Примери за продуктивно и репродуктивно мислене. Производителност на мислене. Обща характеристика на видовете мислене

Има хора, които се забавляват с мислене и за тях продуктивното мислене е само скучно. За хората-творци, продуктивно мислене, където потокът от мисли, образи и усещания е целенасочен, където има разбиране за случващото се, раждането на нови житейски смисли и решаването на житейски задачи - такова мислене е от най-висока стойност .

Орангутанът не може да достигне рибата в реката, но до нея има доста дълга пръчка. Когато орангутанът разбере връзката между пръчка и риба, която трябва да бъде достигната, това е продуктивно мислене.

Продуктивно мислене - намиране на връзка между обекти и явления, решаване на жизненоважна задача. Това е умението да включваш, да търсиш решение на едно или друго, да правиш. Това е поглед върху ситуацията, която решава конкретен проблем. Синоним - мисли. Продуктивното мислене означава да мислите от какво имате нужда, кога имате нужда и как имате нужда от него. а това означава:

Обучете се да мислите конкретно.

„Работа върху себе си“, „Подобряване на себе си“, „Изкореняване на недостатъците“ са красиви думи, но обикновено няма нищо зад тях. А този, който използва такива думи, най-често отбелязва времето на едно място.

„Ставайте, графе! Очакват ви страхотни неща!”, “Утрото започва с упражнения”, “Станах - оправих леглото”, “Излязох от къщата – изправих си раменете” - това са прости и конкретни неща. А ползите от подобни мисли, практически заповеди към себе си са големи.

Избягвайте мислите и празнотата. Спрете да се натоварвате с мисли, които няма да ви доведат до никъде.

Не започвайте разговор за това, не отивайте при тези хора, където ще възникнат тези разговори, не четете какво ще ви тласне към тези мисли. Занимавайте се с нещо просто и полезно. Например за вас в близко бъдеще е: ... Какво?

Имайте план за вашите дела и помислете за това, за което трябва да мислите сега.

Ако имате лист пред очите си, където записвате делата на предстоящия ден, всичко става по-лесно - този бизнес лист ще ви организира. Ако имате добри приятели, вашите приятели ще организират вашето мислене. До тях винаги започваш да мислиш за доброто. Относно необходимото.

Мислете по такъв начин, че ще постигнете резултати, които ще ви харесат и ще бъдат полезни за вас и околните.

Като този? (Например)

Да предположим, че мислите за работата си.

Планирате ли да промените нещо там? Наистина ли планирате да промените нещо там? Ако да, тогава помислете допълнително и бъдете сигурни. Ако не, тогава спрете да мислите и се заемете с работата.

За жалост. И разстроен, разбира се.

Любопитно: и защо тогава си помисли за това така? Повиши ли ви самочувствието, ще ви помогне ли да правите нещата, които ви предстоят? Помислете как можете да мислите по различен начин за себе си, така че да вярвате в себе си и да се научите поне на едно малко нещо, което ще ви бъде полезно в работата ви.

Научете се да пишете с десет пръста? Престанете да се оправдавате? Нещо друго?

Запишете тази полезна находка в дневника си. И можете да мислите още повече и да взимате вече сериозни решения. Животът е твой, едно, защо не? И така, "Обмислям такова голямо решение..."

Непродуктивно мислене

Ако отделим продуктивното мислене, това означава, че има друг тип мислене: непродуктивно. И какво е, какво е? Изглежда, че това е цял свят от най-разнообразни варианти за мислене: например това е вътрешна бърборене - относително последователно, понякога дори логично, но неподходящо мислене, което запълва празнотата на душата, забавляващо и създаващо илюзията, че животът е изпълнен с нещо. Това са празни мечти и варианти за отбранително-агресивно мислене, готови да унищожат всяка логика, за да съхранят вътрешния комфорт.

учител-психолог от най-висока категория,

Доцент доктор. Есенжанова A.A.

Мисленето е продуктивно и репродуктивно.

В мисленето различни компоненти се преплитат в диалектически противоречиво единство, във връзка с това става необходимо да се отделят видовете мислене, които ни интересуват - продуктивно и репродуктивно. Въпреки че по своята същност всяко мислене е винаги продуктивно в по-голяма или по-малка степен, в конкретна умствена дейност техният дял може да бъде различен. В съветската литература има възражение срещу разделянето на тези видове мислене, тъй като „всеки процес на мислене е продуктивен“. Но много учени, които се занимаваха с проблема на мисленето, смятат за уместно да се разграничат тези типове (P.P. Blonsky, D.N. Zavalishina, N.A. Menchinskaya, Ya.A. Ponomarev, V.N. Пушкин, O.K. Tikhomirov) .

Подходът за характеризиране на мисленето на чуждестранните учени по правило е едностранен: той действа само като репродуктивен или продуктивен процес. Асоциалистите (А. Бейн, И. Хербарт, Д. Хартли, Т. Рибо) характеризират мисленето от идеалистични позиции, вярвайки, че същността му се свежда до изолиране на различни елементи, комбиниране на подобни елементи в комплекси и повторното им комбиниране. Резултатът, според тях, не е нищо принципно ново. Представителите на гещалтпсихологията (М. Вертхаймер, К. Кофка, В. Келер) изразяват подход към мисленето като чисто продуктивен процес, разглеждайки производителността като специфика на мисленето, която го отличава от другите психични процеси. Те вярваха, че мисленето, възникващо в проблемна ситуация (която включва неизвестни връзки), води до решение, което води до нещо принципно ново, което не е налично във фонда от знания. Стойността на гещалт изследванията в прилагането на проблемни задачи, чието решаване е предизвикало конфликт на субектите между наличните знания и изискванията на решението (М. Вертхаймер, К. Дюнкер), но, придавайки голямо значение на прозрението, „ аха-опит”, те не разкриха, че прозрението е подготвено минал опит от активна дейност на самия субект. Тези. учените не показаха самия механизъм на възникване на продуктивно мислене, те го противопоставиха рязко на репродуктивните процеси, вярвайки, че миналият опит и знания действат като спирачка за развитието на мисленето. Трябва да се отбележи, че с течение на времето натрупаните факти от изследванията ги принудиха да ограничат категоричността на заключенията, да признаят положителната роля на знанието в продуктивното мислене, като ги разглеждат като отправна точка за разбиране и решаване на проблема.

Домашните учени смятат, че репродуктивното мислене, въпреки че се характеризира с по-ниска производителност, играе за човек важна роляв познавателни и практически дейности, което му дава възможност да решава проблеми от позната структура. По-специално, Z.I. Калмикова подчерта важността на репродуктивното мислене в учебни дейностиученици, вярвайки, че осигурява разбиране на нов материал и прилагане на знанията в практиката, когато няма нужда от значителното им преобразуване. Тя вярваше, че това мислене се развива по-лесно (от продуктивното мислене), действайки в началния етап, играе важна роля за решаването на нови проблеми за субекта, като му помага да се убеди в неефективността на познатите му методи. „Осъзнаването на това води до появата на „проблемна ситуация“, тоест активира продуктивното мислене, което гарантира откриването на нови знания, формирането на нови системи от връзки, които по-късно ще му осигурят решение на подобни проблеми.

Разбира се, смесването на видовете мислене е доста произволно, не може да бъде продуктивно без да се разчита на минал опит и в същото време включва излизане отвъд него, откриване на нови знания. Ние се придържаме към гледната точка на Z.I. Калмикова, която взе за основа за разделянето на репродуктивно и продуктивно мислене, степента на новост и степента на осведоменост за предмета на знанията, получени в този процес. „Когато делът на производителността е достатъчно висок, те говорят за собствено продуктивно мислене като специален вид умствена дейност. В резултат на продуктивното мислене се получава нещо оригинално, принципно ново за субекта, т.е. степента на новост тук е висока.” Според М.В. Глебова, най-важното свойство на умствената дейност е извличането на едни знания от други с помощта на разсъждения, което води до разширяване на първоначалното знание. „... В такова интензивно умножаване на знанията се крие продуктивният характер на умствената дейност.“ Това е продуктивността на мисленето, т.е. фокусиране върху откриването на нови знания, значително го отличава от другите психични процеси. В допълнение към субективната новост, привържениците на тази гледна точка подчертават оригиналността на този процес и въздействието върху умственото развитие, което е решаваща връзка, осигуряваща реално движение към нови знания.

Терминът „продуктивно мислене” е широко използван в педагогическата литература като синоним на творческата дейност на ученика. В психолого-педагогическата литература като синоним на понятието „продуктивно мислене“ се използват следните термини: „творческо мислене“, „евристично“, „независимо“, „творческо“; към репродуктивно: „дискурсивно“, „рационално“, „словесно-логическо“, „рецептивно“ и т. н. Повечето изследователи предпочитат да използват термина „продуктивно мислене“ по отношение на типа мислене на учениците, за да посочат разликата в понятията на „продуктивно” и „творческо” мислене. , а терминът „творческо мислене” обозначава най-висшия етап на умствената дейност. Ние сме близки до тяхната гледна точка, като подчертаваме, че творческото мислене е присъщо на онези, които, извършвайки мисловна дейност, откриват фундаментално нови за човечеството знания, създават нещо оригинално, което няма аналог. Те вярват, че понятието „творческо мислене“ е легитимно за използване по отношение на „лица, които правят открития, които са обективно нови за човечеството“ (Z.I. Kalmykova) и това е най-висшата форма на продуктивно мислене.

Но ние се интересуваме от онези показатели, по които се оценява творческото мислене, тъй като елементите на творческото мислене са присъщи на продуктивното мислене. По-специално К. Дънкер им приписва: оригиналност на мисълта; плавност на мисълта като брой асоциации, идеи, които възникват за единица време в съответствие с някакво изискване; възможността за получаване на отговори, които се отклоняват далеч от обичайните; "податливост" към проблема, неговото необичайно решение; бързината и плавността на появата на необичайни асоциативни връзки; способността за намиране на нови необичайни функции на обект или негова част (K. Duncker, 1935). Понятията за „творческо“ и „продуктивно“ мислене като синоними бяха обозначени от П. Торънс, вярвайки, че то проявява чувствителност към недостатъци в съществуващите знания, способност за формулиране на проблеми, възможност за изграждане на хипотези за липсващите елементи на това знание, и т.н. (П. Торанс, 1964).

Въз основа на изследователския интерес, продуктивното мислене включва не само способността да се слуша, разбира информация, да се говори, чете, пише, но и „способността да бъдеш мотивиран и активен, способност за намиране на различни варианти за решаване на социално значими проблеми, излизане от различни ситуации, формиране на обща и бъдеща професионална култура”.

Характеризирайки продуктивното мислене като различно от другите психични процеси, имащо своя специфика, считаме за уместно да преминем към анализ на механизма на действие на продуктивното мислене. Ефективна техника е „анализ чрез синтез“, която се използва в проучвания, проведени под ръководството на S.L. Рубинщайн,характеризира механизма на мисленето именно като процес. В тези изследвания предметъте включен в онази система от връзки и отношения, в която му е дадена възможност най-ясно да открие желаното свойство, което от своя страна допринася за откриването на нов кръг от връзки и отношения на обекта, с който той съотнася това свойство. Това отразява диалектиката на творческото познание на реалността, която може да се отдаде изцяло на продуктивното мислене. Такова развитие на продуктивното мислене води до възникване и формиране на нови психични формации – нови комуникационни системи, личностни черти, способности, нови форми на саморегулация, бележещи изместване в психичното развитие.

Според З.И. Калмикова в продуктивния мисловен процес няма фундаментална разлика между учен, който открива обективно нови модели на света около нас, които не са известни на човечеството, и студенти, които правят откритие само на субективно нов, тъй като тяхното мислене се основава на общи модели. Но те се отличават с нивото на умствена дейност, водеща до откриване, условията за търсене на нови знания. З.И. Калмикова вярваше, че продуктивното мислене е присъщо на възрастните и децата, тъй като всички те правят субективни открития при решаването на нови проблеми. „... въпреки че, разбира се, нивото на това мислене във втория случай е по-ниско, тъй като то се осъществява в учебна ситуация, в която на учителите се предоставя на учениците първоначален минимум от знания, визуални опори, които улесняват търсенето на решение и т.н.”

Начинът, по който се справяме с живота и Цели на обучениетозависи от много фактори. Като част от проекта ", подготвен съвместно с Благотворителната фондация на Сбербанк "Инвестиции в бъдещето", психологът Сергей Яголковски говори за това как нашите знания и опит могат да повлияят на мисловния процес по време на обучение.

Продуктивното мислене играе много важна роля в процеса на обучение. Какво е продуктивно мислене? Това е такъв мисловен процес, в резултат на който се появяват някои много ценни, важни резултати. Това могат да бъдат идеи, иновации, ново състояние или мироглед на човек. Тоест това е мисленето, което променя нещо, произвежда нещо. И тъй като е свързано с учебния процес, да речем, в училище, трябва да се каже, че продуктивното мислене до голяма степен е обвързано с това как ученикът разбира задачата.

В психологията на мисленето се разграничават обективната и субективната структура на задачата. Обективната структура е това, което е дадено в условията на проблема: каква целева ситуация е необходима в резултат на решаването на този проблем, какви средства са дадени за решаването му. Но със субективната структура всичко е малко по-сложно. Така човек вижда задачата в себе си. От собствен опит знаем, че се случва ученик веднага да схване условията на даден проблем и след това бързо да го реши. И има малко по-различна ситуация, когато е трудно да се разберат условията на задачата или ученикът не разбира проблема съвсем правилно. Това е много важно и до голяма степен определя ефективността на продуктивното мислене.

В изследването на продуктивното мислене има няколко основни подхода, един от които е така нареченият гещалт подход за разбиране на мисленето. Представен е в произведенията на известни класици като Карл Дюнкер, Макс Вертхаймер, Волфганг Кьолер. Те разбираха продуктивното мислене преди всичко в контекста на възникването, когато човек сякаш осветява и в резултат на това се появява решение на проблема. Състоянието на прозрението, което те смятаха за квинтесенция, най-важният елемент от продуктивния мисловен процес. Но с всичко това те видяха и редица проблеми, свързани с продуктивното мислене. Един от най-важните проблеми е функционалната стабилност, която постоянно ни тласка да мислим в стереотипи, да гледаме на света през обичайната призма и не дава нищо ново. Това стереотипно мислене е свързано с нашия навик да виждаме определено функционално предназначение на даден ни обект. Да кажем, ако видим лопата, тогава тази лопата със сигурност трябва да копае. Но ние не се фокусираме върху други възможни употреби. Например, използвайки неговия вал като електрически изолатор, когато трябва да разделим два голи електрически проводника, за да не се получи късо съединение. Дървен вал може да се справи перфектно с това.

В гещалт психологията са проведени множество изследвания, потвърждаващи важността на състоянието на прозрение. Един такъв пример е добре познатият експеримент на Волфганг Кьолер с шимпанзета. Маймуната била поставена в клетка и известно време не била хранена. След това на известно разстояние от клетката се поставя клон от вкусни, сочни банани. Горката гладна маймуна, разбира се, искаше да посегне към бананите, но не можа: решетките на клетката пречеха. Единственият предмет, който беше в обсега й, беше метрова пръчка. Маймуната беше бясна дълго време, скачаше, опитвайки се да гризе решетките на клетката, да ги счупи, ядоса се, но без тази пръчка не можеше да вземе бананите. Накрая й просветна. Имаше прозрение, в резултат на което предположи, че лапите й могат да се удължат с тази пръчка, да вземе банани, да ги придвижи към себе си и да ги изяде. Така тя реши този проблем, сякаш открива за себе си съвсем нов, непознат начин за решаването му. Това е прозрение в пълния смисъл, в ярка форма.

Карл Дънкер, много известен изследовател на продуктивното мислене, постави прозрението в основата на своята теория, в основата на разбирането на продуктивното мислене. Прозрението е добро, помага. Но според Карл Дънкер има редица негативни фактори, които пречат на това прозрение да се прояви и правят продуктивното мислене по-малко ефективно, а понякога го блокират напълно. Тези гещалт подходи към изучаването и разбирането на продуктивното мислене се основават на концепцията за прозрението като неочаквано прозрение, което внезапно поражда знание от невежеството. И така, какво е прозрение? Това е, когато преди пет минути или няколко мига все още не знаехме, че проблемът може да бъде решен, не знаехме как да го решим и изведнъж ни просветва. И ние вече интуитивно усещаме, а след това за себе си структурираме, разбираме и, може би, вербализираме процеса на решаването му. Прозрението - абсолютно готино нещо - ни осветява. Единственият проблем е, че самият механизъм, самият принцип, тъканта на това прозрение не са напълно ясни. И този процес е доста труден за повлияване.

В тази връзка бих искал да спомена един малко по-различен подход към разбирането на мисленето, който в много случаи също много добре обяснява как се раждат нови решения, идеи, изобретения. Този подход е предложен от Ото Зелц, представител, последовател на добре познатата Вюрцбургска школа в психологията на мисленето. За разлика от гещалт психолозите, той вярваше, че цялото ни мислене се основава на знанията и опита, които имаме. Освен това той предложи няколко специфични механизма, методи на умствена дейност, които могат да доведат до някои продуктивни интересни решения. Един от най-простите е вече доказан метод за решаване на проблем, който може да се приложи в друга ситуация. Например, ако в училище в урок учител даде на учениците от по-ниските класове задача: „Мама отиде на пазар, купи пет килограма ябълки и сготви компот от два килограма. Колко ябълки са останали? Показва, че трябва да извадите две от пет и получавате три. Децата разбират това и у дома им се дава много подобна задача с подобен принцип на решение: „Татко купи петнадесет килограма круши, а майка направи сладко от седем килограма. Колко круши са останали? Съвсем ясно е как да се реши този проблем. Необходимо е да се приложи вече познатия метод за решаването му.Това е много проста ситуация. И е лесно да се види, че тук има много малко новост и производителност. Въпреки че е така, защото ситуацията е различна.

По-труден случай е, когато методът за решаване на проблема е неизвестен на неговия решаващ. Нека вземем друг пример от друга област. Десетгодишен ученик е изправен пред нормална житейска ситуация, когато някой близък е бил обиден. И той не знае как да установи и възстанови отношенията с този човек. Опитва се по този начин, но не успява. И ако това е умно дете, то започва да анализира ситуацията и да търси възможни начини за решаването й. И той припомня, че преди пет години е станал свидетел на ситуация в семейството, когато или мама е казала груба дума на татко, или обратно, а вторият родител се е обидил. Родителите се нацупиха един на друг и накрая един от тях се приближи и каза: „Извинявай, моля те, нека се помирим с теб“. Вторият родител се усмихна и тогава всичко беше наред. Това дете, решавайки действителен проблем, анализира минал опит и изведнъж си спомни определена ситуация, която някога е била напълно неясна. Той го запомни от друга гледна точка, извличайки, измъквайки от него принципа на решението. Както можете да видите, този метод на решение е напълно различен. Това включва активната умствена дейност на човек, когато трябва да анализирате миналия си опит, съществуващите знания и да извадите принцип, който все още е бил непознат. Това е второто ниво на решаване на проблеми.

И накрая, Ото Зелц измисли още по-сложен метод, който работи чудесно и за продуктивно мислене. Ще ви го илюстрирам с един доста познат пример с Бенджамин Франклин – това е бившият президент на Америка, който в младите си години се е занимавал с научни изследвания. Дълго време той се бори с проблема, който по това време много вълнуваше цялото човечество: как да канализира мощната енергия на мълнията, така че да не удря кораби, колички, сгради, къщи; как да защитим хората от тази мощна енергия? Никой не можеше да реши този проблем, както и той. Той се бори и страда, докато един ден не стана свидетел на много проста и доста банална ситуация. Видял баща и син да пускат хвърчило на поляната. Той погледна хвърчилото, сякаш беше предмет, който се рееше високо в небето и беше свързан с нишка с човек, стоящ на земята. И изведнъж му просветна. Той разбра, че решението на проблема, който тревожи човечеството, е да донесе някакъв силно проводим обект в небето и да го свърже със земята. Тоест това хвърчило го подтикна към готино инженерно решение и в резултат на това се появи добре познатият гръмоотвод. Това е по-сложен случай, когато принципът на решаване на проблема не е представен в завършен вид в главата на човек. Той не е в минал опит, а е представен в някаква текуща ситуация, когато случайни обстоятелства могат да доведат до брилянтно решение.

Тези методи за решаване на проблеми, предложени от Zelts, могат да се използват доста ефективно в образователната практика. Разбира се, както е лесно да се види, най-развиващият се метод е последният, който включва произволно свързване на ситуации и извличане, избор на основния принцип за решаване на действителен проблем от картина или ситуация, представена от съдбата. Но вторият метод също е отличен, защото развива способността на ученика да анализира собствения си опит, някои житейски ситуации, в които е попаднал този ученик, и да намери решение на проблема там. И първият, най-прост метод също е добър - вероятно на етапа основно училищекогато учениците трябва да се научат да прилагат метода, който са обяснили и изпробвали в съвсем различен клас ситуации. И трите метода са добри и ако се използват правилно, със сигурност ще играят в полза на ефективността на учебния процес в училището. Тези два основни подхода към изследването – гещалт подходът и подходът на Ото Зелц – всеки по свой начин описват спецификата на мисловния процес. В научната и психологическата литература те в много отношения дори са противоположни един на друг. Но, както е лесно да се види, и двата подхода могат да донесат много интересни и нови неща в образователния процес и, разбира се, могат да се използват както при решаване на проблеми, така и при развиване на творческо, продуктивно мислене.

Изпратете вашата добра работа в базата от знания е лесно. Използвайте формуляра по-долу

Студенти, специализанти, млади учени, които използват базата от знания в своето обучение и работа, ще Ви бъдат много благодарни.

Хоствано на http://www.allbest.ru/

ПРОДУКТИВНО МИСЛЕНЕ

М. Вертхаймер

Макс Вертхаймер - изключителен немски психолог, един от основателите на гещалтпсихологията - е роден на 15 април 1880 г. в Прага, умира на 12 октомври 1943 г. в Ню Йорк. През 1904 г. защитава дисертация под ръководството на О. Кюлпе. Дълги години работи в Берлинския университет. През 1933 г. М. Вертхаймер, подобно на други създатели на гещалтпсихологията, е принуден да напусне нацистка Германия и продължава своята педагогическа и изследователска дейноств Съединените щати, работейки в New School for Social Research (Ню Йорк). Очевидно реакцията на учения към фашизма обяснява специалното внимание на М. Вертхаймер към проблемите на човешкото достойнство, психологията на личността, към проблемите на етическата теория, която той развива в последните годиниот живота ми, работейки в това училище.

У нас М. Вертхаймер е известен предимно като теоретик на гещалтпсихологията и експериментален изследовател в областта на психологията на зрителното възприятие. Гещалт психологията се формира като опозиция на асоциативната психология. М. Вертхаймер, В. Кьолер, К. Кофка, К. Левин и други изтъкват принципа на интегритета като основен принцип на възприятието (а след това и на други психични процеси), противопоставяйки го на асоциативния принцип на елементите. Те изхождат от позицията, че всички процеси в природата са първоначално интегрални. Следователно процесът на възприятие се определя не от единични елементарни усещания и техните комбинации, а от цялото „поле“ на дразнители, действащи върху организма, от структурата на възприеманата ситуация като цяло. Ето защо тази посока започва да се нарича гещалт психология.

Подходът към изучаване на възприемания образ като интегрална структура (гещалт) е основният принцип на гещалтпсихологията.

Въведение

Какво се случва, когато мисленето е продуктивно? Какво се случва, когато вървим напред в мисленето? Какво всъщност се случва в такъв процес?

Когато се обръщаме към книгите, често намираме отговори, които само изглеждат прости. Но по отношение на реалните производствени процеси - когато ние, дори във връзка с най-скромния проблем, имаме творческа мисъл, когато наистина започнем да разбираме нейната същност, когато изпитаме радостта от самия производствен процес на мислене - се оказва че тези отговори често са вместо открито да признаят реални проблеми, внимателно да ги скрият. В тези отговори липсва плътта и кръвта на случващото се.

През целия си живот, разбира се, сте се интересували - понякога дори сериозно - от много неща. Чудили ли сте се какво се нарича мислене? Има различни неща на този свят: храна, гръмотевични бури, цветя, кристали. С тях се занимават различни науки; полагат големи усилия наистина да ги разберат, да разберат какви са всъщност. Също толкова сериозно ли се интересуваме от това какво е продуктивно мислене?

Има отлични примери. Те често се срещат дори в Ежедневието. Вероятно сте изпитали сами или, гледайки деца, сте били свидетели на това невероятно събитие - раждането на истинска идея, продуктивен процес, преход от слепота към разбиране. Ако не сте имали достатъчно късмет да го преживеете сами, тогава може да сте го наблюдавали при другите; или може би сте се зарадвали, когато нещо подобно блесна пред вас, докато четете добра книга.

Мнозина вярват, че хората не обичат да мислят и се стремят да го избягват с всички средства, предпочитат да не мислят, а да запомнят и повтарят. Но въпреки многото неблагоприятни фактори, които потискат истинското мислене, хората - дори децата - се стремят към това.

Какво всъщност се случва в такива процеси? Какво се случва, когато наистина мислим и мислим продуктивно? Кои са основните характеристики и етапи на този процес? Как тече? Как възниква проблясък, прозрение? Какви условия, нагласи благоприятстват или не благоприятстват такива забележителни явления? Каква е разликата между доброто и лошото мислене? И накрая, как да подобрим мисленето? Вашето мислене? Мислете като цяло? Да предположим, че трябва да направим списък с основните операции на мислене – как би изглеждало това? От какво по същество трябва да се ръководи? Възможно ли е да се увеличи броят на подобни операции - да се подобрят и по този начин да станат по-продуктивни?

Повече от две хиляди години много от най-добрите умове във философията, логиката, психологията и педагогиката се опитват да намерят отговори на тези въпроси. Историята на тези усилия, брилянтни идеи и огромен труд, изразходван за изследвания и творчески дискусии, е ярка, драматична картина. Много вече е направено. Дадоха значителен принос за разбирането Голям бройлични въпроси. В същото време има нещо трагично в историята на тези усилия. Сравнявайки готови отговори с реални примери за блестящо мислене, великите мислители отново и отново изпитваха безпокойство и дълбоко разочарование, те чувстваха, че въпреки че направеното има заслуга, то по същество не засяга същността на проблема.

И днес ситуацията почти не се е променила. Много книги се занимават с тези проблеми, сякаш всички проблеми вече са решени. Съществуващите противоположни възгледи за естеството на мисълта имат сериозни последици за поведението и ученето. Когато наблюдаваме учител, често осъзнаваме колко сериозни могат да бъдат последствията от подобни възгледи върху мисленето.

Въпреки че има добри учители, които имат вкус към искреното мислене, положението в училищата често е незадоволително. Действията на учителите, естеството на преподаване, стилът на учебниците до голяма степен се определят от две традиционни възгледа за естеството на мисленето: класическа логика и теория на асоциациите.

И двете гледни точки имат своите достойнства. До известна степен те изглеждат адекватни на определени видове мисловни процеси, определени видове нейната работа, но и в двата случая остава въпросът дали този начин на разбиране на мисленето е сериозна пречка, дали всъщност вреди на способните ученици.

Традиционната логика е подходила към тези проблеми с голяма изобретателност. Как да намерим основното в огромно разнообразие от проблеми на мисленето? По следния начин. Мисленето се интересува от истината. Истината или лъжата са качествата на твърденията, преценките и само тях. Елементарните пропозиции потвърждават или отричат ​​някакъв предикат на субекти във формата „всички Ссъщност Р" , или „никой СДа не се яде Р“, или „някои Ссъщност Р" , или „някои Сне е въпросът Р". Съжденията съдържат общи понятия - понятията за класове. Те са в основата на всяко мислене. За да бъде едно съждение правилно, е важно правилно да се боравят с неговото съдържание и обем. Въз основа на съжденията се правят заключения. Логиката изучава формалните условия, при които заключенията се оказват правилни или грешни. Определени комбинации от предложения дават възможност за получаване на "нови" правилни съждения. Такива силогизми, със своите предпоставки и заключения, са короната, самата същност на традиционната логика. Логиката установява различни форми на силогизъм, които гарантират правилността на заключението.

Въпреки че повечето силогизми в учебника изглеждат напълно безплодни, както в класическия пример:

Всички хора са смъртни;

Сократ е мъж;

Сократ е смъртен

има примери за реални открития, които могат да се разглеждат като силогизми в първо приближение, например откриването на планетата Нептун. Но както формално, така и по същество тези силогизми не се различават един от друг. Основните правила и характеристики на тези глупави и наистина смислени силогизми са едни и същи.

Традиционната логика формулира критерии, които гарантират точността, валидността, последователността на общите понятия, съждения, изводи и силогизми. Основните глави на класическата логика са свързани с тези теми. Разбира се, понякога правилата на конвенционалната логика ни напомнят за ефективни правила на пътя.

Като оставим настрана различията в терминологията и разногласията по второстепенните въпроси, могат да се назоват следните характерни операции на традиционната логика:

· определение;

· сравнение и разграничаване;

· анализ;

· абстракция;

обобщение;

· класификация;

формиране на решения;

изводи;

съставяне на силогизми и др.

Тези операции, отделени, дефинирани и използвани от логиците, са били и се изучават от психолози. В резултат на това се появиха много експериментални изследвания върху абстракция, обобщение, дефиниция, извод и т.н.

Някои психолози смятат, че човек е способен да мисли, че е умен, ако може правилно и лесно да извършва операциите на традиционната логика. Неспособността да се формират общи понятия, да се абстрахират, да се правят изводи от силогизми от определени формални типове се счита за умствено увреждане, което се определя и измерва в експерименти.

Без значение как оценяваме класическата логика, тя имаше и все още има големи предимства:

ясно желание за истина;

фокусиране върху съществената разлика между просто твърдение, вяра и точна преценка;

· подчертаване на разликата между недостатъчно ясни понятия, неясни обобщения и точни формулировки;

· разработване на набор от формални критерии за откриване на грешки, неясноти, неправомерни обобщения, прибързани заключения и др.;

подчертаване на важността на доказателствата;

изчерпателност на правилата за извод;

· изискването за убедителност и строгост на всяка отделна стъпка на мислене.

Системата на традиционната логика, чиито основи са положени в Органона на Аристотел, се смяташе за окончателна в продължение на много векове; и въпреки че бяха направени някои усъвършенствания в него, те не промениха основния му характер. По време на Ренесанса възниква нова област, чието развитие оказва значително влияние върху формирането съвременната наука. Основното му достойнство беше въвеждането му като принципно нова процедура, която досега не е била предоставяна от голямо значениепоради липсата на доказателства. Това е методът на индукция, с акцент върху опита и експериментирането. Описанието на този метод достига най-голямото си съвършенство в добре познатия канон на правилата за индукция от Джон Стюарт Мил.

Акцентът тук не е върху рационалния извод от общи твърдения, а върху събирането на факти, емпиричното изследване на инвариантните връзки между тях и върху наблюдението на последствията от промените, настъпващи в реални ситуации - тоест върху процедурите, които водят до формулирането на общите предложения. Силогизмите се разглеждат като инструменти, с които се извличат последствия от подобни хипотетични предположения, за да се тестват.

· емпирични наблюдения;

внимателно събиране на факти;

Емпирично изследване на проблемите;

въвеждане на експериментални методи;

съотношение на фактите;

разработване на решителни експерименти.

Втората основна теория на мисълта се основава на класическата теория на асоциацията. Мисленето е верига от идеи (или казано по-модерно, връзка от стимули и реакции или елементи на поведение). Начинът, по който се тълкува мисленето, е ясен: трябва да изучаваме законите, управляващи последователността на идеите (или, казано по-модерно, елементите на поведението). „Идеята“ в класическата асоциативна теория е нещо като следа от усещане, казано по-модерно, копие, следа от стимули. Какъв е основният закон за наследяването, връзката на тези елементи? Отговорът – завладяващ в своята теоретична простота – е следният: ако два обекта аи бчесто се срещат заедно, а след това последващото представяне и ще предизвикат в темата б. Тези елементи са свързани, образувания, по същия начин, по който телефонният номер на приятел е свързан с неговото име, или както безсмислените срички са свързани в експерименти за научаване на поредица от такива срички, или както слюноотделянето на кучето е свързано с определен звуков сигнал .

Навикът, минал опит, в смисъл на повторение на съседни елементи, са по-скоро инерция, отколкото разум - това са съществените фактори. Това каза Дейвид Хюм. В сравнение с класическия асоциация, тази теория сега е много сложна, но старата идея за повторение, съседство, все още е нейната централна точка. Водещ представител на този подход наскоро заяви недвусмислено това съвременна теорияусловните рефлекси по същество имат същата природакато класически асоциации.

Списъкът с операции изглежда така:

· асоциации, придобити на базата на повторение на комуникацията;

ролята на честотата на повторение, новост;

спомен за минал опит;

опит и грешка с успех от време на време;

обучение, базирано на повторение на успешен опит;

действия в съответствие с условните реакции и навици.

Тези операции и процеси сега са широко изучавани с помощта на добре установени методи.

Много психолози ще кажат: способността да се мисли е следствие от работата на асоциативните връзки; може да се измери с броя на асоциациите, придобити от субекта, лекотата и коректността на ученето и припомнянето на тези връзки.

Несъмнено този подход има и своите достойнства, които се отнасят до много фините характеристики, наблюдавани при този вид учене и поведение.

И двата подхода срещнаха големи трудности при обяснението на смислени, продуктивни мисловни процеси.

Помислете първо за традиционната логика. През вековете отново и отново възниква дълбоко недоволство от начина, по който традиционната логика третира подобни процеси. В сравнение с истински, смислени, продуктивни процеси, проблемите и дори обикновените примери за традиционна логика често изглеждат безсмислени, плоски и скучни. Логическата интерпретация, макар и доста строга, все пак често изглежда много безплодна, досадна, празна и непродуктивна. Когато се опитваме да опишем процесите на истинско мислене от гледна точка на традиционната формална логика, резултатът често се оказва незадоволителен: имаме редица правилни операции, но смисълът на процеса и всичко, което е било живо, убедително, творческо в сякаш изчезва. Възможно е да има верига от логически операции, всяка от които е доста правилна сама по себе си, но взети заедно, те не отразяват разумен ход на мисли. Наистина има логично мислещи хора, които в определени ситуации извършват редица правилни операции, но последните са много далеч от истинския полет на мисли. Не бива да се подценява ролята на традиционното логическо обучение: то води до строгост и валидност на всяка стъпка, допринася за развитието на критичен ум, но само по себе си, очевидно, не води до продуктивно мислене. Накратко, възможно е да бъдеш празен и безсмислен, макар и точен, и винаги е трудно да се опише наистина продуктивно мислене.

Между другото, осъзнаването на последното обстоятелство – наред с други – доведе някои логици до следното категорично твърдение: логиката, която се занимава с проблемите на коректността и валидността, няма нищо общо с реално продуктивно мислене. Посочено е също, че причината за това е, че логиката не се занимава с времето и следователно не се занимава по принцип с процесите на действителното мислене, които са съвсем реални и съществуват във времето. Това разделение очевидно се оказа полезно при решаването на определени проблеми, но от по-широка гледна точка подобни твърдения често приличат на плач на лисица за незряло грозде.

Подобни трудности възникват и в асоциативната теория: как да разграничим разумното мислене от безсмислените комбинации, как да обясним творческистрана на мисленето.

Ако решението на даден проблем се постига чрез просто припомняне, чрез наизустяване на наученото чрез случайно откриване в поредица от слепи опити, тогава бих се поколебал да нарека такъв процес интелигентно мислене; и е съмнително дали само натрупването на подобни явления, дори и в големи количества, може да създаде адекватна картина на мисловните процеси. За да се обясни по някакъв начин появата на нови решения, бяха предложени редица хипотези (например теорията на съзвездието на Зелц или концепцията за системна йерархия на уменията), които по самото си естество се оказаха почти безполезни .

Площ на паралелограма

Сред проблемите, по които работих, беше проблемът за определяне на площта на паралелограма.

Не знам дали ще получите същото удоволствие от резултатите от моите експерименти като мен. Струва ми се, че ще получите, ако ме последвате, разберете същността на проблема и усетите трудностите, възникнали по пътя и за преодоляване на които трябваше да намеря средства и методи, за да разбера психологически поставения проблем.

идвам на час. Учителят казва: "В предишния урок научихме как да определяме площта на правоъгълник. Всеки знае ли как да направи това?"

Учениците отговарят: „Всички“. Един от тях крещи: „Площта на правоъгълника е равна на произведението на двете му страни“. Учителят одобрява отговора и след това предлага няколко задачи с различни размери на страната, които веднага са решени.

„Сега“, казва учителят, „ще продължим напред“. Той рисува успоредник на дъската: "Това е успоредник. Успоредникът е плосък четириъгълник, чиито противоположни страни са равни и успоредни."

Тук един ученик вдига ръка: "Кажи ми, моля те, на какво са равни страните?" "О, страните могат да бъдат с много различни дължини - отговаря учителят. - В този случай стойността на една от страните е 11 инча, а на другата - 5 инча." "Тогава площта е 5x11 квадратни инча." "Не", казва учителят, "това не е вярно. Сега ще научите как се определя площта на успоредник." Той обозначава върховете а, б, С, д.

„Пускам единия перпендикулярно от горния ляв ъгъл, а другия от горния десен ъгъл. Продължавам основата вдясно. Обозначавам нови точки с букви ди е".

С помощта на този чертеж той пристъпва към обичайното доказателство на теоремата, според която площта на успоредника е равна на произведението на основата и височината, установявайки равенството на определени сегменти и ъгли и равенство на два триъгълника. Във всеки случай той дава предварително заучени теореми, постулати или аксиоми, с помощта на които обосновава равенството. Накрая той заключава, че вече е доказано, че площта на успоредника е равна на произведението на основата и височината.

„Доказателството на теоремата, която ви показах, ще намерите във вашите учебници на стр. 62. Научете урока вкъщи, повторете го внимателно, за да го запомните добре.“

След това учителят предлага няколко задачи, в които се изисква да се определят областите на паралелограми с различни размери, с различни страни и ъгли. Тъй като този клас беше „добър“, задачите бяха решени правилно. В края на урока учителят пита домашна работаоще десет задачи от същия тип.

Ден по-късно се върнах в същия клас на следващия урок.

Урокът започна с това, че учителят извика ученика и го помоли да покаже как се определя площта на паралелограма. Студентът блестящо демонстрира това.

Беше ясно, че си е научил урока. Учителят ми прошепна: "И това не е най-добрият от моите ученици. Без съмнение и другите са научили добре урока." писмено тестдаде добри резултати.

Мнозина ще кажат: "Прекрасен клас; целта на обучението е постигната." Но докато гледах класа, почувствах известно безпокойство. „Какво са научили?" попитах се аз. „Мислят ли изобщо? „Не само че можеха да повторят казаното от учителя дума по дума, имаше и някакъв пренос. Но разбраха ли изобщо какво се случва? Как мога ли да разбера? Какво ми трябва?" правя?" .

Помолих учителя за разрешение да задам въпрос на класа. „Моля“, с готовност отвърна учителят.

Отидох до черната дъска и нарисувах тази фигура.

Ориз. 3 Фиг. четири

Някои от учениците бяха явно объркани.

Един ученик вдигна ръка: „Учителят не ни обясни“.

Останалите се заеха със задачата. Те копираха чертежа, нарисуваха спомагателни линии, както ги учеха, пускайки перпендикуляри от двата горни ъгъла и продължавайки основата (фиг. 4). Бяха объркани, озадачени.

Други изобщо не изглеждаха нещастни. Те уверено написаха под чертежа: "Площта е равна на произведението на основата и височината" - правилно, но очевидно напълно сляпо твърдение. Когато ги попитаха дали могат да го докажат с тази рисунка, те бяха доста озадачени.

Други се държаха съвсем различно. Лицата им се проясниха, усмихнаха се и нарисуваха следните линии на чертежа или завъртяха листа на 45° и след това изпълниха задачата (фиг. 5А и 5Б).

Ориз. 5А Фиг. 5 Б

Виждайки, че само малък брой ученици са изпълнили задачата, учителят ми каза с нотка на недоволство: „Вие, разбира се, им предложихте необичайна рисунка. Естествено, те не можаха да се справят с нея“.

Говорейки помежду ни, не мислите ли също така: „Не е изненадващо, че след като получиха толкова непозната фигура, мнозина не можаха да се справят с нея“. Но дали е по-малко познато от онези вариации на оригиналната фигура, които учителят им даде по-рано и с които те се справиха? Учителят даде задачи, които се различават значително по отношение на дължината на страните, размера на ъглите и площите. Тези вариации бяха очевидни и учениците изобщо не ги намираха за трудни. Може би сте забелязали, че моят успоредник е просто завъртяна оригинална фигура, предложена от учителя. По отношение на всичките си части тя не се различава повече от оригиналната фигура, отколкото вариациите, предложени от учителя.

Сега ще ви кажа какво се случи, когато дадох задачата за определяне на площта паралелограмна субектите - предимно деца - след като им обясниха накратко как се определя площта на правоъгълник, без да казват нищо повече, без да помагат с нищо, просто чакат какво ще кажат или направят. Сред изследваните бяха възрастни от различни професии, ученици, чиято реакция можеше да се прецени, че напълно са забравили тази теорема, и деца, които изобщо не са чували за геометрия, дори петгодишни деца.

Наблюдавани са различни видове реакции.

Първи тип.Никаква реакция.

Или някой каза: "Уф! Математика!" – и отказа да реши задачата с думите: „Не обичам математиката“.

Някои субекти просто чакаха учтиво или питаха: „Какво следва?“

Други казаха: "Не знам; не са ме учили на това." Или: „Минах през това в училище, но напълно забравих“ и това е всичко. Някои изразиха недоволство: "Защо мислиш, че мога да направя това?" А аз им отговорих: "Защо не опитам?".

Втори тип.Други ровеха енергично из спомените си, опитвайки се да си спомнят нещо, което може да им помогне. Те сляпо търсеха някои откъси от знания, които биха могли да приложат.

Някои попитаха: "Мога ли да попитам по-големия си брат? Той вероятно знае." Или: "Мога ли да видя отговора в учебника по геометрия?" Очевидно това също е един от начините за решаване на проблеми.

Трети тип.Някои започнаха да говорят дълго. Говориха около проблема, говореха за подобни ситуации. Или са го класифицирали по някакъв начин, прилагали общи концепции, приписвали задачата на някаква категория или провеждали безцелни изпитания.

Четвърти тип.В редица случаи обаче беше възможно да се наблюдава истинският процес на мислене – съдейки по рисунките, коментарите, мислите на глас.

"Ето тази фигура; как мога да определя размера на областта? Площта на фигурата на тази конкретна форма?"

„Трябва да се направи нещо. Трябва да променя нещо, да го променя по такъв начин, че да ми помогне да видя района ясно. Тук нещо не е наред.“ На този етап някои от децата нарисуваха фигурата, показана на фиг. 21.

В такива случаи казах: "Би било добре да сравним площта на успоредник с площта на правоъгълник." Детето безпомощно спря и след това поднови опитите.

В други случаи детето казваше: „Трябва да се отърва от трудността. Тази фигура не може да бъде разделена на малки квадратчета“.

Тук едно дете изведнъж каза: "Можеш ли да ми дадеш сгъваема линийка?" Донесох му такъв метър. Детето направи от него успоредник и след това го превърна в правоъгълник.

Това ми хареса. — Сигурен ли си, че е правилно? Попитах. — Сигурен съм — отвърна той. Само с голяма мъка, с помощта на подходящ чертеж (фиг. 24), успях да го накарам да се усъмни в правилността на своя метод.

Тогава той веднага каза: "Площта на правоъгълника е много по-голяма - този метод не е добър ..."

4) Детето взе лист хартия и изряза от него два равни паралелограма. След това с щастлив поглед ги свърза по следния начин.

Сама по себе си тази стъпка беше прекрасна находка (вж. решението с пръстена, стр. 78). Отбелязвам, че в редица случаи аз самият дадох на децата две мостри от фигурата. Понякога срещах такива реакции:

Някои деца дори се опитаха да наслагват една фигура върху друга.

Но имаше моменти, когато мисленето водеше направо към целта. Някои деца, с малко или никаква помощ, намериха правилното, разумно, директно решение на проблема. Понякога, след период на изключителна концентрация, лицата им просветляваха в критичен момент. Какво чудо – този преход от слепота към прозрение, към разбиране на същността на материята!

Първо ще разкажа какво се случи с момиченце на пет години и половина, на което изобщо не помогнах при решаването на задачата с паралелограма. Когато, след кратка демонстрация на метода за определяне на площта на правоъгълник, й беше представен проблем с паралелограма, тя каза: „Разбира се, не знам как това енаправи." След това, след момент на мълчание, тя добави: " Тук не е добре- и посочи областта, разположена вдясно, - и тук също- и посочи областта, разположена вляво. "Трудността е с това място и с това."

Колебливо каза: „Ето мога да го поправя... но...“ Изведнъж тя възкликна: „Можеш ли да ми дадеш ножици? Какво има на пътя, има точно това, което е необходимо тук. Тя взе ножицата, отряза фигурата вертикално и премести лявата страна надясно.

Друго дете по подобен начин отряза триъгълник.

И тя доведе левия ъгъл „в ред“. След това, гледайки към другия ръб, тя се опита да направи същото там, но изведнъж започна да го смята не за „допълнителна част“, ​​а като „липсваща“.

Имаше и други действия. Момичето, на което дадох дълъг успоредник, изрязан от хартия (а в предишните примери е по-добре да започнете с дълъг успоредник), отначало каза: „Цялата средна част е в ред, но ръбовете ... “ Тя продължи да гледа фигурата, явно заинтересована от краищата й, след което изведнъж я взе в ръце и с усмивка я превърна в пръстен, свързващ краищата. На въпроса защо е направила това, тя, държейки затворените ръбове с малките си пръсти, отговори: „Но сега мога да изрежа фигурата по този начин“ и посочи вертикална линия, разположена някъде по средата, „тогава всичко ще бъде всичко правилно".

Моят мъдър приятел, на когото разказах за решението на ножиците, възкликна: „Това дете е гений“. Но много психолози ще кажат: „И какво от това? Очевидно това е въпрос на минал опит. Защо толкова сложни и трудни обяснения? Не е ли по-лесно, в пълно съответствие с много други психични процеси, да считаме това, което правят тези деца, като просто припомняне на минал опит Случайно или чрез някакъв механизъм на асоцииране, детето си спомня минал опит, свързан с ножица. Останалите деца не могат да решат проблема, защото не си спомнят миналия опит или защото не са имали достатъчно опит с ножица.Те не са научили връзката, асоциация, която би могла да им помогне, или не са я запомнили.Така всичко зависи от припомнянето на научените връзки. Именно паметта и припомнянето са в основата на този процес.

Разбира се, понякога използването на ножици идва случайно или в резултат на запомняне на външни обстоятелства. Случва се дори при добри процеси подсказките за памет или да се проверяват и използват, или да се отхвърлят като безполезни. Няма съмнение, че за да станат възможни или вероятни тези процеси, в допълнение към настоящия опит (каквото и да означава това), е необходим и значителен минал опит.

Но дали е адекватно да се използват само теоретични обобщения за обсъждане на подобни въпроси? Например в нашия случай се твърди, че решаващият фактор е, че детето помни ножицата и действията, свързани с тях.

Да предположим, че дете, което се опитва да реши проблем, не мисли за ножици. Това съдържание и свързаните асоциации липсват. Защо не хванете теоретичния бик за рогата? Нека дадем на децата всичко, от което имат нужда и да видим какво ще се случи. Ако най-важното е да си спомним опита от използването на ножици, тогава можем веднага да снабдим детето с ножица и да не натоварваме паметта му с необходимостта да ги запомни. Или можете да въведете стимули, за да улесните такова припомняне.

В началото на експеримента слагам ножиците на масата или дори моля детето да изреже лист хартия. Понякога това помага (например, когато покажа ножицата след период на колебание на детето, след някои забележки, показващи, че детето е усетило структурни изисквания).

Но в някои случаи не помага. Детето поглежда към ножицата, след това отново към рисунката. Виждайки ги наблизо, той явно започва да изпитва някаква тревожност, но не прави нищо.

Засилвам "помощ". „Искаш ли да вземеш ножица и да изрежеш фигурата?“ В отговор детето понякога ме гледа празно: явно не разбира какво имам предвид. Понякога децата започват прилежно да изрязват фигурата по един или друг начин:

Случва се детето след това да започне да прави друг паралелограм от две части.

В какви случаи представянето на ножица помага и в кои случаи не помага? Виждаме, че представянето на ножиците и обичайната им употреба сами по себе си не помагат; те могат да доведат до напълно нелепи и слепи действия. Накратко, изглежда помагат, ако детето вече започва да разпознава структурните изисквания на задачата или ако са изчистени с ножица; последните едва ли помагат в случаите, когато субектът не е наясно със структурните изисквания, когато не разглежда ножиците във връзка с тяхната функция, ролята им в дадения контекст, във връзка със структурните изисквания на самата ситуация. В такива случаи ножиците са просто друг елемент наред с другите. Всъщност в някои положителни процеси има опити, които свидетелстват за известно разбиране на структурните изисквания, което след това доведе до такова използване на минал опит или до такива изпитания, които са коренно различни от сляпото припомняне на минал опит.

Дори ако положителната процедура може да се обясни с комбинираното действие на заучени връзки, от една страна, и целта - идеята за правоъгълник, от друга, тогава в нашия случай, очевидно, трябва да се вземе предвид не само минал опит, но неговата природа и как той е в съответствие със структурните изисквания на проблема.

Въвеждането на "помощ" поставя в ръцете на експериментатора такъв технически инструмент, който му помага да разбере протичащите процеси. Понякога е по-полезно да даваме други задачи, които в някои детайли може да са още по-сложни и необичайни, но имат по-прозрачна, по-ясна структура, като някои от нашите НО- AT- двойки задачи. В такива случаи субектите понякога имат прозрение, връщат се към първоначалния проблем и намират неговото решение. Въпреки това, те могат да останат слепи въпреки „помощта“, която всъщност съдържа точно това, от което се нуждаят.

Резултатите от подобни експерименти очевидно показват, че помощта трябва да се разглежда в нейното функционално значение, в зависимост от нейното място, роля и функция в рамките на изискванията на ситуацията.

Сега става ясно защо понякога е възможно да се начертаят една, две или дори трите спомагателни линии като намек и това все пак не помага. Дете, което не разбира тяхната роля и функция, може да ги счита за допълнителни усложнения, неразбираеми добавки. В резултат на това ситуацията може да стане още по-сложна. Сами по себе си линиите може да не хвърлят светлина върху проблема.

И не беше ли урокът, описан в началото на тази глава, краен пример за такава процедура? Учителят показа точно и ясно всичконеобходими елементи; той обучаваше учениците си, като ги изпълваше със знания, придобити по рутинни начини, но никога не постигаше истинско разбиране, нито способност да действа в променени ситуации.

Не можете да замените смислен процес с поредица от заучени връзки, дори ако в резултат на това учениците могат да повтарят и правят това, което са били научени.

Накратко, миналият опит играе много голяма роля, но е важен Каквонаучихме се от опита – слепи, неразбираеми връзки или разбиране на вътрешната структурна връзка. Важно е какво и как възпроизвеждаме, как прилагаме възпроизвеждания опит: сляпо и механично или в съответствие със структурните изисквания на ситуацията.

Основният въпрос не е не е лиминалият опит играе роля, койтотова е опит – слепи връзки или структурно разбиране с последващо смислено пренасяне, както и как използваме миналия опит: чрез външно възпроизвеждане или на базата на структурни изисквания, неговото функционално съответствие с дадена ситуация. Позоваването на минал опит по този начин не решава проблема, същият проблем възниква по отношение на миналия опит.

Много е интересно да се изследва как се използва придобитото в миналото; но за нашия проблем, като първо приближение, няма значение дали използваният материал е извлечен от миналото или от настоящия опит. Важното е нейното естество и дали структурата е разбрана, както и как се прави това. Дори ако всичко, включително самото разбиране, се обясняваше по същество с повторението на минал опит - надежда, която някои психолози ценят, но която според мен е фалшива или поне неоснователна - или ако подходим от гледна точка от гледна точка на упражнението дори до смислени структури, все пак би било важно да се разгледа и проучи описаното разграничение, тъй като то е решаващо за съществуването на структурно значими процеси. На обикновен език „натрупване на опит“ означава за повечето хора нещо много различно от простото натрупване на външни връзки, аналогично на онези механични връзки, които възникнаха в последния ни пример; което означава, че се придобива нещо по-смислено.

Традиционната логика няма голям интерес към процеса на намиране на решение. Той се фокусира по-скоро върху въпроса за правилността на всяка стъпка от доказателството. От време на време в историята на традиционната логика са правени намеци как да се процедира, за да се намери решение. Характерно е, че тези опити се свеждат до следното: „Намерете някои общи съждения, които са ви известни, чието съдържание се отнася до някои от обсъжданите въпроси; изберете от тях такива двойки, които поради факта, че съдържат обща концепция(средносрочен), позволяват изграждането на силогизъм“ и т.н.

Учителите силно препоръчват изучаването на геометрията като средство за развитие на умствените способности в атмосфера на яснота, доказателства, последователност, което може да помогне за прехвърлянето на формираните методи и нагласи в по-сложни и по-малко ясни области.

Това е една от причините, поради които избрахме тези прости геометрични примери за обсъждане в тази книга; очевидно е по-полезно първо да обсъдим основните теоретични въпроси върху структурно по-прост материал.

Две момчета играят бадминтон.Момичето описва кабинета си

Основният резултат от предходните глави е разбирането за важната роля на фактора на разумната реорганизация, преориентация, която позволява на субекта да види дадената ситуация като нова, в по-широка перспектива. Това е, което води до откритие или е откритие в по-дълбок смисъл. В такива случаи откриването означава не просто постигане на неизвестен досега резултат, отговор на някакъв въпрос, а по-скоро ново и по-задълбочено разбиране на ситуацията – в резултат на което полето се разширява и се отварят големи възможности. Тези промени в ситуацията като цяло предполагат промени в структурното значение съставни части, промени в тяхното място, роля и функция, което често води до важни последствия.

Преди да е започнал процесът на мислене или в ранните му етапи, често имаме известна цялостна визия за ситуацията, както и за нейните части, която по някаква причина не отговаря на проблема, е повърхностна или едностранчива. Такава първоначална неадекватна визия често пречи на решението, на правилния подход към проблема. Ако човек се придържа към такава първоначална визия на ситуацията, тогава често се оказва невъзможно решаването на проблема. Когато настъпи промяна в зрението ни и благодарение на това проблемът е решен, понякога се изумяваме колко слепи сме били, колко повърхностно сме разглеждали ситуацията.

Промяната на структурата на зрението в съответствие със свойствата на ситуацията играе изключително важна роля в развитието на науката. Тези промени играят същата важна роля в човешкия живот, по-специално в обществения живот.

Такава промяна в образа на ситуацията е необходима, разбира се, само когато правилната визия за нея отсъстваше от самото начало. Често първият поглед не е достатъчно дълбок и ясен; понякога някои свойства на тази или онази ситуация може да не се реализират напълно. В такива случаи намирането на решение изисква по-нататъшно изясняване или изкристализиране на ситуацията, осъзнаване на онези аспекти или фактори, които са присъствали само бегло в началото.

За да изуча тези трансформации и тяхното значение за ролята и функцията на частите, използвах специални експериментални техники, които водят до радикална промяна във визията на ситуацията. Често субектите реагират емоционално на настъпващите промени. Тези техники също ви позволяват да изучавате какво се случва с различни части на структурата, когато тя се променя: как частите са организирани и групирани; как се променя местоположението на "цезурите", центъра, кои елементи стават структурно релевантни; как се появяват пропуски, нарушения; до каква степен местните условия могат да се променят; в каква посока се променят очакванията на субекта, свойствата на цялото, изискванията на ситуацията.

Когато такива трансформации се извършват в процеса на мислене, рационалното поведение в никакъв случай не се характеризира с лекотата на доброволната промяна като такава; не е и въпросът да можеш в дадена ситуация да го видиш по желание, по един или друг начин. Нещо друго е по-важно тук – интелектуалните процеси се характеризират с доста решителен преход от по-малко адекватна, не толкова съвършена структурна визия към по-смислена. Всъщност опитът изглежда показва, че интелигентните хора, истински мислители (а също и деца), които често са доста способни да произвеждат интелигентни трансформации, не могат и дори не искат да извършат безсмисленопромени в тези ситуации.

Понякога е необходимо да се премине от безструктурен сбор от части към подходяща структура. Но още по-важен е преходът от едностранчива визия, повърхностно или неправилно структуриране, от неправилно центрирана, изкривена или недостатъчна визия към адекватна и правилно центрирана структура.

Основната причина за неразумно, сляпо поведение изглежда е, че чрез постоянство или навик човек се придържа към стария възглед и игнорира или дори активно отхвърля по-разумните изисквания на ситуацията.

За да покажа по-ясно как се случват такива преходи, сега ще дам няколко прости примера от ежедневието, които съм изследвал в различни експерименти.

Две момчета играеха бадминтон в градината. Можех да ги чуя и видя от прозореца, въпреки че те не ме видяха. Едното момче беше на 12 години, другото на 10. Играха няколко сета. По-младият беше значително по-слаб; той загуби всички мачове. продуктивно мислене проблем творчески

Отчасти чух разговора им. Неудачник - да му се обадим AT- ставаше все по-тъжно. Той нямаше шанс. НОчесто служи толкова умело, че ATне можа дори да отбие шатъла. Положението ставаше все по-лошо. Най-накрая ATхвърли ракетата, седна на едно паднало дърво и каза: „Няма да играя повече“. НОсе опита да го убеди да продължи да играе. ATне отговори. НОседна до него. И двамата изглеждаха обезпокоени.

Тук прекъсвам разказа, за да задам на читателя въпрос: „Какво бихте предложили? Какво бихте направили, ако бяхте по-голямото момче? Можете ли да предложите нещо разумно?“

Съветът обикновено се свежда до:

— Трябва да обещаем на най-малкото момче шоколад.

„Трябва да започнем друга игра, да кажем партия шах, в която по-малкото момче е също толкова силно или дори по-силно от по-голямото, или да предложим да играем бадминтон, след това друга игра, в която е много по-силен.“ „Да, вразуми го, напунис му главата. Трябва да си мъж, а не мамка. Не можеш да загубиш сърце така! Той трябва да се научи да поддържа присъствие на ума. Използвайте авторитета си, за да разсъждавате с по-младите момче",

"Не се тревожи за него, той е маменка. Това ще му даде урок."

— Дай му преднина.

"Обещайте на по-малкото момче, че по-голямото няма да играе с пълна сила."

Сега ще продължа историята. Освен това ще се опитам да опиша как според мен мислеха момчетата.

1. "Какво има? Защо не играеш повече?" каза по-голямото момче с остър, ядосан глас. "Защо спря да играеш? Мислиш ли, че е хубаво да спреш да играеш така?" Искаше да продължи да играе. Отказ ATнаправи невъзможно. НОобичаше да играе, обичаше да печели; беше толкова хубаво да измами врага с неговия сервис. ATму попречи, той не позволи НОда направи това, което той толкова желае.

2. Но всичко не беше толкова просто. НОчувстваше се неудобно, беше неудобно. След известно време, през което изражението му се промени - жалко, че не можахте да видите как често го гледаше накриво AT,и след това встрани, - каза той, но със съвсем различен тон: "Простете ми." Очевидно нещо се е променило драстично - НОявно се чувстваше виновен, че второто момче беше толкова разстроено. Той разбра какво се случва AT,как другото момче възприема тази ситуация.

Може би за това помогна тъжен, спокоен поглед. AT.ATобърна глава веднъж НО,и НОРазбрах – не веднага, отне известно време – защо по-малкото момче е толкова унило, защо, без да знае как да се отстоява, се чувства като жертва. Първо НОусети, че стилът му на игра, хитрият му сервис гледат в очите ATгаден трик, който ATизглежда се отнасяше нечестно, НОсе отнася с него недружелюбно. И НОусети това ATбеше прав за нещо...

Сега той видя себе си в друга светлина. Неговото подаване, което не напусна ATнито най-малкият шанс за успех, не беше само сръчност.

3. "Слушай", каза той внезапно, "такава игра е безсмислена." Тя стана безсмислена не само за AT,и за НО,безсмислено от гледна точка на самата игра. Така трудността стана по-сериозна.

Изглежда, че той мисли – той със сигурност не е мислил така, а само чувства: „Безсмислено е и двамата да играем по този начин. Играта изисква някаква реципрочност. Такова неравенство не отговаря на играта. играта се превръща в истинска игра само ако и двамата имат надежда за успех. Ако няма такава взаимност, тогава играта губи смисъла си, става отвратителна за единия или другия, и за двамата; без взаимност вече не е игра - само един тиранин кара жертвата си из съда."

4. Тогава изражението му се промени. Той сякаш се мъчи да разбере нещо, започва бавно да осъзнава нещо и след това казва: "Нашата игра е някак странна. Аз съм доста приятелски настроен към теб..." Имаше смътна представа, че как ще нарече възрастен " амбивалентността на играта“: от една страна, толкова е хубаво да играем добра игра заедно, да бъдем добри приятели; от друга страна, това е желанието да се победи врага, да се победи, да се направи победата му невъзможна, което при някои обстоятелства може да изглежда или всъщност да се превърне в очевидна враждебност.

5. Тогава беше предприета смела, свободна и дълбоко последователна стъпка. Той измърмори нещо от рода на: „Наистина ли?..“ Очевидно искаше да се обърне директно към проблема, да го обсъди честно и директно. Тълкувам го "Наистина?" като "Враждебността наистина ли е необходима, ако разваля всичко добро в играта?". Тук идва практическият проблем: "Как мога да променя това? Не може ли да не играем един срещу друг, но..." Лицето му се проясни и той каза: "Имам идея, нека играем така: да видим колко време можем да държим совалката във въздуха и да броим колко пъти ще мине от мен до теб, без да падне. Какъв може да е резултатът? Мислиш ли, че 10 или 20? Ще започнем с лесни сервиси и след това ще ги направим все по-трудно."

Той говореше весело, като човек, който е направил някакво откритие. За него, както и за Ббеше ново.

ATс радост се съгласи: "Страхотна идея. Хайде." И те започнаха да играят. Естеството на играта е напълно променено; те си помагаха, действаха заедно, упорито и весело. НОвече не проявяваше и най-малкото желание да мами AT; разбира се, ударите му ставаха все по-трудни, но той съзнателно извика приятелски: „Ще приемеш ли по-силен удар?“.

Няколко дни по-късно ги видях да играят отново. ATигра много по-добре. Беше истинска игра. Съдейки по последващото му поведение, НОнаистина придоби малко житейски опит. Той открива нещо извън решението на малък проблем, възникнал в играта на бадминтон.

Отвън това решение само по себе си може да не изглежда много значимо. Не знам дали експертите по бадминтон или тенис биха го одобрили.

Няма значение. За това момче такова решение не беше проста работа. Той включваше преход от повърхностен опит да се отървем от трудността към продуктивно разглеждане на основния структурен проблем.

Какви стъпки доведоха до това решение? Разбира се, когато се разглежда единичен случай, все още има много малко фактическа основа за заключения. Нека обаче се опитаме да формулираме основните точки.

Първо НОсчитал своето „аз“ за център на структурата на ситуацията (фиг. 105). В неговото мислене и действия, смисъл, роля, функция Б, игри, трудности и други елементи на ситуацията бяха определени по отношение на този център. В такъв случай ATбеше просто лице, от което имах нужда НО,да играя; така че отказва да играе, ATсе оказа нарушител.

Играта беше „нещо, където показвам способностите си, където печеля“. ATпредставлява бариера, стояща на пътя на егоцентричните пориви, вектори, действия НО.

НОне настоява за тази едностранчива, повърхностна гледна точка. Започна да разбира как си представя тази ситуация. AT(фиг. 106). В тази иначе центрирана структура той виждаше себе си като част, като играч, който не се отнасяше към другия играч по най-добрия начин.

Ориз. 106 Фиг. 107

По-късно тя става център играта,неговите интегрални свойства и изисквания (фиг. 107). Нито едното НО,нито едното ATсега не са център, и двете се разглеждат от гледна точка на играта.

Логично НО(самосъзнанието му) се променя със смяна на позицията, други елементи стават различни, динамични изисквания, вектори на реалната ситуация. Ясно е, че оригиналната игра е различна от "добрата игра".

Но какво в структурата на самата игра е източникът на трудността? В една добра игра има деликатен функционален баланс: от една страна, приятно забавление, приятелски отношенияот друга страна, желанието за победа. По-дълбоките насоки от простите външни правила на честната игра правят възможен този деликатен баланс, като се прави разлика между добра игра и тежка битка или състезание, накратко, крехка, която лесно може да изчезне - както се случи в тази ситуация.

Моментите „против”, „желание за победа”, които протичат в добра игра, придобиват грозни черти, които вече не отговарят на игровата ситуация. Затова се появи вектор: "Какво може да се направи? И веднага?" Ето причината за затруднението. — Можете ли да стигнете до дъното на ситуацията? Това води до разглеждането на структура 11.

Структура Ia >

Структура Ib ->

Структура II от съперничество към сътрудничество;

от „аз“ към „ти“ към „ние“.

НОи ATкато части от обща структура те вече не са същите като в структура I, те не са противници, всеки от които играе само за себе си, а двама души, работещи заедно за обща цел.

Всички елементи на ситуацията коренно променят значението си. Например, сервирането вече не е средство за побеждаване на B, за правене на обратния пас невъзможен. В ситуация I играчът е щастлив, ако той спечели, а другият загуби; но сега (II) играчите се радват на всеки добър удар.

Следващите стъпки показват прехода към разглеждане на проблемната ситуация от гледна точка на неязаслуги, а не по отношение на едната или другата страна, или обикновената сума на двете страни. Решението възниква, когато се разпознае структурно нарушение; тогава придобива по-дълбок смисъл. Напрежението не се преодолява с чисто външни средства, по-скоро новата посока на векторите се дължи на основни структурни изисквания, водещи до наистина добра ситуация. Може би си мислите, че съм чел твърде много в умовете на момчетата. Не мисля така. Може би знаете твърде малко за това, което може да се случи в умовете на момчетата.

Нека подчертаем накратко следното:

операции на повторно центриране: преход от едностранна визия към центриране, продиктувано от обективната структура на ситуацията;

промяна на значението на честотата - и векторите - в съответствие с тяхното място, роля и функция в тази структура;

разглеждане на ситуацията от гледна точка на "добра структура", в която всичко отговаря на структурните изисквания;

желанието незабавно да се стигне до въпроса, честно да се обмисли проблема и да се направят подходящи заключения.

...

Подобни документи

Изучаването на закономерностите на интелектуалното развитие на учениците в учебния процес като основна задача на педагогическата психология. Анализ на емпиричното и теоретичното мислене на по-младите юноши. Ролята на продуктивното мислене в способността за учене.

курсова работа, добавена на 17.12.2015


Възрастови особености на диалектичните психични структури на юноши и възрастни. Концепцията за мисленето в генетичната психология Ж. Пиаже. Продуктивно мислене в концепцията на Вертхаймер. Концепцията за мислене в културно-историческата концепция на Л. С. Виготски.

курсова работа, добавена на 15.06.2012


Понятието, същността и основните методи за развитие на творческото мислене младши ученици. Основни механизми на продуктивното мислене. Опит в ефективното развитие на творческото мислене на по-малките ученици в процеса на художествена и дизайнерска дейност.

курсова работа, добавена на 18.11.2014


Мисленето като понятие в психологията, неговите видове и форми. Основни умствени операции. Основните етапи на решаване на психични проблеми. Личността и нейните интереси. Индивидуални качества на мислене. Разликата между мисленето и другите психични процеси на познание.

резюме, добавено на 01.04.2009 г


основни характеристикиконцепции за творческо мислене. Критерии и методи за неговото изследване. Изучаване на човешките интелектуални способности. Изучаване на връзката между мислене и реч. Характеристика на начините и факторите за формиране на творческото мислене.

тест, добавен на 05.04.2015


Запознаване с основните характеристики на творението педагогически условияза възпитание на творческия потенциал на учениците в процеса на образователната дейност. Обща характеристика на психолого-педагогическите начини за формиране на творческото мислене на подрастващите.

дисертация, добавена на 10.06.2014г


Едуард де Боно е автор на директния метод за преподаване на мислене в училищата. Същността на паралелното мислене. Характеристики на метода "Шест шапки за мислене". Правила за шапката. Предимства и недостатъци. Развитие на творческо и критично мислене, толерантност.

презентация, добавена на 01.11.2016


Механизмът на творческото мислене, логиката и интуицията като негови компоненти. Процесът на творческо решаване на проблеми. Понятието интуиция и нейните основни видове. Евристична интуиция и "интуиция-преценка". Интуитивното решение като ключово звено в творческия процес.

резюме, добавен на 25.04.2010


Концепцията и факторите, влияещи върху формирането на устойчивост на стрес, възрастовите особености на това качество на характера. Изучаването на творческото мислене в психологията. Основа, ход и организация на изследването на връзката между стрес толерантност и творческо мислене.

курсова работа, добавена на 17.12.2014


Същността на понятието „когнитивно психични процеси„Начини на адаптация към околен свят. Първоначалната предпоставка за развитие на мисленето. Теоретично, практическо, продуктивно и репродуктивно мислене. Връзката между понятията "мислене" и "интелигентност".

ПРОДУКТИВНО МИСЛЕНЕ (етапи) (на английски productive thinking) – синоним на „творческо мислене“, свързано с решаване на проблеми: нови, нестандартни интелектуални задачи за предмета. Най-трудната задача пред човешката мисъл е задачата да познаем себе си. „Не съм сигурен – каза А. Айнщайн на изключителния психолог М. Вертхаймер, – дали човек наистина може да разбере чудото на мисленето. Несъмнено сте прави, като се опитвате да постигнете по-дълбоко разбиране на това, което се случва в процеса на мислене ... ”(Продуктивно мислене. - М., 1987, стр. 262). Мисленето е сродно на изкуството, чието чудо също се съпротивлява на разбирането и познанието. В парадоксална форма нещо подобно е изразено от Н. Бор. На въпроса "Може ли да се разбере атомът?" Бор отговори, че може би е възможно, но първо трябва да знаем какво означава думата „разбиране“. Великите учени, в по-голяма степен от простосмъртните, са склонни да се учудват на Великия и да осъзнават скромността на своите сили. М. Мамардашвили също се преклони пред чудото на мисленето: „Мисленето изисква почти свръхчовешки усилия, то не е дадено на човека от природата; може да се осъществи само – като вид пробуждане или правилно запомняне – в полето на силата между личността и символа.

Въпреки съмненията, Айнщайн не само симпатизира, но и помага на Вертхаймер в познаването на М. П. и, започвайки от 1916 г., прекарва часове, разказвайки му за драматичните събития, които кулминират в създаването на теорията на относителността. Психологът представи "титаничния мисловен процес" като драма в 10 действия. Неговите „участници“ бяха: произходът на проблема; постоянен фокус върху неговото решение; разбиране и неразбиране, довели до депресивно състояние, до отчаяние; констатации, хипотези, тяхното мислено възпроизвеждане; идентифициране на противоречията и търсене на начини за тяхното преодоляване. Всичко това се случи на фона на осмисляне, преосмисляне и трансформиране на изходната проблемна ситуация и нейните елементи и продължи, докато се изгради картината на новата физика. Процесът на мислене отне 7 години. Основното нещо през този период беше „чувство за посока, за директно движение към нещо конкретно. Разбира се, това чувство е много трудно да се изрази с думи; но определено присъстваше и трябва да се разграничи от по-късните разсъждения за рационалната форма на решението. Несъмнено зад тази посока винаги има нещо логично; но го имам под формата на някакъв вид визуален образ” (Айнщайн). Психологът Н. Акх, представител на школата в Вюрцбург, нарече ориентацията, произтичаща от задачата и подреждането на процеса на мислене, определяща тенденция, а О. Зелц изучава ролята на интелектуализираните (не-сетивни) визуални репрезентации - образи, които играят ролята на пластмасовите инструменти на М. п.

Нека разгледаме колективния образ на творческия мисловен процес, тоест идеята за основните му етапи.
1. Възникването на темата. На този етап има чувство за необходимост от започване на работа, чувство за насочено напрежение, което мобилизира творческите сили.
2. Възприемане на темата, анализ на ситуацията, осъзнаване на проблема. На този етап се създава цялостен холистичен образ на проблемната ситуация, представа за това, което е и предчувствие за бъдещото цяло. говорене съвременен език, създава се образно-концептуален или знаково-символичен модел, адекватен на ситуацията, възникнала във връзка с избора на тема. Моделът служи като материал („разбираема материя”), в който се открива водещото противоречие, конфликтът, т.е. кристализира се решаващият проблем.
3. Етап 3 е (често болезнена) работа за решаване на проблема. Това е странна смесица от съзнателни и несъзнателни усилия: проблемът не го пуска. Има чувството, че проблемът не е в мен, а аз съм в проблема. Тя ме залови. Резултатът от такава работа преди вземане на решение може да бъде. не само създаването, тестването и отхвърлянето на хипотези, но и създаването на специални инструменти за решаване на проблема. Пример са усилията за визуализиране на проблема, създаването на нови варианти на образно-концептуалния модел на проблемната ситуация.
4. Появата на идея (ейдос) на решение (инсайт). Има безброй индикации за решаващото значение на този етап, но липсват смислени описания и неговата природа остава неясна.
5. Изпълнителна, всъщност, технически етап, който не изисква специални обяснения. Често отнема много време, когато няма подходящ апарат за решаване. Както посочи И. Нютон, когато проблемът се разбере, сведен до известен вид, прилагането на определена формула не изисква труд. Математиката прави това за нас.

Разграничените етапи са много произволни, но подобни описания са интересни, защото изглежда естествено се редуват между размисъл, визуализация (въображение), рутинна работа, интуитивни действия и т.н.; всичко това е свързано с насочеността към решаването на проблема, неговата конкретизация.

Горното аналитично описание може да бъде допълнено със синтетично. Гьоте вижда в познанието и мисленето „бездна на стремежа, ясно съзерцание на даденото, математическа дълбочина, физическа прецизност, височината на разума, дълбочината на разума, подвижната бързина на фантазията, радостната любов на чувственото“. Нека се опитаме за секунда да си представим, че Гьоте дължи всичко това на образованието и веднага възниква въпросът какъв екип от учители би могъл да осигури такова образование и развитие на мисленето? Също толкова трудно е да си представим учен, който би се заел да изучава работата на такъв невероятен оркестър, какъвто е мисленето на велик поет, мислител, учен. Всеки изследовател на мисленето избира да изучава к.-л. един инструмент, неизбежно губейки цялото. В това няма голям проблем, стига изследователят да не наложи изучавания инструмент като единствен или основен, например, на образователната система. (V.P. Зинченко.)

ПРОДУКТИВНО МИСЛЕНЕ (ЕТАПИ)

Голяма психологическа енциклопедия

(инж. productive thinking) – синоним на „творческо мислене“, свързано с решаване на проблеми: нови, нестандартни интелектуални задачи за предмета. Най-трудната задача пред човешката мисъл е задачата да познаем себе си. „Не съм сигурен – каза А. Айнщайн на изключителния психолог М. Вертхаймер, – дали човек наистина може да разбере чудото на мисленето. Несъмнено сте прав, опитвайки се да постигнете по-дълбоко разбиране на това, което се случва в процеса на мислене ... ”(Продуктивно мислене. - М., 1987, стр. 262). Мисленето е сродно на изкуството, чието чудо също се съпротивлява на разбирането и познанието. В парадоксална форма нещо подобно е изразено от Н. Бор. На въпроса "Може ли да се разбере атомът?" Бор отговори, че може би е възможно, но първо трябва да знаем какво означава думата „разбиране“. Великите учени, в по-голяма степен от простосмъртните, са склонни да се учудват на Великия и да осъзнават скромността на своите сили. М. Мамардашвили също се преклони пред чудото на мисленето: „Мисленето изисква почти свръхчовешки усилия, то не е дадено на човека от природата; може да се осъществи само – като вид пробуждане или правилно запомняне – в полето на силата между личността и символа. Въпреки съмненията, Айнщайн не само симпатизира, но и помага на Вертхаймер в познаването на М. П. и, започвайки от 1916 г., прекарва часове, разказвайки му за драматичните събития, които кулминират в създаването на теорията на относителността. Психологът представи "титаничния мисловен процес" като драма в 10 действия. Неговите „участници“ бяха: произходът на проблема; постоянен фокус върху неговото решение; разбиране и неразбиране, довели до депресивно състояние, до отчаяние; констатации, хипотези, тяхното мислено възпроизвеждане; идентифициране на противоречията и търсене на начини за преодоляването им.Всичко това се случваше на фона на осмисляне, преосмисляне и трансформиране на изходната проблемна ситуация и нейните елементи и продължава до изграждането на картината на новата физика. Процесът на мислене отне 7 години. Основното нещо през този период беше „чувство за посока, за директно движение към нещо конкретно. Разбира се, това чувство е много трудно да се изрази с думи; но определено присъстваше и трябва да се разграничи от по-късните разсъждения за рационалната форма на решението. Несъмнено зад тази посока винаги има нещо логично; но го имам под формата на някакъв вид визуален образ” (Айнщайн). Ориентацията, изхождаща от задачата, подреждане на процеса на мислене, представителят на Вюрцбургската школа, психологът Н. Акх го нарече определяща тенденция, а О. Зелц изучава ролята на интелектуализираните (не-сетивни) визуални репрезентации – образи, които играят ролята на пластични инструменти на менталната св. 1. Възникването на темата. На този етап има чувство за необходимост от започване на работа, чувство за насочено напрежение, което мобилизира творческите сили. 2. Възприемане на темата, анализ на ситуацията, осъзнаване на проблема. На този етап се създава цялостен холистичен образ на проблемната ситуация, представа за това, което е и предчувствие за бъдещото цяло. В съвременен план се създава образно-концептуален или знаково-символичен модел, адекватен на ситуацията, възникнала във връзка с избора на тема. Моделът служи като материал („разбираема материя”), в който се открива водещото противоречие, конфликтът, т.е. кристализира се решаващият проблем. 3. Етап 3 е (често болезнена) работа за решаване на проблема. Това е странна смесица от съзнателни и несъзнателни усилия: проблемът не го пуска. Има чувството, че проблемът не е в мен, а аз съм в проблема. Тя ме залови. Резултатът от такава работа преди вземане на решение може да бъде. не само създаването, тестването и отхвърлянето на хипотези, но и създаването на специални инструменти за решаване на проблема. Пример са усилията за визуализиране на проблема, създаването на нови варианти на образно-концептуалния модел на проблемната ситуация. 4. Появата на идея (ейдос) на решение (инсайт). Има безброй индикации за решаващото значение на този етап, но липсват смислени описания и неговата природа остава неясна. 5. Изпълнителна, всъщност, технически етап, който не изисква специални обяснения. Често отнема много време, когато няма подходящ апарат за решаване. Както посочи И. Нютон, когато проблемът се разбере, сведен до известен вид, прилагането на определена формула не изисква труд. Математиката прави това за нас. Разграничените етапи са много произволни, но подобни описания са интересни, защото изглежда естествено се редуват между размисъл, визуализация (въображение), рутинна работа, интуитивни действия и т.н.; всичко това е свързано с насочеността към решаването на проблема, неговата конкретизация. Горното аналитично описание може да бъде допълнено със синтетично. Гьоте вижда в познанието и мисленето „бездна на стремежа, ясно съзерцание на даденото, математическа дълбочина, физическа прецизност, височината на разума, дълбочината на разума, подвижната бързина на фантазията, радостната любов на чувственото“. Нека се опитаме за секунда да си представим, че Гьоте дължи всичко това на образованието и веднага възниква въпросът какъв екип от учители би могъл да осигури такова образование и развитие на мисленето? Също толкова трудно е да си представим учен, който би се заел да изучава работата на такъв невероятен оркестър, какъвто е мисленето на велик поет, мислител, учен. Всеки изследовател на мисленето избира да изучава к.-л. един инструмент, неизбежно губейки цялото. В това няма голям проблем, стига изследователят да не наложи изучавания инструмент като единствен или основен, например, на образователната система. (V.P. Зинченко.)...