju zawodowego i twórczego studenta w kontekście relacji przedmiotowo-przedmiotowych na uczelni.

Podstawę metodologiczną badań stanowią konceptualne założenia filozoficznych, psychologicznych i pedagogicznych teorii o osobowości jako wielofunkcyjnym samorozwijającym się systemie, przedmiocie procesu twórczego i najwyższej wartości społeczeństwa; o istocie samorozwoju jako mechanizmu realizacji humanistycznych zasad wychowania; pomysły na kreatywność jako sposób na samorozwój; idee kulturowego, aksjologicznego, systemowego, osobowości-aktywności, indywidualno-twórczego, kontekstualnego, synergetycznego podejścia do problemu zawodowego i twórczego samorozwoju osobowości w ich integralnej i komplementarnej kombinacji; postanowienia dotyczące edukacji osobowościowej, mającej na celu stworzenie warunków dla pełnoprawnej twórczej manifestacji i samorozwoju osobistych funkcji podmiotów procesu wychowawczego oraz ich pełnej samorealizacji zawodowej i twórczej.

Metody badawcze. Rozwiązaniem postawionych zadań był kompleks uzupełniających się metod badawczych, w tym: metody analizy teoretycznej literatury filozoficznej, psychologicznej i pedagogicznej, diagnostyczne (pytania, wywiady, rozmowa, testowanie, samoocena, ocena ekspercka, ocena, ranking, uogólnienie cech niezależnych, techniki projekcyjne); obserwacyjna (bezpośrednia, pośrednia i długofalowa obserwacja pedagogiczna); praksymetryczny (analiza produktów aktywności); eksperymentalne (ustalanie i eksperymenty formujące); modelowanie matematyczne i pedagogiczne; klasyczne metody statystycznego przetwarzania danych, a także metoda plejad korelacyjnych i metoda przejścia do bliższych korelacji.

Uniwersytet Państwowy w Tambowie nazwany imieniem G.R. Derzhavina, Regionalny Instytut Zaawansowanego Kształcenia Nauczycieli w Tambowie, Kolegium Pedagogiczne im. G.R. KD Ushinsky, Regionalna Akademia Dzieciństwa, szkoły regionu Tambowa. Badaniami objęto 712 uczniów JST, 187 licealistów, 57 nauczycieli akademickich, metodyków, nauczycieli szkół.

Organizacja badania przebiegała w kilku etapach.

I etap (1995-1996) - badanie i analiza krajowej i zagranicznej literatury filozoficznej, socjologicznej i psychologiczno-pedagogicznej na temat problemu badawczego; zrozumienie metodologicznych i teoretycznych podstaw badań; opracowanie i wykonanie eksperymentu potwierdzającego; ustalenie początkowego poziomu kształtowania zdolności uczniów do samorozwoju zawodowego i twórczego; poszukać systemu kryteriów i wskaźników oceny poziomu wykształcenia odpowiedniej zdolności.

Drugi etap (1996-1998) - opracowanie treści i metod eksperymentu formatywnego; dobór grup doświadczalnych i kontrolnych; badanie cech kształtowania gotowości i zdolności uczniów do realizacji procesu samorozwoju zawodowego i twórczego; prace eksperymentalne nad rozwojem technologii nauczania studentów samorozwoju zawodowego i twórczego z późniejszą diagnozą i zrozumieniem uzyskanych wyników; weryfikacja zidentyfikowanych pedagogicznych warunków rozwoju zawodowego i twórczego osobowości studenta na uczelni.

Trzeci etap (1998-2000) - analiza, przetwarzanie, uogólnianie i systematyzacja wyników prac eksperymentalnych; sformułowanie wniosków i zaleceń metodologicznych dotyczących problemu; rejestracja wyników badań w formie rozprawy.

Najistotniejsze wyniki uzyskane przez wnioskodawcę, ich nowość naukowa i znaczenie teoretyczne: ujawniły istotę, treść i mechanizm procesu rozwoju zawodowego i twórczego osobowości studenta na uczelni; opracował i uzasadnił przestrzenny dynamiczny model profesjonalnego i twórczego samorozwoju jednostki; zaproponowano metodę wizualno-schematycznej konstrukcji poszczególnych trajektorii samorozwoju zawodowego i twórczego; ujawnione i potwierdzone eksperymentalnie uwarunkowania pedagogiczne zapewniające skuteczność realizacji tego procesu na uczelni; opracowano zorientowaną na osobowość technologię nauczania studentów rozwoju zawodowego i twórczego.

Praktyczne znaczenie badań: ich materiały mogą być wykorzystane do opracowania specjalnych kursów, programów, przedmiotów obieralnych i alternatywnych technologii do szkolenia przyszłego specjalisty. Zaproponowane ćwiczenia i zadania mogą stanowić podstawę do diagnozy poziomu rozwoju zawodowego i twórczego ucznia. Na podstawie materiałów badawczych powstał specjalny kurs „Profesjonalny i twórczy rozwój osobowości studenta”, który może być wykorzystany w uczelniach o dowolnym kierunku w procesie przygotowania studentów do aktywności zawodowej; opublikował pomoc dydaktyczną dla nauczycieli i uczniów ze specyficznymi metodami i ćwiczeniami dla rozwoju zawodowego i twórczego.

Wiarygodność uzyskanych wyników zapewnia trafność wstępnych stanowisk metodologicznych, zastosowanie złożonego zestawu metod odpowiadających celom i założeniom badania, połączenie analizy ilościowej i jakościowej, reprezentatywność liczebności próby, zastosowanie matematycznych metod przetwarzania oraz statystyczna istotność danych eksperymentalnych, spójność i ciągłość wyników na różnych etapach badania.

Główne postanowienia dotyczące obrony:

Pojęcie „twórczego samorozwoju osobowości” jest generyczne dla pojęcia „profesjonalnego i twórczego samorozwoju osobowości”. Twórczy samorozwój osobowości (TSL) jest integracyjnym procesem twórczym świadomej formacji osobistej, opartym na interakcji istotnych wewnętrznie i aktywnie twórczo postrzeganych czynników zewnętrznych. Analizując cechy tego procesu dla uczniów, sugeruje się jego orientację zawodową. Profesjonalny i twórczy samorozwój osobowości studenta (PTSL) to twórczy samorozwój jego osobowości w procesie dydaktycznym uczelni, który zapewnia dalszą twórczą samorealizację w działalności zawodowej.

Model dynamiczny PTSL budowany jest w przestrzeni samorozwoju zawodowego i twórczego jednostki, której podstawowymi wektorami są samorozwój, kreatywność i inteligencja. W wolumetrycznym modelu PTSL wyróżniono etapy każdego z kierunków, które charakteryzują jakościowe zmiany osobowości.

Całokształt uwarunkowań pedagogicznych zapewniających możliwość i efektywność PTSL ucznia: kształtowanie stosunku uczniów do samorozwoju zawodowego i twórczego jednostki w procesie działalności edukacyjnej; zapewnienie technologicznego i innowacyjnego przygotowania studentów do realizacji procesu profesjonalnego i twórczego samorozwoju jednostki; zwiększenie udziału refleksyjnych, twórczych form pracy na uczelni w celu zwiększenia inicjatywy i aktywności studentów; organizacja komplementarności dwoistości i zdolności nauk humanistycznych i przyrodniczych w celu poszerzenia zestawu środków i metod rozwoju zawodowego i twórczego; stworzenie indywidualnej trajektorii samorozwoju zawodowego i twórczego studenta w kontekście relacji przedmiotowo-przedmiotowych na uczelni. Technologia profesjonalnego i twórczego samorozwoju polega na realizacji indywidualnej trajektorii PTSL każdego ucznia, posiadającej niezbędny stopień ogólności i wszechstronności. Technologia zawiera stosunkowo niezależne bloki, z których każdy ma własne cele i zadania związane z etapami procesu PTSL.

Zatwierdzenie i wdrożenie wyników badań przeprowadzono w Międzynarodowym (Orenburg, 1998; Tula, 1998; Belgorod, 1998; Sankt Petersburg, 1999; Nowosybirsk, 1999; Smolensk, 1999; Moskwa, 1999), All-Russian (Orsk, 1996, 1999; Barnaul, 1998; Smolensk, 1998; Orel, 1998; Belgorod, 1998. , 1999; Tiumeń, 1998; Samara, 1998; Ufa, 1999), regionalnym i międzyuniwersyteckim (Tambov, 1995, luty 1998; maj 1998; luty 1999; wrzesień 1999, Balashov, 1996) konferencje naukowo-praktyczne i naukowo-metodyczne. Ponadto dyskutowano na łamach czasopism naukowych i metodologicznych („Edukacja w regionie”, nr 2, 1998; nr 3 i 4, 1999), pomocy dydaktyczno-metodycznych i dydaktycznych (Tambov, 1997; 1999 .), zbiory prac naukowych i monografii (Moskwa, kwiecień 1998; listopad 1998; Lipieck, 1998, 1999; Tambow, 1998; Belgorod 1999). Wyniki badań omówiono na spotkaniach wydziałów pedagogiki uniwersytetów państwowych w Biełgorodzie i Tambowie. Materiały badawcze są wykorzystywane w procesie edukacyjnym Tambowa uniwersytet stanowy, Tambov Regional Institute for Advanced Training of Educators, Pedagogical College im KD Ushinsky z Tambowa, regionalna akademia dziecięca, szkoły regionu tambowskiego; wprowadził do praktyki kurs specjalny oraz zalecenia naukowo-metodyczne dotyczące nauczania samorozwoju zawodowego i twórczego osobowości studenta na uczelni.

Struktura pracy została określona przez logikę badań i postawione zadania. Zawiera wprowadzenie, dwa rozdziały, zakończenie, listę

Podobne rozprawy na specjalności „Teoria i metodologia kształcenia zawodowego”, 13.00.08 kod VAK

Profesjonalne i twórcze kształtowanie osobowości studenta choreografa na uczelniach kulturalnych i artystycznych 2010, doktor nauk pedagogicznych Yurieva, Marina Nikolaevna
Teoretyczne podstawy kształtowania indywidualnego stylu działalności pedagogicznej nauczyciela uczelni 2000, doktor nauk pedagogicznych Makarova, Ludmiła Nikołajewna
FORMOWANIE WARTOŚCI I ZMYSŁOWYCH ORIENTACJI PRZYSZŁYCH NAUCZYCIELI DLA TWÓRCZEGO ROZWOJU W WARUNKACH EDUKACJI PRZEZ CAŁE ŻYCIE 2012, doktor nauk pedagogicznych Mikhaltsova, Lyubov Filippovna
Wsparcie pedagogiczne dla samorozwoju osobowości studenta 2006, kandydat nauk pedagogicznych Ugryumova, Tatyana Georgievna
Technologia rozwoju osobistego i zawodowego nauczyciela kreatywnego: Na podstawie materiału z kursu integracyjnego „Sztuki plastyczne i praca artystyczna” 2002, kandydat nauk pedagogicznych Bondareva, Vera Vladimirovna

Zakończenie tezy na temat „Teoria i metody kształcenia zawodowego”, Szarszow, Igor Aleksiejewicz

W ramach etapu ustalania i formowania prowadzono prace eksperymentalne mające na celu identyfikację i uzasadnienie pedagogicznych uwarunkowań skutecznego wdrażania procesu PTSL w działaniach edukacyjnych ucznia.

Utrwalenie i wdrożenie dynamicznego modelu PTSL pozwoliło na wyodrębnienie etapów procesu samorozwoju zawodowego i twórczego osobowości: trywialno-adaptacyjnej (0), refleksyjno-semantycznej (I), organizacyjno-poznawczej (II), aktywnie twórczej (III) oraz etapu dialektycznej samorealizacji (IV) ; zaproponować sposób wizualnie-schematycznej konstrukcji indywidualnych trajektorii uczniów PTSL; wypracować specjalną typologię osobowości w kontekście PTSL (8 grup); zidentyfikować kryteria, wskaźniki i poziomy powstawania PTSL: bardzo niski, niski, średni, wysoki.

Ocenę skuteczności procesu PTSL przeprowadzono według zidentyfikowanych kryteriów (niezależność w wykonywaniu czynności zawodowych / edukacyjnych i zawodowych, myślenie zorientowane na pracę, twórcze podejście do czynności zawodowych / edukacyjnych i zawodowych).

W ramach eksperymentu stwierdzającego metodą plejad korelacyjnych uzyskano dane potwierdzające teoretyczne podstawy do uznania samorozwoju zawodowego i twórczego za integracyjny proces twórczy, zapewniający dalszą twórczą samorealizację w działalności zawodowej; Zbadano cechy spontanicznej realizacji tego procesu na uczelni, ujawniono wewnętrzne (osobiste i twórcze) uwarunkowania pedagogiczne skuteczności PTSL na uczelni.

W eksperymencie formatywnym w ramach technologii kształcenia studentów samorozwoju zawodowego i twórczego zbadano doświadczalnie osobiste i twórcze uwarunkowania pedagogiczne, oceniono skuteczność realizacji tego procesu na uczelni oraz potwierdzono statystycznie rzetelność uzyskanych danych. Istotne zmiany wskaźników powstawania PTSL, jakościowo lepszy rozkład poziomów PTSL w grupach eksperymentalnych w porównaniu z grupami kontrolnymi potwierdzają fakt wzrostu efektywności procesu samorozwoju zawodowego i twórczego ucznia w działaniach edukacyjnych w następujących warunkach pedagogicznych:

Kreowanie nastawienia uczniów do zawodowego i twórczego samorozwoju jednostki w procesie działalności edukacyjnej;

Zapewnienie technologicznego i innowacyjnego przygotowania studentów do realizacji procesu profesjonalnego i twórczego samorozwoju jednostki;

Zwiększenie udziału refleksyjnych, twórczych form pracy na uczelni w celu zwiększenia inicjatywy i aktywności studentów;

Organizacja komplementarności dwoistości i zdolności nauk humanistycznych i przyrodniczych w celu poszerzenia zakresu środków i metod samorozwoju zawodowego i twórczego;

Stworzenie indywidualnej trajektorii samorozwoju zawodowego i twórczego studenta w kontekście relacji przedmiotowo-przedmiotowych na uczelni.

WNIOSEK

Badanie podstawowych kategorii samorozwoju zawodowego i twórczego jednostki wykazało, że w nauce nie ma jeszcze jednego podejścia do badanego problemu. Wprowadzenie do aparatu kategorialnego pedagogiki pojęć „samorozwoju twórczego osobowości” i „samorozwoju zawodowo-twórczego osobowości”, wypełnienie ich treściami pedagogicznymi wymagało analitycznego i integralnego zrozumienia tych pojęć. Na podstawie wyników prac teoretycznych i eksperymentalnych można wyciągnąć następujące wnioski. Przeprowadzono analityczne badanie ogólnej koncepcji „twórczego samorozwoju osobowości”, porównanie istniejących interpretacji filozoficznych i psychologiczno-pedagogicznych pojęć „osobowość”, „twórczość”, „samorozwój”, wypracowano własny punkt widzenia. Rozpatrując osobowość w rozprawie akcentuje się jej wyjątkowość, własną drogę rozwoju i formacji, która jest wartością priorytetową procesu wychowawczego. W celu szczegółowego zbadania twórczości jako zjawiska pedagogicznego buduje się systematykę różnych podejść do tej koncepcji, opartą na fundamentalnych różnicach stanowisk autora, z uwzględnieniem zauważalnego przez wielu naukowców ścisłego związku między twórczością a samorozwojem. W badaniu twórczość uznawana jest za najważniejszy sposób efektywnego samorozwoju, który determinuje jej twórczą istotę.

Pojęcie „samorozwoju” nie jest ujawniane ani w słownikach filozoficznych, ani psychologiczno-pedagogicznych, co rodzi niepewność w jego rozumieniu i utrudnia wprowadzenie samodzielnej aktywności uczniów w proces edukacyjny. Praca identyfikuje trzy podejścia do wyjaśniania istoty samorozwoju: poprzez uniwersalną koncepcję „rozwoju” (ujęcie szerokie); za pomocą filozoficznej identyfikacji z ruchem własnym (i-special); posługując się opisem indywidualnych umiejętności „ja” i zdolności jednostki (dyskretne), - a także analizując zalety i wady każdej z nich.

Zaproponowano zrozumienie przez autora istoty samorozwoju, określono główne cechy, komponenty funkcjonalne, stopień wpływu czynników wewnętrznych i zewnętrznych. Zbudowano ogólny łańcuch: samorozwój -\u003e twórczy samorozwój osoby (TCJ1) -\u003e zawodowy i twórczy samorozwój osoby (PTSL).

Różne mechanizmy samorozwoju są połączone w cztery etapy bloków funkcjonalnych - samowiedza, samoorganizacja, samokształcenie i samorealizacja - z uzasadnieniem ich sekwencji i integralno-funkcjonalnej interakcji. Samorozwój jednostki definiowany jest jako świadomy proces formacji osobistej, mający na celu skuteczną samorealizację, opartą na wewnętrznych aspiracjach i wpływach zewnętrznych.

Twórczy samorozwój osobowości ”nie uzyskuje się przez proste dodanie jej konstytucyjnych pojęć, ale jest jakościowo nowym zjawiskiem w wyniku integralnej interakcji i wewnętrznego przenikania się pierwotnych koncepcji. Twórczy samorozwój osoby jest integracyjnym procesem twórczym świadomego rozwoju osobistego, opartym na interakcji istotnych wewnętrznie i aktywnie twórczo spostrzeganych czynników zewnętrznych. Proces twórczego samorozwoju wpływa na wszystkie wewnętrzne sfery człowieka i znajduje wyraz we wszystkich osobistych przejawach.

Analizując cechy tego procesu dla uczniów, sugeruje się jego orientację zawodową. Wówczas zawodowy i twórczy samorozwój osobowości (PTSL) studenta to twórczy samorozwój jego osobowości w procesie dydaktycznym uczelni, który zapewnia dalszą twórczą samorealizację w działalności zawodowej. PTSL realizowany jest poprzez mechanizmy samowiedzy, samoorganizacji, samokształcenia jako chęci samorealizacji zawodowej i twórczej, wykorzystując kreatywność i skierowaną na siebie aktywność intelektualną i pedagogiczną jako sposoby intensyfikacji tego procesu.

W badaniu zwrócono uwagę na zasadniczą rozbieżność znaczeniową i semantyczną między terminami „twórczy samorozwój jednostki” i „samorozwój zdolności twórczych jednostki”. Do efektywnego wykorzystania kreatywności jako metody samorozwoju wymagany jest pewien poziom rozwoju cech i zdolności twórczych jednostki, dlatego proces samorozwoju (i rozwoju) zdolności twórczych jest niezbędnym ogniwem i integralną częścią procesu TCJI.

Twórczy samorozwój osobowości jest uważany za pewną strukturalno-proceduralną cechę osobowości, którą można przedstawić zarówno jako proces zwiększania efektywności procesów „osobowości”, jak i jako poziom i szczególną jakość osobowości (jako zdolność do twórczego samorozwoju). Pozwala to na wprowadzenie koncepcji przestrzeni twórczego samorozwoju człowieka, umiejscowionej w wielowymiarowej przestrzeni cech, wartości i zdolności osobistych. Samorozwój, kreatywność i inteligencja są traktowane jako podstawowe wektory przestrzeni TCJI. Przestrzeń jest przesiąknięta i zaopatrzona w czynniki osobiste (na przykład motywację do tego procesu), które nie spełniają zasady niezależności, a zatem nie są niezależnymi współrzędnymi.

Strukturalnie PTSL jest podprzestrzenią przestrzeni TSL, a jej model można zbudować w tym samym układzie współrzędnych, biorąc pod uwagę zawodową orientację każdej osi. W dynamicznym modelu samorozwoju zawodowego i twórczego osobowości wyróżnia się i uzasadnia cztery kluczowe etapy każdego z kierunków, które charakteryzują zmiany jakościowe w osobowości: samowiedza, samoorganizacja, samokształcenie, samorealizacja - wzdłuż osi „samorozwoju”; myślenie racjonalno-matematyczne, pamięć semantyczna, zdolności werbalne, logika - wzdłuż osi „intelektu”; wyobraźnia twórcza, pamięć figuratywna, gra aktorska, intuicja - na osi „twórczości”. Kiedy wyróżnia się etapy, zasada wzajemnej komplementarności i synchronizacji odpowiednich jakości jest realizowana na etapach o tej samej nazwie.

Specyfika procesu PTSL ucznia jest analizowana z punktu widzenia wieku, usystematyzowane są zewnętrzne i wewnętrzne sprzeczności związane z osobowością ucznia oraz warunkami jego rozwoju zawodowego i twórczego. W pracy wyróżniono trzy grupy istotnych sprzeczności: społeczno-pedagogiczne, odzwierciedlające niespójności między procesami społecznymi w społeczeństwie a funkcjonowaniem systemu pedagogicznego, który jest częścią podsystemu społecznego; organizacyjno-pedagogiczne, powstające w samym systemie edukacyjnym, w procesie organizacji działań edukacyjno-zawodowych uczniów (w tej grupie wyróżnia się ważną podgrupę sprzeczności, o której decydują rozbieżności między umiejętnościami zawodowymi, zdolnościami i wartościami nauczycieli, niezbędnymi do zapewnienia procesu PTSL uczniów, a rzeczywistym stopniem przygotowania nauczycieli ; te sprzeczności są określane jako zawodowe i pedagogiczne); osobiste i twórcze sprzeczności w obrębie osobowości studenta jako przedmiot procesu edukacyjnego na uczelni, odzwierciedlające przyczyny kształtowania się i przebiegu procesu PTSL studenta. Wybrane grupy sprzeczności wzajemnie się uzupełniają i na ogół pełnią funkcję sił napędowych procesu PTSL ucznia, określając jego główne wzorce i czynniki pedagogiczne.

W oparciu o logiczną analizę zidentyfikowanych sprzeczności oraz studium studiów specjalnych w tym zakresie formułuje się zewnętrzne uwarunkowania pedagogiczne procesu samorozwoju zawodowego i twórczego osobowości studenta (społeczno-pedagogiczne i organizacyjno-pedagogiczne), których badanie i weryfikacja skuteczności ze względu na obiektywne okoliczności jest niemożliwa w ramach niniejszego opracowania. Wskazane uwarunkowania zawodowe i pedagogiczne, w większym stopniu związane z osobowością nauczyciela i stopniem jej wpływu na proces PTSL ucznia, aktualizują dalszy kierunek badań. U podstawy dynamicznego modelu PTSL i jego realizacji: - wykorzystując etapy podstawowych procesów, uwypuklono i opisano etapy procesu samorozwoju zawodowego i twórczego osobowości: trywialno-adaptacyjny (0), refleksyjno-semantyczny (I), organizacyjno-poznawczy (II), aktywno-twórczy ( III) i etap samorealizacji dialektycznej (IV); Sformułowano kryterium przejścia z etapu do etapu: osiągnięcie odpowiednich (przynajmniej) etapów każdego z elementów współrzędnych; pokazano nieskończoność i cykliczność procesu PTSL;

Zaproponowano metodę wizualno-schematycznego konstruowania indywidualnych (subiektywno-optymalnych) trajektorii samorozwoju zawodowego i twórczego studentów, koncentrując się na motywach, możliwościach osobistych i celach przyszłej aktywności zawodowej każdego studenta jako głównych kierunków działalności dydaktycznej na uczelni. Tym samym dynamiczny model PTSL pozwala uzasadnić taką możliwość i zapewnia konkretne sposoby realizacji indywidualnego i zróżnicowanego podejścia na uczelni przy realizacji procesu PTSL studenta;

W oparciu o charakterystykę nasilenia podstawowych zdolności (kreatywność, inteligencja i samorozwój) opracowano typologię osobowości w kontekście PTSL, składającą się z 8 jakościowo różnych grup;

Kryteria / niezależność w działalności zawodowej (edukacyjnej i zawodowej), myślenie zorientowane zawodowo, twórcze podejście do aktywności zawodowej (edukacyjnej i zawodowej) / oraz wskaźniki PTSL, na podstawie których, korzystając z opracowanej typologii osobowości, określono poziomy kształtowania PTSL uczniów: bardzo niskie , niski średni wysoki.

W ramach eksperymentu stwierdzającego, wykorzystując metodę plejad korelacyjnych i metodę przejścia do bliższych korelacji, wykazano integralność samorozwoju zawodowego i twórczego; badane są cechy i wady spontanicznej realizacji tego procesu na uczelni. Na podstawie badania podstaw naukowych i teoretycznych oraz praktycznego uzasadnienia pojęcia „samorozwoju zawodowego i twórczego osobowości” w rozprawie określono osobiste i twórcze uwarunkowania pedagogiczne realizacji procesu samorozwoju zawodowego i twórczego osobowości studenta na uczelni, a następnie przetestowano je eksperymentalnie, zapewniając jej istnienie i efektywne funkcjonowanie: kształtowanie postawy studentów o zawodowym i twórczym samorozwoju jednostki w procesie działalności edukacyjnej; zapewnienie technologicznego i innowacyjnego przygotowania studentów do realizacji procesu rozwoju zawodowego i twórczego jednostki; zwiększenie udziału refleksyjnych, twórczych form pracy na uczelni w celu zwiększenia inicjatywy i aktywności studentów; organizacja komplementarności dwoistych jakości i zdolności nauk humanistycznych i przyrodniczych w celu poszerzenia zestawu środków i metod rozwoju zawodowego i twórczego; stworzenie indywidualnej trajektorii samorozwoju zawodowego i twórczego studenta w kontekście relacji przedmiotowych na uczelni.

Zaproponowano technologię nauczania samorozwoju zawodowego i twórczego uczniów, opartą na realizacji indywidualnej trajektorii PTSL każdego ucznia, ale mającą niezbędny udział ogólności i uniwersalności w przypadku stosowania przez innych nauczycieli oraz w innych okolicznościach (w zależności od wybranych warunków pedagogicznych). Priorytetowo traktowane są cele związane z samorealizacją zawodową i twórczą studentów, następnie formy i metody nauczania, które pozwalają zarówno organizować owocną działalność uczniów, jak i uczyć ich metod i środków PTSL. Technologia obejmuje sześć stosunkowo niezależnych bloków, które są ściśle związane z etapami procesu rozwoju zawodowego i twórczego, dlatego zalecana jest proponowana kolejność ich przejścia. Jednocześnie każdy blok ma zmienną treść, co pozwala na zmianę kolejności studiowania tematów w ramach bloku, uwzględniając indywidualne trajektorie i cechy studentów, ich motywację, obiektywne uwarunkowania, w szczególności profil wydziału.

Dokonano oceny skuteczności wdrożenia technologii kształcenia studentów w zakresie samorozwoju zawodowego i twórczego: zbadano zmiany w grupie kontrolnej i eksperymentalnej ze względu na poziomy PTSL; dokonano analizy szczególnych cech i zdolności, które wpłynęły na te zmiany; ich wiarygodność została potwierdzona statystycznie. Do dokładniejszego zbadania specyfiki wzajemnych powiązań elementów PTSL na każdym z poziomów posłużono się metodą plejad korelacyjnych oraz metodą przejścia do bliższych korelacji: potwierdzono integralność koncepcji PTSL - elementem tworzącym system jest samorealizacja zawodowa oraz elementy specyficzne dla każdego poziomu; identyfikowane są najbardziej stabilne połączenia między elementami PTSL. W rezultacie można wyciągnąć następujący wniosek: przechodząc na wyższy poziom kształtowania zawodowego i twórczego samorozwoju osobowości, integralność tej jakości wzrasta i odwrotnie: interakcja wszystkich składników PTSL, z zastrzeżeniem wybranych osobistych i twórczych uwarunkowań pedagogicznych, przyczynia się do wzrostu poziomu jej kształtowania, zapewnia skuteczność tego procesu ...

Wszystko to pozwala stwierdzić, że problem badawczy został w rozprawie wystarczająco rozwiązany: zostały zidentyfikowane, poparte naukowo i przetestowane eksperymentalnie warunki pedagogiczne dla rozwoju zawodowego i twórczego osobowości studenta. Wyniki analizy teoretycznej i prac eksperymentalnych zasadniczo potwierdziły naszą hipotezę.

Dalsze badania naukowe tego problemu widzimy w badaniach nad rozwojem zawodowym i twórczym osobowości nauczyciela akademickiego, cechami i uwarunkowaniami skuteczności tego procesu. Pozwoli to na uogólnienie wyników badań nad problemem samorozwoju zawodowego i twórczego podmiotów procesu dydaktycznego uczelni.

Lista literatury naukowej kandydat pedagogiki Sharshov, Igor Alekseevich, 2000

1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Strategia życiowa. M., 1991,299 s.

2. Eysenck G.Yu. Sprawdź swoje umiejętności. M., 1995.160 s.

3. Alexandrov E.A. Podstawy teorii decyzji heurystycznych. M., 1975.256 s.

4. Alibekova G.Z., Rudkovskaya A.V. Zindywidualizowane programy szkoleniowe w szkolnictwie wyższym // Pedagogika. 1995. Nr 3. S. 56-60.

5. Allakhverdyan A.G. i inne psychologia nauki. M., 1998.312 s.

6. Altshuller G.S. Algorytm wynalazku. M., 1973.296 s.

7. Ananiev B.G. Człowiek jako przedmiot wiedzy. L., 1968.336 s.

8. Anastasi A. Testy psychologiczne: W 2 kn.: Książka. 1. M., 1982.320 str .; Książka. 2,336 pkt.

9. Andreev V.I. Dialektyka wychowania i samokształcenia osoby twórczej. Kazań, 1988, 240 s.

10. Andreev V.I. Pedagogika twórczego samorozwoju: Kurs innowacji: W 2 kn.: Książka. 1. Kazan, 1996,568 i nast .; Książka. 2. Kazań, 1998.320 s.

11. Andreev V.I. Heurystyczne programowanie działań edukacyjnych i badawczych. M., 1981,240 s.

12. Anikeev V.A. Warunki skutecznej realizacji indywidualnego podejścia do szkolenia: Autor. dis. ... Cand. ped. nauki. M., 1997,20 s.

13. Antsyferova L.I. O psychologii osobowości jako rozwijającym się systemie // Psychologia kształtowania i rozwoju osobowości / Wyd. L.I. Antsyferova. M, 1981 S. 3-19.

14. Artemyeva T.I. Problemy z umiejętnościami: aspekt osobisty // Dziennik psychologiczny. 1984. Nr 3. S. 46-55.

15. Arkhangelsky S.I. Proces kształcenia w szkolnictwie wyższym, jego podstawy prawne i metody. M., 1980.368 s.

16. Asmolov A.G. Psychologia osobowości. M., 1990.367 s.

17. Asmus V.F. Problem intuicji w filozofii i matematyce. M., 1963.312 s.

18. Astafieva N.E. Teoretyczne podstawy systemu dydaktycznego informatyzacji działalności pedagogicznej nauczycieli zawodowych instytucje edukacyjne: Streszczenie autora. dis. doct. ped. nauki. SPb., 1997.51 s.

19. Barenbaum JI.H. Pomoc pedagogiczna w samokształceniu studentów uczelni niepublicznej: Dis. ... Cand. ped. nauki. Czelabińsk, 1997,173 s.

20. Batalov A.A. Koncepcja profesjonalnego myślenia. Tomsk, 1985.230 s.

21. Belozertsev E.P. Poprawa szkolenia zawodowego przyszłych nauczycieli // Pedagogika radziecka. 1982. Nr 9. S. 84-89.

22. Belukhin D.A. Podstawy pedagogiki zorientowanej na osobę: cykl wykładów. M. Voronezh, 1996.183 s.

23. Benediktov BA, Benediktov S.B. Psychologia edukacji i wychowania w szkolnictwie wyższym. Mińsk, 1986.224 s.

24. Berdyaev N.A. Filozofia wolności. Znaczenie kreatywności. M., 1989. 607 str.

25. Berne R. Rozwój samoświadomości i edukacji. M., 1986.420 s.

26. Berulava G.A. Diagnostyka myślenia przyrodniczego // Pedagogika. 1993. Nr 1. S. 18-22.

27. Berulava M.N. Humanizacja edukacji: kierunki i problemy // Pedagogika. 1996. Nr 4. S. 23-27.

28. Bespalko V.P. Składowe technologii pedagogicznej. M., 1989.192 s.

29. Bim-Bad B.M. Antropologiczne podstawy teorii i praktyki współczesnej edukacji. M., 1994.343 s.

30. Bitinas B. Wielowymiarowa analiza w pedagogice i psychologii wychowawczej. Wilno, 1971, 384 s.

31. L Bityanova N.R. Problem samorozwoju osobowości w psychologii: przegląd analityczny. M., 1998.48 s. 32. »Bogoyavlenskaya D.B. Aktywność intelektualna jako problem twórczości. Rostov n / D, 1983,135 str.

32. Bogoyavlenskaya D.B. Ścieżki do kreatywności. M., 1981.96 s.

33. Boguslavsky M.V. Synergetyka i pedagogika // Master. 1995. Nr 2. S. 89-95.

34. Bodalev A.A. Na temat acmeologii // Dziennik psychologiczny. 1995. Nr 1. S. 17-34.

35. Bodalev A.A., Rudkevich JI.A. O subiektywnych czynnikach ludzkiej aktywności twórczej // Pedagogika. 1995. Nr 3. S. 19-23.

36. Bozhovich L.I. Problemy formowania osobowości. M., 1995, 352 s.

37. Bondarevskaya E.V. Humanistyczny paradygmat edukacji zorientowanej na osobowość // Pedagogika. 1997. Nr 4. S. 11-17.

38. Borisova E.M., Loginova G.P. Indywidualność i zawód. M., 1991,79 s.

39. Bocharova E.P. Podstawy dydaktyczne szkolenia przyszłych specjalistów w zakresie samokontroli wiedzy: Dis. ... doct. ped. nauki. Władywostok, 1996.407 s.

40. Brushlinsky A.V. Temat: myślenie, uczenie się, wyobraźnia. M. Woroneż, 1996, 392 s.

41. Burenina A.I. Orientacja na twórczą samorealizację nauczyciela-muzyka jako warunek jego rozwoju zawodowego: Streszczenie autora. dis. ... Cand. ped. nauki. SPb., 1995.16 s.

42. Bush G.Ya. Dialog i kreatywność. Ryga, 1985.318 str.

43. Weinzweig P. Dziesięć przykazań osobowości twórczej. M., 1990.192 s.

44. Vasilyuk F.E. Psychologiczne mechanizmy motywacji człowieka. M., 1990.288 s.

45. Vakhnyanskaya I. L. Teorie osobowości i rozwoju osobistego we współczesnej psychologii. Iżewsk, 1998, 44 s.

46. \u200b\u200bVvedenskaya L.A., Pavlova L.G. Kultura i sztuka mowy. Rostov n / a, 1996.159 s.

47. Wenger L.A. Pedagogika umiejętności. M., 1973.96 s.

48. Verbitsky A.A. Aktywne uczenie się w szkolnictwie wyższym: podejście kontekstowe. M., 1991, 207 str.

49. Wertheimer M. Produktywne myślenie. M., 1982,336 s.

50. Vinokurova N.K. Zbiór testów i ćwiczeń rozwijających Twoją kreatywność. M., 1995.96 s.

51. Vishnyakova N.F. Twórcza psychopedagogika. Mińsk, 1995. 240 s.

52. Dudy G.I. O niektórych prawidłowościach samorealizacji i samorealizacji osobowości // Problem samorealizacji osobowości w liceum i liceum nauczyciela. Kijów, 1990 s. 12-14.

53. Vulfov B.Z., Ivanov V.D. Podstawy pedagogiki w wykładzie, sytuacje, źródła pierwotne. M., 1997.288 s.

54. Vul'fov B.Z., Khar'kin V.N. Pedagogika refleksji. M., 1995,112 s.

55. Vygotsky L.S. Coll. op. w 6 tomach M., 1982-1984.

56. Gayner M.L., Ashkinazi L.A. Badanie motywacji edukacyjnej absolwentów szkół wyższych // Badania socjologiczne. 1995. Nr 9. S. 143-145.

57. L.E. Galaganova Pedagogiczne uwarunkowania kształtowania się samostanowienia zawodowego studentów: Dis. ... Cand. ped. nauki. Kemerowo, 1998.248 s.

58. Gershunsky B.S. Filozofia edukacji XXI wieku. M., 1997.697 s.

59. Gessen S.I. Podstawy pedagogiki. Wprowadzenie do filozofii stosowanej. M., 1995.448 str.

60. Rok Fru i J. Czym jest psychologia: W 2 tomach: T. 2. M., 1992.370 s.

61. Golubeva E.L. Zdolności i osobowość. M., 1993.306 s.

62. N.A. Gordeeva. Pedagogiczne pobudzenie samorozwoju wyobraźni twórczej uczniów przyszłych nauczycieli: Dis. ... Cand. ped. nauki. Kazań, 1996, 140 s.

63. Goryacheva E.I. Idea samorealizacji w psychologii humanistycznej i jej zastosowanie w praktyce pedagogicznej: Dis. ... Cand. ped. nauki. M., 1996.208 s.

64. Grabar M.I., Krasnyanskaya K.A. Zastosowanie statystyki matematycznej w badaniach edukacyjnych: metody nieparametryczne. M., 1977,136 s.

65. Granovskaya R.M., Krizhanskaya Yu.S. Kreatywność i przełamywanie stereotypów. SPb., 1994.192 s.

66. Hrabia V., Ilyasov II, Laudis V.Ya. Podstawy samoorganizacji zajęć edukacyjnych i samodzielnej pracy uczniów. M., 1981,136 s.

67. Grigorieva N.G. Samorozwój osobowości ucznia liceum profilowanego jako problem pedagogiczny: Dis. ... Cand. ped. nauki. Chabarowsk, 1995, 256 s.

68. Gromkova M.T. Bodziec edukacyjny do samorozwoju osobowości // Pedagogika. 1993. Nr 3. S. 21-25.

69. Gruzdev G., Gruzdeva V. Technologia pedagogiczna typu heurystycznego // Szkolnictwo wyższe w Rosji. 1996. Nr 1. S.117-121.

70. Davydenko T.M. Refleksyjne zarządzanie szkołą: teoria i praktyka. M.-Belgorod, 1995.251 str.

71. V. V. Davydov. Rozwojowa teoria uczenia się. M., 1996, 544 s.

72. Dialektyka i teoria kreatywności / wyd. S.S. Goldentricht. M., 1987,198 s.

73. Drozdikova JI.H. Twórcza samorealizacja uczniów starszych klas w warunkach systemowo-celowego zróżnicowania kształcenia: Dis. ... Cand. ped. nauki. Kazań, 1998, 206 s.

74. Druzhinin V.N. Ogólna psychologia zdolności. M., 1995.150 s.

75. Dyachenko M.I., Kandybovich JI.A. Psychologia szkolnictwa wyższego. Mińsk, 1993.383 s.

76. Duke V.A. Psychodiagnostyka komputerowa. SPb., 1994.364 s.

77. Egorova N.M. Samodzielna praca studentów uczelni pedagogicznej jako sposób modelowania aktywności zawodowej: Avtoref. dis. ... Cand. ped. nauki. Kazań, 1996,166 s.

78. Elkanov S. B. Podstawy samokształcenia zawodowego przyszłego nauczyciela. M., 1989.189 s.

79. Zhaldak N.N. Trening spójności (wersja krótka). Biełgorod, 1998, 35 s.

80. Zagvyazinsky V.I. Metodologia i metodologia społeczna badania pedagogiczne... Tyumen, 1995, 98 s.

81. Zazykin V.G., Chernyshev A.P. Acmeologiczne problemy profesjonalizmu. M., 1993.48 s.

82. Zeigarnik B.V. Teoria osobowości w psychologii obcej. M., 1982,128 s.

83. Zinchenko V.P., Morgunov E.B. Developing Man: Essays on Russian Psychology. M., 1994.304 s.

84. Zorina L.Ya. Refleksja idei samoorganizacji w treści kształcenia // Pedagogika. 1996. Nr 4. S. 105-109.

85. Ivanov V.D. Amator, niezależność, samorząd. M, 1991,126 s.

86. G. V. Ikrin. Cechy zajęć edukacyjnych i rozwój zawodowy osobowości ucznia: Streszczenie autora. dis. ... Cand. psychol. nauki. Perm, 1998, 20 s.

87. Ingenkamp K. Diagnostyka pedagogiczna. M., 1991.240 s.

88. Innowacje w edukacji: teoria i praktyka. Biełgorod, 1998.243 s.

89. Innowacyjna nauka: strategia i praktyka / Ed. V.Ya. Liaudis. M., 1994.203 s.

90. Isaev I.F. Kultura zawodowa i pedagogiczna nauczyciela uczelni: aspekt wychowawczy. M. Belgorod, 1992,102 s.

91. Isaev I.F. Teoria i praktyka kształtowania kultury zawodowej i pedagogicznej nauczyciela szkół wyższych. M. Belgorod, 1993.219 s.

92. Isaev I.F., Sitnikova M.I. Twórcza samorealizacja nauczyciela: podejście kulturowe. M. Belgorod, 1999.224 s.

93. Isaeva N.I. Psychologiczno-pedagogiczne uwarunkowania kształtowania się samokształcenia zawodowego i pedagogicznego przyszłego nauczyciela. Magnitogorsk, 1984, 48 s.

94. V. I. Kalmykova. Produktywne myślenie jako podstawa uczenia się. M., 1981, 200 str.

95. Kaloshina I.G. Struktura i mechanizmy twórczości. M., 1983, 168 str.

96. Kan- Kalik V.A. Działalność pedagogiczna jako proces twórczy: streszczenie autora. dis. ... doct. psychol. nauki. L., 1985.36 s.

97. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Twórczość pedagogiczna. M., 1990, 144 str.

98. Kantor I.M. Konceptualny i terminologiczny system pedagogiczny: problemy logiczne, epistemologiczne i metodologiczne. M., 1980.158 s.

99. Kapterev P.F. Wybrane kompozycje pedagogiczne. M., 1982.704 str.

100. Kinelev V.G. Wykształcenie wyższe: teraźniejszość i przyszłość // Magister. 1995. Nr 3. S. 1-9.

101. Klarin M.V. Innowacje w światowej pedagogice. Ryga, 1995.176 s.

102. Klarin M.V. Orientacja osobista w kontynuować edukację // Pedagogika. 1996. Nr 2. S. 14-21.

103. Klimov E.A. Psychologia profesjonalisty. M. Woroneż, 1996, 400 s.

104. Klimov E.A. Psychologia samostanowienia zawodowego. Rostov n / a, 1991.512 str.

105. T.E. Klimova Przygotowanie przyszłego nauczyciela do profesjonalnej i twórczej działalności samokształceniowej: streszczenie autorskie. dis. ... Cand. ped. nauki. Czelabińsk, 1995, 22 s.

106. Knyazeva E.N., Kurdyumov S.P. Synergetyka jako sposób integracji nauk przyrodniczych i edukacji humanitarnej // Szkolnictwo wyższe w Rosji. 1994. Nr 4. S. 31-36.

107. Kovaleva V. Student i nauczyciel oczami siebie nawzajem // Szkolnictwo wyższe w Rosji. 1996. Nr 3. S. 51-54.

Pułkownik 108. Kozyreva A.Yu. Pedagogiczne aspekty twórczego rozwoju osobowości: Dis. ... Cand. ped. nauki. M., 1995.230 s.

109. V. N. Kolesnikov. Wykłady z psychologii osobowości. M., 1996.224 s.

110. Kondakov I.M., Sukharev A.V. Metodologiczne podstawy zagranicznych teorii rozwoju zawodowego // Vopr. psychologia. 1989. Nr 5. S. 158-163.

111. Kondaurova I.K. Teoretyczne i technologiczne wsparcie rozwoju niezależności poznawczej studentów w środowisku uniwersyteckim. Na podstawie materiału z dyscyplin fizycznych i matematycznych: Dis. ... Cand. ped. nauki. Saratów, 1999.274 s.

112. Kopotyuk I.G. Samodzielna praca studentów jako sposób na zwiększenie ich aktywności zawodowej i poznawczej w procesie studiowania dyscyplin pedagogicznych na studiach: Dis. Cand. ped. nauki. Jarosław, 1999,202 s.

113. B.B. Kossov Testowanie skłonności zawodowych i zdolności twórczych młodych ludzi. M., 1995.48 s.

114. Kosyrev VN, Slastenin VA, Starov MI. Dynamika stosunku studentów do nauki na uczelni pedagogicznej // Vopr. psychologia. 1985. Nr 3. S. 61-67.

115. V. N. Kosyrev. Kultura pracy studentów. M. Tambov, 1997, 152 s.

116. P.F. Kravchuk Kształtowanie potencjału twórczego jednostki w systemie szkolnictwa wyższego: streszczenie autora. dis. ... doct. ped. nauki. SPb., 1994.16 s.

117. V. V. Kraevsky. Metodologia badań pedagogicznych. Samara, 1994,165, str.

118. Krutetskiy V.A. Psychologia zdolności matematycznych. M., 1968.431 s.

119. Krylova N.B. Kształtowanie kultury przyszłego specjalisty. M., 1990.142 s.

120. L. P. Kugukina Pedagogiczne uwarunkowania samokształcenia przyszłych nauczycieli w procesie przygotowania zawodowego: streszczenie autorskie. dis. ... Cand. ped. nauki. Rostov n / D, 1997,19 str.

121. N. V. Kuzmina, A. A. Rean. Profesjonalizm zajęć dydaktycznych. SPb., 1993.172 s.

122. Kulagin B.V. Podstawy profesjonalnej psychodiagnostyki. L., 1984,216 s.

123. Kulik N.L. Samorealizacja osobowości jako problem filozoficzny: streszczenie autora. dis. ... Cand. fa. nauki. Kijów, 1992,16 s.

124. Kulturologiczne podejście w teorii i praktyce kształcenia nauczycieli / wyd. I.F. Isaeva. Biełgorod, 1999, 151 s.

Krystyna Kowalska 125. Autodydaktyka. M., 1994,162 s.

126. Lavshuk ZF Zawodowe samostanowienie studentów w kontekście reformy technikum: streszczenie autora. dis. ... Cand. ped. nauki. Kazań, 1997, 22 s.

127. Levina M.M. Podstawy technologii nauczania profesjonalnej działalności pedagogicznej Mińsk, 1996.232 s.

128. Leontiev A.N. Czynność. Świadomość. Osobowość. M., 1975.304 s.

Krystyna Zielińska 129. Rozwój idei samorealizacji w pracach A. Maslowa // Vopr. psychologia. 1987. Nr 3. S. 150-158.

130. Osobowość: świat wewnętrzny i samorealizacja: idee, koncepcje, poglądy

131. Comp. Yu.N. Kuliutkin, G.S. Sukhobskaya. SPb., 1996.175 s.

Luke A.N. 132. Myślenie i kreatywność. M., 1976,144 s.

133. Luk A.N. Psychologia twórczości. M., 1978,127 s.

134. Najlepsze testy psychologiczne do profesjonalnej selekcji i poradnictwa zawodowego. Pietrozawodsk, 1992, 54 s.

135. Mazhar N.Ye. Teoretyczne podstawy kształtowania indywidualności twórczej nauczyciela: Dis. ... doct. ped. nauki. M., 1996.348 s.

136. Makarova L.N. Indywidualny styl aktywności zawodowej nauczyciela szkoły wyższej (podejście typologiczne indywidualne). Tambov, 1999.143 s.

137. Makarova L.N. Sprzeczności w kształtowaniu indywidualnego stylu działania nauczyciela szkoły wyższej // Historia i stan obecny Edukacja rosyjska... Mało zbadane problemy. M., 1998 S. 37-42.

138. Makarova L.N., Sharshov I.A. Zbiór ćwiczeń do twórczego samorozwoju osobowości ucznia. Tambov, 1997, 32 s.

139. Maksimov V.G. Kształtowanie orientacji zawodowej i twórczej osobowości nauczyciela: streszczenie autora. dis. ... doct. ped. nauki. M., 1994, 35 s.

140. Markova A.K. Kryteria psychologiczne i etapy profesjonalizmu nauczyciela // Pedagogika. 1995. Nr 6. S. 55-63.

141. Markova A.K. Psychologia profesjonalizmu. M., 1996. 308 s.

142. Maslow A. Samorealizacja // Psychologia osobowości. Teksty. M., 1982,110s.

Martyuszkin 143. Sytuacje problematyczne w myśleniu i uczeniu się. M., 1972.208 s.

144. Makhmutov M.I. Zasada profesjonalnej orientacji edukacji // Zasady nauczania we współczesnej teorii i praktyce pedagogicznej. Czelabińsk, 1985 S. 90-97.

145. Mezhentseva G.N. Dydaktyczne pobudzenie samostanowienia zawodowego uczniów w procesie praktyki pedagogicznej: streszczenie autora. dis. ... Cand. ped. nauki. M., 1995,16 s.

146. Miklin A.M. Problem rozwoju we współczesnej filozofii marksistowskiej // Vopr. filozofia. 1980. Nr 1. S. 84-89.

147. Mislavsky Yu.L. Samorealizacja i twórcza aktywność jednostki // Vopr. psychologia. 1988. Nr 3. S. 71-78.

148. Mitina L.M. Psychologia rozwoju zawodowego nauczycieli. M., 1998, 200 s.

149. V. I. Mikheev. Metody pozyskiwania i przetwarzania danych eksperymentalnych w badaniach psychologiczno-pedagogicznych. M., 1986. 84 s.

150. Modelowanie działań specjalisty na podstawie obszernego opracowania / Wyd. E.E. Smirnova. L., 1984.176 s.

151. OI Motkov O paradoksach procesu samorealizacji osobowości // Magister. 1995. Nr 6. S. 84-94.

152. Dziewięć A.Ya. O metodycznym aparacie badań doktorskich // Pedagogika. 1995. Nr 5. S. 44-49.

153. Dziewięć A.Ya. Doświadczenie w działalności innowacyjnej w systemie kształcenia zawodowego // Pedagogika. 1994. Nr 3. S. 25-28.

154. Początek ścieżki do siebie. Rozwój pamięci i kreatywności / komp. S.Yu. Koval. Dniepropietrowsk, 1991, 48 s.

155. N. N. Nechaev. Modelowanie i kreatywność. Psychologiczno-pedagogiczne problemy kształcenia projektowego w szkolnictwie wyższym. M., 1987.92 s.

156. Nirenberg D.I. Sztuka kreatywnego myślenia. Mińsk, 1996.240 s.

157. Nowe wartości wychowania: treści kształcenia humanistycznego. M., 1995. Wydanie. 2.14 pkt.

158. Orlov Yu.M. Samoświadomość i samokształcenie charakteru: Rozmowy psychologa z licealistami. M., 1987,223 s.

Sławomir Kaczmarek 159. Wychowanie twórczej osobowości jako celu systemy edukacyjne (aspekt historyczny i metodologiczny): Autor. dis. ... doct. ped. nauki. Mińsk, 1995, 35 s.

160. Pedagogika: Instruktaż dla studentów pedagogicznych placówek edukacyjnych / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mishchenko, E. N. Shiyanov. M., 1997.512 s.

161. Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego / Wyd. S.I.Samygina. Rostov n / a, 1998,544 str.

162. Nauki i wychowanie pedagogiczne. M. Belgorod, 1998, 110 s.

163. V.E. Penkov. Stabilność zawodowa i osobista przyszłego nauczyciela. Biełgorod, 1998,116 s.

Pułkownik 164. Psychologia aktywności dezadaptacyjnej. M., 1992.224 s.

165. S. V. Petrushin, E. E. Kunin. Praktyczne metody samokształcenia i samorozwoju. Metoda podmiotu grupowego. Kazań, 1993, 86 s.

166. N.I. Pilyugina. Kształtowanie się indywidualności twórczej nauczyciela w warunkach kształcenia na uczelni: streszczenie autorskie. dis. ... Cand. ped. nauki. SPb., 1994.23 s.

PONIŻEŃSKI WOŁOWIN 167. Psychologia twórczości i pedagogika. M., 1976.280 s.

168. Popov JI.M. Psychologia amatorskiej twórczości studentów. Kazań, 1990.236 s.

169. Postalyuk N.Yu. Twórczy styl działania: aspekt pedagogiczny. Kazań, 1989, 205 s.

170. Prokopenko G.I. Kształtowanie umiejętności samodzielnej pracy z literaturą dydaktyczną i metodyczną wśród studentów uczelni pedagogicznych: streszczenie autorskie. dis. ... Cand. ped. nauki. Kurgan, 1995, 18 s.

171. Pedagogika zawodowa. M., 1997.512 s.

172. N.S. Pryazhnikov. Podstawy teoretyczne i metodologiczne wzmacniania samostanowienia zawodowego: streszczenie autora. dis. ... doct. ped. nauki. Jekaterynburg, 1995, 39 s.

173. Charakterystyka psychologiczna i psychofizjologiczna studentów / wyd. N.M. Peisakhova. Kazań, 1977.296 s.

174. Psychologia z ludzką twarzą: perspektywa humanistyczna w psychologii postsowieckiej / wyd. D.A. Leontieva, V.G. Shchur. M., 1997, 336 str.

175. Rozwój i diagnostyka umiejętności / Wyd. VN Druzhinin i VD Shadrikov. M., 1991,181 s.

Krystyna Z.A. 176. Psychologiczne podstawy kształcenia zawodowego. Moskwa, 1985, 208 s.

177. Rogov E.I. Podręcznik praktycznego psychologa w edukacji. M, 1996,529 s.

Stanisław Kaszubski 178. Co to jest heurystyka. Mińsk, 1988.168 s.

179. Rubinstein C.JI. Zasada twórczego wykonania amatorskiego. Do filozoficznych podstaw pedagogiki radzieckiej // Vopr. filozofia. 1989. Nr 4. S. 3-11.

180. Rubinstein C.JI. Problemy psychologii ogólnej. M., 1973.416 s.

181. Ruvinsky L.I. Samokształcenie jednostki. M., 1984,140 s.

182. Rykova B.V. Pedagogiczne uwarunkowania samorealizacji osobowości przyszłego nauczyciela w procesie przygotowania zawodowego: Dis. ... Cand. ped. nauki. Stavropol, 1999.238 str.

183. Savotina N.A. Problemy formowania się przyszłego specjalisty // Pedagogika. 1997. Nr 1. S. 58-61.

184. Selevko G.K. Nowoczesne technologie edukacyjne. M., 1998.255 s.

185. Semenov IN, Stepanov S.Yu. Refleksja w organizacji twórczego myślenia i samorozwoju osobowości // Vopr. psychologia. 1983. Nr 2. S. 35-42.

186. Semushina L.G. Modelowanie aktywności zawodowej w procesie edukacyjnym. M., 1989,132 s.

187. V.V. Serikov. Edukacja zorientowana na osobę // Pedagogika. 1994. Nr 5. S. 16-21.

188. Silyaeva E.G. Analiza metodologiczna Społeczno-kulturowe pole procesu edukacji narodowej // Duchowo-moralne i państwowo-prawne podstawy edukacji domowej. M., 1998 S. 71-75.

189. Sitnikova M.I. Pedagogiczne uwarunkowania twórczej samorealizacji osobowości młodego nauczyciela: Dis. ... Cand. ped. nauki. Biełgorod, 1995.214 s.

190. Skvortsova E.G. Kształtowanie gotowości studentów do samodoskonalenia zawodowego wśród studentów uczelni pedagogicznej: streszczenie autorskie. dis. ... Cand. ped. nauki. Kostroma, 1996, 17 s.

191. V. A. Slastenin, L.S. Podymova. Pedagogika: działalność innowacyjna. M., 1997.224 s.

192. V. A. Slastenin, A. I. Shutenko. Samoświadomość zawodowa nauczyciela

193. Mistrz. 1995. Nr 3. S. 52-58.

194. V. I. Slobodchikov, E. I. Isaev. Psychologia człowieka: wprowadzenie do psychologii podmiotowości. M., 1995.384 s.

195. S. D. Smirnov. Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego: od aktywności do osobowości. M., 1995.271 s.

196. Współczesne problemy psychologiczno-pedagogiczne szkolnictwa wyższego / Wyd. A.A. Krylova, N.V. Kuźmina. L., 1985.119 s.

197. Sokolov V.N. Heurystyka pedagogiczna. M., 1995.254 s.

198. V. V. Sokhranov. Teoretyczne podstawy samoregulacji zawodowej i pedagogicznej młodzieży studenckiej: streszczenie autora. dis. ... doct. ped. nauki. Jarosław, 1998, 33 s.

199. Technologie społeczne i edukacyjne. Biełgorod, 1998.176 s.

200. Spirin L.F. Heurystyczne programy nauczania do prowadzenia zajęć. Kostroma, 1979, 38 s.

201. Stefanovskaya T.A. Pedagogika: nauka i sztuka. M., 1998.368 s.

202. V. Stolin. Samoświadomość jednostki. M., 1983.284 s.

203. A. V. Suworow. Człowieczeństwo jako czynnik samorozwoju osobowości: streszczenie autora. dis. ... doct. psychol. nauki. M., 1996, 57 s.

204. N. V. Sychkova. Promowanie twórczego podejścia do doskonalenia wiedzy zawodowej wśród studentów uczelni pedagogicznej: streszczenie autorskie. dis. ... Cand. ped. nauki. Kurgan, 1996, 20 s.

205. Talyzina N.F. Teoretyczne podstawy do opracowania specjalistycznego modelu. M., 1986,108 s.

206. Teoria i praktyka zarządzania procesem przystosowania studentów do czynności zawodowych. Orsk, 1999,108 s.

207. Teoria i technologia kształtowania profesjonalnej kultury pedagogicznej / Wyd. I.F. Isaeva. Biełgorod, 1999.222 s.

208. RT Teuvazhukova Organizacja i zarządzanie samokształceniem zawodowym uczniów przyszłych nauczycieli: streszczenie autorskie. dis. ... Cand. ped. nauki. SPb., 1997, 21 str.

209. Technologia działalności zawodowej / Wyd. N.A. Mislivets. Biełgorod, 1995, 144 s.

210. Tikhomirov O.K. Psychologia myślenia. M., 1984,270 s.

211. N. P. Tolstolutskikh. Psychologiczno-pedagogiczne uwarunkowania i sposoby twórczego samorozwoju uczniów szkół ponadgimnazjalnych w kształceniu zorientowanym na osobowość: streszczenie autora. dis. ... Cand. ped. nauki. Saratów, 1997, 22 s.

212. Ye.V. Tonkov. Teoria i praktyka wychowania: Kurs wykładów z pedagogiki. M.-Belgorod, 1992.108 s.

213. P.I. Tretyakov. Praktyka zarządzania nowoczesną szkołą. M., 1995,204 s.

214. Fam T.N. Rozwój samoświadomości zawodowej studentów uczelni technicznych: streszczenie autora. dis. ... Cand. psychol. nauki. M., 1989,17 s.

215. Fedotova E.JI. Interakcja pedagogiczna jako czynnik rozwoju osobistego uczniów i nauczycieli: Dis. doct. ped. nauki. Irkuck, 1998, 386 s.

216. Feuenberg E.JI. Dwie kultury. Intuicja i logika w sztuce i nauce. M, 1992,256 s.

217. Filozoficzny słownik encyklopedyczny. M., 1983,840 s.

218. Kharlamov I.F. Samorozwój osobowości i edukacja // Pedagogika. 1990. Nr 12. S. 28-35.

219. Kharcheva V.G., Sheregi F.E. Wyższa szkoła w lustrze socjologii // Socjologia. 1994. Nr 12. S. 41-51.

220. Heckhausen X. Motywacja i aktywność: W 2 tomach: M., 1986. T. 1. 408; T. 2.392 s.

221. Czytelnik z psychologii twórczości artystycznej / komp. A.L. Groisman. M., 1998, 200 s.

222. A. V. Khutorskoy. Nauka heurystyczna: teoria, metodologia, praktyka. M., 1998.266 s.

223. Tsenko M.B. Sztuka w samorozwoju osobowości: streszczenie autora. dis. ... Cand. fa. nauki. Charków, 1995, 18 s.

224. Tsukerman G.A., Masters B.M. Psychologia samorozwoju. M., 1995.288 s.

225. Chernovskaya T.K. Samoświadomość i samorealizacja osobowości. Problemy metodologiczne. Streszczenie autora. dis. doct. fa. nauki w formie naukowej. raport SPb., 1994.38 str.

226. Chinkina N.Sh. Czynniki i bariery twórczego samorozwoju nauczyciela w innowacyjnej szkole: Dis. ... Cand. ped. nauki. Kazań, 1995. 240 s.

227. V. D. Shadrikov. Problemy systemowej genezy działalności zawodowej. M., 1982,185 s.

228. V. D. Shadrikov. Filozofia edukacji i polityka edukacyjna. Moskwa, 1993.181 s.

229. Sharifov D. Podstawy dydaktyczne kształtowania umiejętności samodzielnej pracy studentów w procesie uczenia się: streszczenie autora. ... doct. ped. nauki. Duszanbe, 1997,50 s.

230. Shevandrin N.I. Psychodiagnostyka, korekta i rozwój osobowości. M., 1998, 512 str.

231. S. Sheveleva Otwarty model edukacji (podejście synergiczne). M., 1997, 48 str.

232. A. Shevyrev. Technologia kreatywnego rozwiązywania problemów (podejście heurystyczne) lub książka dla tych, którzy chcą myśleć własną głową: W 2 kn.: Biełgorod, 1995. Książka. 1.210 f .; Książka. 2.208 s.

233. Shiyanov E.N. Humanizacja wychowania pedagogicznego: stan i perspektywy. M. Stavropol, 1991.206 s.

234. Shchedrovitsky G. P. et al. Pedagogy and Logic. M., 1993.416 s.

235. Esaulov A.F. Wzmocnienie aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów. M., 1982,223 s.

236. Yupitov A.V., Zotov A.A. Badanie sytuacji zawodowej samostanowienia studentów // Studia socjologiczne. 1997. Nr 3. S. 84-92.

237. Yusufbekova N.R. O innowacjach pedagogicznych // Pedagogika radziecka. 1991. Nr 11. S. 21-27.

238. Yakimanskaya I.S. Rozwój technologii uczenia się zorientowanego na studenta // Vopr. psychologia. 1995. Nr 2. S. 31-42.

239. Yakovleva E.JI. Psychologia rozwoju potencjału twórczego jednostki. M., 1997.224 s.

240. Barron F. Osoba kreatywna i proces twórczy. N.Y., 1969.

241. Brookfield S.D. Rozwijanie krytycznego myśliciela. San Francisco-Oxford, 1991.

242. Creativity / Smith P. (red.). N.Y., 1959.

243. Crutchfield R.S. Zgodność i kreatywne myślenie // Współczesne podejścia do kreatywnego myślenia / Gruber H.E., Terrell G., Wertheimer M. (red.). N.Y. 1962. Str. 120–140.

244. Daniels- McGhee S., Davis C.A. Połączenia wyobraźni i kreatywności // Journal of Creative Behaviour. 1994. V. 28 (3). P. 151-176.

245. Darling Hammond L. Nauczyciel Profesjonalizm i odpowiedzialność // The Education Digest. 1989. Vol. 55. Nr 1.

246. Portret osoby kreatywnej // The Educational Forum Volume. 1995. V. 59 (4) Lato. P. 423-429.

248. Ellington H. J., Addinal E., Percival F. Games and Simulations in Science Education. L.-N.Y., 1981.

249. Feldhusen J.F., Treffinger D.J. Kreatywne myślenie i rozwiązywanie problemów w edukacji uzdolnionej. Dubuque, 1977.

250. Humor i kreatywność: badania i teoria // Dziennik zachowań twórczych. N.Y. 1972. V.6. # 2. Str. 75-79.

251. Fogarty R., Bellanca J. Teach Them Thinking: Mental Menus for 24 Thinking Skills. Palatine (III), 1990.

252. Gall M.D. Metoda dyskusji // Międzynarodowa encyklopedia nauczania i edukacji nauczycieli. Oxford, 1988. P. 232-237.

253. Geller L. Niepowodzenie teorii samorealizacji // Journal of Humanistic Psychology. 1982. Vol. 22. Nr 2. P. 84-103.

254. Guilford J.P. Twórcze talenty: ich natura, zastosowania i rozwój. Buffalo, Nowy Jork, 1986.

Kancelaria Prawna 255. Jaźń we wzroście, nauczaniu i uczeniu się. New Jersey, 1965.

256. Magnusson D. Indywidualny rozwój: holistyczny, zintegrowany model // Badanie w kontekście. Perspektywy ekologii rozwoju człowieka. Washington, 1995. Str. 19-60.

257. Twórca C. Opracowanie programu nauczania dla uzdolnionych. Rockville MD, 1982.

258. Mansfield R.S., Busse T.V. Psychologia kreatywności i odkrywania. Chicago, 1981.

259. Mednick S.A. Asocjacyjne podstawy procesu twórczego / przeglądu psycholowego. 1962. Nr 69. P. 220-232.

260. Mischel T. Jaźń: zagadnienia psychologiczne i filozoficzne. Oxford, 1977.

261. Olah A. Kreatywność i zmienne osobowości. Studia z kreatywności. Budapeszt 1987. P. 87-108.

262. Radford J., Barton A. Myślenie: jego natura i rozwój. L., N.Y., Sydney, Toronto, 1974.

263. Nauka jako wybór kariery: studia teoretyczne i empiryczne. N.Y. 1973.

264. Sisk D. Pomaganie dzieciom poznać siebie // Podręcznik jasnych pomysłów ułatwiających uzdolnienia / Cherry B. (red.). Manatee, FL, 1976.

265. Sternberg R.J. Ogólna zdolność intelektualna // Zdolności ludzkie autorstwa R. J. Sternberga. 1985. Str. 5-31.

266. Super D.E. Samorealizacja poprzez role zawodowe i rekreacyjne // Poradnictwo edukacyjne i zawodowe. 1985. Nr 43. P. 1-8.

267. Natura kreatywności / Sternberg R. J. (Red.). Cambridge, 1988.

268. Samokształcenie od teorii do praktyki. San.-Fr., 1985.

269. Thomas J.B. Jaźń w edukacji. Windsor, 1980.

270. Torrance E.P. Torrance Tests of Creative Thinking / Directions Manual and Scoring Guide. Bensenville, II. (USA), 1974.

271. Weisberg R.W. Kreatywność: geniusz i inne mity. N.Y., 1986.

272. Westrum R. Psychologia dialogów naukowych // Psychologia nauki. Cambridge, 1989, str. 370-382,182

Zwracamy uwagę, że powyższe teksty naukowe są udostępniane do recenzji i pozyskiwane poprzez uznanie oryginalnych tekstów rozpraw (OCR). W związku z tym mogą zawierać błędy związane z niedoskonałością algorytmów rozpoznawania. W dostarczanych przez nas plikach PDF rozpraw i streszczeń nie ma takich błędów.

Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju zawodowego i twórczego osobowości ucznia Igor Aleksiejewicz Szarszow

Zalecana lista rozpraw

Rozwój zawodowy i twórczy przedmiotów kształcenia na uczelni 2005, doktor nauk pedagogicznych Sharshov, Igor Alekseevich

Twórczy samorozwój studentów za pomocą amatorskiej sztuki teatralnej 2005, kandydat nauk pedagogicznych Kozodaev, Pavel Igorevich

Pedagogiczne uwarunkowania projektowania „I-koncepcji twórczego samorozwoju” studentów: Na podstawie materiału nauczania dyscyplin pedagogicznych 2006, kandydat nauk pedagogicznych Golovanova, Inna Igorevna

Kształtowanie samodzielności twórczej studentów jako podstawa ich rozwoju zawodowego: Na przykładzie szkoleniowców towaroznawców w systemie uczelni 2004, Kandydat Pedagogiki Tsopanova, Elena Izmailovna

Samodzielna praca jako sposób na profesjonalny i twórczy samorozwój studentów 2011, kandydat nauk pedagogicznych Nazarova, Irina Vladimirovna

Wprowadzenie do rozprawy (część abstraktu) na temat „Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju zawodowego i twórczego osobowości ucznia”

Podobne rozprawy na specjalności „Teoria i metodologia kształcenia zawodowego”, 13.00.08 kod VAK

Profesjonalne i twórcze kształtowanie osobowości studenta choreografa na uczelniach kulturalnych i artystycznych 2010, doktor nauk pedagogicznych Yurieva, Marina Nikolaevna

Teoretyczne podstawy kształtowania indywidualnego stylu działalności pedagogicznej nauczyciela uczelni 2000, doktor nauk pedagogicznych Makarova, Ludmiła Nikołajewna

FORMOWANIE WARTOŚCI I ZMYSŁOWYCH ORIENTACJI PRZYSZŁYCH NAUCZYCIELI DLA TWÓRCZEGO ROZWOJU W WARUNKACH EDUKACJI PRZEZ CAŁE ŻYCIE 2012, doktor nauk pedagogicznych Mikhaltsova, Lyubov Filippovna

Wsparcie pedagogiczne dla samorozwoju osobowości studenta 2006, kandydat nauk pedagogicznych Ugryumova, Tatyana Georgievna

Technologia rozwoju osobistego i zawodowego nauczyciela kreatywnego: Na podstawie materiału z kursu integracyjnego „Sztuki plastyczne i praca artystyczna” 2002, kandydat nauk pedagogicznych Bondareva, Vera Vladimirovna

Zakończenie tezy na temat „Teoria i metody kształcenia zawodowego”, Szarszow, Igor Aleksiejewicz

Lista literatury naukowej kandydat pedagogiki Sharshov, Igor Alekseevich, 2000

Wiersz z kapuśniakiem Ivana Turgieniewa

Co to znaczy. Co. Jak okiełznać poczucie własnej wartości

„Nieprzyjemny płynny księżyc ...

Analiza ostatniej godziny natury

Bezpłatne szkolnictwo wyższe w Rosji Jak łatwiej zdobyć wyższe wykształcenie

Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju zawodowego i twórczego osobowości ucznia Igor Aleksiejewicz Szarszow

Zalecana lista rozpraw

Rozwój zawodowy i twórczy przedmiotów kształcenia na uczelni 2005, doktor nauk pedagogicznych Sharshov, Igor Alekseevich

Twórczy samorozwój studentów za pomocą amatorskiej sztuki teatralnej 2005, kandydat nauk pedagogicznych Kozodaev, Pavel Igorevich

Pedagogiczne uwarunkowania projektowania „I-koncepcji twórczego samorozwoju” studentów: Na podstawie materiału nauczania dyscyplin pedagogicznych 2006, kandydat nauk pedagogicznych Golovanova, Inna Igorevna

Kształtowanie samodzielności twórczej studentów jako podstawa ich rozwoju zawodowego: Na przykładzie szkoleniowców towaroznawców w systemie uczelni 2004, Kandydat Pedagogiki Tsopanova, Elena Izmailovna

Samodzielna praca jako sposób na profesjonalny i twórczy samorozwój studentów 2011, kandydat nauk pedagogicznych Nazarova, Irina Vladimirovna

Wprowadzenie do rozprawy (część abstraktu) na temat „Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju zawodowego i twórczego osobowości ucznia”

Podobne rozprawy na specjalności „Teoria i metodologia kształcenia zawodowego”, 13.00.08 kod VAK

Profesjonalne i twórcze kształtowanie osobowości studenta choreografa na uczelniach kulturalnych i artystycznych 2010, doktor nauk pedagogicznych Yurieva, Marina Nikolaevna

Teoretyczne podstawy kształtowania indywidualnego stylu działalności pedagogicznej nauczyciela uczelni 2000, doktor nauk pedagogicznych Makarova, Ludmiła Nikołajewna

FORMOWANIE WARTOŚCI I ZMYSŁOWYCH ORIENTACJI PRZYSZŁYCH NAUCZYCIELI DLA TWÓRCZEGO ROZWOJU W WARUNKACH EDUKACJI PRZEZ CAŁE ŻYCIE 2012, doktor nauk pedagogicznych Mikhaltsova, Lyubov Filippovna

Wsparcie pedagogiczne dla samorozwoju osobowości studenta 2006, kandydat nauk pedagogicznych Ugryumova, Tatyana Georgievna

Technologia rozwoju osobistego i zawodowego nauczyciela kreatywnego: Na podstawie materiału z kursu integracyjnego „Sztuki plastyczne i praca artystyczna” 2002, kandydat nauk pedagogicznych Bondareva, Vera Vladimirovna

Zakończenie tezy na temat „Teoria i metody kształcenia zawodowego”, Szarszow, Igor Aleksiejewicz

Lista literatury naukowej kandydat pedagogiki Sharshov, Igor Alekseevich, 2000

Podobne artykuły