Technologie zorientowane na kompetencje służące rozwojowi zawodowemu nauczycieli. „Podejście zorientowane na kompetencje w psychologicznym wsparciu uczniów. Rodzaje technologii pedagogicznych zorientowanych na kompetencje

MINISTERSTWO ODDZIAŁU ROSJI

federalna budżetowa instytucja edukacyjna

wyższe wykształcenie zawodowe

„Wołga Państwowa Akademia Społeczno-Humanitarna”

Dział historii

Katedra Pedagogiki, Psychologii, Metody Nauczania Historii

Praca na kursie

Podejścia psychologiczne i pedagogiczne do oceny wyników edukacji opartej na kompetencjach

Zakończony:

student trzeciego roku studiów stacjonarnych

Budylev S.M.

Kierownik:

kandydat nauk pedagogicznych, docent O. A. Smagina

Samara 2013

Wprowadzenie

Rozdział I. Teoretyczne podstawy oceniania efektów uczenia się w edukacji opartej na kompetencjach

1 Pojęcia i istota oceny efektów uczenia się w edukacji opartej na kompetencjach

2 Cechy edukacji opartej na kompetencjach

Wnioski z rozdziału I

Rozdział II. Sposoby i sposoby oceny efektów uczenia się w edukacji opartej na kompetencjach

1 Cechy psychologiczno-pedagogicznego podejścia do oceny efektów uczenia się

2 Sposoby i sposoby realizacji edukacji opartej na kompetencjach

Wnioski dotyczące rozdziału II

Wniosek

Lista referencji

Wprowadzenie

Celem tej pracy jest wskazanie sposobów wdrażania oceny efektów uczenia się w edukacji opartej na kompetencjach

Znaczenie tej pracy polega na tym, że edukacja oparta na kompetencjach zajmuje pierwsze miejsce w procesie edukacyjnym. Dlatego należy ocenić wszystkie zalety i wady podejścia opartego na kompetencjach. Potrzebne są nowe dane, ponieważ nie ma jasnego sformułowania, jak przejść z jednego modelu edukacyjnego do drugiego.

Problem badawczy dotyczy tego, jak podejście kompetencyjne wpływa na jakość edukacji.

Przedmiotem badań jest ocena efektów uczenia się. A przedmiotem pracy jest edukacja kompetencyjna jako warunek osiągnięcia celu nowoczesnej edukacji.

Hipoteza badawcza zakłada, że \u200b\u200brealizacja edukacji opartej na kompetencjach będzie skuteczna, jeśli:

rozumieć teoretyczne podstawy podejścia opartego na kompetencjach;

identyfikacja pojęć i istoty jakości edukacji;

Scharakteryzować sposoby wdrażania edukacji opartej na kompetencjach w procesie edukacyjnym.

Główne cele badania:

Badanie teoretycznych podstaw edukacji opartej na kompetencjach;

Określić pojęcia i istotę jakości edukacji;

Przeanalizuj sposoby i środki wdrażania edukacji opartej na kompetencjach w nowoczesnej szkole.

Znaczenie teoretyczne i praktyczne: we współczesnym społeczeństwie ważne staje się zastosowanie wiedzy zdobytej w szkole. Należy go uczyć w taki sposób, aby człowiek mógł uczyć się na nowo przez całe życie. Dzięki edukacji opartej na kompetencjach wiedza staje się poznawczą podstawą kompetencji człowieka.

Metody badawcze:

Studium podstawy koncepcyjnej i teoretycznej;

Badanie i uogólnianie zaawansowanego doświadczenia w nauczaniu.

Główna literatura:

· G.B. Golub, E.A. Perelygina, O.V. Churakova. Metodą projektową jest technologia edukacji opartej na kompetencjach. Samara: 2006.

Podręcznik ten omawia metodologiczne i dydaktyczne aspekty edukacji opartej na kompetencjach.

· E.A. Samoilov. Edukacja oparta na kompetencjach: podstawy społeczno-ekonomiczne, filozoficzne i psychologiczne. Monografia. Samara: 2006.

Monografia analizuje społeczno-ekonomiczne, filozoficzne i psychologiczne podstawy edukacji kompetencyjnej w społeczeństwie.

· Zimnyaya I.A., Podejście kompetencyjne: jakie jest jego miejsce w systemie nowoczesnych podejść do problemu edukacji? (aspekt teoretyczny i metodologiczny) // Wyższa edukacja Dzisiaj. 2006. Nr 8., 20-26.

Artykuł analizuje miejsce edukacji opartej na kompetencjach we współczesnym procesie edukacyjnym.

· I.I. Menyaeva. Edukacja oparta na kompetencjach jest priorytetowym obszarem innowacji w szkołach. Samara: Fort, 2008

„Uczeń wypchany wiedzą, ale nie umiejący jej zastosować w praktyce, przypomina wypchaną rybę, która nie umie pływać”, akademik AL Mints.

· Modernizacja systemy edukacyjne: od strategii do realizacji: Zbiór prac naukowych / Naukowe. wyd. VN Efimov, w sumie. wyd. T.G. Novikova. - M .: APK i PRO, 2004. - 192s.

Artykuł analizuje sposoby wdrażania edukacji opartej na kompetencjach w procesie edukacyjnym.

· Zolotareva, A.V. Monitorowanie wyników instytucji edukacyjnej. - Yaroslavl, Wydawnictwo YAGPU im. K. D. Ushinsky, 2006.

W artykule monitoring traktuje się jako ocenę wyników zajęć uczniów.

Rozdział I. Teoretyczne podstawy oceniania efektów uczenia się w edukacji opartej na kompetencjach

1.1 Pojęcia i istota oceny efektów uczenia się w edukacji opartej na kompetencjach

W związku z przystąpieniem Rosji do Deklaracji Bolońskiej we wrześniu 2003 r. Zmienił się kierunek krajowego systemu edukacji. Podjęto kurs modernizacji tego ważnego dla społeczeństwa systemu. Przez większość radzieckiego okresu edukacji rosyjskiej program kompetencji opierał się na tzw. Zasadzie „wiedzy, umiejętności, umiejętności” i obejmował uzasadnienie teoretyczne, definicję nazewnictwa, hierarchię wiedzy, umiejętności i zdolności, metody ich kształtowania, kontroli i oceny.

Jednak zmiany zachodzące w świecie iw Rosji w zakresie celów edukacji, skorelowane w szczególności z globalnym zadaniem zapewnienia wejścia człowieka w świat społeczny, jego produktywnej adaptacji w tym świecie, powodują konieczność podniesienia kwestii zapewnienia edukacji o pełniejszym, bardziej zintegrowanym osobowo i społecznie wyniku. Pojęcie „kompetencja i kompetencja” zostało użyte jako ogólna definicja takiego integralnego zjawiska społeczno-osobowo-behawioralnego w wyniku edukacji w agregacie motywacyjnych, poznawczych komponentów.

Praktyka pokazała, że \u200b\u200bwspółczesna edukacja nie może już z powodzeniem funkcjonować w dotychczasowych formach merytorycznych, organizacyjnych i szerzej pedagogicznych. Oznacza to, że nowa szkoła i system edukacyjny nieuchronnie wymagają zastosowania innych metod zarządzania, co oznacza przemyślenie podstawowych warunków organizacji życia szkolnego: przeformułowania celów, założeń, środków, metod oceniania i komunikacji3. .

Pytania o to, jak oceniać poziom osiągnięć uczniów i co można ocenić, są „odwiecznymi” pytaniami pedagogicznymi. Reformy, które rozpoczęły się w naszym kraju pod koniec lat 80-tych. XX wieku kojarzone były, zdaniem G. Kovalevy, z „humanizacją przestrzeni szkolnych”, czyli z pracą „humanizowania poglądów eksperta”, humanizowaniem stworzonego przez niego standardu i pozostaniem w „głowie nauczyciela”, a także z uprzedmiotowieniem oceny.

Potrzeba obiektywnej oceny wyników działalności człowieka zawsze była i pozostaje jedną z najbardziej znaczących w każdej dziedzinie działalności człowieka. Im bardziej wszechstronna, wielopłaszczyznowa jest ta czynność, tym trudniej jest ocenić jej wynik.

Obiektywna ocena poziomu osiągnięć uczniów ma na celu:

uzyskiwanie obiektywnych informacji o wynikach osiąganych przez uczniów działania edukacyjne oraz stopień ich zgodności z wymogami standardów edukacyjnych;

identyfikacja pozytywnych i negatywnych trendów w działaniach nauczyciela;

ustalenie przyczyn podwyższenia lub obniżenia poziomu osiągnięć ucznia w celu późniejszej korekty proces edukacyjny.

W dokumencie „Strategia modernizacji struktury i treści kształcenia ogólnego” podkreśla się, że obecny system oceny jakości osiągnięć edukacyjnych uczniów w szkole ogólnokształcącej jest trudny do spełnienia wymogów modernizacji kształcenia. Najpoważniejsze wady to:

ukierunkowanie oceniania wyłącznie na kontrolę zewnętrzną, której towarzyszą sankcje pedagogiczne i administracyjne, a nie na wspieranie motywacji mającej na celu poprawę wyników w nauce;

dominująca orientacja narzędzi kontroli i oceny w celu sprawdzenia reprodukcyjnego poziomu uczenia się, sprawdzenia tylko faktycznej i algorytmicznej wiedzy i umiejętności.

Planowanych zmian w systemie liceów ogólnokształcących nie da się osiągnąć bez znaczącej transformacji systemu oceny jakości osiągnięć edukacyjnych uczniów i jakości kształcenia w ogóle.

Trudno nie zgodzić się z opinią T.G. Novikova i A.S. Prutczenkowa, że \u200b\u200bw procesie modernizacji systemu kontroli wskazane jest zachowanie i rozpowszechnianie tego wszystkiego, co pozytywne, zgromadzone w wielu szkołach w kraju dla ostatnie lata (wprowadzenie monitoringu osiągnięć edukacyjnych w ramach zróżnicowania poziomów nauczania; stosowanie różnych form kontroli w końcowej certyfikacji uczniów, wprowadzenie testów komputerowych itp.) oraz zmiana tego, co utrudnia rozwój systemu edukacji (subiektywizm ocen, dominująca orientacja na sprawdzanie materiału merytorycznego, niewystarczająca stosowanie środków kontrolnych, które kształtują zainteresowanie każdego ucznia wynikami jego działań poznawczych, nieporównywalność wyników kontroli w szkołach, niedostateczne przygotowanie nauczycieli i administracji szkolnej do korzystania z nowoczesnych środków pomiaru poziomu osiągnięć edukacyjnych itp.).

Badania szeregu prac naukowców pozwalają stwierdzić, że jedną z przyczyn opóźnień uczniów w nauce jest słabo rozwinięta umiejętność krytycznej oceny wyników ich działań edukacyjnych. Obecnie potrzeba znalezienia skutecznych sposobów organizacji działań oceniających nauczycieli i uczniów stała się dość oczywista4 .

Głównymi warunkami modernizacji systemu monitorowania i oceny osiągnięć edukacyjnych, zarysowanymi w Koncepcji modernizacji oświaty rosyjskiej do 2010 roku, były:

jawność wymagań co do poziomu szkolenia uczniów i procedur kontrolnych dla wszystkich uczestników procesu edukacyjnego: uczniów, rodziców, nauczycieli, specjalistów, ogółu społeczeństwa;

stworzenie systemu oceny spełniania wymagań standardów edukacyjnych w procesie bieżącej i końcowej kontroli adekwatnych do nowych celów edukacyjnych i mających na celu doskonalenie systemu edukacji; standaryzacja i obiektywizacja oceny jakości kształcenia absolwentów szkół z wykorzystaniem systemu kontroli zewnętrznej;

wprowadzenie, oprócz tradycyjnych, nowych typów, form, metod i środków oceny dynamiki rozwoju uczniów w procesie edukacyjnym, przyczyniających się do wzrostu motywacji i zainteresowania nauką, a także uwzględniających indywidualne cechy uczniów.

Wyniki międzynarodowego badania PISA wskazały na potrzebę zmiany nie tylko systemu oceny osiągnięć w nauce. Ocenie podlega również zdolność ucznia do rozwiązywania problemów wynikających z życia szkolnego.

Ważne jest, aby przeorientować kontrolę, aby ocenić zdolność zastosowania wiedzy i umiejętności nabytych w procesie uczenia się w różnych sytuacjach życiowych.

Konieczne jest, aby zmodernizowany system działał w „trybie ciągłej korekty i odnowy, uwzględniając z jednej strony rzeczywistą praktykę pedagogiczną, z drugiej zaś potrzeby rozwoju społecznego”.

W literaturze psychologicznej, a zwłaszcza pedagogicznej, często identyfikuje się pojęcia „oceniania” i „oceny”. Jednak zróżnicowanie tych pojęć jest niezwykle ważne dla głębszego zrozumienia psychologicznych, pedagogicznych, dydaktycznych i wychowawczych aspektów działalności ewaluacyjnej nauczycieli.

Przede wszystkim ocena to proces, czynność (lub czynność) oceny dokonywana przez osobę. Cała nasza przybliżona i ogólnie każda aktywność w ogóle zależy od oceny. Trafność i kompletność oceny determinuje racjonalność ruchu w kierunku celu.

Jak wiesz, funkcje oceny nie ograniczają się tylko do określenia poziomu szkolenia. Ewaluacja jest jednym ze skutecznych środków, którymi dysponuje nauczyciel, stymulującym naukę, pozytywną motywacją i wpływem na osobowość. Pod wpływem obiektywnej oceny uczniowie rozwijają adekwatną samoocenę, krytyczny stosunek do swojego sukcesu. Dlatego znaczenie oceniania, różnorodność jego funkcji wymaga poszukiwania wskaźników, które odzwierciedlałyby wszystkie aspekty działań edukacyjnych uczniów i zapewniały ich identyfikację. Z tego punktu widzenia obecny system oceny wiedzy i umiejętności wymaga rewizji w celu zwiększenia jego znaczenia diagnostycznego i obiektywizmu. Ocena (punktacja) jest wynikiem procesu oceny, czynności lub czynności oceniającej, ich warunkowo formalnej refleksji. Z psychologicznego punktu widzenia identyfikacja oceny i oceny będzie równoznaczna z identyfikacją procesu rozwiązywania problemu z jego wynikiem. Na podstawie oceny ocena może pojawić się jako jej wynik formalno-logiczny. Ale dodatkowo ocena jest bodźcem pedagogicznym, łączącym właściwości nagrody i kary: dobra ocena to nagroda, a zła to kara.

Ocenie podlega zwykle wiedza i umiejętności uczniów, jakie posiadają. Wiedza, zdolności i umiejętności należy oceniać przede wszystkim po to, aby nakreślić nauczycielowi i uczniowi sposoby ich doskonalenia, pogłębiania, wyjaśniania. Istotne jest, aby ocena ucznia odzwierciedlała perspektywy pracy z tym uczniem i dla nauczyciela, co nie zawsze jest realizowane przez samych nauczycieli, którzy na ocenę oceniają jedynie aktywność ucznia. W wielu krajach oceny uczniów jako podstawa oceny osiągnięć edukacyjnych są jednym z najważniejszych parametrów jakości kształcenia6 .

W przeciwieństwie do formalnego - punktowego - charakteru oceny, ocena może mieć formę szczegółowych ocen ustnych, wyjaśniających studentowi znaczenie oceny „złożonej” - oceny.

Badacze odkryli, że ocenianie nauczyciela prowadzi do korzystnego efektu edukacyjnego tylko wtedy, gdy student wewnętrznie się z tym zgadza. W przypadku uczniów osiągających dobre wyniki zbieżność między ich własną oceną a oceną wystawioną przez nauczyciela zdarza się w 46% przypadków. A wśród słabo działających - w 11% przypadków. Według innych badaczy w 50% przypadków nakładanie się oceny nauczyciela i ucznia występuje. Oczywiste jest, że edukacyjny efekt oceniania będzie znacznie większy, jeśli uczniowie zrozumieją wymagania nauczycieli7 .

Wyniki monitorowania aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów wyrażają się w jej ocenie. Ocenianie to ustalanie poziomu, stopnia lub jakości czegoś.

Oszacowanie - wskaźnik jakościowy (np. „Jesteś świetny!”).

znak - wskaźnik ilościowy (pięcio- lub dziesięciopunktowa skala, procent).

Etapy tworzenia pięciostopniowej skali ocen:

) Maj 1918 - A.V. Łunaczarski "O zniesieniu znaków";

) Wrzesień 1935 - wprowadzono pięć ocen werbalnych (werbalnych): „bardzo zła”, „zła”, „przeciętna”, „dobra”, „doskonała”;

) Styczeń 1944 - powrót do cyfrowego „pięciopunktowego” systemu oceny postępów.

1.2 Cechy edukacji opartej na kompetencjach

Znaczenie edukacji opartej na kompetencjach polega na dialektycznej syntezie edukacji akademickiej i pragmatycznej, na wzbogaceniu osobistego doświadczenia podmiotu w projektowaniu takiego środowisko edukacyjne, co przyczynia się do optymalnego rozwoju indywidualności, wyjątkowości ucznia z uwzględnieniem uniwersalnych wartości ludzkich. Teza „nie ma ludzi niezastąpionych” odchodzi do przeszłości. Społeczeństwo, kultura są wzbogacane, rozwijane dzięki wyjątkowości swoich przedstawicieli7 .

Zgodnie ze Strategią modernizacji rosyjskiego systemu liceów ogólnokształcących nauczyciel ma zapewnić integrację i ciągłość procesów tworzenia się kompleksu uniwersalnej wiedzy, umiejętności, umiejętności i kształtowania kompetencji kluczowych.

Ważnymi składnikami gotowości nauczyciela do kształcenia uczniów w oparciu o kompetencje są:

świadomość nauczyciela w zakresie obiektywnej potrzeby zmian w systemie edukacyjnym i jego aktywnego stanowiska wobec rozważanego problemu;

zrozumienie istoty pojęć „kompetencja”, „kompetencja” i „edukacja oparta na kompetencjach”;

umiejętność rozwiązywania problemów otwartych (czyli problemów bez jasno określonego warunku, bez znanego wcześniej algorytmu rozwiązania, z wielokrotną odpowiedzią);

posiadanie metod, algorytmów projektowania nowoczesnego procesu edukacyjnego w celu optymalizacji jego elementów.

Dużą wagę przywiązuje się do metod i technologii nauczania opartych na aktywności, ponieważ istota omawianych koncepcji wiąże się właśnie z działaniami uczestników procesu edukacyjnego8. .

Oparte na kompetencjach podejście do definiowania celów i treści kształcenia ogólnego nie jest zupełnie nowe, a tym bardziej obce szkole rosyjskiej. Koncentracja na doskonaleniu umiejętności, metodach działania, a ponadto uogólnionych metodach działania, była wiodącą w pracach takich rosyjskich nauczycieli i psychologów, jak M.N. Skatkin, IYa. Lerner, V.V. Kraevsky, g. Shchedrovitsky, V.V. Davydov i ich zwolennicy. W tym duchu opracowano oddzielne technologie i materiały dydaktyczne. Jednak orientacja ta nie była decydująca; praktycznie nie została wykorzystana przy konstruowaniu typowych programów nauczania, standardów i procedur oceniania.

Edukacja oparta na kompetencjach to proces mający na celu ukształtowanie się w toku działalności przedmiotu, głównie o charakterze twórczym, umiejętności łączenia i metod działania z sytuacją edukacyjną lub życiową w celu jej rozwiązania, a także zdobycia skutecznego rozwiązania istotnych problemów praktycznych9 .

W edukacji opartej na kompetencjach możemy mówić o pedagogice szans, motywacja do kompetencji opiera się na motywacji zgodności i orientacji na obiecujące cele rozwoju osobowości.

Edukacja oparta na kompetencjach mówi właśnie o regulacji wyniku, zgodnie z literą i duchem prawa.

Edukacja oparta na kompetencjach wymaga dodania wewnętrznej kontroli nauczyciela z samokontrolą i samooceną, znaczenie zewnętrznej oceny eksperckiej wyalienowanych produktów działalności edukacyjnej, uważa ocenę, systemy oceniania kumulacyjnego, stworzenie portfolio (portfolio osiągnięć) jako narzędzia do zaprezentowania się uczniowi poza szkołą za bardziej adekwatne.

Edukacja oparta na kompetencjach mówi o wielu poziomach w możliwej dziedzinie osiągnięć uczniów.

W podejściu kompetencyjnym nauczyciel nie rości sobie pretensji do monopolu wiedzy, przyjmuje pozycję organizatora, konsultanta.

W podejściu kompetencyjnym sam uczeń jest odpowiedzialny za własne postępy, jest podmiotem własnego rozwoju, w procesie uczenia się zajmuje różne pozycje w ramach interakcji pedagogicznej.

W edukacji kompetencyjnej lekcja zostaje zachowana jako jedna z możliwych form organizacji szkolenia, ale nacisk kładzie się na rozszerzenie wykorzystania innych, pozaszkolnych form organizowania zajęć - sesja, grupa nad projektem, samodzielna praca w bibliotece czy zajęcia komputerowe itp.

Podstawową jednostką organizującą materiał na zajęcia może być nie tylko lekcja, ale także moduł (przypadek). Dlatego książki edukacyjne w ramach nowego podejścia mają inną konstrukcję niż tradycyjne - są to materiały do \u200b\u200borganizacji zajęć w dość krótkim czasie (od 10 do 70 godzin), których struktura jest oznaczona nie jako lekcje, ale jako bloki (moduły).

Najbliższe metodologicznie edukacji opartej na kompetencjach jest doświadczenie w organizacji modelu badawczego lekcji, podejście problem-zadanie oraz pedagogika sytuacyjna.

Centralnym punktem modernizacji edukacji opartej na idei podejścia kompetencyjnego jest zmiana metod nauczania, polegająca na wprowadzeniu i przetestowaniu form pracy opartych na odpowiedzialności i inicjatywie samych uczniów.

Pojawia się kolejny temat do dalszych innowacyjnych poszukiwań - jak powinien zmienić się system oceniania w szkole?

Podejście oparte na kompetencjach pozwoli Ci ocenić rzeczywisty, a nie abstrakcyjny produkt wytworzony przez ucznia. Oznacza to, że system oceny poziomu osiągnięć uczniów musi najpierw ulec zmianie. Przyjmiemy nie tylko edukacyjne. Ocenie podlega zdolność ucznia do rozwiązywania problemów, jakie stwarza życie szkolne. Proces edukacyjny powinien być tak przekształcony, aby pojawiły się w nim „przestrzenie realnego działania”, rodzaj „inicjatywy” posługiwania się językiem konwencjonalnym, „produkcje studenckie”, których wytwory (w tym intelektualne) są wykonywane nie tylko dla nauczyciela, ale skutecznie konkurować i uzyskiwać pożądany wynik na rynku krajowym (szkolnym) i zagranicznym (publicznym).

Innowacyjne podejścia do uczenia się dzielą się na dwa główne typy, które odpowiadają reprodukcyjnej i problemowej orientacji procesu edukacyjnego.

Innowacja modernizacyjna, proces edukacyjny, mający na celu osiągnięcie gwarantowanych rezultatów w ramach tradycyjnej orientacji reprodukcyjnej. Innowacyjno-transformacje przekształcające tradycyjny proces edukacyjny, mające na celu zapewnienie jego badawczego charakteru, organizację poszukiwań edukacyjnych i poznawczych.

Wnioski z rozdziału I

Temat edukacji opartej na kompetencjach ma fundamentalne znaczenie, ponieważ skupia w sobie idee wyłaniającego się nowego systemu edukacyjnego, który często nazywany jest antropologicznym, ponieważ wektor zmiany jest skierowany w stronę humanizacji praktyki społecznej.

Aktualizację edukacji opartej na kompetencjach w ostatnich dziesięcioleciach wynika z wielu czynników. Przejście od społeczeństwa przemysłowego do postindustrialnego wiąże się ze wzrostem poziomu niepewności w otoczeniu, przy wzroście dynamiki przebiegu procesów, wielokrotnym wzroście przepływu informacji. Mechanizmy rynkowe w społeczeństwie zaczęły aktywniej działać, wzrosła mobilność ról, pojawiły się nowe zawody, nastąpiły zmiany w poprzednich zawodach, bo zmieniły się wymagania wobec nich - stały się bardziej zintegrowane, mniej wyspecjalizowane. Wszystkie te zmiany dyktują potrzebę ukształtowania osobowości, która może żyć w warunkach niepewności.

Kompleks metod zajęć uzyskanych w różnych kierunkach przedmiotowych na różnych etapach wieku docelowo powinien prowadzić do ukształtowania się u dziecka uogólnionych sposobów aktywności na wyjściu ze szkoły podstawowej, mających zastosowanie w każdym działaniu niezależnie od tematyki przedmiotowej. Te uogólnione sposoby działania można nazwać kompetencjami.

Inny aspekt tej edukacji dotyczy adekwatności treści kształcenia do współczesnych kierunków rozwoju gospodarki, nauki i życia publicznego. Faktem jest, że wiele umiejętności i wiedzy szkolnej nie należy już do żadnego zawodu.

W podejściu kompetencyjnym lista wymaganych kompetencji jest ustalana zgodnie z postulatami pracodawców, wymaganiami środowiska akademickiego oraz szeroką publiczną dyskusją opartą na poważnych badaniach socjologicznych. Opanowanie różnego rodzaju kompetencji staje się głównym celem i rezultatem procesu uczenia się. Kompetencje i podejście oparte na kompetencjach mają kluczowe znaczenie dla systemu zarządzania jakością w edukacji.

Podstawową kompetencją nauczyciela jest umiejętność tworzenia, organizowania środowiska edukacyjno-rozwojowego, w którym dziecko może osiągać efekty edukacyjne, sformułowane jako kompetencje kluczowe.

Nie wystarczy już, aby szkoła w społeczeństwie postindustrialnym dostarczała absolwentowi wiedzy na dziesięciolecia. Na rynku pracy oraz z punktu widzenia perspektyw życiowych coraz większe jest zapotrzebowanie na zdolność i gotowość do uczenia się i przekwalifikowania przez całe życie. A do tego najwyraźniej trzeba się uczyć w inny, inny sposób.

Nowa jakość edukacji wiąże się więc przede wszystkim ze zmianą charakteru relacji między szkołą, rodziną, społeczeństwem, państwem, nauczycielem i uczniem. Oznacza to, że aktualizacja procesu edukacyjnego jest znaczącym zasobem umożliwiającym reorientację szkół, aby działały zgodnie z logiką innego podejścia do oceny sukcesu edukacji.

Rozdział II. Sposoby i sposoby oceny efektów uczenia się w edukacji opartej na kompetencjach

2.1 Cechy psychologiczno-pedagogicznego podejścia do oceny efektów uczenia się

Adaptacyjność systemu edukacji wymaga określenia zgodności działań określonego systemu pedagogicznego z możliwościami i potrzeby edukacyjne konkretnego ucznia. Uczenie się w kontekście edukacji opartej na kompetencjach staje się przede wszystkim aktywną, niezależną czynnością, kontrolowaną za pomocą kontroli i diagnostyki10. .

Środki kontroli i diagnostyki zmieniają się w nowych warunkach System oznaczania, który mierzy tylko jeden konkretny wynik, staje się niewystarczający. Do śledzenia procesu osiągania celów edukacyjnych potrzebne są narzędzia umożliwiające śledzenie i ocenę dynamiki procesu osiągania celów. W związku z tym konieczne staje się wprowadzenie systemu oceniania kumulacyjnego, w tym monitoringu, znanego z krajowego systemu szkoleń, ocena oceny, portfolio. Ponadto ocena łączna obejmuje wywiady wykorzystywane do oceny, gry biznesowe, dzienniki samooceny, sposób zawierania umów i inne metody stosowane w zachodniej dydaktyce.

Oceny kumulatywne pozwalają uczniom na kształtowanie pozytywnego nastawienia do uczenia się, ponieważ dają im możliwość wykazania, ile wiedzą i potrafią, a nie swoich wad, co jest typowe dla tradycyjnych metod oceniania. Sprawiają, że proces uczenia się jest bardziej efektywny, zwłaszcza gdy jest odpowiednio zorganizowany i konstruktywny. Nowe metody oceny, takie jak modelowanie, praktyka, odgrywanie ról, pozwalają uczniowi zrozumieć, jak zastosować nabyte umiejętności i zdolności w środowisku edukacyjnym i poza nim. W wielu sytuacjach możliwa staje się ocena bardziej zróżnicowanego zakresu umiejętności uczniów. Jednocześnie oceniać mogą nie tylko nauczyciele, ale także rodzice, a co najważniejsze sam uczeń11 .

Główną cechą skutecznej oceny jest skupienie się na procesie i produkcie. Oceniane jest nie tylko to, czego uczy uczeń, ale także to, czego się od niego oczekuje. W procesie oceniania aktywnie uczestniczą zarówno nauczyciele, jak i uczniowie. Ocena opiera się na wielu różnych środkach; ocena odbywa się na wszystkich etapach i na wszystkich poziomach szkolenia i dostarcza uczestnikom oceny informacji niezbędnych do usprawnienia procesu uczenia się poprzez informacje zwrotne. Wycena skumulowana, jeśli jest stosowana prawidłowo, spełnia wszystkie te wymagania.

Możliwa jest ocena efektów uczenia się w edukacji opartej na kompetencjach z wykorzystaniem kontroli jako monitorowania. Monitoring pedagogiczny to forma organizowania, gromadzenia, przetwarzania, przechowywania i rozpowszechniania informacji o działalności kadry pedagogicznej, która pozwala na ciągłe monitorowanie stanu i przewidywanie jego działań.

Monitoring ujawnia skorelowane w czasie trendy w rozwoju systemu edukacji, a także konsekwencje podejmowanych decyzji. W ramach monitoringu prowadzona jest identyfikacja i ocena prowadzonych działań pedagogicznych. Jednocześnie przekazywana jest informacja zwrotna, informująca o zgodności rzeczywistych wyników działalności systemu pedagogicznego z jego ostatecznymi celami.

Monitoring wpływa na różne aspekty życia instytucji edukacyjnej:

analiza możliwości ustalenia celów procesu edukacyjnego, planów pracy wychowawczo-wychowawczej;

praca z personelem i tworzenie warunków do twórczej pracy nauczycieli;

organizacja procesu edukacyjnego;

połączenie nadzoru ze świadczeniem praktycznej pomocy.

Główna różnica między monitorowaniem jakości treningu a kontrolą polega przede wszystkim na tym, że zadaniem monitoringu jest ustalenie przyczyn i wielkości rozbieżności między wynikiem a celami. Ponadto monitorowanie jest systematyczne i długotrwałe, stosowane kryteria i wskaźniki.

Główne funkcje monitorowania obejmują:

diagnostyka - skanowanie stanu systemu edukacji i zachodzących w nim zmian, co umożliwia ocenę tych zjawisk;

ekspert - w ramach monitoringu możliwe jest zbadanie stanu, koncepcji, form i sposobów rozwoju systemu edukacji, jego elementów i podsystemów;

informacyjny - monitoring to sposób na regularne uzyskiwanie porównywalnych informacji o stanie i rozwoju systemu, które są niezbędne do analizy i prognozowania stanu i rozwoju systemu;

integracyjny - monitoring jest jednym z podstawowych czynników zapewniających kompleksową charakterystykę procesów.

Istnieją ogólne cechy działalności:

monitorowanie obiektów jest dynamiczne, podlega wpływom czynników zewnętrznych, które mogą powodować różne zmiany stanu obiektu;

monitoring realizacji polega na organizacji stałego monitoringu obiektu, badania i oceny jego stanu;

organizacja śledzenia zapewnia dobór uzasadnionych kryteriów i wskaźników, które służą do pomiaru i opisu parametrów obiektu;

każdy konkretny system monitorowania jest ukierunkowany na konkretnego konsumenta, którym może być zarówno pojedyncza instytucja, jak i państwo jako całość.

Główne rodzaje monitoringu można rozróżnić według treści:

monitoring dydaktyczny, którego przedmiotem są nowotwory procesu edukacyjnego (nabycie wiedzy, umiejętności, umiejętności, ich zgodność z wymaganiami Państwowego Standardu Edukacyjnego itp.);

monitoring edukacyjny uwzględniający zmiany w tworzeniu warunków do kształcenia i samokształcenia uczniów, „wzrost” ich poziomu edukacyjnego;

społeczno-psychologiczna, ukazująca poziom przystosowania społeczno-psychologicznego osobowości ucznia;

działalność zarządcza, pokazująca zmiany w różnych podsystemach zarządzania.

Ze względu na charakter zastosowanych metod i technik - monitoring statystyczny i niestatystyczny.

Według ostrości:

monitoring procesu - przedstawia obraz czynników wpływających na realizację celu końcowego;

monitorowanie warunków organizowania zajęć - identyfikuje odchylenia od planowanego tempa działania, poziomu racjonalności działania, niezbędnych zasobów;

monitorowanie wyników - dowiaduje się, co zostało zrobione z zaplanowanych, jakie rezultaty zostały osiągnięte.

Organizując monitoring, ważne jest, aby wykonać następujące zadania:

Określić kryteria jakościowe realizacji monitoringu, opracować zestaw wskaźników, które dają całościowy obraz stanu systemu, zmian jakościowych i ilościowych w nim.

Wybierz narzędzia diagnostyczne.

Ustaw poziom zgodności stanu rzeczywistego obiektu z oczekiwanymi efektami.

Usystematyzuj informacje o stanie i rozwoju systemu.

Zapewnij regularną i wizualną prezentację informacji o trwających procesach.

Organizowanie wsparcia informacyjnego dla analiz i prognozowania stanu i rozwoju systemu edukacji, opracowywania decyzji zarządczych.

Informacje zebrane w procesie monitorowania muszą spełniać wymogi obiektywizmu, dokładności, kompletności i wystarczalności.

Tradycyjny monitoring w postaci testów, egzaminów, inspekcji nie jest wystarczająco skuteczny. Przede wszystkim dlatego, że:

monitorowanie stanu uczenia się jest nieregularne, epizodyczne, nie ujawnia się dynamiki zmian;

kontrolując efekty uczenia się, sam proces uczenia się jest ignorowany;

ogólnie stosuje się raczej subiektywne punkty i całościowe oceny wykonania zadań testowych, co nie pozwala stwierdzić, które elementy treści nie zostały szczegółowo opanowane iw jakim zakresie;

w rzeczywistości żadne techniki diagnostyczne nie są wykorzystywane do ujawnienia przyczyn pewnych błędów uczniów, niedociągnięć w pracy nauczyciela oraz do zidentyfikowania czynników wpływających na wyniki w nauce.

Do monitorowania można zastosować ogólne metody badań psychologiczno-pedagogicznych - obserwację, ankietę, kwestionariusz, testowanie, eksperyment. Stosowane są również metody specyficzne - analiza produktów działania (na przykład dokumentów), metody badania stanu pracy edukacyjnej, metody gier, raporty kreatywne, metody ocen eksperckich, metody analityczne i oceniające (samoocena, analiza lekcji, skalowanie itp.). Do przetwarzania wyników monitorowania stosuje się metodę matematyczno-statystyczną.

Monitoring prowadzony jest w następujących etapach:

Etap przygotowawczy:

utworzenie zlecenia na monitoring,

wybór obiektu monitorowanego,

metodologiczne wsparcie monitoringu,

określenie kryteriów i wskaźników,

stworzenie działającego projektu lub programu,

instruowanie lub szkolenie personelu monitorującego.

Etap monitorowania:

diagnostyka systemu wybranymi metodami zgodnie z programem prac,

gromadzenie i analiza, przechowywanie wyników.

Etap przetwarzania i podejmowania decyzji:

przetwarzanie danych, w tym matematyczne i statystyczne,

analiza, uogólnianie i systematyzacja uzyskanych danych,

przygotowanie ostatecznego dokumentu,

podejmować decyzje,

zestaw środków mających na celu lepsze wykorzystanie danych, w tym wsparcie informacyjne na potrzeby monitorowania12 .

Kontrola w szerokim znaczeniu to sprawdzanie czegoś, ustalanie informacji zwrotnej. Monitorowanie działań edukacyjnych uczniów dostarcza informacji o rezultatach ich działań edukacyjnych, przyczynia się do powstania informacji zwrotnej zewnętrznej (kontrola sprawowana przez nauczyciela) i wewnętrznej (samokontrola ucznia).

2.2 Sposoby i sposoby realizacji edukacji opartej na kompetencjach

edukacja kompetencji w zakresie monitorowania pedagogicznego

Edukacja oparta na kompetencjach, w przeciwieństwie do koncepcji „przyswajania wiedzy” (a właściwie sumy informacji), polega na rozwijaniu przez uczniów umiejętności, które pozwolą im skutecznie działać w przyszłości w sytuacjach życia zawodowego, osobistego i społecznego. Ponadto szczególną wagę przywiązuje się do umiejętności, które pozwalają działać w nowych, niepewnych, problematycznych sytuacjach, dla których nie jest możliwe wcześniejsze wypracowanie odpowiednich środków. Trzeba je znaleźć w procesie rozwiązywania takich sytuacji i osiągnąć wymagane rezultaty13 .

W istocie w tym podejściu rozumienie wiedzy jako wzrostu ilości informacji przedmiotowej przeciwstawia się wiedzy jako zespołowi umiejętności, które pozwalają działać i osiągnąć pożądany rezultat, często w niepewnych, problematycznych sytuacjach.

„Zrezygnowaliśmy z wiedzy jako kulturowego„ przedmiotu ”, ale z pewnej formy wiedzy (wiedzy„ na wszelki wypadek ”, czyli informacji).

Czym jest wiedza w edukacji opartej na kompetencjach. Jaka jest koncepcja.

Wiedza to nie informacja.

Wiedza jest środkiem do zmiany sytuacji.

Jeśli wiedza jest środkiem do mentalnej transformacji sytuacji, to jest koncepcją.

Staramy się konstruować koncepcje tak, aby stały się środkami przekształcania sytuacji w działanie.

V.P. Zinchenko przeciwstawia wiedzę i informacje:

„Informacje przetoczyły się przez ludzkość. Edukacja nie uniknęła tego losu, który w coraz większym stopniu budowany jest na rodzaju „bufetu wiedzy” (wyrażenie E. Fromma) Dość często jest to mieszanka prawdziwego zrozumienia, erudycji i świadomości. Granice między nimi coraz bardziej się zacierają, podobnie jak granice między wiedzą a informacją. Niemniej jednak takie granice istnieją. Doświadczony nauczyciel z łatwością odróżni „wszystko” od „szybko łapiącego” "Rozważny" i "Solidny" student. Inna sprawa jest bardziej niebezpieczna: iluzja uczniów, że to, co się zapamiętuje, jest znane. Te złudzenia są wciąż świeże w pedagogice i psychologii. Przypomnijmy ich pochodzenie. Można powiedzieć, że wiedzy nie można zdefiniować, ponieważ jest to pojęcie pierwotne. Można sobie wyobrazić kilka metafor:

Starożytna metafora jest metaforą tabliczki woskowej, na której odciśnięte są zewnętrzne wrażenia.

Późniejsza metafora jest metaforą naczynia, które jest wypełnione albo naszymi wrażeniami zewnętrznymi, albo tekstem, nośniki informacji o tych wrażeniach.

Oczywiście w pierwszych dwóch metaforach wiedza jest nie do odróżnienia od informacji. Głównym sposobem uczenia się jest pamięć.

Metafora Sokratesa jest metaforą położnictwa: osoba ma wiedzę, której sam nie może pojąć i potrzebny jest pomocnik, który metodami Maevica może pomóc w narodzeniu tej wiedzy. Ewangeliczna metafora uprawy zboża. Wiedza rośnie w świadomości człowieka, jak ziarno w glebie, co oznacza, że \u200b\u200bwiedza nie jest determinowana przez komunikację zewnętrzną. Wiedza powstaje jako wynik wyobraźni poznawczej pobudzonej przekazem, pośrednikiem14 .

O wiele bardziej interesujące są dwie ostatnie metafory. W metaforze Sokratesa miejsce nauczyciela-pośrednika jest wyraźnie wskazane, w ewangelii jest to zasugerowane. Należy podkreślić, że w tych ostatnich metaforach poznający nie jest „odbiorcą”, ale źródłem własnej wiedzy. Innymi słowy, mówimy o wiedzy jako o wydarzeniu. Osobiste, życiowe wydarzenie. Wydarzenie, które ma miejsce w myśleniu ucznia. Wiedza jest zawsze czyjeś, czyjejś, nie można jej kupić (jak dyplomu), skradzić komuś, kto wie (być może razem z głową), a informacja nie jest niczyim terytorium, jest bezpodmiotowa, można ją kupić, wymienić lub ukraść, co często się zdarza. Wiedza, stając się dobrem powszechnym, wzbogaca tych, którzy wiedzą, a informacje w tym przypadku są dewaluowane. Wiedza ma znaczenie, a informacja ma w najlepszym przypadku jakiś cel. Informacja jest w najlepszym przypadku nośnikiem, który może mieć cenę, ale nie wartość. Wiedza nie ma jednak żadnej wartości, ma żywotne i osobiste znaczenie.

Na koniec jeszcze jedno ważne wyjaśnienie. Jest temat, który generuje wiedzę i jest użytkownik, który konsumuje informacje. Ich rozróżnienia nie należy oceniać w kategoriach lepszych lub gorszych. Po prostu to naprawia. Oczywiście zarówno wiedza, jak i informacja pełnią ważne funkcje narzędziowe w zachowaniu i działalności człowieka. Informacja to obiekt tymczasowy, przemijający, łatwo psujący się. Informacja jest takim środkiem, narzędziem, które podobnie jak kij, po użyciu można wyrzucić. Nie tak z wiedzą. Wiedza jest oczywiście także środkiem, narzędziem, ale takim, które staje się funkcjonalnym organem jednostki. To nieodwracalnie zmienia poznającego. Nie możesz go wyrzucić jak kija. Jeśli będziemy kontynuować tę analogię, wtedy wiedza jest laską, która pomaga wejść dalej w świat wiedzy i świat ignorancji ”.

Zatem podejście oparte na kompetencjach jest wzmocnieniem stosowanego, praktycznego charakteru całej edukacji szkolnej (w tym nauczania przedmiotów). Kierunek ten zrodził się z prostych pytań o to, jakie wyniki edukacji szkolnej uczeń może wykorzystać poza szkołą. Kluczową ideą tego kierunku jest to, że aby zapewnić „odległy efekt edukacji szkolnej, wszystko, co jest badane, musi być włączone w proces konsumpcji i użytkowania. Dotyczy to zwłaszcza wiedzy teoretycznej, która powinna przestać być martwym bagażem, a stać się praktycznym sposobem wyjaśniania zjawisk i rozwiązywania praktycznych sytuacji i problemów.

Kolejny aspekt zastosowania dotyczy adekwatności treści kształcenia do współczesnych trendów w rozwoju gospodarki, nauki i życia publicznego. Faktem jest, że wiele umiejętności i wiedzy szkolnej nie należy już do żadnego zawodu. Przykładem tego egzotycznego rodzaju zadań szkolnych byłby cały temat rysunku. Obejmuje to również tzw. Szkolenie przemysłowe, podczas którego dziewczęta uczą się uszyć spódnicę, a chłopcy - pracy na maszynach, które pozostały tylko w szkołach i szkołach zawodowych. Tutaj, oczywiście, pilnie potrzebna jest rewizja treści nauczania. Na przykład w Wielkiej Brytanii, w trakcie takiej rewizji, przy omawianiu normy matematycznej wykluczono tematy mnożenia dużych liczb na rzecz zaokrąglania sum do obliczania i oceny statystyk. W wielu krajach tradycyjne szkolenia zawodowe i kursy z zakresu ekonomii domowej zostały zastąpione kursami z zakresu technologii i projektowania, przedsiębiorczości lub szkoleniami zawodowymi, które zapewniają określone umiejętności zawodowe w zakresie pracy z elektrycznością, hydrauliką itp. A to wszystko jest częścią odnowy szkoły, która odbywa się pod hasłem edukacji opartej na kompetencjach.

W edukacji opartej na kompetencjach lista wymaganych kompetencji jest ustalana zgodnie z postulatami pracodawców, wymaganiami środowiska akademickiego oraz szeroką publiczną dyskusją opartą na poważnych badaniach socjologicznych. Opanowanie różnego rodzaju kompetencji staje się głównym celem i rezultatem procesu uczenia się. Kompetencje i podejście oparte na kompetencjach mają kluczowe znaczenie dla systemu zarządzania jakością w edukacji. W istocie zarządzanie jakością edukacji zaczyna się od określenia składu kompetencji, które powinny być opanowane w procesie edukacyjnym w szkole jako efekty kształcenia. Następnie cały system zarządzania jakością edukacji wewnątrzszkolnej jest budowany w taki sposób, aby na wyjściu każdy uczeń w takim czy innym stopniu posiadał wymagane kompetencje15. .

Wnioski dotyczące rozdziału II

W nowoczesnych warunkach powinniśmy mówić o obecności wielu próśb, na które szkoła musi odpowiedzieć. Prawdziwymi klientami szkoły są uczeń, jego rodzina, pracodawcy, społeczeństwo, elity zawodowe, zachowując przy tym określoną pozycję państwa. Dla systemu edukacji oznacza to, że państwowe placówki oświatowe są zobowiązane z jednej strony do prowadzenia dialogu ze wszystkimi konsumentami edukacji (celem jest znalezienie rozsądnego kompromisu), az drugiej do ciągłego tworzenia, aktualizowania i powielania wachlarza usług edukacyjnych, których jakość i efektywność będzie konsument. W przeciwnym razie szkoła publiczna nie może w pełni wypełniać swoich funkcji.

Nowoczesna szkoła nie wystarcza już, aby absolwent miał wiedzę na dziesięciolecia. Na rynku pracy oraz z punktu widzenia perspektyw życiowych coraz większe jest zapotrzebowanie na zdolność i gotowość do uczenia się i przekwalifikowania przez całe życie. I do tego najwyraźniej trzeba uczyć się inaczej, na różne sposoby.

Nowa jakość edukacji wiąże się więc przede wszystkim ze zmianą charakteru relacji między szkołą, rodziną, społeczeństwem, państwem, nauczycielem i uczniem. Oznacza to, że aktualizacja procesu edukacyjnego jest znaczącym zasobem do zmiany orientacji szkół, aby działały zgodnie z logiką innego podejścia do oceny sukcesu edukacji.

Podejście kompetencyjne można przypisać jednemu ze sposobów osiągnięcia nowej jakości edukacji. Określa priorytety, kierunek zmian w procesie edukacyjnym.

Kompetencje kluczowe w wyniku kształcenia ogólnego to chęć efektywnego zorganizowania zasobów wewnętrznych i zewnętrznych do podejmowania decyzji i osiągania wyznaczonego celu.

Lista kompetencji kluczowych uczniów dla regionu Samara, adekwatna do warunków społeczno-ekonomicznych, obejmuje:

chęć rozwiązywania problemów;

kompetencje technologiczne;

gotowość do samokształcenia;

gotowość do korzystania z zasobów informacyjnych;

gotowość do interakcji społecznych.

Edukację zorientowaną na kompetencje można rozumieć jako umiejętność skutecznego działania. Umiejętność osiągania wyników to skuteczne rozwiązanie problemu.

W szkole to nie same kompetencje kształtują się w przeważającej mierze, ale samodzielność w rozwiązywaniu problemów, której warunkiem jest przekształcenie obiektywnego sposobu działania (tj. Wiedzy, umiejętności, zdolności) w sposób rozwiązywania problemów. Główną innowacją podejścia opartego na kompetencjach jest zatem stworzenie warunków edukacyjnych dla przekształcenia sposobów działania w środki działania.

Wniosek

Badania te są potrzebne, aby lepiej zrozumieć i zrozumieć edukację opartą na kompetencjach. W większości krajów świata wyraża się niezadowolenie z jakości nowoczesnej edukacji. W otwartym, zmiennym świecie tradycyjny system edukacyjny zaprojektowany w celu zaspokojenia potrzeb społeczeństwa przemysłowego staje się nieadekwatny do nowych realiów społeczno-ekonomicznych.

Od początku XXI wieku w rosyjskich publikacjach psychologiczno-pedagogicznych szeroko dyskutowano o możliwościach i zaletach tzw. Treningu kompetencyjnego jako alternatywy dla tradycyjnej edukacji. Jednak nadal brakuje przekonującej, naukowo uzasadnionej interpretacji pojęć „kompetencja”, „kompetencja”, „edukacja oparta na kompetencjach” w publikacjach psychologicznych i pedagogicznych. Dlatego istnieje groźna tendencja do „nazywania wszystkiego kompetencjami”. To dyskredytuje sam pomysł i stwarza znaczne trudności w jego praktycznej realizacji.

Wynika to przede wszystkim ze zmian systemowych, jakie zaszły w świecie pracy i zarządzania. Rozwój technologii informacyjnych doprowadził nie tylko do dziesięciokrotnego wzrostu ilości konsumowanych informacji, ale także do ich szybkiego starzenia się i ciągłej aktualizacji. Co prowadzi do fundamentalnych zmian nie tylko w działalności gospodarczej, ale także w Życie codzienne.

W badaniu tym doszli do wniosku, że temat edukacji opartej na kompetencjach ma fundamentalne znaczenie, ponieważ skupia w sobie idee wyłaniającego się nowego systemu edukacyjnego, który często nazywany jest antropologicznym, ponieważ wektor zmiany jest skierowany w stronę humanizacji praktyki społecznej.

Edukację opartą na kompetencjach można przypisać jednemu ze sposobów osiągnięcia nowej jakości edukacji. Określa priorytety, kierunek zmian w procesie edukacyjnym.

Lista referencji

1. Golub G.B., Perelygina E.A., Churakova O.V. Metodą projektową jest technologia edukacji opartej na kompetencjach. Samara: Literatura edukacyjna, 2006.

Zheleznikova T.P. Podejście kompetencyjne w edukacji. - Samara: „akwaforta”, 2008.

Zimnyaya I.A., Podejście kompetencyjne: jakie jest jego miejsce w systemie nowoczesnych podejść do problemu edukacji? (aspekt teoretyczny i metodologiczny) // Szkolnictwo wyższe dzisiaj. 2006. Nr 8., 20-26.

Zolotareva, A.V. Monitorowanie wyników instytucji edukacyjnej. - Jarosław, Wydawnictwo K. D. Ushinsky, 2006.

Ivanov D.A. Podejście oparte na kompetencjach i kompetencjach w nowoczesnej edukacji. - Moskwa: Chistye Prudy, 2007.

Kaluzhskaya, M.V., Ukolova, O.S., Kamenskikh, I.G. System ocen. W jaki sposób? Po co? Dlaczego? - M .: Chistye Prudy, 2006

Menyaeva I.I. Edukacja oparta na kompetencjach jest priorytetowym obszarem innowacji w szkołach. Samara: Fort, 2008

Modernizacja systemów edukacyjnych: od strategii do realizacji: Zbiór prac naukowych / Naukowy. wyd. V.N. Efimov, w sumie. wyd. T.G. Novikova. - M .: APK i PRO, 2004. - 192s.

Samoilov E.A. Edukacja oparta na kompetencjach. - Monografia. Samara: SGPU, 2006.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w zgłębieniu tematu?

Nasi eksperci doradzą lub zapewnią korepetycje na interesujące Cię tematy.
Wyślij zapytanie ze wskazaniem tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości konsultacji.

TECHNOLOGIE PEDAGOGICZNE ZORIENTOWANE NA KOMPETENCJE W NAUCZANIU JĘZYKA ROSYJSKIEGO

Yu.N. Gosteva

Centrum Edukacji Filologicznej ISMO RAO Laboratorium Nauczania Języka Rosyjskiego (Ojczystego) Katedra Języka Rosyjskiego, Wydział Lekarski Uniwersytet Przyjaźni Narodów Rosji ul. Miklukho-Maklaya, 6, Moskwa, Rosja, 117198

W artykule podkreślono znaczenie technologicznego podejścia do edukacji. Pomysł wprowadzenia technologii kompetencyjnych do procesu uczenia się odzwierciedla potrzebę podniesienia efektywności procesu edukacyjnego, jakości kształcenia dzięki zastosowaniu w procesie uczenia się nowoczesnych metod i form wzmacniających komponent aktywności oraz uwzględniających cechy rozwoju osobowości.

We współczesnej dydaktyce, w wielu pracach metodologicznych, powszechnie używa się terminu „technologia pedagogiczna”. Pojęcie „technologii” jest obecnie wyjaśniane, termin ten jest używany w dość szerokim kontekście. W praktyce są takie terminy jak technologie pedagogiczne, technologie edukacyjne, nowe pedagogiczne, innowacyjne technologie edukacyjne.

Można nakreślić etapy rozwoju pojęcia „technologia pedagogiczna”: od wykorzystania środków audiowizualnych w procesie edukacyjnym (lata 40. - połowa lat 50.), nauczanie programowane (połowa lat pięćdziesiątych - 60. XX wieku), po wstępnie zaprojektowany proces edukacyjny , gwarantująca osiągnięcie jasno wytyczonych celów (lata 70.), do stworzenia technologii informatycznych i informatycznych do nauczania (początek lat 80.).

Coraz częściej technologię edukacyjną definiuje się jako zbiór określonych form i metod nauczania, zapewniających tworzenie przez uczniów produktów edukacyjnych (A.V. Khutorskoy). Zatem definicja technologii edukacyjnych opiera się na celach, które muszą zostać osiągnięte (efekt kształcenia), sposobie współzależnych działań nauczyciela i ucznia oraz ich roli w procesie edukacyjnym.

Głównym kierunkiem technologii edukacyjnych opartych na kompetencjach w światowej pedagogice jest kształtowanie i rozwijanie zdolności intelektualnych uczniów, ich rozwój moralny, kształtowanie krytycznego i twórczego myślenia jako priorytetowych obszarów rozwoju człowieka.

Nowoczesny technologie edukacyjne uwzględniać wiek, indywidualne cechy psychologiczne uczniów, koncentrować się na uczniu jako przedmiocie procesu edukacyjnego, który wspólnie z nauczycielem może określić cel edukacyjny, zaplanować, przygotować i zrealizować proces edukacyjny, przeanalizować osiągnięte wyniki.

Zgodnie z tym podejściem nauczyciel stwarza warunki do kształtowania osobowości ucznia w działaniach edukacyjnych.

Podstawą procesu uczenia się jest aktywność edukacyjna studentów w trakcie wykonywania zadań edukacyjnych. Nauczyciel angażuje każdego ucznia w aktywną aktywność poznawczą, organizuje wspólną pracę we współpracy przy rozwiązywaniu różnych problemów edukacyjnych, przedstawia sposoby uzyskania niezbędnych informacji w celu sformułowania własnej uzasadnionej opinii na temat konkretnego problemu, możliwość jego wszechstronnego zbadania.

Jak wytłumaczyć zwiększoną uwagę, jaką poświęca się poszukiwaniu nowych technologii edukacyjnych? Oczywiste jest, że rozwój technologii opartych na kompetencjach to poszukiwanie sposobów na uzyskanie gwarantowanego, wysokiej jakości efektu edukacyjnego.

Technologie oparte na kompetencjach są zróżnicowane. Na przykład w praktyce nauczania języka rosyjskiego, modułowej technologii nauczania (T. Shamova, P. Tretyakov, I. Sennovsky), technologii problemowo-heurystycznej (A.V. Khutorskoy), uczenia się we współpracy, metody projektu, technologii informacyjnej (E.S. . Polat), technologie informacyjne oparte na algorytmach (NN Algazina).

Opis technologii pedagogicznych w nauczaniu języka rosyjskiego proponuje się w dużej mierze na podstawie rozwoju tego problemu w dydaktyce. W pewnym stopniu badania na ten temat są uwzględniane w metodyce nauczania języka rosyjskiego. W przyszłości konieczne wydaje się uwypuklenie tego problemu na podstawie badań poświęconych rozwojowi zdolności myślenia uczniów w języku ojczystym, a także w głównym nurcie rozwijającego się, zróżnicowanego, indywidualnego, problemowego nauczania języka ojczystego (E.S. Antonova, A.D. Deikina, T.K. Donskaya, O. M. Kanarskaya, T. A. Ladyzhenskaya, S. I. Lvova, M. R. Lwow, T. V. Napolnova, E. N. Puzankova, M. M. Razumovskaya, itp.).

Powstaje pytanie, czym te nowoczesne technologie różnią się od tradycyjnych metod nauczania i jak się z nimi wiążą?

Zasadniczo metodolodzy, biorąc pod uwagę problemy praktyki nauczania języka rosyjskiego, poszli w kierunku wprowadzenia nowoczesnych metod i form nauczania do tradycyjnej struktury lekcji, opracowali modele nietradycyjnych form lekcji. Tak więc w ostatniej dekadzie w praktyce nauczania języka rosyjskiego rozwinął się system nietradycyjnych lekcji: lekcje zintegrowane oparte na powiązaniach interdyscyplinarnych, lekcje w formie konkursów (turniej językowy, walka językowa), lekcje oparte na formach, gatunkach i metodach pracy znanych w praktyce publicznej. (wywiad, reportaż, badania lingwistyczne), lekcje oparte na nietradycyjnej organizacji materiałów edukacyjnych (lekcja mądrości, lekcja prezentacyjna), lekcje z wykorzystaniem fantazji (lekcja baśni), lekcje z imitacją publicznych form komunikacji (konferencja prasowa, aukcja, benefis Program telewizyjny), lekcje oparte na naśladowaniu działań organizacji i instytucji (posiedzenie Rady Naukowej, debaty w parlamencie), lekcje imitujące wydarzenia społeczno-kulturalne (wycieczka zaoczna, lekcja podróży, pokój dzienny, teatr językowy).

W przeciwieństwie do strukturalnej modernizacji tradycyjnej lekcji, nowe technologie edukacyjne oferują takie innowacyjne modele budowania procesu edukacyjnego, w których na pierwszy plan wysuwa się wzajemnie powiązana aktywność nauczyciela i ucznia, mająca na celu rozwiązanie zarówno edukacyjnych, jak i praktycznie istotnych zadań.

Jakie modele organizacyjne nauczania języka rosyjskiego weszły do \u200b\u200bpraktyki nauczania? Przede wszystkim jest to szkolenie modułowe. Nauczanie modułowe opiera się na podejściu do uczenia się opartym na aktywności: tylko te treści edukacyjne są realizowane i mocno przyswajane przez ucznia, co staje się przedmiotem jego aktywnych działań. Wdrożenie tej technologii wymaga ciągłego szkolenia w strefie bliższego rozwoju ucznia. W szkoleniu modułowym osiąga się to poprzez zróżnicowanie treści i dawki pomocy uczniowi, organizowanie zajęć edukacyjnych w różnych formach: indywidualnej, parowej, grupowej, w parach o składzie zastępczym. Wiele uczenia się modułowego wykorzystuje nauczanie programowane. Po pierwsze klarowne działania każdego ucznia w określonej logice, po drugie aktywność i niezależność działań, po trzecie zindywidualizowane tempo i po czwarte ciągłe wzmacnianie, które odbywa się poprzez porównywanie (sprawdzanie) przebiegu i rezultatów działania, samokontroli wzajemna kontrola.

Materiał szkoleniowy podzielony jest na bloki tematyczne, każdy blok tematyczny wpisuje się w sztywne ramy czasowe dwugodzinnej lekcji. Dla lepszego przyswojenia treści bloku tematycznego, nauczyciel kieruje się sztywną strukturą lekcji modułowej: powtarzanie, postrzeganie nowego, rozumienie, utrwalanie wyuczonego, kontrola. Każdy etap lekcji rozpoczyna się od ustalenia celu, następnie wskazany jest system działań, każdy etap lekcji kończy się zadaniem testowym, które pozwala ustalić sukces treningu.

Za pomocą modułów nauczyciel kontroluje proces uczenia się. W samej klasie rolą nauczyciela jest kształtowanie pozytywnej motywacji dla ucznia, organizowanie, koordynowanie, doradztwo i kontrolowanie. Lekcja modułowa pozwala wykorzystać cały arsenał metod i form edukacji, który został zgromadzony przez praktykę nauczania języka rosyjskiego, czyli szkolenie modułowe jest w rzeczywistości technologią integracyjną.

Jedną z utrwalonych technologii nauczania języka rosyjskiego stała się technologia różnicowania poziomów, w której wymagane jest przejście od przyswajania przez uczniów całego materiału dydaktycznego przedstawionego przez nauczyciela do obowiązkowej przyswojenia tylko ściśle określonych. Nauczyciel prowadzi szkolenie na wysokim poziomie, ale jednocześnie stale podkreśla podstawowy komponent obowiązkowy, a uczeń sam wybiera poziom rozwoju, ale nie niższy od podstawowego. Niewątpliwą zaletą stosowania technologii różnicowania poziomów jest kształtowanie pozytywnej motywacji w stosunku do przedmiotu akademickiego.

Spośród nowych technologii pedagogicznych najbardziej adekwatną do postawionych celów nauczania języka rosyjskiego jest naszym zdaniem technologia projektów, czyli metoda projektów. Wiadomo, że metoda projektowa ma długą historię zarówno w pedagogice światowej, jak i krajowej.

Technologia projektów, czyli metoda projektów, ze względu na swoją istotę dydaktyczną, pozwala na rozwiązywanie problemów kształtowania i rozwijania intelektualnych zdolności krytycznego i twórczego myślenia.

Praca studenta nad projektem szkoleniowym jest z reguły prowadzona przez cały czas rok szkolny i obejmuje kilka etapów: wstępny wybór tematu z uwzględnieniem zaleceń nauczyciela; sporządzenie planu, zapoznanie się z literaturą na zadany temat i zebranie materiału, stworzenie własnego tekstu zawierającego analizę literatury i własne wnioski na dany temat, obrona, która polega na ustnej prezentacji zawierającej krótki opis pracy, odpowiedzi na pytania dotyczące tematu pracy. W pewnym stopniu zbliża to projekt edukacyjny do już tradycyjnej formy - abstrakcji. Coraz powszechniejszy staje się jednak punkt widzenia, że \u200b\u200bprojekt edukacyjny to samodzielna działalność badawcza ucznia, mająca znaczenie nie tylko edukacyjne, ale także naukowe i praktyczne, dobrze rozumiana zarówno przez nauczyciela - kierownika projektu, jak i jego wykonawcę. To rozwiązanie problemu, który wymaga zintegrowanej wiedzy, badań i poszukiwań rozwiązania. Dlatego prezentacja wyników projektu wygląda jak raport naukowy (np. Na temat „Zastosowanie jednoczęściowych zdań w utworach lirycznych A.S. Puszkina”) z sformułowaniem problemów i wniosków naukowych na temat trendów wytyczonych w rozwoju tego problemu (stworzenie słownika współczesnego słownictwa, projekt „ Muzeum Słowa Rosyjskiego ”, utworzenie Towarzystwa Ochrony Języka Rosyjskiego i napisanie jego Karty, przygotowanie programów komputerowych w języku rosyjskim tzw. Np.„ Krzyżówki językowe ”itp.).

Istnieją jednak realne problemy z oceną projektu szkoleniowego, ponieważ z reguły tworzenie projektu jest pracą zbiorową (w grupie, w parze). Jeśli student ukończył projekt indywidualny, można go ocenić w tradycyjnym systemie ocen. Jak, według jakich kryteriów ocenić wkład każdego uczestnika w projekt zbiorowy?

Takie kryteria są tylko zarysowane, a mianowicie:

Znaczenie i aktualność poruszonych problemów, adekwatność badanych tematów;

Poprawność zastosowanych metod badawczych i metod przetwarzania wyników;

Aktywność każdego uczestnika projektu zgodnie z jego indywidualnymi możliwościami;

Zbiorowy charakter podjętych decyzji;

Charakter komunikacji i wzajemnej pomocy, komplementarność uczestników projektu;

Konieczna i wystarczająca głębokość wniknięcia w problem, przyciąganie wiedzy z innych dziedzin;

Dowody podjętych decyzji, umiejętność argumentowania swoich wniosków, wnioski;

Estetyka prezentacji wyników zakończonego projektu;

Umiejętność odpowiadania na pytania przeciwników, zwięzłość i uzasadnione odpowiedzi każdego członka grupy.

Jednak te kryteria jakościowe muszą zostać sformalizowane, aby ocena była obiektywna. Opracowanie systemu oceny projektu szkoleniowego to kwestia przyszłości.

Metoda projektu jest obecnie aktywnie akceptowana w nauczaniu języka rosyjskiego. Metoda ta polega na organizacji wspólnej lub indywidualnej pracy studentów nad konkretnym problemem z obowiązkowym przedstawieniem wyników swoich zajęć.

Technologia ta umożliwia aktualizację najważniejszych umiejętności mowy uczniów, włączenie ich we wszystkie rodzaje aktywności mowy (mówienie, słuchanie, czytanie, pisanie), doskonalenie umiejętności informacyjno-semantycznego przetwarzania tekstów. Metoda projektów jest interesująca dla nauczycieli języka rosyjskiego, jednak doświadczenie w tworzeniu projektów w języku rosyjskim jest nadal ograniczone.

Zdaniem wielu ekspertów uczenie się na odległość (na odległość) można nazwać technologią bliskiej przyszłości, która umożliwia efektywne wykorzystanie czasu nauki dzięki szybkiemu dostępowi do informacji oraz optymalizację procesu uczenia się poprzez budowanie indywidualnej trajektorii edukacyjnej.

Student otrzymuje zestaw (portfolio) materiałów dydaktycznych i metodycznych, samodzielnie je studiuje, w razie potrzeby kierując do nauczyciela, pracuje na forach, uczestniczy w dyskusjach. Po ukończeniu przedmiotu lub przedmiotu student przystępuje do egzaminu, otrzymuje materiały egzaminacyjne (pytania i zadania) w formie elektronicznej, wykonuje pracę na komputerze i przesyła prowadzącemu do weryfikacji drogą mailową. W tym przypadku nauczyciel występuje zarówno jako konsultant, pomagając uczniowi w wyborze programu nauczania, literatury, pomagając w opanowaniu trudnych fragmentów kursu, jak i egzaminator.

Technologie informacyjne wykorzystywane w nauczaniu na odległość stwarzają nowe, szersze możliwości nauczania języka rosyjskiego. Technologia ta wykorzystuje specyficzny sposób prezentacji materiałów edukacyjnych oparty na hipertekstie - system linków, który ułatwia każdemu znalezienie i wykorzystanie potrzebnych informacji w sposób indywidualny. Jednak technologia ta stawia szczególne wymagania kursom e-learningowym przeznaczonym do nauczania na odległość. Można wskazać kilka wiodących zasad, które określają zawartość podręczników elektronicznych: zasada dostępności i rozrywki, która zwiększy zainteresowanie nauką; zasada naukowego charakteru, która zapewni wzrost poziomu edukacyjnego młodzieży; zasada całkowitej widzialności, która polega na wykorzystaniu widzialności audiowizualnej i werbalnej (w kontekście przygotowywania internetowych wersji audycji radiowej), co zapewnia większe zrozumienie problemów językowych i mowy przez młodzież widowiskową oraz aktualizuje chęć uczestniczenia w dyskusji nad proponowanymi zagadnieniami; zasada dialogu, polegająca na modelowaniu sytuacji mowy, w których biorą udział uczniowie.

Uważamy, że refleksja nad problemem ostrożnego i pełnego szacunku stosunku do języka rosyjskiego jako języka państwowego jest najważniejszym aspektem merytorycznym, który należy zaimplementować w elektronicznych instrukcjach.

komunikacja międzyetniczna, język rosyjskiej fikcji. Należy zająć się problemami etykieta mowy W procesie komunikacji interpersonalnej w środowisku młodzieżowym, w tym w przestrzeni internetowej, w komunikacji między młodzieżą a osobami starszego pokolenia konieczne jest scharakteryzowanie typowych błędów mowy, które występują zarówno w mowie ustnej, jak i pisemnej młodzieży.

W materiałach e-booków konieczne jest przedstawienie nowoczesnych technik, podejść, które pozwalają na samodzielne doskonalenie umiejętności mowy ustnej i pisemnej, dlatego wskazane jest odniesienie się do historii rozwoju rosyjskiego języka literackiego, zasobu leksykograficznego rosyjskiego języka literackiego (przede wszystkim do korpusu współczesnych rosyjskich słowników mowy), studiowania niektórych technik przetwarzanie informacyjne i semantyczne tekstu itp.

LITERATURA

Selevko G.K. Nowoczesne technologie edukacyjne. - M.: Edukacja publiczna, 1998.

Gats. I.Yu. Zeszyt metodyczny nauczyciela języka rosyjskiego. - M .: Bustard, 2003.

Gosteva Yu.N., Shibaeva L.A. Lekcje zintegrowane (rosyjski i matematyka) // Rosyjski w szkole. - 1993 r. - nr 3, 6.

P.I. Tretyakov, I.B. Sennovsky Technologia kształcenia modułowego w szkole: monografia o charakterze praktycznym. - M., 1997.

TECHNOLOGIE DYDAKTYCZNE ZORIENTOWANE NA KOMPETENCJE W NAUCZANIU JĘZYKA ROSYJSKIEGO

Katedra Języka Rosyjskiego Wydział Lekarski Przyjaźni Narodów Uniwersytet Rosji Miklukho-Maklay str., 6, Moskwa, Rosja, 117198

Artykuł poświęcony innowacyjnym technologiom edukacyjnym. Współczesna edukacja oparta na zorientowanych technologiach wymaga przyśpieszenia procesu dydaktycznego i skuteczności jego jakościowych cech dzięki wprowadzeniu innowacyjnych metod i form nauczania, zwiększających aktywność uczniów i ukierunkowanych na ich cechy poznawcze, psychologiczne i inne indywidualne.

Dokonano analizy uwarunkowań pedagogicznych niezbędnych do efektywnego funkcjonowania technologii nauczania zorientowanej na kompetencje w systemie średniego kształcenia zawodowego. Identyfikując uwarunkowania pedagogiczne uwzględniono metodologiczne i teoretyczne podstawy badań pedagogicznych, które można przedstawić w postaci wymagań: warunki muszą zapewniać systematyczne wdrażanie technologii uczenia się opartego na kompetencjach, wdrożenie podejście systemowe, stopniowe wdrażanie technologii nauczania zorientowanej kompetencyjnie w systemie średniego kształcenia zawodowego, powinno sprzyjać aktywizacji działań edukacyjnych uczniów, powinno uwzględniać indywidualne cechy przyszłego specjalisty o średnim poziomie kwalifikacji. Identyfikacja uwarunkowań pedagogicznych została przeprowadzona z uwzględnieniem treści i cech opracowywanej technologii, specyfiki kształcenia zawodowego na poziomie średnim, ładu społecznego społeczeństwa, dorobku naukowego we wdrażaniu technologii uczenia się opartych na kompetencjach oraz doświadczenia autora w działaniach na badanym kierunku. W rezultacie zidentyfikowaliśmy następujące uwarunkowania pedagogiczne: a) praktyczne szkolenie w pracy w korporacyjnym centrum szkoleniowo-produkcyjnym; b) organizacja procesu edukacyjnego w systemie „e-learning”; c) ciągłe monitorowanie jakości przygotowania zawodowego uczniów szkół średnich zawodowych.

korporacyjne centrum produkcyjne

uwarunkowania pedagogiczne

technologia oparta na kompetencjach

2. Aranovskaya I. Szkolenie specjalisty jako problem społeczno-kulturowy / I. Aranovskaya // Szkolnictwo wyższe w Rosji. - 2002 r. - nr 4. - str. 115-121.

3. Afanasyev V.G. Społeczeństwo: spójność, poznanie i zarządzanie / V.G. Afanasyev. - M .: Politizdat, 1981 - 432 str.

4. Babansky Yu.K. Problemy zwiększenia efektywności badań pedagogicznych / Yu.K. Babansky. - M .: Pedagogika, 1982 - 192 str.

5. Baydenko V.I. Kompetencje w szkolnictwie zawodowym / V.I. Baidenko // Szkolnictwo wyższe w Rosji. - 2004. - nr 11. - S. 3-13.

6. Sailor D.Sh. Zarządzanie jakością edukacji w oparciu o nowe technologie informacyjne i monitoring edukacyjny / D.Sh. Sailor, D.M. Polev, N.N. Melnikov. - wyd. 2, Rev. i dodaj. - M.: Ped. około-w Rosji, 2001. - 128 str.

7. Novikov A.E. Sieciowe technologie informacyjne w edukacji / A.E. Novikov // Metodysta. - 2008. - nr 9. - S. 2-9.

8. Serikov V.V. Model kompetencji: od pomysłu do programu edukacyjnego / V.V. Serikov, V.A. Bolotov // Pedagogika. - 2003. - nr 10. - S. 8-14.

9. Talyzina N.F. Psychologia edukacyjna: podręcznik. ręczny / N.F. Talyzin. - M .: Academy, 2001. - 288 str.

Przy opracowywaniu technologii uczenia się opartej na kompetencjach w systemie średniego kształcenia zawodowego w oparciu o systemowe, zadaniowe i modułowe podejście kompetencyjne, konieczne jest wskazanie głównych uwarunkowań pedagogicznych dla jej efektywnego funkcjonowania.

Yu.K. Babansky, NM Yakovleva i wsp. W warunkach pedagogicznych rozumiemy zespół działań w procesie edukacyjnym, zapewniający osiągnięcie przez ucznia najwyższego poziomu aktywności. W I. Andreev słusznie zauważa, że \u200b\u200buwarunkowania pedagogiczne są wynikiem „... celowego doboru, konstrukcji i stosowania elementów treści, metod (technik), a także form organizacyjnych kształcenia dla osiągnięcia celów dydaktycznych”. Warunki te odnoszą się do czynności nauczyciela i mają charakter zewnętrzny (obiektywny) w stosunku do ucznia.

Zgadzając się z tą opinią, należy również zauważyć, że system szkolenia może funkcjonować w określonych warunkach, ponieważ przypadkowe i rozbieżne warunki, jak słusznie zauważył N.M. Jakowlew, nie może skutecznie rozwiązać tego problemu. Dlatego z całego zestawu obiektów tworzących środowisko badanego zjawiska pedagogicznego ważne jest, aby wybrać te, które mają pozytywny wpływ.

Identyfikując uwarunkowania pedagogiczne wzięto pod uwagę metodologiczne i teoretyczne podstawy badań pedagogicznych, które można przedstawić w postaci wymagań:

Warunki powinny zapewniać spójność wdrażania technologii uczenia się opartego na kompetencjach, wdrażanie systematycznego podejścia.
Warunki powinny zapewniać stopniowe wdrażanie technologii uczenia się opartego na kompetencjach w systemie średniego kształcenia zawodowego.
Konieczne jest, aby warunki przyczyniły się do ożywienia działań edukacyjnych uczniów SVE.
Warunki powinny uwzględniać indywidualne cechy przyszłego specjalisty o średnim poziomie kwalifikacji (potrzeby, motywy, cechy istotne zawodowo).

Identyfikacja uwarunkowań pedagogicznych została przeprowadzona z uwzględnieniem treści i cech opracowywanej technologii, specyfiki kształcenia zawodowego na poziomie średnim, ładu społecznego społeczeństwa, dorobku naukowego we wdrażaniu technologii uczenia się opartych na kompetencjach oraz doświadczenia autora w działaniach na badanym kierunku. W rezultacie zidentyfikowaliśmy następujące uwarunkowania pedagogiczne:

a) praktyczne szkolenie w pracy w korporacyjnym centrum szkoleniowo-produkcyjnym;

b) organizacja procesu edukacyjnego w systemie „e-learning”;

c) ciągłe monitorowanie jakości przygotowania zawodowego uczniów szkół średnich zawodowych.

Rozważ pierwszy warunek pedagogiczny - praktyczne szkolenie w miejscu pracy w korporacyjnym centrum szkoleniowo-produkcyjnym.

Porządek społeczny systemu edukacji, określony przez ustawę Federacji Rosyjskiej „O edukacji”, Federalny Standard Edukacji Średniej Szkoły Zawodowej, Federalny Program Docelowy Rozwoju Edukacji, nakierowuje placówki edukacyjne na poprawę jakości kształcenia zawodowego wykwalifikowanych specjalistów posiadających kompetencje w zakresie nowoczesnych technologii, zdolnych do samodzielnej innowacji i kreatywności. Miejsce pracy.

Realizowane są postulaty społeczne dotyczące jakości kształcenia na poziomie średnim w celu przeprowadzenia przemian w systemie średniego kształcenia zawodowego, ukierunkowanych na kształcenie kompetencyjne specjalisty.

Istniała obiektywna potrzeba reorganizacji procesu wychowawczego, umożliwiając, wraz z badaniem dyscyplin, prowadzenie formacji kompetencje zawodowe na profilu przyszłej specjalności.

Podejście oparte na modułowych kompetencjach w kształceniu zawodowym przedstawia zestaw kompetencji zawodowych ucznia jako cel szkolenia oraz modułową konstrukcję treści i struktury szkolenia zawodowego jako środka do jego osiągnięcia. Cel ten warto realizować w korporacyjnym centrum szkoleniowo-produkcyjnym, w którym proces edukacyjny składa się z dwóch powiązanych ze sobą części: teoretycznej i praktycznej. Celem szkolenia teoretycznego jest stopniowe badanie treści wykonywanych czynności funkcjonalnych, świadomości ich konieczności i logicznej celowości. Część teoretyczna to przede wszystkim samodzielna praca studenta-praktykanta z wykorzystaniem systemu e-learningowego (jako taki system może służyć powłoka oprogramowania Moodle) pod okiem nauczyciela-metodologa. W tym celu opracowywany jest interdyscyplinarny elektroniczny kompleks edukacyjno-metodologiczny dla kompetencji i wprowadzany do procesu edukacyjnego. Kompleks oparty jest na technologii elektronicznej tutoriale według kompetencji. Część praktyczna szkolenia odbywa się bezpośrednio w miejscu pracy studenta stażysty, gdzie wykonuje on swoje obowiązki funkcjonalne pod kierunkiem mentora.

Przejdźmy do opisu drugiego warunku pedagogicznego - organizacja procesu edukacyjnego w oparciu o system "mi- uczenie się» .

Nowoczesny instytucja edukacyjna konieczne jest terminowe dostosowywanie się do globalnych zmian zachodzących w społeczności światowej, spełnianie międzynarodowych kryteriów jakości edukacji, wymagań pracodawców i nowych technologii.

Nauczyciele muszą sprostać wymaganiom nowej publiczności, do której wnoszą wiedzę. Współczesny student jest członkiem sieciowej społeczności postępowej młodzieży, która biegle posługuje się technologiami informacyjnymi, nadaje się do komunikacji, pracy, nauki w dowolnym miejscu, o każdej porze, w dowolnym formacie. Studenci lepiej postrzegają informacje w bliskich im paradygmatach high-tech. Nauczyciel musi nie tylko opanować technologię, ale także zrozumieć koncepcję, zamienić się ze źródła informacji w przewodnika globalnego świata wiedzy. Szybkość współczesnego świata wymaga stosowania najszybszych i najtańszych sposobów generowania i przekazywania wiedzy. E-learning jest jednym z możliwych narzędzi do rozwiązania tego palącego problemu naszych czasów. Jedna z głównych definicji E-learningstwierdza, że \u200b\u200be-learning (ang. E-learning, skrót od angielskiego. Elektroniczna nauka) to system e-learningowy, szkolenia z wykorzystaniem informacji, technologii elektronicznych.

Doświadczenia dość intensywnego rozwoju i praktycznego wdrażania metod e-learningu w ostatnich latach przekonująco dowodzą, że zapewniają one znaczący wzrost jakości procesu edukacyjnego oraz podnoszą poziom wiedzy uczniów. Ale efekt ten osiąga się tylko w warunkach złożonego, systemowego zastosowania technologii informacyjnych, przy maksymalnym wykorzystaniu ich możliwości, w wyniku czego technologia organizacji procesu edukacyjnego zmienia się radykalnie.

Projektując to dla każdego dyscyplina akademicka niezmiennie stawia sobie za cel wzmocnienie twórczych elementów nauczania, poszerzenie możliwości monitorowania postępów studentów opanowujących teoretyczne i praktyczne podstawy studiowanego przedmiotu, zmniejszenie subiektywności oraz obiektywizacja oceny efektów uczenia się. Jednak cele te mogą być w pełni osiągnięte tylko wtedy, gdy technologia organizacji procesu edukacyjnego zapewni jego minimalną możliwą pracochłonność, gdy będzie ukierunkowany, by tak rzec, na wzrost wydajności pracy, zarówno nauczycieli, jak i uczniów. Należy zauważyć, że ten aspekt technologii edukacyjnej poświęcono bardzo mało uwagi w konkretnych rozwiązaniach e-learningowych.

Jeśli już dużo zostało powiedziane na temat tworzenia materiałów do wykładów, to sposoby realizacji warsztatu to obszar, który wymaga specjalnego podejścia. I można powiedzieć, że to poziom rozwiązań technicznych w warsztacie będzie determinował ogólny poziom efektywności zastosowania metod e-learningu w procesie edukacyjnym w kontekście wdrażania federalnych standardów trzeciego pokolenia, gdzie głównym efektem uczenia się powinno być zdobyte doświadczenie praktyczne, ukształtowane kompetencje zawodowe.

Trzecim warunkiem pedagogicznym jest stałe monitorowanie jakości przygotowania zawodowego uczniów szkół średnich zawodowych.

Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej poświęconej problematyce badawczej wskazuje, że średnie kształcenie zawodowe nie jest możliwe bez stałej diagnostyki zgodności rzeczywistych wyników działalności danego systemu pedagogicznego z jego celami pośrednimi i końcowymi. Ostateczne cele nie zawsze odpowiadają w takim czy innym stopniu ustalonemu, zaplanowanemu, ale ta sytuacja jest rzadko brana pod uwagę przez praktyków. Jednak zaniedbania i braki na jakimkolwiek etapie pracy mogą stać się niezastąpionymi stratami pedagogicznymi, których naprawienie na kolejnych etapach edukacji jest prawie niemożliwe, gdyż zachwiana jest jej ciągłość.

Głównym warunkiem społecznej skuteczności kształcenia zawodowego jest włączenie do niego potężnej jednostki diagnostycznej, która daje studentom możliwość nie tylko sprecyzowania swojego stosunku do określonego rodzaju aktywności zawodowej, ale także poznania ich ważnych zawodowo cech, stopnia i potencjału. rozwój. W ten sposób przejawia się orientacja treningu zorientowana na osobowość.

Innowacyjne procesy, poszukiwanie rezerwowych możliwości podnoszenia jakości kształcenia specjalistycznego w systemie średniego kształcenia zawodowego, wymagają zasadniczo nowego podejścia do diagnostyki rozwoju i samorozwoju systemów edukacyjnych. Solidaryzujemy się z V.I. Andreev mówi, że monitorowanie pedagogiczne jest z tym bardziej spójne. Na tej podstawie doszliśmy do wniosku, że konieczne jest rozwijanie ciągłego monitorowania jakości kształcenia zawodowego uczniów organizacji szkolnictwa średniego, obejmującego kilka etapów.

Prace organizacyjne i przygotowawcze wiąże się z określeniem kryteriów i wskaźników badanego zjawiska. Aby cele były w pełni zdiagnozowane, czyli weryfikowalne, a proces kształcenia zawodowego na poziomie średnim odtwarzalnym, konieczne jest sformułowanie kryteriów ich osiągania.

Teoria monitoringu pedagogicznego szczegółowo opisuje kryteria sprzężenia zwrotnego niezbędne do zarządzania procesem kształcenia zawodowego na poziomie średnim:

dokładność - zbieżność wyniku i jego ocena z odpowiednią konwencjonalną normą;
kompletność - przyswojenie jak największej liczby elementów wiedzy, powiązania i relacje ich elementów, uogólnienie ich treści, wdrożenie metod zajęć przez studentów;
adekwatność - związek między rodzajem rozwiązywanych zadań a rodzajem myślenia;
obecność lub brak poznawczych, emocjonalnych i behawioralnych relacji, ich pozytywna lub negatywna orientacja.

Przy opracowywaniu kryteriów i wskaźników opieraliśmy się na wskaźnikach wewnętrznych (strukturalnych i logicznych) oraz zewnętrznych (zgodność z zamierzonym celem). Kryterium poziomu kształtowania kompetencji zawodowych przyszłego specjalisty o średnim poziomie kwalifikacji to wiedza zawodowa, umiejętności zawodowe i osobowości, z których każda reprezentuje określony składnik treści kształcenia zawodowego na poziomie średnim. Szczegółowy opis skali na poziomie kryterium przedstawiono poniżej (tabela 1).

Tabela 1

Skala poziomu kryteriów do oceny poziomu ukształtowania kompetencji zawodowych przyszłego specjalisty o średnim poziomie kwalifikacji

Poziom	Kryteria	Wskaźniki
		Powierzchowne przyswajanie wiedzy zawodowej; brak chęci do pracy naukowej. Empiryczny i codzienny etap rozwoju myślenia; brak umiejętności rozwiązywania wysokiej jakości interdyscyplinarnych problemów o zwiększonej złożoności; powierzchowne przyswajanie powiązań i relacji wiedzy zawodowej
	Profesjonalne podejście	Bezwładność poznawcza; brak zainteresowania aktywnością zawodową
	Wiedza i umiejętności zawodowe	Zrozumienie istoty treści wiedzy zawodowej; chęć prowadzenia prac badawczych. Empiryczno-naukowy lub różnicowo-syntetyczny etap myślenia; umiejętność rozwiązywania niektórych zadań zawodowych o zwiększonej złożoności
	Profesjonalne podejście	Niestabilne zainteresowanie aktywnością zawodową
	Wiedza i umiejętności zawodowe
	Profesjonalne podejście	Stałe zainteresowanie aktywnością zawodową

Diagnostyka pedagogiczna polega na zbieraniu informacji wybranymi metodami w zależności od wieku i indywidualnych cech uczniów, ich poziomu przygotowania; ilościowe i jakościowe przetwarzanie uzyskanych wyników z naciskiem na podejście na poziomie kryteriów; postawienie diagnozy pedagogicznej poprzez następujące działania analityczne: porównanie wyników uzyskanych podczas przetwarzania z danymi, ustalenie i analiza związków przyczynowo-skutkowych, które determinowały stan średniego szkolnictwa zawodowego.

Aby określić poziom jakości kształcenia specjalistycznego w systemie średniego kształcenia zawodowego, opracowaliśmy diagnostykę pedagogiczną w oparciu o metody S.A. Starchenko, N.F. Talyzina, A.V. Usova.

Kryteriami oceny jakości kształcenia zawodowego na poziomie średnim są wiedza i umiejętności zawodowe oraz orientacja zawodowa osobowości ucznia.

Analiza wyników diagnostycznych związane z procedurą wyszukiwania i ustalania przyczyn zaistniałej sytuacji. Korekta treści edukacyjnych wymaga pracy korekcyjnej. Korekta warunków zewnętrznych zakłada eliminację przyczyn lub przezwyciężenie czynników hamujących proces kształcenia zawodowego na poziomie średnim, proceduralne i technologiczne wyposażenie tej procedury w formy, metody i środki kształcenia.

Należy zaznaczyć, że opracowany przez nas ciągły monitoring pozwala nie tylko uzyskać rzetelną i dostatecznie kompletną informację o zmianie poziomu kształtowania kompetencji zawodowych przyszłego specjalisty o średnim poziomie kwalifikacji, ale także wskazać sposoby osiągnięcia bardziej efektywnych wyników, znaleźć niewyjaśnione i wprowadzić je w logikę treści technologii.

Zatem badanie istoty problemu podnoszenia jakości kształcenia zawodowego uczniów organizacji kształcenia zawodowego uczniów szkół średnich, rozwoju i naukowego uzasadnienia technologii kompetencyjnej w systemie średniego kształcenia zawodowego, pozwoliło zidentyfikować i uzasadnić warunki pedagogiczne niezbędne do jego efektywnego funkcjonowania.

Recenzenci:

Salamatov A.A., doktor nauk pedagogicznych, profesor, dyrektor Instytutu Kształcenia Dodatkowego i Szkolenia Zawodowego FSBEI HPE „Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny w Czelabińsku”, Czelabińsk.

Uvarina N.V., doktor nauk pedagogicznych, profesor, zastępca. Dyrektor ds. Badań w Profesjonalnym Instytucie Pedagogicznym Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Czelabińsku w Czelabińsku.

Odniesienie bibliograficzne

Kalinovskaya T.S. PEDAGOGICZNE WARUNKI SKUTECZNEGO FUNKCJONOWANIA TECHNOLOGII UCZENIA SIĘ ZORIENTOWANE NA KOMPETENCJE W SYSTEMIE ŚREDNIEJ EDUKACJI ZAWODOWEJ // Współczesne problemy nauki i edukacji. - 2013 r. - nr 5;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d10493 (data dostępu: 02.01.2020). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez „Akademię Nauk Przyrodniczych”

Sekcje: Administracja szkolna , Praca z rodzicami

Główna przewaga konkurencyjna kraju wysoko rozwiniętego wiąże się z możliwością rozwoju jego potencjału ludzkiego, o czym w dużej mierze decyduje stan systemu edukacji i jego jakość. Jakość nowoczesnego szkolnictwa zawodowego rozumiana jest jako miara zgodności wyniku kształcenia z potrzebami państwa, społeczeństwa i jednostki. Istotną przeszkodą dla wzrostu gospodarczego Rosji jest niedobór zasobów pracy, który już jest dotkliwie odczuwalny w produkcji. Dlatego konkurencyjność przedsiębiorstw i rozwój całej gospodarki kraju zależą od struktury i jakości kształcenia kadr prowadzonego przez system szkolnictwa zawodowego. W ostatnim czasie funkcjonowanie i jakość edukacji spotyka się z poważną krytyką ze strony głównych „klientów” - państwa, społeczeństwa i pracodawców. Szczególnie pilny problem w perspektywie krótko- i średnioterminowej możliwe staje się zapewnienie jakości absolwentów szkół zawodowych na poziomie podstawowym i średnim (przedszkolnym) ze względu na ich rzeczywisty niedobór na rynku pracy.

Rosyjska gospodarka od 40 lat funkcjonuje w warunkach rosnącej liczby ludności w wieku produkcyjnym. Ten korzystny okres już się skończył i przez następne dziesięciolecia gwałtownie się zmniejszy. Według wyników badań w ciągu najbliższych 20 lat około 50 milionów ludzi opuści populację w wieku produkcyjnym. Zmniejszająca się liczba młodych ludzi wchodzących w wiek produkcyjny w latach 2006–2025 rekompensuje spadek siły roboczej tylko o połowę. Korzystna sytuacja migracyjna pozwoli zrekompensować kolejne 7-8% wyjazdu. Jednak to nie wystarczy, aby w pełni przywrócić potencjał siły roboczej: w 2025 r. Jego liczba będzie o 1/5 mniejsza niż obecnie.

Najbardziej problematyczna jest kompensacja „strat” wśród przedstawicieli zawodów robotniczych. Wykwalifikowani pracownicy rolni będą wiodącymi pod względem wskaźnika odejść z siły roboczej. Poważnych zagrożeń kadrowych oczekuje się w grupie robotników wykwalifikowanych w przemysłowych sektorach gospodarki - jednej z największych grup pracujących w gospodarce (16% ogółu pracujących). W ciągu najbliższych 20 lat utrata (z przyczyn naturalnych) wykwalifikowanych pracowników wyniesie 80-90% dotychczasowej liczby
zatrudnionych w tej grupie. Szczególnie dobrze sprawdzą się wśród: malarzy i pracowników zawodów pokrewnych; ślusarze-narzędziowni, operatorzy maszyn, regulatorzy i pracownicy pokrewnych zawodów; pracownicy w branży materiałów budowlanych; instalatorzy i monterzy instalacji wodno-kanalizacyjnych, instalatorzy rur; pracowników transportu.

Nowoczesny rynek pracy, charakteryzujący się dużą dynamiką innowacyjności, stawia nowe wymagania pracownikom i specjalistom. Badania ankietowe pracodawców wskazują na nowe trendy w rozwoju potrzeb kadrowych w regionach: ukształtowanie się ładu dla jakości kształcenia zawodowego nie tylko w formie „wiedzy” absolwentów, ale w zakresie metod działania; pojawienie się dodatkowych, nieaktualizowanych wcześniej wymagań dla pracowników, związanych z komponentami gotowości do aktywności zawodowej wspólnymi dla wszystkich zawodów i specjalności, takich jak umiejętność pracy zespołowej, kooperacja, nawiązywanie więzi społecznych, ustawiczne samokształcenie, umiejętność rozwiązywania różnorodnych problemów, pracować z informacjami itp. Mówimy więc o specjalnych efektach kształcenia w systemie szkolnictwa zawodowego - o kompetencjach zawodowych.

W ramach podejścia opartego na kompetencjach wyróżnia się dwa podstawowe pojęcia: „kompetencja” i „kompetencja”.

Analiza prac nad problemem podejścia kompetencyjnego pozwala stwierdzić, że obecnie nie ma jednoznacznego rozumienia pojęć „kompetencja” i „kompetencja”, ponieważ nie ma jednej, akceptowanej przez wszystkie klasyfikacje kompetencji.

Andrey Viktorovich Khutorskoy - doktor pedagogiki, członek korespondent Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej, rozróżniając te pojęcia, podaje następujące definicje.

Kompetencja to zbiór powiązanych ze sobą cech osobowości (wiedza, zdolności, umiejętności, metody), przypisanych do określonego zakresu przedmiotów i procesów, niezbędnych do wysokiej jakości działalności produkcyjnej w stosunku do nich.

Kompetencja - posiadanie, posiadanie przez osobę odpowiednich kompetencji. W tym jego osobisty stosunek do niej i przedmiot działalności.

Czyli kompetencja jest cechą nadawaną osobie w wyniku oceny skuteczności / efektywności jej działań zmierzających do rozwiązania określonego zakresu zadań / problemów, które są istotne dla danej społeczności.

Istnieje kilka rodzajów kompetencji: ogólne, przedmiotowe, ponadprzedmiotowe, zawodowe, ponadprofesjonalne itp.

Każda osoba powinna mieć kompetencje ogólne (kluczowe), sam termin wskazuje, że są one „kluczem”, podstawą dla innych, bardziej szczegółowymi i zorientowanymi przedmiotowo. Przyjmuje się, że kompetencje kluczowe mają charakter ponadprofesjonalny i ponadprzedmiotowy i są niezbędne w każdej dziedzinie działalności, są wykorzystywane w życiu codziennym przy wykonywaniu czynności z zakresu edukacji, w miejscu pracy czy przy szkoleniu zawodowym. W europejskim projekcie „Definicja i dobór kompetencji kluczowych” kompetencje kluczowe zostały określone jako ważne „w wielu dziedzinach życia i będące gwarancją sukcesu życiowego i efektywnego funkcjonowania społeczeństwa”.

Specyfika pojęcia „kompetencji” wiąże się z analizą żądań pracodawców i społecznych oczekiwań społeczeństwa. W ten sposób określono pięć kluczowych kompetencji, w które „młodzi ludzie powinni być wyposażeni”:

Kompetencje ogólne (podstawowe, uniwersalne, kluczowe)
polityczne i społeczne	umiejętność przyjmowania odpowiedzialności, uczestniczenia w podejmowaniu decyzji w grupie, rozwiązywania konfliktów bez użycia przemocy
związane z życiem w społeczeństwie wielokulturowym	szacunek dla innych i umiejętność życia z ludźmi z innych kultur, języków i religii
związane z posiadaniem komunikacji ustnej i pisemnej	ważne dla pracy i życia społecznego, ponieważ osoby, które ich nie posiadają, są narażone na wykluczenie społeczne. W tym samym kontekście komunikacji coraz ważniejsza staje się znajomość więcej niż jednego języka.
związane z postępującą informatyzacją społeczeństwa	Znajomość technologii informacyjnych, zrozumienie ich zastosowania, mocne i słabe strony. Umiejętność krytycznej oceny informacji rozpowszechnianych przez media
umiejętność uczenia się przez całe życie	jako podstawa uczenia się przez całe życie w kontekście zarówno osobistego życia zawodowego, jak i społecznego

Nowoczesna pedagogika obejmuje wiele różnych podejść: systemową, tradycyjną, zintegrowaną, zorientowaną na osobowość itp. Podejście kompetencyjne w kształceniu zawodowym jest najmniej rozwinięte ze wszystkich powyższych podejść.

Podejście kompetencyjne w szkolnictwie zawodowym sięga początków lat osiemdziesiątych XX wieku. Początkowo nie używano terminu „podejście kompetencyjne w kształceniu zawodowym”, ale pojęcie kompetencji. Kompetencja była rozumiana jako każda opanowana umiejętność lub wiedza na dany temat. Z biegiem czasu ta koncepcja rozwinęła się, a podejście oparte na kompetencjach w edukacji zawodowej weszło do pedagogiki.

Co to jest „podejście oparte na kompetencjach” w szkolnictwie zawodowym?

Jeśli weźmiemy pod uwagę wychowanie człowieka w kontekście jego socjalizacji w społeczeństwie, a nie tylko w kontekście przyswajania ilości wiedzy zgromadzonej przez ludzkość, to kompetencje stają się wiodącą treścią edukacji, której główne rezultaty są pożądane poza instytucją edukacyjną. Ponadto kompetencje można rozumieć szerzej, mianowicie jako rozwój pewnych form myślenia i działania. Wówczas sensem edukacji człowieka jest przyswojenie sobie tradycji kulturowej jako systemu wypracowanych wcześniej środków, które pozwalają mu wchodzić w interakcje z otaczającym go światem, rozwijać jego zdolności, realizować się jako „ja” i odnosić sukcesy w danym społeczeństwie. Podejście kompetencyjne w edukacji, w przeciwieństwie do koncepcji „przyswajania wiedzy”, a tak naprawdę ilości informacji (informacji), polega na rozwijaniu przez uczniów różnego rodzaju umiejętności, umożliwiających im skuteczne działanie w przyszłości w sytuacjach życia zawodowego, osobistego i społecznego. Ponadto szczególną wagę przywiązuje się do umiejętności, które pozwalają działać w nowych, niepewnych, problematycznych sytuacjach, dla których nie jest możliwe wcześniejsze wypracowanie odpowiednich środków. Trzeba je znaleźć w procesie rozwiązywania takich sytuacji i osiągnąć wymagane rezultaty.

Zatem podejście oparte na kompetencjach jest wzmocnieniem stosowanego, praktycznego charakteru całej edukacji (w tym nauczania przedmiotów).

Normatywne przejście do edukacji kompetencyjnej w Rosji zostało ustalone w 2001 roku w Koncepcji modernizacji oświaty rosyjskiej oraz Priorytetowych kierunkach rozwoju systemu oświaty Federacji Rosyjskiej. W Federalnym Programie Docelowym Rozwoju Edukacji wśród głównych kierunków wskazano, że treści kształcenia, technologie nauczania i metody oceny jakości kształcenia są zgodne z wymogami współczesnego społeczeństwa. Jednym z mechanizmów skutecznego rozwiązania postawionych zadań jest wprowadzenie programów edukacyjnych do systemu kształcenia zawodowego, zbudowanych w oparciu o podejście modułowo-kompetencyjne.

Nowe standardy edukacyjne zakładają także podejście zorientowane na kompetencje, czyli projektowe metody nauczania, aprobatę dla różnych form pracy, które opierają się na samodzielności i odpowiedzialności za efekty uczenia się samych uczniów.

Wymagania FSES dotyczące efektów uczenia się (w tym opanowanych rodzajów działalności zawodowej, kompetencji, praktycznego doświadczenia, umiejętności i wiedzy) są obowiązkowe; FSES nowej generacji już ustalił listę kompetencji ogólnych i zawodowych, które absolwent posiada podstawowe wykształcenie zawodowe. profesjonalny program. Zdefiniowano następujące kompetencje ogólne:

Zrozum istotę i znaczenie społeczne swojego przyszłego zawodu;

Organizuj własne działania;

Analizuj sytuację w pracy, bądź odpowiedzialny za wyniki swojej pracy;

Korzystaj z technologii informacyjno-komunikacyjnych, szukaj informacji niezbędnych do skutecznego wykonywania zadań zawodowych;

Pracuj w zespole, efektywnie komunikuj się ze współpracownikami, kierownictwem, klientami.

Dla każdego zawodu określa się również kompetencje zawodowe, odpowiadające głównym rodzajom działalności zawodowej.

Jaki jest powód takiego zainteresowania kompetencjami i stawiania ich na centralne miejsce we współczesnej edukacji?

Wynika to przede wszystkim ze zmian systemowych, jakie zaszły w świecie pracy i zarządzania. Rozwój technologii informatycznych doprowadził nie tylko do dziesięciokrotnego wzrostu ilości konsumowanych informacji, ale także do ich szybkiego starzenia się, ciągłej odnowy, co prowadzi do fundamentalnych zmian nie tylko w działalności gospodarczej, ale także w życiu codziennym. Lista zawodów jest aktualizowana o ponad 50% co siedem lat, a aby odnieść sukces, człowiek musi nie tylko zmienić pracę, ale także przekwalifikować się średnio 3-5 razy w życiu. W takich okolicznościach produktywność działalności zawodowej nie zależy od posiadania jakichkolwiek informacji podanych raz na zawsze, ale od umiejętności poruszania się w przepływach informacji, z inicjatywy, umiejętności radzenia sobie z problemami, wyszukiwania i wykorzystywania brakującej wiedzy lub innych zasobów. W związku z tym wymagania dotyczące pracowników uległy poważnym zmianom. Nie wystarczy być specjalistą, trzeba też być dobrym pracownikiem. Miejsce performera, który skutecznie radzi sobie ze swoimi obowiązkami, zajął wizerunek proaktywnego pracownika, który umie brać odpowiedzialność i podejmować decyzje w sytuacjach niepewnych, potrafi pracować w grupie dla wspólnego rezultatu, samodzielnie się uczyć, nadrabiając brak fachowej wiedzy niezbędnej do rozwiązania konkretnego problemu.

Edukacja oparta na kompetencjach zakłada zasadnicze zmiany w organizacji procesu edukacyjnego, w zarządzaniu nim, w działaniach nauczycieli, w metodach oceny wyników edukacyjnych uczniów w porównaniu z procesem edukacyjnym opartym na koncepcji „przyswajania wiedzy”.

Zasadniczo zmienia się również pozycja nauczyciela. Przestaje być wraz z podręcznikiem nosicielem „obiektywnej wiedzy”, którą stara się przekazać uczniowi. Jego głównym zadaniem jest motywowanie uczniów do wykazania się inicjatywą i samodzielnością. Musi organizować samodzielną działalność uczniów, w której każdy mógłby realizować swoje umiejętności i zainteresowania. W rzeczywistości stwarza warunki, rozwijające się środowisko, w którym każdy uczeń może rozwijać określone kompetencje na poziomie rozwoju swoich zdolności intelektualnych i innych.

Wprowadzenie modelu edukacji zorientowanej na wyniki wymaga doskonalenia zarówno systemów zarządzania, pracy metodycznej, jak i podejścia do projektowania lekcji, jej treści, opracowania i realizacji zadań kompetencyjnych. Jednocześnie istotną rolę przypisuje się materiałom kontrolno-pomiarowym, co oznacza śledzenie wyników nie tylko poziomu wiedzy, ale także poziomu kompetencji, gdyż zgodnie ze zmienionymi wymaganiami certyfikacji pośredniej prace kontrolne nie mogą już być formą certyfikacji pośredniej dyscyplin, dlatego też zadania kompetencyjne powinny mieć orientacja praktyczna, znaczenie społeczne i osobiste, odpowiadają poziomowi wykształcenia. Skuteczne jest rozwiązanie zadań zorientowanych na kompetencje (COZ) lub zadań sytuacyjnych. KOZ pozwala wyobrazić sobie, jak zdobytą wiedzę i umiejętności można zastosować w praktyce, w nowej sytuacji.

W okresie przechodzenia do nowych wartości wytycznych pedagogicznych, lekcja pozostaje kluczową formą organizacji procesu edukacyjnego. W przeciwieństwie do tradycyjnej lekcji, która spełniała wymogi edukacyjne końca XX i początku XXI wieku, lekcja nowoczesna jest przede wszystkim zorientowana na kompetencje.

Rozwój kompetencji na zajęciach sprzyja wykorzystaniu nowoczesnych technologii pedagogicznych. Istnieje wiele technologii, które zapewniają kształtowanie kompetencji na lekcji: technologia myślenia krytycznego, technologia dyskusji, technologia przypadków (seminarium sytuacyjne, rozwiązywanie problemów sytuacyjnych.

Metoda ta jest opisem konkretnej sytuacji, która wymaga praktycznego rozwiązania), wszelkiego rodzaju działań projektowych, przede wszystkim badawczych i praktycznych. Praktyczna praca o charakterze poszukiwawczo-badawczym, mająca kontekst życiowy (codzienny, zawodowy, społeczny), zadania z ograniczeniem czasowym, w tym miniprojekty realizowane w ramach lekcji, zbiorowa i indywidualna aktywność myślowa, ICT itp.

Przemiany społeczno-gospodarcze i kształtowanie się stosunków wolnorynkowych opartych na różnorodnych formach własności, pojawienie się konkurencji na rynku pracy wymaga zmian w zakresie przygotowania zawodowego.

W nowej koncepcji rozwoju edukacji w Rosji akcent zostaje przesunięty z wąsko profesjonalnego podejścia do szkolenia specjalistów na wielostronny rozwój osobowości, rozwój i realizację kluczowych funkcji, ról społecznych i kompetencji przez uczniów w kontekście nowego podejścia. Stąd rola praktyki edukacyjnej (szkolenia przemysłowego) jeszcze bardziej wzrasta. Powinien być jak najbardziej zbliżony do warunków nowoczesnej produkcji. Sukces działalności zawodowej absolwentów placówki oświatowej wynika z przejścia od procesu uzyskiwania ogólnego teoretycznego wykształcenia zawodowego do tworzenia zespołu umiejętności zawodowych, które są poszukiwane w pracy na wolnym rynku.

W związku z tym programy praktyk edukacyjnych i przemysłowych powinny kierować się ciągłym doskonaleniem takich cech, jak kwalifikacje i poziom wyszkolenia, które są integralną częścią kompetencji zawodowych, co zapewnia zdobywanie doświadczenia zawodowego w procesie stopniowego przechodzenia przez wszelkiego rodzaju praktyki edukacyjne.

Głównym wymaganiem pracodawców wobec absolwentów jest doświadczenie zawodowe. W trakcie kształcenia zawodowego w liceum uczniowie powinni mieć możliwość zdobycia tego doświadczenia, a tym samym wykształcenia kompetencji zawodowych. Aby studenci mogli dobrze zrozumieć istotę i społeczne znaczenie wybranego zawodu, konieczne jest, aby wiedza teoretyczna zdobyta w celu kształtowania kompetencji zawodowych była poparta umiejętnościami praktycznymi. Czasami jednak bardzo niski poziom organizacji praktyk i słabe powiązania z rzeczywistą produkcją nie wystarczą, aby zdobyć prawdziwe doświadczenie zawodowe. Dlatego organizacja szkoleń przemysłowych, jak najbliżej warunków produkcji, jest naszym podstawowym zadaniem.

Jednym z ostrych problemów edukacji kompetencji jest problem podręcznika. Z wyjątkiem kilku, bardzo niewielu, nowych książek edukacyjnych, żaden podręcznik nie jest specjalnie ukierunkowany na wdrażanie podejścia opartego na kompetencjach. Dlatego konstruowanie lekcji według podręcznika, na podstawie zawartych w nim tekstów, pytań i zadań, w warunkach podejścia kompetencyjnego jest zupełnie nieodpowiednie. Przygotowując się do lekcji, często wymagany jest zasadniczo inny dobór treści, w tym pytania i zadania. Podręcznik, oczywiście, może być używany, ale tylko jako jeden z pomocniczych podręczników szkoleniowych lub podręczników. Korzystanie z dwóch lub trzech podręczników przez różnych autorów do tego samego kursu jest bardziej spójne z podejściem opartym na kompetencjach. Dzięki temu uczniowie mogą porównywać i analizować różne podejścia autora do przedstawiania tego samego tematu.

Dla podejścia opartego na kompetencjach jedno ćwiczenie w klasie nie wystarczy. W kontekście wdrażania podejścia opartego na kompetencjach, zajęcia pozalekcyjne uczniów niosą ze sobą nie mniejszy ładunek edukacyjny. Jeśli to możliwe, powinno być zorganizowane jako aktywność grupowa, w trakcie której kształtuje się i pojmuje osobiste doświadczenie, minimalizując indywidualne i frontalne rozmowy wychowawcy z uczniami, raporty i komunikaty tematyczne godziny lekcyjne, bierne wizyty w obiektach i instytucjach kulturalnych oraz podobne, zorientowane frontalnie, indywidualne i „niekompetentne” formy pracy.

Placówki edukacyjne powinny więc pomagać uczniom w opanowaniu technologii życia, stwarzać warunki do kształtowania umiejętności samooceny, samowiedzy, autoprezentacji i samokontroli, ujawniać potencjał samorealizacji, samorealizacji i samoregulacji.

Naszym zadaniem jest stworzenie warunków do pomyślnej samorealizacji absolwentów. Rzeczywiście, w najbliższej przyszłości będą musieli zrealizować się bez naszej pomocy.

Podejście kompetencyjne w szkoleniu specjalistów pozwala na kształtowanie takich umiejętności i umiejętności, jak:

konkurencyjność;
umieć wykorzystać wiedzę w pokrewnej specjalności;
umieć organizować swoją pracę na podstawie naukowej;
umieć korzystać z nowoczesnych technologii informatycznych.

Podejście oparte na kompetencjach wymaga oczywiście udoskonalenia technologii edukacyjnych. Ale to w nowoczesnych warunkach jest jedną z gwarancji jakości edukacji.

Podsumowując, można powiedzieć, że podejście kompetencyjne ma charakter systemowy, interdyscyplinarny, ma zarówno aspekt osobisty, jak i działania. Opierając się na kompetencyjnym podejściu do organizacji procesu edukacyjnego, kształtuje się u uczniów kompetencje kluczowe, które są integralną częścią jego działalności jako przyszłego specjalisty i jednym z głównych wyznaczników jego profesjonalizmu, a także warunkiem koniecznym podnoszenia jakości kształcenia zawodowego.

W okresie wprowadzania federalnych standardów edukacyjnych do systemu podstawowego szkolnictwa zawodowego, priorytetem jest praktyczne ukierunkowanie treści kształcenia, związane z organizacją kształcenia, praktyką przemysłową uczniów, aktywnym wprowadzaniem profesjonalnie zorientowanych technologii nauczania i wychowania, zacieśnianiem więzi interdyscyplinarnych i zdolności jednostki do integrowania różnorodnej wiedzy w świadomości. W tych warunkach środowisko zorientowane na kompetencje nabiera szczególnego znaczenia, bez którego niemożliwe staje się wykształcenie kompetencji ogólnych i zawodowych, na których opiera się sukces zawodowy absolwenta. Głównym celem działalności wszystkich stowarzyszeń edukacyjnych, naukowych i twórczych, kół zainteresowań jest kształtowanie światopoglądu przyszłego specjalisty oraz umiejętności wykorzystania umiejętności zawodowych w praktyce, w nietypowych sytuacjach życiowych.

Wymagania federalnego standardu edukacyjnego stawiają zadanie poszerzania umiejętności zawodowych, koncentrując się na kompetencjach jako „wyniku edukacji” z uwzględnieniem wymagań współczesnego rynku pracy.

Według agencji Amur-Info.

Absolwenci wyższych uczelni w 2012 roku prawdopodobnie będą musieli zdawać kolejny egzamin, żeby dostać pracę, jednak już po jej ukończeniu i ukończeniu studiów. Rosyjskie Ministerstwo Edukacji i Nauki opracowało koncepcję ośrodków certyfikacji i oceny kwalifikacji zawodowych. Zdadzą egzaminy i dokonają niezależnej oceny wiedzy. Takie centrum powinno powstać w regionie Amur w 2012 r. Nowe instytucje będą wspierane ze środków pracodawców. Do 2013 roku powinny pojawić się w całym kraju. Teraz Ministerstwo Edukacji Regionu Amur opracowuje umowę z Izbą Przemysłowo-Handlową Amur, ponieważ jest łącznikiem między władzami a przedsiębiorstwami. Nie jest wykluczone, że centrum powstanie na swojej bazie.

Tymczasem niektóre uniwersytety w Amurze mają już doświadczenie w zdawaniu egzaminów kwalifikacyjnych. Na przykład BSPU szkoli specjalistów dla firmy Petropavlovsk od około dziesięciu lat. Na piątym roku studenci chemii, którzy chcą tam pracować, przechodzą specjalizację z chemii analitycznej, a po obronie dyplomu przystępują również do egzaminu kwalifikacyjnego. Od tego zależy, czy absolwent zostanie zatrudniony i jakie stanowisko zajmie.

Kompetencje edukacyjne Zbiór powiązanych ze sobą orientacji semantycznych, wiedzy, zdolności, umiejętności i doświadczenia z działalności ucznia w odniesieniu do określonego zakresu obiektów rzeczywistości, niezbędnych do realizacji działań produkcyjnych o znaczeniu osobistym i społecznym

Kompetencje posiadanie, posiadanie przez ucznia odpowiednich kompetencji, w tym jego osobistego stosunku do niej i przedmiotu zajęć; posiadane już cechy osobiste (zestaw cech) ucznia i minimalne doświadczenie w wykonywaniu czynności w danym obszarze.

Hierarchia kompetencji: Kompetencje kluczowe - odnoszą się do ogólnych (metaprzedmiotowych) treści kształcenia; Ogólne kompetencje przedmiotowe - dotyczą określonego zakresu przedmiotów akademickich i obszarów edukacyjnych; Kompetencje przedmiotowe - prywatne w stosunku do dwóch poprzednich poziomów kompetencji, posiadające określony opis i możliwość kształtowania w ramach przedmiotów akademickich

Znaczenie tradycji kulturowej: odzwierciedla postawy wartościowe, jakie rozwinęły się w społeczeństwie na pewnym etapie jego rozwoju, które przeszły w społeczeństwie na określonym etapie jego rozwoju, a które przeszły praktyczne testy, co gwarantuje oddzielenie projektów utopijnych od tych, które są realizowane. Tworzy sferę duchową, w której zachodzą procesy społeczne, w tym pedagogiczne. Określanie programu zajęć, komunikacji, zachowania podmiotów o konkretnym charakterze epoka historycznadeterminuje ogólną orientację stereotypów pedagogicznych.

Specyficzny mechanizm, który w dużej mierze wyznacza ogólny kierunek rozwoju społecznego. Przecież to na potencjałach i uwarunkowaniach stworzonych przez tradycję kulturową opierają się innowacje twórcze, dzięki którym przełamywane są odpowiadające im, przestarzałe stereotypy działalności człowieka i następuje rozwój społeczeństwa. Markarian

Cechy innowacji pedagogicznych: Przedmiotem innowacyjnej działalności pedagogicznej jest osobowość, niepowtarzalna, rozwijająca się, posiadająca określone cechy; Uzależnienie od obiektywnych warunków w postaci porządku społecznego lub zapotrzebowania społeczeństwa; Gotowość psychologiczna nauczyciela do akceptacji i wdrażania innowacji pedagogicznych.

Zasady skutecznego doboru i wykorzystania technologii w procesie edukacyjnym: Ważna jest nie sama technologia informacyjna, ale to, jak bardzo jej wykorzystanie służy osiągnięciu faktycznych celów edukacyjnych; Droższe i bardziej zaawansowane technologie niekoniecznie zapewniają najlepsze efekty edukacyjne. Dość powszechne i niedrogie technologie są bardzo często najbardziej efektywne;

Zasady skutecznego doboru i wykorzystania technologii w procesie edukacyjnym: Efekt uczenia się nie zależy od rodzaju technologii komunikacyjnych i informacyjnych, ale od jakości opracowywania i dostarczania opracowanych programów, kursów, metod; Przy wyborze technologii należy wziąć pod uwagę jak największą zgodność niektórych technologii z charakterystycznymi cechami praktykantów, specyfiką poszczególnych dziedzin tematycznych.

Uogólnione technologie pedagogiczne: Uczenie się oparte na problemach: konsekwentne i celowe przekazywanie uczniom zadań poznawczych, rozwiązywanie których aktywnie przyswajają wiedzę. Uczenie się rozwojowe: orientacja procesu edukacyjnego na potencjał osoby i ich realizacja

Uogólnione technologie pedagogiczne: Nauczanie zróżnicowane: przyswajanie materiału programowego na różnych planowanych zajęciach, ale poniżej obowiązującego standardu; Skoncentrowane uczenie się: dogłębne badanie przedmiotów poprzez łączenie wiedzy w bloki edukacyjne;

Uogólnione technologie pedagogiczne: szkolenie modułowe: samodzielna praca uczniów z indywidualnym programem nauczania; Gra dydaktyczna: samodzielna aktywność poznawcza mająca na celu wyszukiwanie, przetwarzanie, przyswajanie informacji edukacyjnych;

Uogólnione technologie pedagogiczne: Aktywne (kontekstualne) uczenie się: modelowanie przedmiotu i treści społecznych przyszłych działań (w tym zawodowych); Nauczanie rozwoju krytycznego myślenia: rozwijanie krytycznego myślenia poprzez interaktywne włączenie uczniów w proces edukacyjny.

Podstawowy model nauczyciela-specjalisty-technologa: Znajomość podstaw NOT i umiejętności jako charakterystyka roli osobowości nauczyciela. Umiejętności osobistej organizacji pracy (PLC). Zdolności organizacyjne (OS) w ramach zdolności pedagogicznych, organizacja pracy zbiorowej. Postawy społeczne i własności intelektualne organizatora jako element oceny osobistej nauczyciela.

Podstawowy model nauczyciela-specjalisty-technologa: Znajomość teorii i historii rozwoju technologii pedagogicznych (PT). Wiedza i umiejętności w dziale „Metody intensyfikacji procesu uczenia się”. Jakość pedagogiczna (gry biznesowe, testy, standardy pedagogiczne). Wiedza i umiejętności w dziale „Nowe technologie informacyjne w edukacji”.