Безсонова т п зміст організація. Методичні рекомендації. Схема-план корекційного навчання дітей з ОНР
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
РЕСПУБЛІКАНСЬКИЙ ІНСТИТУТ
ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ПРАЦІВНИКІВ ОСВІТИ
А.В Ястребова, Т.П.Бессонова
Інструктивно-методичні ЛИСТ
ПРО РОБОТУ вчитель-логопед ПРИ
ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ
(Основні напрямки формування передумов до
продуктивному засвоєнню програми навчання рідної мови
у дітей з мовною патологією)
КОГІГО-ЦЕНТР
А.В Ястребова, Т.П.Бессонова. Інструктивно-методичний лист пророботі вчителя-логопеда при загальноосвітній школі. (Основні напрямки формування передумов до продуктивної засвоєнню програми навчання рідної мови у дітей з мовною патологією).- М .: "Когито-Центр", 1996 - 47 с.
Справжнє інструктивно-методичний лист адресовано вчителям-логопедам, які працюють при загальноосвітніх навчальних закладах. У ньому представлені характеристика порушень усного та писемного мовленняшколярів, що навчаються в загальноосвітніх навчальних закладах; прийоми виявлення порушень мови і найбільш важливі положення диференціальної діагностики; основний контингент логопедичних пунктів (його складають учні, мовні порушення яких перешкоджають успішному навчанню за програмою загальноосвітніх навчальних закладів - фонетико-фонематичні, загальне недорозвинення мови); визначені принципи комплектування логопедичних пунктів, груп учнів для фронтального навчання.
Представлені в даному листі методичні рекомендації щодо організації, планування і змістом логопедичних занять з основним контингентом учнів, відображають базові напрямки корекційного навчання учнів, які страждають різними порушеннями усного та писемного мовлення.
Редактор випуску: Білопільський В.І.
© Ястребова А.В., Бессонова Т.П., 1996 © Когито-Центр, 1996.
комп'ютерне макетування та оформлення
Видання здійснено за замовленням Міністерства освіти РФ
I. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОРУШЕНЬ усній І ПИСЬМОВІЙ МОВИ УЧНІВ
Відхилення в мовленнєвому розвитку дітей, що навчаються в загальноосвітніх навчальних закладах, мають різну структуру і ступінь вираженості. Одні з них стосуються тільки вимови звуків (переважно спотворена вимова фонем); інші зачіпають процес фонемообразования і, як правило, супроводжуються порушеннями читання і письма; треті - виражаються в недорозвиненні як звуковий, так і смисловий сторін мови і всіх її компонентів.
Наявність у школярів навіть слабо виражених відхилень у фонематическом і лексико-граматичному розвитку є серйозною перешкодою в засвоєнні програми загальноосвітньої школи.
Учнів, що мають відхилення у формуванні фонетико-фонематических і лексико-граматичних засобів мови, можна розділити умовно на три групи.
Цілком очевидно, що кожна з цих груп не може бути однакової, але разом з тим, виділення основного ознаки мовного дефекту, найбільш типового для кожної групи, надає їм певну однорідність.
першу групу складають школярі, у яких відхилення в мовленнєвому розвитку стосуються тільки дефектів вимови звуків без інших супутніх проявів. Типові приклади подібних порушень - це велярний, увулярний або одноударний вимова звуку "Р \м'яка вимова шиплячих при нижньому положенні мови, міжзубний або бічне вимова свистячих, тобто різні спотворення звуків. Такі дефекти мови, як правило, не позначаються негативно на засвоєнні дітьми програми загальноосвітньої школи.
Процес фонемообразования в таких випадках не затримується. Ці учні, набуваючи до шкільного вікупевний запас більш-менш стійких уявлень про звуковому складі слова, правильно співвідносять звуки і букви і не допускають в письмових роботах помилок, пов'язаних з недоліками вимови звуків. Учні з такими дефектами вимови становлять 50-60% від загальної кількості дітей, що мають відхилення у формуванні мовних засобів. Серед цих учнів невстигаючих немає.
другу групу складають школярі, у яких має місце несформованість всієї звукової сторони мови - вимова, фонематичні процеси (фонетико-фонематичні недорозвинення). Типовим для вимови учнів цієї групи є заміни і змішання фонем, схожих за звучанням або артикуляції (шиплячих-свистячих; дзвінких-глухих; Р-Л , твердих-м'яких). Причому, у школярів цієї групи заміни і змішання можуть охоплювати не всі перераховані звуки. У більшості випадків порушення поширюється лише на якусь пару звуків, наприклад, З-Ш, Ж-3, Щ-Ч, Ч-Т, Ч-Ц, Д-Т і т.д. Найчастіше неусвоенного виявляються свистячі і шиплячі звуки, Р-Л,дзвінкі "і глухі. В деяких випадках при відсутності виражених дефектів окремих звуків вказує на недостатню чіткість їх проголошення.
* Недоліки вимови, що виражаються в змішанні і замінах звуків (на відміну від недоліків, виражається в спотвореному проголошенні окремих звуків), слід відносити до фонематичним дефектів.
Школярі даної групи, особливо учні первих_двух класів, мають виражені відхилення не тільки в звуковимови, але і в диференціації звуків. Ці діти відчувають труднощі (часом значні) в сприйнятті на слух близьких звуків, визначенні їх акустичного (наприклад: дзвінкі і глухі звуки) -,: і артикуляції (наприклад: свистячі-шиплячі звуки) подібності та відмінності, не враховують сенс-различительного значення цих звуків в словах (наприклад: бочка - дочка, байка -вежі). Все це ускладнює формування стійких уявлень про звуковому складі слова.
Такий рівень недорозвитку звукової сторони мови перешкоджає оволодінню навичками аналізу і синтезу звукового складу слова і нерідко спричиняє появу вторинного (по відношенню до усній формі мови) дефекту, який проявляється в специфічних порушеннях читання млисти. Ці учні комплектуються в спеціальні групи: учні з порушеннями читання і письма, зумовленими фонетико-фонематичним недорозвиненням; або фонематичним недорозвиненням (в тих випадках, коли усунуті дефекти вимови).
Кількість учнів, що мають недорозвинення звукової сторони мови (ФФН і ФН) становить приблизно 20-30% від загальної кількості дітей з несформованістю мовних засобів. Серед цих учнів кількість реально невстигаючих з рідної мови коливається від 50 до 100%.
третю групу складають учні, у яких, поряд з порушеннями вимови звуків, є недорозвинення фонематических процесів і лексико-граматичних засобів мови - загальне недорозвинення мови. Ці відхилення навіть при відомій сглаженности проявів призводять до того, що діти зазнають великих труднощів в оволодінні читанням і письмом, що ведуть до стійкої неуспішності з рідної мови та інших предметів.
Незважаючи на те, що ця група учнів в загальноосвітній школі нечисленна, вона вимагає особливої уваги вчителя-логопеда, так як вона дуже неоднорідна як за ступенем тяжкості, так і по виразності проявів загального недорозвинення мови. Переважно в загальноосвітню школу надходять діти III рівня (за класифікацією Р.Е.Левиной).
В учнів перших класів переважає недостатність усної форми мови, яка також може бути виражена по-різному. У одних учнів до 6-7 річного віку є різко виражена неповноцінність фонетико-фонематических і лексико-граматичних засобів мови (НВОНР). У інших учнів недостатність мовних засобів більш виражена (ОНР).
Характеристика дітей з ОНР представлена в схемі (Таблиця 1). В даній таблиці відображений ряд діагностичних моментів, що мають важливе значення як для прогнозу ефективності корекційного навчання в цілому, так і для планування його змісту. Це, перш за все, ті наслідки аномального розвитку усної форми мови (її звукової сторони і лексико граматичної будови), "Які, гальмуючи спонтанне розвиток повноцінних передумов до формування письмової форми мови, створюють серйозні перешкоди на шляху оволодіння програмним матеріалом з рідної мови і (в ряді випадків) математики.
Вивчення проявів мовних порушень у учнів початкових класівзагальноосвітніх шкіл показує, що у частини з них несформованість мовних засобів менш виражена (НВОНР). Це стосується як звукової сторони мови, так і смисловий.
Так, кількість неправильно вимовних звуків у них не перевищує 2-5 і поширюється лише на одну-дві групи опозиційних звуків. У деяких дітей, які пройшли дошкільну корекційна навчання, вимова всіх цих звуків може бути в межах норми або недостатньо виразним ( "змазаним").
При цьому у всіх дітей залишається недостатня сформованість фонематических процесів, ступінь вираженості яких може бути різною.
Кількісний склад словникового запасу учнів даної групи дітей ширше і різноманітніше, ніж у школярів, що мають виражену загальне недорозвинення мови. Однак і вони допускають в самостійних висловлюваннях ряд помилок, обумовлених змішанням слів за змістом і акустичному подібністю. (Див. Таблицю 1).
Граматичне оформлення усних висловлювань також характеризується наявністю специфічних помилок, що відображають недостатнє засвоєння дітьми прийменникового і падежного управління, узгодження, складних синтаксичних конструкцій.
Що стосується дітей з ОНР, то всі перераховані відхилення в формуванні коштів мови більш грубо виражені.
Відставання в розвитку мовних засобів (вимова, словник, граматичний лад) не може, природно, не чинити певного впливу і на формування функцій мови (або видів мовленнєвої діяльності).
Мова першокласника з ОНР носить переважно ситуативний характер і має форму діалогу. Вона все ще пов'язана з безпосереднім досвідом дітей. Першокласники відчувають певні труднощі при продукуванні зв'язкових висловлювань (монологічне мовлення), які нерідко супроводжуються пошуками необхідних для вираження думки мовних засобів. У дітей ще немає навичок і вмінь складно викладати свої думки. Тому для них характерні підміна зв'язного висловлювання односкладовими відповідями на питання або розрізненими непоширених пропозиціями, а також неодноразові повторення слів і окремих пропозицій.
Дітям з НВОНР доступні більш менш розгорнуті зв'язні висловлювання в межах побутово-побутової тематики. Разом з тим зв'язні висловлювання в процесі навчальної діяльності викликають у цих дітей певні труднощі. Їх самостійні висловлювання характеризуються фрагментарністю, недостатньою связностью, логічністю.
Що стосується учнів 2-3 класів з ОНР, то прояви не-сформованості мовних засобів у них інші. Ці учні можуть відповісти на питання, скласти елементарний розповідь по картинці, передати окремі епізоди прочитаного, розповісти про хвилюючі події, тобто побудувати своє висловлювання в межах близької їм теми. Однак при зміні умов комунікації, при необхідності дати розгорнуті отве-
Таблиця 1
ЗВЕДЕНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЯВІВ загального недорозвинення мови
У УЧНІВ ПЕРШОГО КЛАСУ (ПОЧАТОК НАВЧАЛЬНОГО РОКУ)
| Усна форма мови Звукова сторона мовлення | лексичний запас | граматичну будову | психологічні особливості |
|
| звуковимову | фонематичні процеси |
|||
| Дефектне вимова опозиційних звуків, кількох груп. Переважають заміни і зміщення нерідко перекручених звуків: Ш = С, Л = Р, Б = П і т.д. До 16 звуків | Недостатня сфор-міровнность (несформі-рованпость в більш важких випадках) Ш = С, Л = Р, Б = П і т.д. | Обмежений рамками побутово-побутової тематики; якісно неповноцінний; неправомірне розширення або звуження значень слів; помилки у вживанні слів -смешеніе за змістом і по акустичному подібністю (кущ - пензлик | Недостатньо сформи ваний: а) відсутність складних синтаксичних конструкцій; б) аграматизми в пропозиціях простих синтаксичних конструкцій | 1. Нестійкий увагу 2. Недостатня спостережливість по відношенню до мовних явищ. 3. Недостатній розвиток здатності до переключення. 4. Слабкий розвиток словесно-логічного мислення 5. Недостатня здатність до запам'ятовування. б. Недостатній рівень розвитку контролю. наслідки: Недостатня сформованість психологічних передумов до оволодіння повноцінними навичками навчальної діяльності. Труднощі формування навчальних умінь: Планування майбутньої роботи Визначення шляхів і засобів досягнення навчальної мети; Контролювання діяльності; Уміння працювати в певному темпі |
| Слідство недостатньою сформованості звукової сторони мови | Слідство недостатньою сформованості лексико-грамматіческнх засобів мови |
|||
| Недостатня сформованість (відсутність передумов до спонтанного розвитку навичок аналізу і синтезу звукового складу слова) недостатня сформованість (відсутність передумов) до успішного оволодіння грамотою. Труднощі оволодіння читанням і письмом - наявність специфічних-дісграфіческіх помилок на тлі великої кількості різноманітних інших | Недостатнє розуміння навчальних завдань, вказівок, інструкцій вчителя. Труднощі формування і формулювання власних думок в процесі навчальної роботи. Недостатній розвиток зв'язного мовлення |
|||
| Недостатня сформованість (відсутність) передумов до продуктивної оволодінню програмою навчання рідної мови та математики |
||||
| Труднощі засвоєння програми початкового навчаннязагальноосвітньої школи внаслідок недостатньої сформованості мовної функції н психологічних передумов до оволодіння навчальною діяльністю. |
||||
ти з елементами міркування, докази, при виконанні спеціальних навчальних завдань у таких дітей виникають значні труднощі використання лексико-граматичних засобів, що вказують на недостатнє їх розвиток. А саме: обмеженість і якісну неповноцінність словникового запасу, недостатню сформованість граматичних засобів мови.
Своєрідність проявів загального недорозвинення мови в цих учнів полягає в тому, що помилки у використанні лексико-граматичних засобів (окремі прояви аграматизму, семантичні помилки), спостерігаються на тлі правильно складених пропозицій, тексту. Іншими словами, одна і та ж граматична категоріяабо форма в різних умовах може вживатися правильно і неправильно залежно від умов, в яких протікає усне мовлення дітей, тобто умов їх комунікації і висунутих до неї вимог.
Звукова сторона мовлення учнів 2-3 класів із загальним недорозвиненням також є недостатньо сформованою. Незважаючи на те, що у цих школярів спостерігаються лише окремі недоліки у вимові звуків, вони відчувають труднощі в розрізненні акустично близьких звуків, в послідовному вимові складів в складних незнайомих словах, зі збігом приголосних звуків (второстітельние - другорядні, транстіт -транспорт).
Аналіз мовної діяльності учнів 2, 3 класів говорить про те, що вони віддають перевагу діалогічним формам мови. Під впливом навчання розвивається монологічна, контекстна мова. Це виражається в збільшенні обсягу висловлювань та кількості складнопідрядних конструкцій; крім того, мова стає більш вільною. Однак вказане розвиток монологічного мовлення носить уповільнений характер. Діти більш-менш вільно будують зв'язні висловлювання в межах близької їм тематики та зазнають труднощів при продукуванні зв'язкових висловлювань в ситуації навчальної діяльності: формулюванні висновків, узагальнень, доказів, відтворенні змісту навчальних текстів.
Зазначені труднощі виражаються в прагненні до дословности викладу, застряванні на окремих словах і думках, повторенні окремих частин пропозицій. В ході викладу, докази і т.п. діти відзначають не самі істотні ознаки. Крім того, ними порушується синтаксичний зв'язок між словами, що знаходить своє вираження в незавершеності пропозицій, зміни порядку слів. Нерідкі випадки вживання слів у невластивому їм значенні, що, мабуть, пояснюється не тільки бідністю словника, але головним чином, нечітким розумінням значення використовуваних слів, невмінням вловити їх стилістичне забарвлення.
Подібні згладжені відхилення в розвитку усного мовленняописаної групи дітей в сукупності створюють серйозні перешкоди при навчанні їх грамотному письму і правильному читанню. Саме тому у них найбільш яскраво проявляються не дефекти усного мовлення, а порушення читання і письма.
Письмові роботи цієї групи дітей рясніють різноманітними помилками - специфічними, орфографічними і синтаксичними. Причому кількість специфічних помилок у дітей із загальним недорозвиненням мови значно більше, ніж у дітей з фонетико-фонематичним і фонематичним недорозвиненням. У цих випадках поряд з помилками, які є наслідком недостатнього розвитку фонематических процесів, є цілий ряд помилок, пов'язаних з недорозвиненням лексико-граматичних засобів мови (помилки прийменниково-відмінкових управління, узгодження і т.д.). Наявність подібних помилок свідчить про те, що процес оволодіння граматичними закономірностями мови у даної групи дітей ще не закінчений.
Серед учнів загальноосвітньої школи зустрічаються також діти з аномаліями будови і рухливості артикуляційного апарату (дизартрія, ринолалия); діти, які страждають заїканням.
У цих дітей також необхідно виявити рівень сформованості мовних засобів (вимова, фонематичні процеси, словник, граматичний лад). Відповідно до виявленими рівнем вони можуть бути віднесені або до I, або до II, або до III групі.
Наведена вище угруповання школярів по ведучому прояву мовного дефекту допомагає вчителю-логопеда вирішувати принципові питання організації корекційної роботи з дітьми та визначати зміст, методи і прийоми логопедичного впливу в кожній групі. Основний контингент, який повинен бути виявлений учителем-логопедом загальноосвітніх шкіл перш інших, становлять діти, вади мовлення яких перешкоджають їх успішному навчанню, тобто учні другийі третьоїгруп. Саме цим дітям з метою попередження уних неуспішності логопедична допомога повинна бути надана в першу чергу.
При організації логопедичних занять зі школярами, що мають дефекти звуковимови і недостатній розвиток фонематических процесів, поряд з усуненням вимови необхідно передбачити роботу по вихованню фонематических уявлень, формування навичок аналізу і синтезу звукового складу слова. Така робота повинна проводитися послідовно по диференціації змішуються опозиційних звуків і відпрацювання навичок аналізу і синтезу звуко-літерного складу слова, що дозволить заповнити прогалини у розвитку звукової сторони мови.
Ефективна допомога учням з ОНР, у яких недоліки вимови фонем становлять лише один із проявів мовного недорозвинення, можлива лише в разі взаємозалежної роботи в декількох напрямках, а саме: корекції вимови, формування повноцінних фонематических уявлень, розвитку навичок аналізу і синтезу звукового складу слова, уточнення і збагачення лексичного запасу, оволодіння синтаксичними конструкціями (різної складності), розвитку зв'язного мовлення, що здійснюється в певній послідовності.
Логопедична допомога учням, які мають тільки недоліки вимови звуків (фонетичні дефекти - I група) зводиться до корекції неправильно вимовних звуків і закріпленню їх в усному мовленні дітей.
Обстеження дітей з порушеннями мови
Своєчасне і правильне виявлення мовних недоліків дітей допоможе логопеда визначити, якої допомоги вони потребують і як ефективніше її надати.
Основне завдання вчителя логопеда при індивідуальному обстеженні учнів - правильно оцінити всі прояви мовної недостатності кожного учня. Схема логопедичного обстеження представлена в мовної карті, яка обов'язковозаповнюється на кожного учня в залежності від структури мовного дефекту.
В процесі заповнення паспортних даних про дитину фіксується не тільки офіційна успішність (пункт 5), але і з'ясовується реальний рівень знань учнів з рідної мови. У випадках структурно складних мовних дефектівці дані можуть виявитися вирішальними як у визначенні чіткого логопедичного
укладення, так і у встановленні первинності-вторинності мовного порушення.
Дані про хід розвитку мови учня зі складною структурою мовного дефекту вчитель-логопед з'ясовує зі слів матері. В ході бесіди важливо отримати чітке уявлення про те, як протікало раннє мовленнєвий розвиток дитини: коли з'явилися перші слова, фрази, як йшло подальше формування мови. При це відзначається, чи зверталися раніше за логопедичної допомогою, якщо так, то скільки часу проводилися заняття, їх ефективність. Крім того, підлягають фіксації і особливості мовної середовища, що оточує дитину (стан мови батьків: порушення вимови, заїкання, дво- і багатомовність і ін.).
Перш ніж почати обстеження мови, логопед зобов'язаний переконатися в цілості слуху (нагадаємо, що слух вважається нормальним, якщо дитина чує окремі слова, сказані пошепки на відстані 6-7 метрів від вушної раковини).
При обстеженні дитини звертається увага на стан артикуляційного апарату. Всі виявлені при обстеженні аномалії будови (губ, неба, щелеп, зубів, мови), так само як і стан рухової функції підлягають обов'язковій фіксації в мовної карті.
Природно, що груба патологія будови і функцій апарату артикуляції вимагає ретельного, детального обстеження з детальним описом всіх відхилень, що створюють перешкоди для освіти правильних звуків. В інших же випадках обстеження може бути більш коротким.
Характеристика зв'язного мовлення учнів складається на підставі його усних висловлювань в ході бесіди з приводу прочитаного, побаченого, а також на підставі виконуваних дитиною спеціальних завдань: складання окремих пропозицій, зв'язного висловлювання з питань, по сюжетній картинці, по серії картинок, за спостереженнями і т. д.
Отриманий в ході бесіди матеріал допоможе вибрати напрямок подальшого обстеження, яке повинно бути індивідуалізоване, в залежності від виявлених в процесі бесіди уявлень про рівень сформованості мовлення дитини.
У мовної карті фіксується загальна виразність мови, характер і доступність побудови зв'язкових висловлювань, загальні уявленняпро словник і синтаксичних конструкціях, які використовуються дитиною.
При обстеженні звукової сторони мови виявляються дефекти вимови: кількість порушених звуків, характер (тип) порушення: відсутність, спотворення, змішання або заміна звуків (див. Таблицю 1). Якщо дефекти вимови переважно виражаються замінами і змішанням різних груп опозиційних звуків, слід ретельно дослідити можливості розрізнення звуків по акустичним і артикуляційних ознаками.
Крім того, обов'язково підлягає визначенню рівень сформованості навичок аналізу і синтезу звукового складу слова.
Таким чином, обстеження звукової сторони мови передбачає ретельне з'ясування:
характеру (типу) порушення вимови: кількості дефектно вимовлених звуків і груп (в складних випадках);
рівня фонематичного розвитку (рівня сформованості диференціації опозиційних звуків);
рівня сформованості аналізу і синтезу звукового складу слова.
При обстеженні дітей з ОНР необхідно встановити також рівень сформованості лексико-граматичних засобів мови. При обстеженні словникового запасу використовується ряд загальновідомих прийомів, які виявлятимуть у дітей як пасивний, так і активний словник. При цьому виявляється знання дітьми слів, що позначають предмети, дії або стану предметів, ознак предметів; слів, що позначають загальні і абстрактні поняття. Таким чином визначається кількісний склад словникового запасу.
Правильне називання предмета ще не означає, що дитина адекватно може користуватися цим словом в реченні, зв'язковому тексті, тому, поряд з визначенням кількісної боку словникового запасу, особлива увага приділяється його якісну характеристику, тобто виявлення розуміння дитиною значення вживаних слів.
При складанні логопедичного висновку дані про словнику повинні розглядатися не ізольовано, а в сукупності з матеріалами, що характеризують особливості звукової сторони мови і її граматичну будову.
При обстеженні рівня сформованості граматичних засобів мови використовуються спеціальні завдання, спрямовані на виявлення рівня оволодіння дітьми навичками побудови речень різних синтаксичних конструкцій, використання формо і словотвору.
Дані аналізу помилок (аграмматизмов), допущених учнями при виконанні спеціальних завдань, дозволяють визначити рівень сформованості граматичної будови мови. Встановлений рівень сформованості граматичної будови мови співвідноситься зі станом словника і рівнем фонематичного розвитку.
Рівень сформованості усного мовлення зумовлює певну ступінь порушення читання і письма.
У тих випадках, коли дефект усного мовлення обмежується тільки несформованістю звуковий боку її, то порушення читання і письма обумовлені фонетико-фонематичної або тільки фонематической недостатністю.
У цих випадках найбільш типовими помилкамиє заміни і змішання приголосних букв, що позначають звуки різних опозиційних груп.
При обстеженні листи, яке проводиться як колективно, так і індивідуально слід звернути увагу на характер процесу письма: записує чи дитина правильно пропоноване слово або промовляє його кілька разів, підбираючи потрібний звук і відповідну букву; які відчуває при цьому труднощі; які помилки допускає.
Необхідно провести кількісний та якісний аналіз помилок: виявити, які специфічні помилки на заміну букв допускаються дитиною, виявляються ці помилки одиничними або частими, чи відповідають мовним порушень дитини. Крім того, враховуються пропуски, додавання, перестановки, спотворення слів. Ці помилки свідчать про те, що дитина недостатньо чітко опанував звуко-буквеному аналізомі синтезом, не вміє виділити акустично або артикуляційно близькі звуки, розібратися в звуковий і складової структурі слова.
Повинні бути ретельно проаналізовані помилки на правила правопису, так як помилки на правопис парних дзвінких-глухих, м'яких-твердих приголосних, обумовлені несформованістю у дітей з вадами мови уявлень про звуко-буквеному складі слова.
В учнів з порушеннями письма слід обстежити і читання. Читання перевіряється індивідуально. По ходу читання не слід робити ніяких виправлень і зауважень. Матеріалом для обстеження можуть служити спеціально підібрані тексти, доступні дитині за обсягом і змістом, але не використовуються в класній обстановці. Обстеження починається з пред'явлення дитині тексту пропозицій, окремих слів, складів (прямих, обернених зі збігом приголосних).
Якщо дитина не володіє навичками читання, йому пред'являється набір букв для їх впізнавання.
В процесі обстеження фіксується рівень сформованості ™ навичок читання, а саме: чи читає він по складах; цілими словами; перебирає чи окремі літери і насилу об'єднує їх в склади і слова; які допускає помилки; замінює він в процесі читання назву окремих букв, чи відповідає ця заміна дефектним звуків; зустрічаються помилки на пропуски слів, складів, окремих букв, який темп читання; чи розуміє дитина значення окремих слів і загальний зміст прочитаного.
Всі отримані спостереження фіксуються. Вони допомагають уточнити, чим зумовлені недоліки читання і знайти більш раціональні прийоми і методи подолання труднощів у читанні. Виявлені недоліки читання зіставляють з даними обстеження письма та усного мовлення.
Завершуючи коротку характеристику порушення читання і письма у дітей з ФФН, слід підкреслити, що найбільш типовими помилками є заміни і змішання приголосних букв, відповідних звуків, що розрізняються за акустичними і артикуляційних ознаками.
Перераховані вище помилки прийнято вважати специфічними (дісграфіческімі). Зазвичай вони проявляються у дітей з ФФН на тлі недостатнього засвоєння певних орфограмм, правила правопису яких тісно пов'язані з повноцінними уявленнями про звуковому складі слова.
Що стосується порушення читання і письма у дітей з ОНР, то у них поряд з помилками, що відображають несформованість звуковий боку мови, відзначаються помилки, пов'язані з несформованістю лексико-граматичних засобів мови. А саме:
1.Ошібкі прийменниково-відмінкових управління;
2.Ошібкі узгодження іменників і прикметників, дієслів, числівників і т.д .;
3.Раздельное написання приставок і злите написання прийменників;
4. Різні деформації пропозицій: порушення порядку слів, пропуск одного або декількох слів у реченні (в тому числі пропуск головних членів речення); пропуск прийменників; злите написання 2-3 слів; неправильне визначення меж речень і т.д .;
5. Різні деформації слого-літерного складу слова ( "розірвані" слова, пропуски складів; недописування складів і т.д.).
У письмових роботах дітей можуть зустрічатися також графічні помилки - недописування окремих елементів букв або зайві елементи букв, просторове розташування окремих елементів букв (і-у, п-т, л-м, б-д, ш-щ ).
Всі перераховані помилки, пов'язані з недорозвиненням звукової і смислової сторін мови, проявляються у дітей з ОНР на тлі великої кількості різноманітних орфографічних помилок.
Самостійні письмові роботи учнів з ОНР (виклад, твір) мають ряд специфічних особливостей, що стосуються як побудови тексту (недостатня зв'язність, послідовність і логічність викладу), так і недостатньо адекватне використання лексичних, граматичних і синтаксичних засобів мови.
Обстеження стану письма і читання в учнів повинно проводитися з особливою ретельністю. В ході обстеження учневі пропонується виконати різні види письмових робіт:
слухові диктанти, що включають в себе слова, до складу яких входять звуки, найбільш часто порушується в вимові;
самостійне лист (виклад, твір).
По завершенні обстеження мовлення дитини необхідно провести порівняльний аналізвсього матеріалу, отриманого в процесі вивчення рівня розвитку звукової і смислової сторін мови, читання та письма. Це дозволить визначити в кожному конкретному випадку, що саме є превалюючим в картині мовного дефекту: чи переважає у дитини недостатність лексико-граматичних засобів мови або недорозвинення звукової сторони мови і, перш за все, фонематических процесів.
В процесі обстеження заїкуватих учнів основна увага логопеда має бути спрямоване на виявлення ситуацій, в яких заїкання проявляється особливо інтенсивно, а також на аналіз що виникають у дітей в цих умовах комунікативних труднощів. Не менш важливим є вивчення у заїкається школярів (особливо слабоуспевающих) рівня сформованості мовних засобів (вимова; фонематичні процеси; лексичний запас; граматичну будову), а також рівень сформованості письма і читання, тому що заїкання може проявлятися як у дітей з ФФН, так і з ОНР.
Особлива увага звертається на особливості загального та мовної поведінки (організованість, товариськість, замкнутість, імпульсивність), а також на можливості адаптації дітей до умов спілкування. Фіксується темп мови заїкається, наявність супутніх рухів, прийомів, інтенсивність прояву запинок.
Порушення мови необхідно розглядати разом з особливостями особистості дитини. В ході обстеження накопичується матеріал, що дозволяє скласти коротку характеристику на дитину, яка ілюструє особливості його уваги, здатність до перемикання, спостережливість, працездатність. У ній повинно бути зазначено, як приймає дитина навчальні завдання, вміє організувати себе на виконання їх, самостійно чи виконує завдання або вимагає допомоги. Фіксуються також реакції дитини на зустрічаються в ході навчальної роботи труднощі, стомлюваність (виснаженість) дитини. У характеристиці зазначаються також особливості поведінки дітей під час обстеження: рухливий, імпульсивний, відволікаємо, пасивний і т.д.
Узагальнений результат вивчення рівня розвитку усного та писемного мовлення дитини видається в мовної карті логопедичних висновком. Висновок повинен бути складено таким чином, щоб з нього логічно випливали корекційні заходи, що відповідають структурі мовного дефекту, а саме:
=> фонетичний дефект. Мається на увазі такий недолік мови, при якому дефекти вимови становлять ізольоване порушення. У логопедическом укладанні відбивається характер спотворення звуку (наприклад, Р - велярний, увулярний; З- міжзубний, бічний; Ш-Ж - нижні, губні і т.д.) У цьому випадку корекційна вплив обмежується постановкою і автоматизацією звуків;
=> фонетико-фонематичні недорозвинення (ФФН).Це означає, що у дитини має місце недорозвинення всієї звукової сторони мови: дефекти вимови, труднощі диференціації опозиційних звуків; інформованість аналізу і синтезу звукового складу слова. В цьому випадку необхідно крім корекції дефектів вимови передбачити розвиток фонематических уявлень дітей, а також формування повноцінних навичок аналізу і синтезу звукового складу слова;
=> загальне недорозвинення мови (ОНР). Оскільки цей дефект являє собою системне порушення (тобто недостатню сформованість фонетико-фонематических і лексико-граматичних засобів мови), то в ході корекційного навчання логопед повинен передбачити заповнення прогалин у формуванні звуковимови; фонематических процесів і навичок аналізу і синтезу звукового складу слова; словникового запасу (особливо в плані семантичного розвитку), граматичної будови і зв'язного мовлення. Наведені логопедичні укладення характеризують рівень сформованості усного мовлення.
У випадках складних дефектів мовлення (дизартрія, ринолалия, алалія) логопедическое висновок повинен включати як структуру мовного дефекту, так і форму мовної патології (природу). наприклад:
Як приклад наводимо мовну карту на дитину з ОНР (початок навчального року).
Оскільки порушення читання і письма є вторинними проявами рівня несформованості усного мовлення, то логопедичні укладення повинні відображати причинно-наслідковий залежність первинного і вторинного дефекту, а саме:
порушення читання і письма, обумовлені ОНР;
порушення читання і письма, обумовлені ФФН;
порушення читання і письма, обумовлені фонематичним недорозвиненням.
Обов'язковими підтвердженнями правильності логопедичного висновку у випадках порушення читання і письма є письмові роботи і результати обстеження читання.
II. ЗМІСТ І ПРИЙОМИ КОРЕКЦІЇ ПОРУШЕННЯ усній І ПИСЬМОВІЙ МОВИ
Основне завдання логопеда загальноосвітньої школи -попередження неуспішності, зумовленої різними порушеннями усного мовлення. Саме тому основна увага логопед повинен приділяти учням перших класів (діти 6-7 річного віку) З фонетико-фонематичним і загальним недорозвиненням мови. Чим раніше буде розпочато корекційно-розвивальне навчання, тим вищою буде його результат.
Загальну проблему при корекційно-розвиваючому навчанні першокласників становить своєчасна і цілеспрямована підготовка їх до навчання грамоті. У зв'язку з цим головним завданням початкового етапу корекційно-розвиваючого навчання є нормалізація звукової сторони мови. Це означає, що як для групи дітей, що мають фонетико-фонематичні, фонематичні недорозвинення, так і для групи дітей, що мають загальне недорозвинення мови, необхідно:
сформувати повноцінні фонематичні процеси;
сформувати уявлення про звуко-буквеному складі слова;
сформувати навички аналізу і синтезу звуко-складового змісту слова;
скоригувати дефекти вимови (якщо такі є).
На підставі матеріалів обстеження учнів доцільно скласти перспективний план роботи для кожної групи дітей з порушеннями усного та писемного мовлення, в якому зазначається: склад учнів і коротка характеристикапроявів мовного дефекту основний зміст і послідовність роботи; приблизні терміни проходження кожного етапу. Він може бути представлений або схемою, або описом напрямків роботи та її послідовності на кожному етапі.
Наводимо план-схему логопедичних занять з учнями, які страждають загальним недорозвиненням мови. В даній схемі (Таблиця 2) - поетапне планування корекційного навчання дітей з ОНР.
Розглянемо більш докладно кожен етап. Як уже зазначалося, основним змістом I етапу є заповнення прогалин у розвитку звукової сторони мови (як у дітей з ФФН, так і у дітей з ОНР). Тому в методичному листі не дається окремо планування логопедичної роботи з групою дітей, що мають ФФН).
I етап корекційно-розвиваючого навчання дітей з ОНР триває з 15-18 вересня по 13 березня, що становить, приблизно, 50-60 занять. Кількість занять для дітей з вираженим ОНР може бути збільшено, приблизно, на 15-20 занять.
Із загальної кількості -Зайнято даного етапу особливо виділяються перші 10-15 занять, основними завданнями яких є розвиток фонематических уявлень: постановка і закріплення поставлених звуків; формування повноцінних психологічних передумов (уваги, пам'яті, вміння переключатися з одного виду діяльності на інший, вміння слухати і чути логопеда, темпу роботи і т.д.) до повноцінної навчальної діяльності. Ці заняття можуть мати наступну структуру:
15 хвилин- фронтальна частина занять, спрямована на формування фонематичного слуху дітей, розвитку уваги на звукову сторону мови (робота будується на правильно вимовлених звуках) і на заповнення прогалин у формуванні психологічних передумов до повноцінного навчання,
5 хвилин- підготовка артикуляційного апарату (комплекс вправ визначається конкретним складом групи);
20 хвилин- уточнення і постановка (викликання) неправильно вимовних звуків індивідуально і в підгрупах (2-3 людини) в залежності від етапу роботи над звуком.
На наступних заняттях I етапу проводиться автоматизація поставлених звуків в процесі фронтальних занять.
Структура занять визначається складом групи: при незначній кількості дітей в групі з дефектами вимови або при відсутності у дітей дефектів вимови більша частиначасу відводиться фронтальній роботі.
В ході фронтальної частини занять формуються фонематичні процеси і уточнюються уявлення про звуко-складовому складі слова, крім того, з дітьми, що мають ОНР, методом усного випередження здійснюється робота по уточненню та активізації наявних у дітей словникового запасу і моделей простих синтаксичних конструкцій. Необхідність такого підходу обумовлена основним принципом корекційно-розвиваючого навчання дітей з ОНР, а саме: одночасна робота над всіма компонентами мовної системи. У зв'язку цим методом усного випередження, в заняття I етапу вибірково включаються елементи роботи по формуванню лексико-граматичних засобів мови і зв'язного мовлення.
Таблиця 2
СХЕМА-ПЛАН К0РРЕКЦІОНН0ГО НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОНР
| Етапи корекційної роботи | Зміст роботи з подолання відхилення мовного розвитку у дітей | Граматичні терміни, використовувані на заняттях | зміст корекційної виховної роботи |
| I ЕТАП Заповнення прогалин у розвитку звукової сторони мови | Формування повноцінних уявлень про звуковому складі слова на базі розвитку фонематических процесів і навичок аналізу і синтезу слого-звукового складу слова Корекція дефектів вимови. | Звуки і букви, голосні і приголосні; склад; тверді і м'які приголосні; розділовий Ь; Комерсант, дзвінкі і глухі приголосні; наголос; подвійні приголосні | |
| II ЕТАП Заповнення прогалин у розвитку лексико-граматичних засобів мови | 1. Уточнення значень наявних у дітей слів і подальше збагачення словникового запасу як шляхом накопичення нових слів, що відносяться до різних частин мови, так і за рахунок розвитку у дітей уміння активно користуватися різними способами словотворення 2. Уточнення, розвиток і вдосконалення граматичного оформлення мови шляхом оволодіння дітьми словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями пропозицій різних синтаксичних конструкцій. Удосконалення вміння будувати і перебудовувати пропозиції адекватно задуму | Склад слова: корінь слова, однокореневі слова, закінчення, префікс, суфікс; приставки і приводи; складні слова; рід іменників і прикметників, число, відмінок Число, час дієслів, ненаголошені голосні | Формування навичок організації навчальної роботи, Розвиток спостережливості до мовних явищ, розвиток слухового уваги і пам'яті, самоконтролю, контрольних дій, здатності до переключення. |
| III ЕТАП Заповнення прогалин у формуванні зв'язного мовлення | Розвиток навичок побудови зв'язного висловлювання: а) установлений логічної послідовності, зв'язності; б) відбір мовних засобів для побудови висловлювання в тих чи інших цілях спілкування (доказ, оцінка і т.п.) | Пропозиції розповідні, питальні, окличні, зв'язок слів у реченні; пропозиції з однорідними членами, складносурядні і складнопідрядні речення; текст, тема, Головна думка | Формування навичок організації навчальної роботи, Розвиток спостережливості до мовних явищ, розвиток слухового уваги і пам'яті, самоконтролю контрольних дій, здатності до переключення. |
Фронтальна частина наступних 40-45 занять складається з роботи з:
розвитку фонематических процесів;
формуванню навичок аналізу і синтезу звуку-складового змісту слова, використовуючи вивчені до цього часу в класі букви і відпрацьовані слова-терміни;
формування готовності до сприйняття певних орфограмм, правопис яких заснована на повноцінних уявленнях про звуковому складі слова;
закріпленню звуко-буквених зв'язків;
автоматизації поставлених звуків.
Мова і пропозиція.
Пропозиція і слово.
Звуки мови.
Голосні звуки (і пройдені в класі літери).
Розподіл слів на склади.
Наголос.
Приголосні звуки (і пройдені в класі літери).
Тверді і м'які приголосні.
Дзвінкі і глухі приголосні.
звуки П і П " . Буква П.
звуки Б і Б " . Буква Б.
диференціація Б-П . (Б "- П " ).
звуки Т і Т " . Буква Т.
звуки Д і Д " . Буква Д.
диференціація Т-Д. (Т "-Д " ).
звуки До і До " . Буква К.
звуки Г і Г " . Буква Г.
диференціація К-Г . (До "-Г " ).
звуки З і З " . Буква С.
звуки 3 і 3 ". Буква 3.
диференціація З-3 . (З "-З " ).
звук Ш і буква Ш.
звук Ж і буква Ж.
диференціація Ш-Ж .
диференціація З-Ж
диференціація Ж-3 .
звуки Р і Р " . Буква Р.
звуки Л і Л " . Буква Л.
диференціація Р-Л . (Л "-Р " ).
звук Ч " і буква Ч.
диференціація Ч-Т.
звук Щ і буква Щ.
диференціація Щ-С .
диференціація Щ-Ч .
звук Ц і буква Ц.
диференціація Ц-С .
диференціація Ц-Т .
диференціація Ц-Ч .
Даний варіант послідовності вивчення тем на 1-му етапі корекційно-розвиваючого навчання школярів з ФФН і ОНР є зразковим і визначається конкретним складом групи, тобто залежить від того, який рівень сформованості звукової сторони мовлення у дітей. Наприклад, при незначному порушенні диференціації дзвінких і глухих приголосних або відсутності порушення розрізнення цих звуків з метою пропедевтики можна провести тільки 5-6 занять одночасно з усіма звуками цієї групи.
У міру усунення порушень звуковимови фронтальна робота займає все більше часу. Робота при цьому здійснюється за строго обов'язковому індивідуальному підході до кожного учня з урахуванням його психофізичних особливостей, виразності мовного дефекту, ступеня отработанности кожного звуку. Індивідуалізація корекційного навчання повинна знаходити обов'язково відображення в плануванні кожного заняття.
При завершенні I етапу корекційно-розвиваючого навчання слід провести перевірку засвоєння учнями змісту даного етапу.
До цього часу в учнів повинні бути:
сформовані спрямованість уваги на звукову сторону мови;
заповнені основні прогалини у формуванні фонематических процесів;
уточнені початкові уявлення про звуко-буквеному, слоговом складі слова з урахуванням програмних вимог; -
поставлені і отдіфференцірованія все звуки;
уточнено і активізований наявний у дітей словниковий запасі уточнені конструкції простого пропозиції(З невеликим поширенням);
введені в активний словник необхідні на даному етапі навчання слова-терміни: - звук, склад, злиття, слово, голосні, приголосні, тверді-м'які приголосні, дзвінкі-глухі приголосні, пропозиція і т.д.
На цьому вичерпується робота з дітьми, що мають ФФН. Незважаючи на спільність завдань і прийомів корекції звукової сторони мовлення у дітей з ФФН і ОНР, логопедична робота з дітьми з ОНР вимагає використання додаткових специфічних прийомів. Це обумовлено тим, що на першому етапі в процесі рішення генерального завдання впорядкування звукової сторони мови починають закладатися передумови нормалізації лексико-граматичних засобів мови і формування зв'язного мовлення.
З метою підготовки дітей до засвоєння морфологічного складу слова, що буде основним завданням II етапу, вправи по автоматизації і диференціації поставлених звуків доцільно проводити в специфічній формі.
Наприклад, в процесі диференціації звуків Ч-Щ логопед пропонує дітям уважно послухати слова: щеня, щітка, ящик, визначити, однаковий чи звук в усіх словах. Далі, за завданням логопеда діти змінюють слова так, щоб вони позначали маленький предмет (цуценятко, щіточка, шухлядка), і визначають, що змінилося в звуковому складі слова, місце знаходження звуків Ч-Щ . Таку ж роботу можна провести при диференціації інших звуків (З-Ш - сонце-сонечко), а також в процесі вивчення окремих звуків. При цьому прийом порівняння слів за звуковим складом залишається стрижневим у всіх завданнях. (Які нові звуки з'явилися у знову підібраних словах? Порівняйте два слова. Якими звуками вони відрізняються? Визначте місце даного звуку: на якому місце варто? Після якого звуку? Перед яким звуком? Між якими звуками?). Як приклад наведемо деякі прийоми суффиксального освіти слів (суфікси зменшувально-ласкательного і збільшувального значення), які можуть ефективно застосовуватися на I етапі корекційно-розвиваючого навчання дітей з ОНР:
Ж- чобіт-чобіток, книга-книжечка, ріг-ріжок, Ш - хата-хатинка, будинок-будиночок, Ч - стакан-стаканчик, мотузочок, шматочок. При розрізненні звуків Ч-Щ , З-Щ можна запропонувати дітям змінити слова так, щоб вони мали збільшувальне значення: Ч-Щ-рука-ручища, вовк вовк; З-Щ - ніс-носіще, вуса-вусища.
Здійснюючи диференційований підхід, окремим учням можна запропонувати більш складні завдання. Наприклад, порівняти звуковий склад слів в такій формі, яка вимагає від них узгодження слів в роді, числі чи відмінку. Ця робота проходить в наступній послідовності: спочатку, при диференціації звуків З-3 , логопед пропонує назвати картинки на досліджуваний звук і визначити його місце в слові (стебло, смородина, сукно, листя); назвати колір представлених картинок (зелений). Визначити місце звуку "3" ; потім дітям пропонується скласти словосполучення, чітко промовляючи закінчення прикметників і іменників (зелене стебло, зелена смородина, зелене сукно, зелене листя); завершується подібне завдання обов'язковим аналізом слів в словосполученнях, виділяючи диференціюються звуки і даючи їм повну артикуляционную і акустичну характеристику і визначаючи їх місце в.каждом уже згадуваному слові.
Своєрідність таких занять першого етапу полягає в тому, що реалізація основної мети здійснюється в різноманітній формі, яка сприяє активізації розумової та мовленнєвої діяльності дитини. В роботі, організованою таким чином, створюються основи для більш успішної реалізації як другого, так і третього етапу, так як діти вчаться складати словосполучення і користуватися елементами зв'язного мовлення.
Незважаючи на те, що нормалізації зв'язного мовлення у дітей з ОНР відводиться окремий III етап, основи формування її закладаються на I етапі. Тут ця робота носить суто специфічний характер. Вона різко відрізняється від традиційних форм розвитку зв'язного мовлення.
Оскільки глобальне завдання корекційного навчання дітей з ОНР - створення передумов для успішної навчальної діяльності в класі, то крім нормалізації фонетико-фонематических і лексико-граматичних засобів мови всіляко необхідно вчити їх користуватися засобами мови в умовах навчальної роботи, тобто вміти зв'язно, послідовно викласти суть виконаного завдання, відповісти на питання в точній відповідності з інструкцією або завданням по ходу навчальної роботи, використовуючи засвоєну термінологію; скласти розгорнуте чіткий висловлювання про послідовність виконання навчальної роботи і т.д.
Наприклад, при виконанні завдання логопеда по диференціації будь-яких звуків, в процесі аналізу звукового складу слова, учень повинен відповісти, приблизно, так:
1-й варіант ответа- (найбільш легкий): "У слові" шум "три звуки, один склад. Перший звук Ш , приголосний, шиплячий, твердий, глухий. Другий звук - У , Голосний. третій звук М - приголосний, твердий, дзвінкий ".
2-й варіант відповіді (більш складний) при порівнянні двох слів: "У слові" кусати "третій звук" З", Згідний, свистячий, твердий, глухий; в слові" їсти "- третій звук " Ш ", приголосний, шиплячий, твердий, глухий. Решта звуки в цих словах однакові ".
I етап корекційно-розвиваючого навчання
Приблизний план заняття I етапу
Щоб звузити результати пошукової видачі, можна уточнити запит, вказавши поля, за якими здійснювати пошук. Список полів представлений вище. наприклад:
Можна шукати по декількох полях одночасно:
логічно оператори
За замовчуванням використовується оператор AND.
оператор ANDозначає, що документ повинен відповідати всім елементам в групі:
дослідження розробка
оператор ORозначає, що документ повинен відповідати одному з значень в групі:
дослідження ORрозробка
оператор NOTвиключає документи, що містять цей елемент:
дослідження NOTрозробка
Тип пошуку
При написанні запиту можна вказувати спосіб, за яким фраза буде шукатися. Підтримується чотири методи: пошук з урахуванням морфології, без морфології, пошук префікса, пошук фрази.
За замовчуванням, пошук проводиться з урахуванням морфології.
Для пошуку без морфології, перед словами у фразі досить поставити знак "долар":
$ дослідження $ розвитку
Для пошуку префікса потрібно поставити зірочку після запиту:
дослідження *
Для пошуку фрази потрібно укласти запит в подвійні лапки:
" дослідження і розробка "
Пошук по синонімів
Для зарахування до результатів пошуку синонімів слова потрібно поставити грати " #
"Перед словом або перед виразом в дужках.
У застосуванні до одного слова для нього буде знайдено до трьох синонімів.
У застосуванні до вираження в дужках до кожного слова буде додано синонім, якщо він був знайдений.
Чи не поєднується з пошуком без морфології, пошуком по префіксу або пошуком по фразі.
# дослідження
угруповання
Для того, щоб згрупувати пошукові фрази потрібно використовувати дужки. Це дозволяє управляти булевої логікою запиту.
Наприклад, потрібно скласти запит: знайти документи у яких автор Іванов або Петров, і назву містить слова дослідження або розробка:
Приблизний пошук слова
для приблизного пошукупотрібно поставити тильду " ~ "В кінці слова з фрази. Наприклад:
бром ~
При пошуку будуть знайдені такі слова, як "бром", "ром", "пром" і т.д.
Можна додатково вказати максимальна кількістьможливих правок: 0, 1 або 2. Наприклад:
бром ~1
За замовчуванням допускається 2 правки.
критерій близькості
Для пошуку за критерієм близькості, потрібно поставити тильду " ~ "В кінці фрази. Наприклад, для того, щоб знайти документи зі словами дослідження і розробка в межах 2 слів, використовуйте наступний запит:
" дослідження розробка "~2
релевантність виразів
Для зміни релевантності окремих виразів в пошуку використовуйте знак " ^
"В кінці виразу, після чого вкажіть рівень релевантності цього виразу по відношенню до решти.
Чим вище рівень, тим більше релевантне цей вислів.
Наприклад, в даному виразі слово "дослідження" в чотири рази релевантні слова "розробка":
дослідження ^4 розробка
За замовчуванням, рівень дорівнює 1. Допустимі значення - позитивне дійсне число.
Пошук в інтервалі
Для вказівки інтервалу, в якому повинно знаходитися значення якогось поля, слід вказати в дужках граничні значення, розділені оператором TO.
Буде проведена лексикографічна сортування.
Такий запит поверне результати з автором, починаючи від Іванова і закінчуючи Петровим, але Іванов і Петров не будуть включені в результат.
Для того, щоб включити значення в інтервал, використовуйте квадратні дужки. Для виключення значення використовуйте фігурні дужки.
Справжні методичні рекомендації адресовані вчителям-логопедам, які працюють в загальноосвітніх установах. У ньому представлені характеристика недоліків усного та писемного мовлення школярів з первинної мовної патологією; прийоми виявлення дефектів мовлення; найбільш важливі положення диференціальної діагностики; основний контингент логопедичних пунктів (учні з порушеннями мовного розвитку, що перешкоджає успішному освоєнню освітніх програм шкільних установ- фонетико-фонематичні, загальне недорозвинення мови); визначені принципи комплектування логопедичних пунктів, груп учнів для фронтального навчання.
Обстеження дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку.
Своєчасне і правильне виявлення мовних недоліків дітей допоможе логопеда визначити, якої допомоги вони потребують і як ефективніше її надати.
Основне завдання вчителя логопеда при індивідуальному обстеженні учнів - правильно оцінити всі прояви мовної недостатності кожного учня. Схема логопедичного обстеження представлена в мовної карті, яка обов'язково заповнюється на кожного учня в залежності від структури мовного дефекту.
В процесі заповнення загальних даних про дитину фіксується не тільки офіційна успішність (пункт 5), але і з'ясовується реальний рівень знань учнів з рідної мови. У випадках недорозвинення звукової і смислової сторін мови-ОПР (усна і письмова форма мови) ці дані можуть виявитися вирішальними як у визначенні чіткого логопедичного висновку, так і у встановленні первинності-вторинності мовного дефекту.
безкоштовно скачати електронну книгув зручному форматі, дивитися і читати:
Завантажити книгу Зміст і організація логопедичної роботи вчителя-логопеда загальноосвітнього закладу, Бессонова Т.П. 2010 - fileskachat.com, швидке і безкоштовне скачування.
- Виправлення недоліків вимови у підлітків і дорослих, Посібник для логопеда, Гегель Н.А., 2014
- Спеціальна дошкільна педагогіка, Дибіна О.В., Сидякіна Е.А., 2019
- Логопедична граматика для малюків, Посібник дли занять з дітьми 6-8 років, Новиковская О.А.
- Логопедична граматика для малюків, Посібник дли занять з дітьми 2-4 років, Новиковская О.А., 2004
Наступні підручники і книги:
