تصميم النشاط الفردي للطفل وتطوره. البحث الأساسي لماذا من الضروري تصميم نشاط تعليمي فردي للطالب

في مقال "تصميم الفرد طريق تعليمي كنشاط مشترك بين الطالب والمعلم "، يتم النظر في تطور مفهوم" المسار التعليمي الفردي "، والميل إلى نقل السائد الدلالي لهذا المفهوم من مراعاة الخصائص الفردية للطالب عند التعلم وفقًا لبرنامج تعليمي مشترك ، وموحد للجميع ، إلى ضمان الفرصة لكل طالب لتحقيق أقصى قدر من التعليم الفردي. مجالات النشاط المفضلة. يتم وصف الخصائص الأساسية لتصميم مسار تعليمي فردي كنشاط لتلميذ المدرسة ، ينفذه مع المعلم. في هذا السياق ، يتم النظر في مشكلة إتقان موقف موضوع هذا النشاط من قبل الطالب. يتم وصف المستويات المفاهيمية لمساعدة الطالب في تصميم مسار تعليمي فردي في مراحل التعليم المختلفة. ويتضح أن هذه المستويات تميز مستوى الذاتية التي حققها الطالب في تحديد أهداف ووسائل ترقيته التربوية ، مع الأخذ في الاعتبار أنه يتم بناء نظام دعمه التربوي. تم إثبات مفهوم الممارسة الاجتماعية الثقافية كوحدة مشروع لمسار تعليمي فردي لطالب في المرحلة الابتدائية ، وتم صياغة المتطلبات الأساسية لتنظيمها.

طريق تعليمي فردي

التصميم

إضفاء الطابع الفردي على التعليم

الاستعداد للتصميم

موضوع النشاط

قيادة أنشطة التنمية

1. Alexandrova E.A. الدعم التربوي طلاب المدارس الثانوية في طور تطوير وتنفيذ المسارات التربوية الفردية: مؤلف. ديس. ... دكتور بيد. علوم. - تيومين ، 2006.

2. النهج الأنثروبولوجية والنشاطية والثقافية. - القاموس الموسوعي للمفردات. 2005. - إصدار. 5 (24).

3. تعليم المدرسة الثانوية. سوف تكمن بعض المشاكل. تعليم: كتاب مدرسي. دليل لطلاب الطب. in-tov / ed. ماجستير دانيلوف وم. سكاتكين. - م ، 1975.

4 - دروزينين ف. علم نفس القدرة العامة. - م ، 1995

5. إغناتوفيتش ف. الشروط التربوية لتقرير المصير الشخصي للمراهقين في عملية التعليم الإضافي: المؤلف. ديس. ... كان. بيد. علوم. - سوتشي 2001.

6. Krylova N.B. ثقافة التعليم. - م ، 2000.

7. Krylova N.B. التنشئة الحرة في الأسرة والمدرسة: الممارسات الثقافية للأطفال // مكتبة مجلة "مدير المدرسة". - 2007. - العدد. رقم 5.

8. Marasanov G.I.، Rototaeva N.A. الكفاءة الاجتماعية: الظروف النفسية للتطور في مرحلة المراهقة. - م ، 2003.

9. برنامج تعليمي - مسار الطالب / محرر. أ. تريابيتسينا. الجزء 1. - SPb. ، 1998.

10. بريازنيكوفا إي يو ، بريازنيكوف إن إس. التوجيه الوظيفي: كتاب مدرسي. مخصص. - م ، 2005.

11. بريازنيكوفا إي يو ، بريازنيكوف إن إس. سيكولوجية العمل والكرامة. - م ، 2003.

12. روزين ف. علم نفس القدر: البرمجة أو الإبداع // أسئلة علم النفس. - 1992. - رقم 1.

13. Frumin I. D. طرق تحقيق الذات // مدير المدرسة. - 1994. - رقم 4.

14. خوتسكوي أ. الاستدلال التعليمي. نظرية وتقنية التعلم الإبداعي. - م ، 2003.

تقدم هذه المقالة نتائج التحليل النظري لمشكلة إضفاء الطابع الفردي على التعليم وتصميم المسارات التعليمية الفردية (المشار إليها فيما يلي بالمنظمة الدولية للهجرة) للطلاب. التفرد هو أحد الاتجاهات المركزية في تطوير التعليم في العالم الحديث. ومع ذلك ، فإن الظروف الاجتماعية والثقافية الجديدة التي يتم فيها تكوين الشخصية تحدث تغيرات مذهلة في الأفكار التقليدية حول جوهر الفردية. الآراء العلمية الحديثة حول هذه الظاهرة متناقضة إلى حد ما ، مما يجعل من الضروري تنظيم البيانات المتعلقة بتكوين مفهوم الفردية في علم أصول التدريس والمجالات العلمية ذات الصلة.

سمح لنا تحليل الأدبيات العلمية لسنوات مختلفة بتحديد ثلاثة اتجاهات رئيسية في تطوير الأفكار حول إضفاء الطابع الفردي على التعليم ، من بينها مكان المفاهيم العلمية الحديثة لتصميم IEM.

في أصول التدريس في الحقبة السوفيتية ، تم تقليص مفهوم الفردية إلى "مبدأ مراعاة الخصائص الفردية للطلاب" في سياق الطبيعة الجماعية للتدريس. في أدبيات تلك السنوات ، قيل إنه "في اتصال وثيق مع قيادة العمل الجماعي ، ينفذ المعلم في تدريس مقاربة فردية للطلاب الفرديين (مائلنا - SI) ، يأخذ في الاعتبار الخصائص الفردية للطالب ومن أجل إشراكه في العمل الجماعي للفصل." لاحظ أنه في هذا السياق ، لا تسعى الفردية إلى تحقيق هدف الحصول على أي نتائج تعليمية فردية أخرى ، مهمة للطفل ، ولكن ، على العكس من ذلك ، تهدف فقط إلى "تعديل" الفرد (أي أولئك الذين يبرزون في اتجاه أو آخر من الكتلة العامة للأطفال "الجماعية" ، والتي وتسمى "الخصائص الفردية") للأطفال من أجل التقدم الجماعي نحو نتيجة مشتركة للجميع. هذه النتيجة هي تطوير المعرفة ، التي يقدمها مرة أخرى المناهج العامة للجميع.

تبدو النُهج التي تم تطويرها في ذلك الوقت للتمايز الخارجي للتدريب وفقًا للمهنة المختارة مسبقًا (اعتُبر أنه مع اختيار "مهنة حياة الكبار" ، يتم تحديد الطفل ووالديه مبدئيًا بالفعل في الصف السادس إلى السابع من المدرسة الثانوية) تبدو فردية أكثر. المصالح المعرفية. في الحالة الأولى ، كان من المفترض تعليم الطفل في مدرسة خاصة ذات "تحيز" معين ، وفي الحالة الثانية - إنشاء فصول دراسية مع دراسة متعمقة للمواد الفردية. ومع ذلك ، ظل فهم جوهر الفردية على حاله ، ولم يرتبط بالكشف عن قدرات الطفل في مجالات معينة من النشاط الإبداعي تمامًا مثل خصائصه الفردية بالمعنى النفسي لهذا المفهوم. (من الجدير بالذكر هنا أن علم أصول التدريس السوفياتي أنكر رفضًا قاطعًا التمايز من خلال القدرة على أنه "نظام مناهض للعلم ومناهض للإنسانية ، يترتب عليه عواقب سلبية خطيرة ذات طبيعة تربوية واجتماعية").

من الواضح ، في إطار الأفكار الموصوفة ، أن مفهوم المنظمة الدولية للهجرة باعتباره التقدم المعرفي للطفل نحو هدفه الخاص لا يمكن أن يوجد من حيث المبدأ. ومع ذلك ، في أذهان المعلمين المعاصرين ، الذين حدث تطورهم المهني تحت تأثير الآراء العلمية والتربوية الموصوفة ، لا يزال يتم تقديم موقف تكون فيه النتيجة النهائية لاجتياز المسار التعليمي هي نفسها للجميع ، وتتجلى فردية كل طفل فقط في اختيار وسائل وطرق تحقيق ذلك. من الواضح أن جميع قضايا إضفاء الطابع الفردي على التعليم يتم حلها هنا حصريًا في "عمود المعلم" ، الذي يقوم بتكييف المواد التعليمية مع الخصائص الفردية للطفل.

في شكل أكثر حداثة ، تم تقديم فكرة إنشاء IOM للطفل في دراسات المدرسة العلمية لـ A.P. Tryapitsyna ، حيث يرتبط بناء الطريق بالبرنامج التعليمي الفردي للطالب. كأساس لاختيار المنظمة الدولية للهجرة بهذه الصفة ، يتم النظر في الخصائص الفردية لشخصية الطفل - خطط حياته ، ومستوى النجاح التعليمي والاجتماعي الذي تم تحقيقه ، والحالة الصحية. لا تزال طريقة الفهم هذه قائمة على فكرة الاختيار من الخيار "الجاهز" ، مع الاختلاف الوحيد في أن عدد البدائل المقترحة (على عكس أصول التدريس في السنوات السابقة) هو أكثر من واحد. في هذه الحالة ، يكون وضع الطفل شبه موضوع ، مقيدًا بإطار الاختيار الرسمي.

في هذه الحالة ، يجب الانتباه إلى حالتين تلقي بظلال من الشك على فردية مثل هذا المسار التعليمي. أولاً ، توجد المنظمة الدولية للهجرة كشيء خارجي عن الطفل نفسه ، ولا يُفترض أن مشاركة الطالب الإبداعية في تصميمه ، على أي حال ، ليست إلزامية. بعبارة أخرى ، لا يُنظر إلى المنظمة الدولية للهجرة كنتيجة للنشاط الإبداعي للطفل. ثانيًا ، تُعرف الوجهة النهائية للطريق في البداية ويتم تحديدها وفقًا للمعيار التعليمي. تعمل الفردية هنا باعتبارها "خطوة إلى اليمين واليسار" من مسار الحركة المشترك للجميع ، مما يؤدي إلى (مرة أخرى للجميع) نتيجة واحدة.

من بين الأعمال الحديثة ، يتم النظر إلى فكرة المنظمة الدولية للهجرة في سياق موجه نحو الشخصية ، حيث يُفهم التعليم على أنه طريق الطفل إلى نفسه ، والبحث عن طرقه الخاصة في حل المشكلات. في هذا السياق ، تظهر المنظمة الدولية للهجرة كمسار إلى "الحد الأقصى للفرد" وليس إلى "الحد الأدنى الشامل" كمنتج للنشاط الإبداعي والتحولي للطفل باعتباره موضوع حياته ، ومؤلف مصيره (أ. ألكساندروفا ، إن. N. Tubelsky وآخرون). تُفهم هذه الظاهرة على أنها برنامج لأنشطتهم التعليمية الخاصة التي طورها طالب في المدرسة الثانوية مع معلم ، مما يعكس فهمه لأهداف وقيم المجتمع ، والتعليم بشكل عام وتعليمه الخاص ، والتوجه الموضوعي للاهتمامات التربوية والحاجة إلى دمجها مع احتياجات المجتمع ، ونتائج الاختيار الحر للمحتوى وأشكال التعليم ، بما يتوافق مع أسلوبه الفردي في التعلم والتواصل ، وخيارات العرض لمنتجات الأنشطة التعليمية. في المستقبل ، عند بناء نموذجنا لتصميم المنظمة الدولية للهجرة كنشاط مشترك للمعلم والطالب ، سوف نلتزم بهذا الاتجاه بالذات.

في البحث الحديث ، يتم استخدام مفهومين متقاربين في المعنى: "المسار التعليمي" و "المسار التعليمي" ، وهما غير مفصولين بشكل كافٍ دائمًا من قبل مؤلفين مختلفين. لذلك ، A.V. يستخدم خوترسكوي فقط مفهوم "المسار التربوي الفردي" ، ويعرفه بأنه "واعي ومنسق مع المعلم لاختيار المكونات الرئيسية لتعليمهم: المعنى ، والأهداف ، والأهداف ، والسرعة ، وأشكال وأساليب التدريس ، والمحتوى الشخصي للتعليم ، وأنظمة المراقبة والتقييم. يستخدم نفس المفهوم من قبل E.A. ألكساندروفا ، لكنها تضع معنى أوسع فيه: "لا يُنظر إلى المسار التعليمي الفردي على أنه طريقة شخصية لإدراك الإمكانات الشخصية للطالب في التعليم (منصب A.V. Khoticsky) ، ولكن أيضًا كبرنامج طوره طالب في المدرسة الثانوية مع معلم ، مما يعكس فهمه أهداف المجتمع وقيمه ، والتعليم بشكل عام والتعليم الخاص به ، والتوجه الموضوعي للمصالح التربوية وضرورة دمجها مع احتياجات المجتمع ". في هذه الحالة ، يجمع المؤلف في تعريف واحد وصفًا أساسيًا (مسار شخصي) ووصفًا معياريًا (برنامجًا) للظاهرة قيد الدراسة. من المميزات أنه في مدخل القاموس لنفس المؤلف ، يُطلق على الوصف الأساسي "الطريق": "المنظمة الدولية للهجرة هي مسار الحركة الذاتية للطالب من سوء الفهم إلى الفهم ، ومن عدم القدرة إلى المهارة ، ومن الجهل إلى المعرفة". من هذا المنطلق يمكننا أن نستنتج أن مفهومي "الطريق" و "المسار" يستخدمهما المؤلف عمليًا كمرادفات ، دون مراعاة الاختلافات في جوهر الظاهرة والمعيار الذي يمكن من خلاله إصلاحها.

يتم تقديم المزيد من الالتباس في التمييز بين هذه المفاهيم من خلال موقف N.B. كريلوفا. بالإشارة إلى تعريف القاموس "المسار هو منحنى مستمر يصفه الجسيم في الفضاء" ، يتوصل المؤلف ، في رأينا ، إلى استنتاج غير مبرر حول "إعطاء" هذا المنحنى: "نظرًا لأنه يتم تنفيذه من خلال نقاط معينة ، فمن الممكن تحديد وإصلاح و الحركة والتغييرات في الاتجاه وتحقيق الهدف وما إلى ذلك " ... ومن هذا المنطلق يتوصل المؤلف إلى استنتاج قاطع أن "المسار هو أسطورة أخرى". مع الأخذ في الاعتبار حقيقة أن تعريف المسار من قاموس المرادفات الفيزيائي يؤخذ كأساس هنا ، سيكون من المفيد أن نتذكر أن هذا العلم قال وداعًا لمفاهيم "الإعداد المسبق" لأي مسار (ما يسمى بـ "مبدأ الحتمية") في بداية القرن العشرين. علاوة على ذلك ، حتى المثال الكلاسيكي "للحركة البراونية" ليس أكثر من مثال لمسار تلقائي مطلق للجسيم ، والذي لا يمكن حسابه. في الوقت نفسه ، لا شك في وجود المسار نفسه.

أما بالنسبة للتفسير الإنساني لهذا المفهوم ، فبالإضافة إلى العوامل الخارجية التي تضمن "التحديد المسبق" لعمليات التنمية البشرية والتنشئة الاجتماعية ، هناك الموضوع نفسه ، الذي يتفاعل مع البيئة الخارجية ، ويخلق بشكل مستقل مساره الخاص ، والذي يُسمى غالبًا "مسار الحياة". ويتم حل مسألة "الأقدار" هنا في فئات مثل "تقرير المصير" ، "النشاط الظرفية والإشراف" ، "بناء الحياة" (K.A. Abulkhanova-Slavskaya ، A.G. Asmolov ، V.A. Petrovsky ، N. س. بريازنيكوف ، في إم روزين وآخرون).

موقفنا البحثي هو أن المسار التعليمي هو مفهوم يعكس الجانب الأساسي لتقدم الشخص (الطفل) في المجال التعليمي. إن وجودها ليس معيارًا ، بل حقيقة واقعة. هناك سؤال مختلف تمامًا تحت تأثير من وماذا يتشكل هذا المسار. هنا يمكنك تسجيل عدد كبير من السيناريوهات المختلفة التي يتم بموجبها تنفيذ هذا التقدم: من واحد سلطوي بحت ، والذي يشير إليه على ما يبدو ن. كريلوف ، إلى التوصيف "الرمزي" لـ V.M. روزين قائلة إن المبدعين يبنون حياتهم وكأنهم "يكتبون قصيدة". فالمسار التربوي الفردي ، من ناحية ، هو موضوع التصميم ، ومن ناحية أخرى ، حيث يتم تنفيذه ، فهو موضوع التفكير الشخصي للموضوع. المنظمة الدولية للهجرة في مفهومنا هي مشروع مسار تعليمي ، تم تطويره بلغة القاعدة. في هذا الصدد ، يمكننا إعطاء ما يلي تعريف العمل: المنظمة الدولية للهجرة للطالب هي مشروعه الخاص للترويج في الفضاء التعليمي ، تم تطويره بالاشتراك مع المعلم وتسجيله في شكل برنامج تعليمي فردي. والنتيجة هي مسار تعليمي فردي. من خلال المضي قدمًا ، يكتسب الطالب الكفاءات التي يحتاجها والتوجهات القيمية الدلالية وأساليب السلوك الاجتماعي.

وبالتالي ، فإن المنظمة الدولية للهجرة هي وصف معياري (بلغة البرنامج التعليمي) لطريقة التقدم التعليمي ، حيث يمكن للطالب تحقيق أقصى مستوى من الكفاءة والنجاح في الأنشطة المختلفة. ومع ذلك ، في نظام وجهات النظر هذا ، لا يزال المعنى العميق لنشاط تصميم المنظمة الدولية للهجرة للطفل نفسه غير واضح. اتضح أن هذا النشاط ، الذي ليس له معنى مستقل (معنى شخصي) للطالب ، هو مجرد وسيلة لتحقيق الأهداف التعليمية ، ولكن ليس له إمكاناته التنموية والاجتماعية الخاصة. في هذا الصدد ، يجب أن يكون الطفل غير مبال بشكل عام بمن سيصبح مؤلف المنظمة الدولية للهجرة الخاصة به.

في الوقت نفسه ، قامت E.A. تدرس Aleksandrova عملية إنشاء المنظمة الدولية للهجرة من وجهة نظر إعداد الطلاب لتقرير المصير الشخصي والاجتماعي. "الوسائل الفعالة الممكنة لتطوير مهارات تقرير المصير ستكون مواقف تربوية للتخطيط المشترك لبرنامج أنشطتهم مع طلاب المدارس الثانوية ، والتي تهدف إلى تحقيق أهداف النظام التعليمي للدولة وتنميتهم في عملية التعلم والتواصل وما إلى ذلك ، والتي نسميها بشكل روتيني المسار التعليمي الفردي." ... هنا يتم الكشف عن جانب من جوانب المشكلة المدروسة بشكل غير كاف ، والذي يرتبط باستعداد الطالب ليصبح موضوع نشاط تصميم المنظمة الدولية للهجرة. لتوضيح جوهر هذا الجانب ، ننتقل إلى فكرة N. بريازنيكوف وإي يو. Pryazhnikova على المستويات المفاهيمية لمساعدة الشخص في حل مشاكل تقرير المصير الشخصي والمهني. دعونا نؤكد أنه في حالتنا ، يعمل تطوير المنظمة الدولية للهجرة كنوع من النموذج لتقرير المصير الشخصي والمهني للطالب.

وفقًا لهذه الآراء ، يمكن تقديم مساعدة الشخص في حل مشاكل تقرير المصير على ثلاثة مستويات مفاهيمية ، والتي قد تتقاطع في ممارسة مساعدة العميل. يتميز المستوى الأول (التكيفي والتكنولوجي) بالحاجة إلى "ملاءمة" شخص ما في نظام معين باعتباره "عضوًا" عضويًا (في مجموعة اجتماعية ومهنية ، جماعية ، إلخ). في المستوى الثاني (التكيف الاجتماعي) ، تهيمن الحاجة إلى تكيف الشخص مع مجتمع معين على أساس الاستخدام الأمثل لموارده المتاحة. يتحقق المستوى الثالث (دلالي القيمة ، أو الأخلاقي) عندما تصبح الأسئلة حول المعنى والضمير موضوع المساعدة.

تم وصف هذه المستويات من قبل المؤلفين من وجهة نظر مشاكل تقرير المصير المهني للعميل "الناضج" بدرجة كافية ، بالإضافة إلى ذلك ، في المستوى الثالث فقط ، يظهر السؤال حول استعداد العميل لمناقشة مشاكل معنى الحياة. ومع ذلك ، إذا تم تطبيق هذا المخطط على الواقع التربوي في سياق اختيار الطفل للمنظمة الدولية للهجرة ، فإن مسألة استعداده تصبح أولوية.

من الواضح أن المستوى الأول من المساعدة للطالب في هذا النموذج لا يرتبط عمليًا بأي شكل من الأشكال باختيار المنظمة الدولية للهجرة ، وعلى الأرجح ، يعتمد على التدخل الاستبدادي في حياة الطفل الذي لا يريد بعناد أن "يتناسب" مع مساحة تعليمية المدارس. دون مناقشة الجانب الأخلاقي لهذه المسألة هنا ، نلاحظ أن هذا المستوى من المساعدة يتميز بنقص شبه كامل في استعداد الطالب نفسه لحل مشاكله بطريقة ما. سوء التكيف المدرسي وبالتالي ، انخفاض كفاءة الوسائل التربوية "الإنسانية" في الحل العملي للمشكلة "هنا والآن".

يتميز المستوى الثاني برغبة المعلم في إيصال الطفل إلى مستوى عالٍ من النجاح المدرسي وفقًا لتلك المعايير والمؤشرات الأكثر قبولًا لمدرسة معينة. وبالتالي ، في "مدرسة الدراسة" التقليدية ، هذا هو مستوى عالٍ من الأداء الأكاديمي ، والذي يميز قوة وعمق المعرفة المكتسبة. الدرجات الجيدة هنا هي الشكل الرئيسي للمكافأة الاجتماعية التي يتلقاها الطفل نتيجة ترقيته التعليمية. يتم إضفاء الطابع الفردي على هذا التقدم من خلال اختيار المحتوى والأساليب والسرعة وأشكال تنظيم نشاطه التعليمي الأكثر ملاءمة للخصائص الفردية للطفل. يرتبط المظهر الرئيسي لاستعداد الطفل للمشاركة في اختيار مثل هذا الطريق بموقف عقلاني وإيجابي تجاه المساعدة التي يقدمها المعلم ، والقدرة على مناقشة وتقييم الخيارات والمخططات المختلفة لبناء مسار والتنبؤ بنتائج مروره.

المستوى الثالث من المساعدة للطالب في اختيار المنظمة الدولية للهجرة ينطوي على تحقيق حاجته للتعبير عن الذات ، وتأكيد الذات على "أنا" في أنواع مختلفة من النشاط الإبداعي ، لا يمكن اختزاله في التدريس نفسه ، وتقرير المصير. في هذا المستوى ، يحتاج الطفل إلى أن يصبح مؤلف المنظمة الدولية للهجرة الخاصة به بشكل كامل ، مما يجعلها وسيلة لتحقيق أهداف مهمة على المستوى الشخصي لنموه. بهذا المعنى ، من المهم أن نأخذ بعين الاعتبار الخصوصية التي أشار إليها N. بريازنيكوف: لتقرير المصير الشخصي ، "الظروف غير" المواتية "بالمعنى السليم أكثر ملاءمة ، ولكن على العكس من ذلك ، الظروف الصعبة والمشاكل التي لا تسمح فقط لأفضل الصفات الشخصية للشخص بالتعبير عن نفسها ، بل تساهم غالبًا في تطوير مثل هذه الصفات ... صحيح ، في عصور" الرخاء " لدى الشخص أيضًا فرصة مع ذلك للعثور على مشكلة جديرة بنفسه ومحاولة حلها ، وليس مجرد "الاستمتاع بالحياة" ، كما يفعل معظم الناس العاديين ". وهذا يعني أن اختيار الطالب للمنظمة الدولية للهجرة باعتباره تقريرًا لمصيره ليس متكيفًا بقدر ما هو غير متكيف ، وهو ما يحدد الخصائص الخاصة لاستعداده لهذا الاختيار.

وبالتالي ، فإن اختيار استراتيجيات الدعم التربوي لتصميم المنظمة الدولية للهجرة يرتبط بمسألة مستوى استعداد الطفل الخاص ليكون موضوع هذا النشاط ، وبالتالي ، مع تحديد طرق ووسائل تطوير هذه الذاتية. من الواضح تمامًا أن شخصية تقرير المصير تعتمد بشكل مباشر على مستوى استعداد الطفل - رسميًا أو إبداعيًا أو موجهًا نحو القيمة. هذا الجانب من المشكلة له أهمية خاصة بسبب حقيقة أن غالبية الطلاب الذين مروا بالعملية التعليمية المنظمة تقليديًا للمدارس الابتدائية والثانوية لا يظهرون مثل هذا الاستعداد ليس فقط لاختيار برامج التدريب الفردية ، ولكن بشكل عام لارتكاب فعل تقرير المصير الشخصي ، والذي من أجله يشير ، على وجه الخصوص ، I.D. فرومين.

دعونا نفكر بمزيد من التفصيل في عملية اختيار المنظمة الدولية للهجرة للطالب في منطق تقرير المصير الشخصي. يتضمن هذا النموذج المكونات التالية:

يقوم الموضوع بنشاط حياته على أسس متقنة مسبقًا (الدوافع والقيم والأهداف والوسائل) ؛ في مرحلة ما لديه شعور بعدم الراحة ، شعور بالحاجة إلى تغيير شيء ما ؛
الموضوع يدرك سبب الانزعاج الداخلي كموقف مشكلة ؛ بالمعنى الضيق ، هي الحاجة إلى اتخاذ قرار في ظل ظروف خارجية غير مؤكدة ؛ بمعنى واسع ، هو عدم تطابق نشاط الحياة المستمر مع معانيه الجديدة المتقنة في وعي الذات ؛
الموضوع "يحاول" حالة المشكلة التي نشأت لإمكانيات حلها نقدًا ؛ إذا وجد الذات هذه الإمكانية حقيقية ، فإنه يتخذ خيارًا رسميًا ؛ وإلا ، في عملية التفكير الشخصي ، تنشأ الحاجة لتقرير المصير الحقيقي (كخروج مستقل إلى حدود جديدة لنشاط الحياة) ؛
تبدأ عملية إتقان أسس جديدة للحياة (البحث عن معاني وقيم جديدة ، وتطوير معارف ومهارات جديدة ، وتطوير قدرات جديدة) ، مما يؤدي إلى التغيير الذاتي للموضوع ؛
يتم حل المشكلة على أسس جديدة للحياة.

في هذا الصدد ، ينشأ جانب مهم للغاية من المشكلة قيد الدراسة: تعريف وحدة مشروع المنظمة الدولية للهجرة للطالب على أنها طريقة معينة تتشكل من موضوعية تقدمه التعليمي في المنطق المعلن لتقرير المصير الشخصي. مما قيل سابقًا ، من الواضح أن دور وحدة التصميم هذه ، من حيث المبدأ ، لا يمكن أن تلعبه مواضيع الدراسة وأقسام البرامج التعليمية الموحدة.

في مفهومنا ، يتم تنفيذ المنظمة الدولية للهجرة كسلسلة من الممارسات الاجتماعية والثقافية ، والتي يكتسب خلالها الطفل تجربة تنموية فردية. كما لاحظ N.B. Krylova ، "الممارسات الثقافية هي الطرق المعتادة لتقرير المصير ، وتطوير الذات وتحقيق الذات للشخص ، وترتبط ارتباطًا وثيقًا بالمحتوى الوجودي لوجوده والعلاقات مع الآخرين."

عند اختيار الممارسة الثقافية كوحدة مشروع للمنظمة الدولية للهجرة ، فإن ما يلي مهم بالنسبة لنا.

أولاً ، إتقان الممارسة الثقافية ، يقوم الطالب بتحديد وحل المشكلات التي تتوافق مع معانيه الشخصية ، وإدراك "أنا" في هذا.

ثانيًا ، إن تطوير الممارسة الثقافية له طبيعة تحويلية وله نتيجة شخصية مهمة للطالب. التغييرات في الطفل والممارسة الثقافية نفسها متبادلة.

ثالثًا ، تختلف نتيجة إتقان نفس الممارسة الثقافية للطلاب المختلفين ، لأنها تعود إلى معاني حياتهم الفردية.

ومع ذلك ، حتى في حالة استخدام الممارسات الثقافية كوحدة مشروع في المنظمة الدولية للهجرة ، فإن التناقضات المذكورة أعلاه قد تستمر إذا كانت هذه الممارسة أحادية الثقافة بشكل أساسي ، أي. يحتوي على "إطار مرجعي" مفرد ذي قيمة دلالية لجميع الموضوعات لفهم واختيار طريقة لحل المشكلات. في بيئة متعددة الثقافات ، هناك العديد من هذه "النظم المرجعية" ، وهذا هو جوهرها الرئيسي.

وبالتالي ، فإن تصميم المنظمة الدولية للهجرة على أساس الممارسات الثقافية العابرة للطفل في بيئة تعليمية مفتوحة ينطوي على تقديم الإشكاليات التي تتطلب من الموضوع أن يختار ويفكر في موقعه القيمية وعلاقته بالمواقف الأخرى الممكنة في هذه البيئة.

يمكن أن تكون مثل هذه المشاكل: اختيار أسلوب السلوك الاجتماعي (بما في ذلك الإثني) في حالات التواصل عبر الثقافات ؛ تحديد أهداف ومحتوى النشاط الإبداعي المشترك ، حيث يمكن الجمع بشكل متناغم بين مصالح وقيم المجتمعات الثقافية المختلفة ؛ بناء صورة موضوعية للعالم في تفسير الأحداث التي يُنظر إليها بشكل غامض من وجهة نظر أهداف وقيم مجموعات معينة ، إلخ.

على أي حال ، يجب أن تتوافق الممارسة الثقافية (المحسوبة في الدراسات حول التجربة الاجتماعية لطالب المدرسة الثانوية) مع مظاهر الحياة للطفل في مرحلة المراهقة الأكبر سنًا والمراهقة المبكرة التي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بتقريره الذاتي. وتشمل هذه:

التطوير النشط لموقف شخصي متفائل للمستقبل ؛
مظهر من مظاهر الميل إلى التجسيد والتخطيط للمستقبل المنشود ؛
التركيز على نشر الأنشطة ذات الأهمية الشخصية والاجتماعية التي تهدف إلى تحقيق مستقبل مرغوب فيه بشكل شخصي ؛
مزيج متناغم من توجهات القيمة متعددة الاتجاهات المرتبطة بإدراك الذات في المجال الاجتماعي وفي نفس الوقت مع الاستقلال الشخصي عن المجتمع ؛
التكوين المكثف للدوافع الموجهة اجتماعيًا ؛
تشكيل صورة داخلية للعالم مفتوحة للتغييرات والأفكار الأولية حول الاتجاهات الرئيسية لمسار حياة الفرد ؛
الرغبة في إشباع حياتك بالأحداث المهمة اجتماعيًا وتكون مؤلفي هذه الأحداث ؛
الثقة بالنفس والموقف المناسب من تقييمات شخصية الفرد وأنشطته الواردة من المجتمع.

مما سبق ، يمكننا أن نستنتج أن الظاهرة النفسية والتربوية لمشاركة المؤلف (الذاتية) للطالب في تصميم المنظمة الدولية للهجرة تنشأ عند المستوى الثالث (القيمة الدلالية) للدعم التربوي. في هذه الحالة ، تم تصميم المنظمة الدولية للهجرة من قبل الطالب كنموذج لتقريره الذاتي الشخصي ، مما يتضمن متطلبات خاصة لمحتوى وهيكل استعداده للقيام بهذا النشاط.

المراجعون:

Sazhina N.M. ، دكتوراه في العلوم التربوية ، أستاذ ، FGBOU VPO KubSU ، كلية التربية وعلم النفس ودراسات الاتصال ، رئيس قسم التكنولوجيا وريادة الأعمال ، كراسنودار ؛

Khakunova F.P. ، دكتوراه في العلوم التربوية ، أستاذ FSBEI HPE ASU ، عميد كلية التربية ، رئيس قسم علم النفس التربوي ، مايكوب.

تم استلام العمل في 16 ديسمبر 2013.

مرجع ببليوغرافي

Grebennikova V.M. ، Ignatovich S.S. تصميم مسار تعليمي فردي كنشاط مشترك بين الطالب والمعلم // بحث أساسي... - 2013. - رقم 11-3. - س 529-534 ؛
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view؟id\u003d33158 (تاريخ الوصول: 02/01/2020). نلفت انتباهكم إلى المجلات الصادرة عن "أكاديمية العلوم الطبيعية" 1

يتم تحديد دور ومكانة البرامج التعليمية الفردية في تحقيق النتائج الشخصية والخاصة بالموضوع والمادة من قبل طلاب مدرسة التعليم العام. بناءً على تحليل المفاهيم الحديثة للتخصيص ، يتم الكشف عن الآلية النفسية والتربوية لتصميم برنامج تعليمي فردي. يعتبر البرنامج التعليمي الفردي نتيجة لتجسيد البرنامج التعليمي بناءً على الاحتياجات والخصائص الفردية للطلاب. من المفترض أن مثل هذه البرامج يمكن وضعها ، لكل من الطلاب الفرديين ولعدة أشخاص لديهم ميول مماثلة ومستوى مماثل من التطور. يُقترح تصميم برامج تعليمية فردية على أساس نهج معياري. وفقًا لهذا ، تم تحديد الأحكام والمبادئ الرئيسية للنهج المعياري ، وإمكانيات التدريب المعياري في ضمان تخصيص الأنشطة التعليمية. طرق بناء برنامج تعليمي فردي في شكل نماذج تعليمية مستقلة تهدف إلى تحقيق عالمي محدد أنشطة التدريب من الطلاب. تم تفسير سمات التفاعل بين المعلم والطلاب في اختيار وحدات التدريب وتحديد محتوى العمل المستقل.

توليف وحدات التدريب

مبادئ التعلم المعياري

النتيجة التعليمية

نهج وحدات

التصميم

برنامج تعليمي فردي

مدرسة شاملة

طالب علم

1. Aleksandrova EA الدعم التربوي لطلاب المدارس الثانوية في تطوير وتنفيذ المسارات التربوية الفردية: ملخص المؤلف. ديس. ... دكتور بيد. العلوم: 13.00.01. - تيومين ، 2006. - 42 ص.

2. Vishnevskaya L. L. النشاط البحثي لطلاب المدارس الثانوية كوسيلة لتحقيق مساراتهم التعليمية الفردية: Avtoref. ديس. ... كان. بيد. علوم. - ياروسلافل ، 2008. - 18 ص.

3. Ilyasov DF تطوير برامج فردية تعليمية وتعليمية ذاتية: دليل منهجي. - تشيليابينسك: دار النشر CHIPKRO ، 1996. - 58 ص.

4. Ryzhukhina I. Yu استخدام الخبرة الموضوعية للطلاب في تصميم البرامج التعليمية الفردية: Dis. ... كان. الطبيب النفسي. العلوم: 19.00.07. - م ، 2000. - 129 ص.

5. Semenko IE تصميم برنامج تعليمي موجه نحو الشخصية للتدريب المهني الأولي: المؤلف. ديس. ... كان. بيد. - إيكاترين بورغ: دار نشر USPPU ، 1998. - 18 صفحة.

6. Choshanov MA التكنولوجيا المرنة للتدريب المعياري المشكلة: دليل منهجي. - م: التعليم العام ، 1996. - 160 ص.

7. Yutsyavichene P. A. نظرية وممارسة التدريب المعياري. - كاوناس: شفيسا ، 1989. - 214 ص.

8. Prokopenko J. ، Whint J. ، Bittel L. ، Eckles R. Modular Programmer for Supervisory Development. سويسرا ، جنيف: مقدمة ودليل المدربين ، 1981 - 244 ص.

9. Russell G.D Modular Instruction // دليل لاختيار التصميم واستخدام وتقييم المواد المعيارية. مينيابوليس: شركة بيرجس للنشر ، 1974 - 196 ص.

تسمح لنا المفاهيم التربوية الحديثة بالنظر في مشكلة تصميم برامج تعليمية فردية لطلاب المدارس الثانوية ، مع مراعاة الإنجازات الجديدة للعلوم. تُظهر دراسة المنشورات الموجودة أنه لا يوجد فقط تراكم كمي ديناميكي للمواد التجريبية والتعميمات النظرية في هذا المجال ، ولكن أيضًا تحولات نوعية في تطوير الجوانب النفسية والتربوية لمفهوم إضفاء الطابع الفردي على تعلم الطلاب. على سبيل المثال ، تم إثبات الموقف الذي يفترض الحاجة إلى تكييف العملية التعليمية في المدرسة مع طالب معين. ومع ذلك ، فإن هذا غير عملي عمليًا نظرًا للمناهج التقليدية للتعليم والتنشئة التي تطورت في مدرسة التعليم العام. تشير هذه الظروف إلى أهمية إنشاء وتنفيذ أنظمة تكيفية للتعليم الفردي للطلاب في المدارس الثانوية. نعتقد أنه يمكننا التحدث عن البحث عن آليات نفسية وتربوية لتصميم برامج تعليمية فردية للطلاب.

يوجد في الأدبيات العلمية عدد كبير من تعريفات البرامج التعليمية التي تتعلق بطريقة أو بأخرى بإضفاء الطابع الفردي على العملية التعليمية في المدرسة. يستخدم عدد من المؤلفين مصطلح "برنامج تعليمي فردي وتعليمي ذاتي" ، بينما يستخدم آخرون مصطلح "برنامج تعليمي موجه نحو الشخصية" أو "مسار تعليمي فردي" ("مسار تعليمي فردي") ، ويستخدم مصطلح "برنامج تعليمي فردي" كثيرًا.

لاحظ أن تنوع وجهات النظر في تعريف البرامج الفردية بالكاد يساهم في بناء نظرية تربوية مناسبة ، ناهيك عن تصميم مثل هذه الأدوات. يمكن أن يفسر هذا رغبتنا في تعميم الأساليب الحالية لتعريف البرامج لإضفاء الطابع الفردي على محتوى تعليم الطلاب. من المنطقي أن نقصر أنفسنا على مصطلح أكثر عمومية - "برنامج تعليمي فردي". في هذه الحالة ، يمكن اعتبار هذا المصطلح المفهوم الأساسي ، ومفاهيم مثل "برنامج التعليم الفردي والتعليم الذاتي" ، "البرنامج التعليمي الموجه نحو الشخصية" ، إلخ. - كمفاهيم مساعدة (أو مفاهيم محددة).

وفقًا لهذا ، سنحدد برنامجًا تعليميًا فرديًا كبرنامج تعليمي تم تطويره على أساس الاحتياجات المعبر عنها والخصائص الفردية للطلاب وصقلها وفقًا لطبيعة تطوير النتائج الشخصية والخاصة بالموضوع والمادة في الطلاب المعنيين. دعنا ننتبه إلى حقيقة أن مصطلح "فرد" غير مرتبط بكلمة "شخصي" ، مما يجعل من الممكن التحدث عن إمكانية تصميم برنامج تعليمي فردي لمجموعة من الطلاب لديهم ميول متشابهة ومستويات متشابهة من التطور والاهتمامات وما إلى ذلك. مع كل هذا ، تسمح البرامج التعليمية الفردية بوجود خيارات شخصية متنوعة.

تستمد البرامج التعليمية الفردية من البرامج التعليمية لإعداد الطلاب بشكل عام. بمعنى آخر ، في البرامج التعليمية الفردية ، مع مراعاة المعلومات حول خصوصيات المدرسة ، حول خصائص الطلاب ، تم تطوير محتوى البرنامج التعليمي الرئيسي على وجه التحديد. في الوقت نفسه ، تكون البرامج التعليمية الفردية أكثر قدرة على الحركة وقابلية التغيير مقارنة بالبرامج التعليمية الرئيسية. هذا يتجلى في السمات المميزة برامج فردية. وتشمل هذه الميزات ، على وجه الخصوص ، ما يلي: اشتقاق البرامج التعليمية الفردية من البرنامج التعليمي الرئيسي. مع مراعاة الخصائص الفردية والنفسية والفسيولوجية للطلاب أو مجموعاتهم ؛ زيادة نسبة العمل المستقل في هيكل الأنشطة التعليمية للطلاب ؛ تنقل البرامج التعليمية الفردية اعتمادًا على نتائج تكوين النتائج الشخصية والموضوعية والموضوعية في الطلاب.

يظهر بحثنا أنه عند تصميم برامج تعليمية فردية ، من المهم ليس فقط الحصول على معلومات حول طلاب معينين ، ولكن أيضًا المعلومات التي تعكس الظروف الخارجية في البيئة التي يتم فيها تنفيذ العملية التعليمية. على سبيل المثال ، تعتبر المعلومات حول: التوظيف في العملية التعليمية في المدرسة ، وتفاعل المدرسة مع مختلف الشركاء الاجتماعيين ، وآفاق تطوير المدرسة في الموظفين ، والمجالات العلمية والمنهجية والمادية والتقنية ، إلخ. نتيجة لذلك ، يصبح من الممكن مراعاة جميع الموارد المتاحة التي يتم استخدامها بشكل مباشر في تصميم البرامج التعليمية الفردية. بفضل هذه المعلومات ، من الممكن ملء الجزء الثابت من البرامج الفردية بمحتوى محدد. الجزء المتغير أكثر ملموسًا. يتعلق الأمر بضرورة مراعاة الخصائص الفردية للطلاب عند تطوير البرامج الفردية واستخدامها. نعتقد أنه ، من الناحية المثالية ، يجب إنشاء برامج فردية لكل طالب ، مع مراعاة خصائصه الشخصية وميوله وأهدافه. في هذه الحالة ، تزداد فعالية العملية التعليمية في المدرسة بشكل كبير. ومع ذلك ، تظهر الممارسة أنه من الممكن تمامًا مراعاة الخصائص الفردية لمجموعة من الطلاب (عدة أشخاص) لديهم ميول واهتمامات وأهداف مماثلة.

تثبت التطورات العلمية الحديثة إمكانية استخدام نهج معياري لتصميم البرامج التعليمية الفردية. على سبيل المثال ، في الأدب الأجنبي هناك مصطلح "التدريب المعياري" ، والذي يتم تفسيره على أنه تدريب يعتمد على وحدات كليًا أو جزئيًا. في الأدبيات المحلية ، يُفهم التعلم باستخدام البرامج ، التي يفترض بناؤها نهجًا معياريًا ، على أنه نوع من التعليم حيث يمكن لكل طالب العمل بشكل مستقل نسبيًا أو كليًا مع منهج شامل مقترح له ، بما في ذلك برنامج العمل المستهدف وبنك المعلومات والتوجيه المنهجي لتحقيق الهدف التربوي المحدد. تم تطوير الأسس الأكثر اكتمالا للنهج المعياري للتدريس بواسطة P. A. Yutsevichene وتم تقديمها في دراسة "نظرية وممارسة التعليم المعياري".

يعتقد معظم المؤلفين أن أساس هذا التدريب هو منهج تم وضعه باستخدام وحدات. يُستخدم مفهوم "الوحدة النمطية" في العديد من الصناعات: الهندسة المعمارية والبناء (وهي قيمة تقليدية تؤخذ للتعبير عن نسب متعددة لأحجام أجزاء من المبنى أو الهيكل من أجل تنسيقها ، لجعل الهيكل أو أجزائه متناسبة) ؛ إلكترونيات الراديو (وحدة وظيفية موحدة للمعدات الإلكترونية الراديوية ، مصنوعة في شكل منتج مستقل) ؛ التكنولوجيا (وحدة موحدة (أو جزء من نظام معقد) ، مصممة هيكليًا كمنتج مستقل وتؤدي وظيفة محددة في مختلف الأجهزة التقنية) ؛ المعلوماتية (وحدة كاملة وظيفيًا هي جزء من نظام محدد ، مصممة كمنتج مستقل ولها خاصية الاستبدال). أحد الأغراض الرئيسية لهذا المصطلح هو الوحدة الوظيفية. في الأدبيات التربوية ، تُفهم الوحدة النمطية على أنها نظام تعليمي اصطناعي معين ، والذي "يعكس الجوانب الموضوعية والإجرائية والفعالة والتنظيمية والإدارية للوسائل التربوية ، بمساعدة يتم تخصيص مستوى معين من التعليم للطلاب". من السمات الإلزامية للوحدة تركيزها على الطلاب (ميولهم ، احتياجاتهم المعبر عنها) ، على الهدف التربوي في ظروف الحماية الاجتماعية للطلاب (حالة الصحة العقلية والجسدية ، رغبة الطلاب ، قدراتهم الحقيقية ، قدراتهم الطبيعية ، الاستعداد للأنشطة المختلفة).

من خلال البناء المعياري لبرنامج تعليمي فردي ، يتم تقديم محتوى التعليم في شكل كتل تعليمية مستقلة (وحدات) تركز على تحقيق إجراءات علمية عالمية محددة. يمكن القول بثقة أنه مع مثل هذا النهج لبناء البرامج الفردية ، من الممكن تخصيص محتوى تعليم الطلاب بشكل فردي بالكامل. نتيجة للعمل التربوي في مثل هذه البرامج ، يتم تنفيذ وتيرة فردية لاجتياز المادة ، وإمكانية التباين في اختيار وحدات التدريب وعناصرها ؛ زيادة نسبة العمل المستقل وإشراك الطلاب في التعليم الذاتي.

تعتمد نظرية التعلم النمطي على مبادئ محددة ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالمبادئ التعليمية العامة. إنها بمثابة فكرة إرشادية ، القاعدة الرئيسية للنشاط والسلوك وفقًا للأنماط المعمول بها. تم تناول تطوير مبادئ التعلم المعياري بدرجة أو بأخرى من قبل A.A. Gutsinski ، B. Goldschmid ، M. Goldschmid ، J. Russell ، V.M Gareev ، S. A. Jucevičienė وآخرون. يحدد الاتجاه العام للتدريب النمطي وأهدافه ومحتواه ومنهجيته للمؤسسة المبادئ التالية للنمطية: فصل العناصر المنفصلة عن محتوى التدريب والديناميكية والكفاءة وكفاءة المعرفة ونظامها ، والمنظور الواعي ، وتنوع الاستشارة المنهجية ، والتكافؤ. مبادئ التعلم النمطي مترابطة ، فهي (باستثناء التكافؤ) تعكس خصوصيات محتوى التعليم ، ويميز مبدأ التكافؤ تفاعل المعلم والطلاب في الظروف الجديدة التي تتطور في سياق تنفيذ مبادئ الوحدات النمطية ، وفصل العناصر المعزولة عن محتوى التعليم ، والديناميكية ، وكفاءة وكفاءة المعرفة وأنظمتها ، منظور واعي ، براعة الاستشارات المنهجية.

الوسيلة الرئيسية للتعلم المعياري هي برنامج معياري يتكون من وحدات فردية. طور P. A. Yutsevichene مبادئ بناء البرامج المعيارية: الغرض المستهدف من المواد الإعلامية. مزيج من الأهداف التعليمية المعقدة والمتكاملة والخاصة ؛ اكتمال مواد التدريب في الوحدة ؛ 4) الاستقلال النسبي لعناصر الوحدة ؛ تنفيذ ردود الفعل ؛ 6) النقل الأمثل للمعلومات والمواد المنهجية.

هناك أسباب للتأكيد على أنه مع مثل هذا التنظيم للعملية التعليمية ، يشارك الطلاب في أنشطة تعليمية نشطة وفعالة ، ويعملون مع البرامج الفردية في المحتوى. هنا يأتي إضفاء الطابع الفردي على التحكم ، وضبط النفس ، والتصحيح ، والاستشارة. من المهم أن تتاح للطلاب فرصة تحقيق الذات وهذا يساهم في تحفيز التعلم.

تظهر الممارسة أن تطوير وحدات التدريب هو إجراء شاق إلى حد ما. عند تنفيذه ، من المهم أن نتذكر أنه في الوحدة التدريبية: أ) يتم تقديم العناصر الأساسية الرئيسية لوحدة المحتوى وجوهرها وتفسيراتها لدراسة وتنفيذ المادة التعليمية ؛ ب) يشار إلى إمكانيات تعميق المادة أو دراستها الموسعة ، ويوصى بمصادر أدبية محددة ؛ ج) يتم تقديم المهام العملية (المهام) وتفسيرات الحل (التنفيذ) ؛ د) يتم تقديم المهام النظرية والعملية وإعطاء الإجابات عليها (أو التعليقات).

بالإضافة إلى ذلك ، من المهم التأكد من أن عناصر الوحدة والوحدات نفسها مستقلة نسبيًا. سيسهل هذا الظرف إنشاء محتوى فردي للوحدة (الوحدات) لكل طالب ، لتشكيل وحدات جديدة من الأجزاء الموجودة ، أو استبدال العناصر القديمة بأخرى جديدة.

ثم يجب التحكم في عملية إتقان وحدة المحتوى وإدارتها. لذلك ، عند تطوير وحدة المحتوى ، من الضروري مراعاة المواقف التالية: من الضروري تزويد الوحدة بوسائل للتحقق من التحكم ، وإظهار مستوى استعداد الطالب لإتقان المحتوى التعليمي المحدد ؛ يجب استخدام الضوابط الحالية والمتوسطة والنهائية ؛ يمكن إجراء الضوابط الحالية والمتوسطة في شكل ضبط النفس ؛ مهمتهم هي المساهمة في تحديد الفجوات في الوقت المناسب في استيعاب المعلومات ، وإظهار أجزاء من مواد التدريب التي يجب تكرارها أو استيعابها بشكل أعمق ؛ يجب أن يُظهر عنصر التحكم النهائي مستوى إتقان الطلاب للمحتوى التعليمي المتضمن في الوحدة المقابلة.

أخيرًا ، يلزم تقديم مواد الوحدة في مثل هذا الشكل لضمان تطويرها الأكثر فاعلية في ظروف محددة. في هذه الحالة ، يتم تحديد شكل عرض المعلومات في الوحدة حسب أنواع المعلومات.

وبالتالي ، يتم تقسيم المحتوى الكامل للتدريس في موضوع معروض لإتقانه من قبل الطلاب في جزء معين من العملية التعليمية (ربع سنة ، سنة أكاديمية) إلى مجموعة محدودة من الوحدات ، لكل منها عدة خيارات للعرض التقديمي. تبين أن هذا التقسيم منفصل إلى حد ما عن طلاب معينين ، ولكن كل خيار من الخيارات يوفر بعض المظاهر القياسية لخصائص مجموعات فرعية معينة من الطلاب. علاوة على ذلك ، فإن كل متغير من هذه الجمعيات يميز مستوى أو آخر من إتقان التدريب في هذا الموضوع.

وفقًا لجدول العملية التعليمية للطالب ، بناءً على بعض البيانات ، يتم تحديد سلسلة مناسبة من الوحدات ، بما في ذلك المحتوى المقابل للموضوع. تشكل هذه الوحدات الإصدارات الأولى من IEP. يتم تحديد عدد الوحدات المدرجة في برنامج تعليمي فردي من خلال عدد وحدات المحتوى التي تم الحصول عليها نتيجة لهيكلة محتوى التدريب في فترة زمنية محددة.

في المستقبل ، بناءً على نتائج تنفيذ العنصر الأول من البرنامج التعليمي الفردي ، بالإضافة إلى معلومات حول الخصائص الفردية المتغيرة لطلاب محددين ، يتم اتخاذ قرار بشأن استصواب تقديم توضيحات (توضيحات) في العنصر التالي من البرنامج الفردي. وبالتالي ، يتم إجراء تعديل ومطابقة وحدات المحتوى التي تشكل مورفولوجيا البرامج التعليمية الفردية. في الجوهر ، نحن نتحدث عن توليف البرامج التعليمية الفردية. في النهاية ، بعد الانتهاء من فترة زمنية محددة ، يتم تشكيل سلسلة من الوحدات ، وهي عبارة عن برنامج فردي يتقنه طالب محدد للغاية.

يسمح هذا النهج بإدخال التوضيحات (التعديلات) في الوقت المناسب ، والتي تتم على أساس المعلومات حول تنفيذ العملية التعليمية ، مما يزيد من دور الطلاب كمواضيع للأنشطة التعليمية. في الوقت نفسه ، يمكننا القول أن توليف البرامج التعليمية الفردية هو أداة تساهم في تحقيق الذات للفرد في حدود تلك القدرات التي تمنحها له الطبيعة. لذلك ، يمكننا التحدث عن التنظيم العقلاني للعملية التعليمية ، والتي يتم فيها تطوير النتائج التعليمية الشخصية والموضوعية والموضوعية.

وبالتالي ، يتم تصميم البرامج التعليمية الفردية لطلاب المدارس الثانوية على أساس نهج معياري. ونتيجة لذلك ، تُبنى العملية التعليمية باستخدام أدوات تربوية خاصة ، تُعد أسسها الرئيسية أهم خصائص الطلاب: مستوى تنمية النتائج الشخصية ، وما وراء الموضوع ، والنتائج الموضوعية ، والاحتياجات التعليمية التي تميز الطالب بشكل شامل ، ومستوى تكوينها هو تقييم لفعالية الأنشطة التعليمية.

المراجعون:

إلياسوف دكتوراه في العلوم التربوية ، أستاذ ، رئيس. قسم التربية وعلم النفس ، معهد تشيليابينسك لإعادة التدريب والتدريب المتقدم للمعلمين ، تشيليابينسك.

Rezanovich IV ، دكتور في العلوم التربوية ، أستاذ ، رئيس. قسم إدارة شؤون الموظفين في جنوب الأورال جامعة الدولةتشيليابينسك.

مرجع ببليوغرافي

Bondarchuk T.V.، Abdullin A.G. تصميم البرامج التعليمية الفردية لطلاب مدارس التعليم العام // مشاكل معاصرة العلم والتعليم. - 2012. - رقم 6. ؛
URL: http://science-education.ru/ru/article/view؟id\u003d7559 (تاريخ الوصول: 02/01/2020). نلفت انتباهكم إلى المجلات التي تصدرها "أكاديمية العلوم الطبيعية"

المسار التربوي الفردي للطالب - طريقة شخصية لتحقيق إمكاناته الشخصية. في الوقت نفسه ، لا نتحدث كثيرًا عن التعريف التقليدي للخصائص المميزة للطالب ، ولكن عن قدراته التنظيمية والنشاطية - الإدراكية والإبداعية والتواصلية وما إلى ذلك. يتم تحديدها وتنفيذها وتطويرها في سياق حركة الطالب التعليمية. يتم تحقيق المسار التعليمي الفردي من خلال التجميع برنامج تعليمي فردي (IEP) ، وهو دعمها التكنولوجي.

ميزات تصميم برنامج تعليمي فردي

يتضمن تصميم برنامج تعليمي فردي:

حضور موضوع نشاط - مدرس - طالب. علاوة على ذلك ، يعتبر المعلم صورة جماعية ، حيث يؤدي الطالب أداءه في أزواج:
- طالب - مدرس مادة ؛
- طالب - مدرس صف ؛
- طالب - طبيب نفساني ، إلخ ؛

معايير تقييم الفعالية (ترتبط بتطوير موضوع النشاط ، في هذه الحالة الطالب) ؛

امتلاك مهارات خاصة (في المقام الأول في التصميم) ، وضمان ترجمة الأهداف التربوية إلى مهام محددة ومحتوى الأنشطة.

يقوم الطلاب بإنشاء نموذج يناسب اهتماماتهم المعرفية والإبداعية. يصبح الطالب موضوعًا للتعلم ، لأنه يخطط له نشاطات التعلم، يحدد طرق ووسائل تحقيق النجاح ، ويتعلم القدرة على بناء علاقات مع أقرانه ، والمعلمين ، وقادة الدوائر ، والاختياريين ، إلخ.

يقوم الطلاب بتطوير برنامج تعليمي فردي بناءً على المنهج الأساسي لعينة معينة ().

قبل أن يبدأ الطلاب في تصميم برنامج تعليمي فردي ، يجري مدرس الفصل محادثة معهم حول الحاجة إلى تخطيط وتنظيم الأنشطة التعليمية والمعرفية للطلاب في إطار تقرير المصير المهني ؛ يقدم هيكل برنامج تعليمي فردي وخوارزمية بنائه ().

يتم إعطاء مكانة خاصة في تطوير برنامج تعليمي فردي للآباء. إنهم لا يتعرفون عليها فحسب ، بل يقومون أيضًا بإجراء تعديلات بعد المناقشة الأولية ، والمشاورات مع مدرس الفصل ، ومعلمي المادة ، وعلم النفس وإدارة المدرسة.

من لحظة توقيع الطالب ووالديه وإدارة المدرسة ، يعد البرنامج التعليمي الفردي وثيقة رسمية تحكم العلاقة بين الطالب وأولياء الأمور والمؤسسة التعليمية.

تنفيذ برنامج تعليمي فردي

يتم تنفيذ برنامج تعليمي فردي من قبل الطالب نفسه ويجب أن يفهمه كدليل عملي للتعليم الذاتي وتحقيق الذات لخطط الحياة.

بالإضافة إلى المواد المنصوص عليها في المناهج الدراسية ، يشتمل البرنامج التعليمي الفردي على موارد تعليمية إضافية وأشكال مشاركة الطلاب في الأنشطة التعليمية والمعرفية اللامنهجية.

مثال

تحليل البرنامج التربوي الفردي

يقوم الطالب ، بشكل مستقل أو بمساعدة معلم الفصل والمعلمين وأولياء الأمور ، بتحليل تقدم البرنامج التعليمي الفردي وإجراء التعديلات والتغييرات اللازمة.

يقوم مدرس الفصل بتحليل البرامج التعليمية الفردية فور الانتهاء منها. يمكن عرض نتيجة التحليل في شكل الجدول التالي.

طالب FI	التفضيلات المهنية للطلاب	مهارات الطلاب					اقتراحات الطلاب لإجراء تغييرات على عملية التعلم
طالب FI	التفضيلات المهنية للطلاب	ضع هدف	تحديد المهام	اختر الأشكال وطرق التدريس	اختر الأشكال وطرق التحكم	خطط لأنشطتك التعليمية	اقتراحات الطلاب لإجراء تغييرات على عملية التعلم

يكون مستوى المهارات التي تم تقييمها لدى الطلاب مرتفعًا إذا تمكن الطالب من صياغة أهداف وغايات بوضوح لفترة زمنية معينة ، والتخطيط لأنشطته التعليمية باستخدام الموارد التعليمية للمدرسة والمدينة ، واختيار الأشكال وطرق التدريس والتحكم التي تناسبه بشكل مثالي. إذا لم يتم صياغة المهارات المدرجة بوضوح من قبل الطالب أو لم يتمكن الطالب من صياغتها ، وبناءً عليه ، يكون مستوى المهارات المُقيّمة متوسطًا أو منخفضًا.

يسمح لك تحليل برنامج تعليمي فردي بتقديم مساعدة عملية للطلاب الذين يحتاجون إلى إعداده ، وربط البيانات التي تم الحصول عليها باختيار التفضيلات المهنية ؛ وضع توصيات للطلاب وأولياء أمورهم والمعلمين والإدارة ؛ لتقديم مقترحات بشأن تنظيم العملية التعليمية في الفصل والمدرسة.

مثال

على سبيل المثال ، بناءً على نتائج تحليل البرنامج التعليمي الفردي للطلاب ، يمكن لإدارة المؤسسة التعليمية:

احدث تغيير:
- في محتوى التعليم (اختيار المقررات الاختيارية ، مجموعة من الدورات الاختيارية ، الاختيارية ، الخدمات الإضافية المدفوعة ، إلخ) ؛
- تنظيم العملية التعليمية ، جدول الدروس ، الاستشارات ، الاختيارية ، إلخ ؛
- العمل مع أولياء أمور الطلاب ؛

يقوم برنامج تعليمي فردي بتعليم طالب ثانوية تخطيط وتنظيم أنشطته التعليمية والمعرفية وتحليلها من وجهة نظر الإنجازات والنجاح وإبراز الأولويات المتعلقة بتقرير المصير المهني. تفترض عملية اتخاذ القرار الصحيح وجود مهارات مثل تحديد البدائل التعليمية التي تلبي احتياجاتهم وقدراتهم ، وتقييم مزاياها وعيوبها ، واختيار الأفضل من الخيارات المتاحة.

عينة
برنامج تعليمي فردي
طالب في الصف العاشر __________________ (الاسم)

ملحق 1

أنا نصف العام

1. أهداف التعليم (الهدف هو صورة ذاتية لما هو مرغوب. حدد هدفك لهذا العام الدراسي - بشكل عام ، في المواد الفردية.) ___________________________________________________________________________________________________

2. الأهداف التعليمية (الهدف جزء من الهدف. حدد كيف ستحقق هدفك.)

______________________________________________________________________________________________________________

3. أشكال وطرق التدريس (بشكل عام ، في المواد الفردية).

يساعدك على استيعاب المواد التعليمية: وضع خطة ، مشاهدة فيديو ، تدوين الملاحظات ، العمل مع كتاب مدرسي بشكل مستقل ، شرح المعلم ، مخطط انسيابي ، تجميع قاموس المفاهيم ، الجداول ، الرسوم البيانية ، العمل مع الوسائل التعليمية الإلكترونية ، استخدام تقنيات الإنترنت ، العمل في أزواج ، مجموعات (تسطير) ، (أضف) أخرى ______________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

4. أشكال وأساليب الرقابة (بشكل عام ، للمواد الفردية). إنه مفضل بالنسبة لك: العمل المكتوب على الأسئلة ، والاختبار ، والإجابة الشفوية للأسئلة ، والعمل بالبطاقة ، وإعادة الرواية وفقًا لكتاب مدرسي ، والتحكم في الكمبيوتر ، والبحث عن إجابة في كتاب مدرسي ، واختبار (حول الموضوع) ، ومشروع ، وملخص ، ومقال (تسطير) ، وغير ذلك (إضافة )

______________________________________________________________________________________________________________

كم مرة تحتاج إلى التحقق حتى تدرس جيدًا: التحكم في الدرس ، والتحكم الموضوعي ، وربع التحكم (تسطير) ، وغير ذلك (إضافة) _______________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

5 - مقترحات بإدخال تغييرات على عملية التدريب للنصف الثاني من العام:

في أشكال وطرق التدريس (بشكل عام وفي المواد الفردية) _________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________

في أشكال وأساليب الرقابة (بشكل عام وفي المواضيع الفردية) _________________________________________________

لتنظيم العملية التعليمية ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________

ملاحظات:

بالنسبة لجميع مواد عبء الفصل الدراسي ، يتم توفير الشهادة المتوسطة والنهائية ، وفقًا للائحة الخاصة بشهادة خريجي المدرسة الأساسية.

يتغير المنهج عند الانتقال من فصل متخصص إلى آخر ، وفي هذه الحالة يتحمل الطلاب وأولياء أمورهم المسؤولية الكاملة.

يتم ملء IEP حتى 10 سبتمبر الحالي العام الدراسي بناءً على عروض الخدمات التعليمية.

تاريخ ____________________________

توقيع الطالب ________________

توقيع ولي الامر _______________

توقيع إدارة نظام التشغيل ________

الخوارزمية
بناء برنامج تعليمي فردي
(لمساعدة الطالب)

الملحق 2

1. حدد هدفك التربوي

الهدف هو صورة ذاتية للنتيجة المرجوة من النشاط. لتحديد الهدف يعني التنبؤ ، للتنبؤ بالنتيجة المتوقعة. يجب أن يكون الهدف محددًا ، أي أنه من الضروري الإشارة إلى:

فترة معينة

النجاحات التي تريد تحقيقها بشكل عام وفي مجالات معينة ؛

طرق الحصول على التعليم بعد المدرسة.

2. تحديد الأهداف - طرق تحقيق الهدف

المهام - خطة أعمالك لتحقيق هدفك ، والتي يتم وضعها:

لفترة معينة

لأنواع محددة من الأنشطة ؛

في مواضيع فردية.

3. اختيار أشكال وطرق التدريس

اختر أشكال وطرق التدريس التي تساعدك على استيعاب المواد التعليمية بشكل فعال ، أو تقترح موادك الخاصة. يجب:

تعرف ماذا وكيف يتم تعليمك في الفصل ؛

تكون قادرة على صياغة اقتراح للمعلم لتطبيق أكثر طرق التدريس فعالية ؛

تكون قادرة على تحديد أشكال التعليم الذاتي.

4. تحديد أشكال وطرق المكافحة

اختر النماذج وطرق التحكم المفضلة لديك:

كم مرة تحتاج إلى فحص حتى تدرس جيدًا ؛

ما هي أفضل طريقة لاختبار معرفتك بموضوعات معينة ؛

كيف يجب أن تمارس ضبط النفس.

5. خطط لأنشطة التعلم الخاصة بك.
استخدم المنهج للعام الدراسي الحالي ، وموارد المدرسة والمدينة لهذا الغرض.

6. ضبط DCI
في نهاية النصف الأول من العام (العام الدراسي) ، قم بتحليل النتائج التي تم الحصول عليها ، وربطها بالمهام المحددة وإجراء تغييرات على IEP.

ج. كليمينكو نائب. مدير مدرسة MOU الثانوية رقم 108 ، Trekhgorny ، منطقة تشيليابينسك.

UDC 378.147.88

إل ن. كنيازكوفا

تصميم الأنشطة التعليمية الفردية للطالب

يناقش المقال مشكلة تصميم النشاط التربوي الفردي للطالب ، ويتم النظر بالتفصيل في مراحل تطوير مشاريع النشاط التربوي الفردي للطالب في دراسة التخصصات التربوية.

تتناول هذه المقالة مشكلة النشاط التربوي الفردي للطلاب ومراحل تطور المشاريع في دراسة التخصصات التربوية.

الكلمات المفتاحية: الطالب ، التصميم التربوي ، مراحل التصميم ، النشاط التربوي الفردي ، برنامج النشاط.

الكلمات المفتاحية: الطالب ، النمذجة التربوية ، مراحل التصميم ، النشاط التربوي الفردي ، برنامج النشاط.

يتطلب انتقال نظام التعليم العالي إلى معايير جديدة من الجيل الثالث مراجعة مناهج إعداد معلمي المستقبل للنشاط المهني. السمات المميزة الرئيسية للشكل الجديد لتنظيم الأنشطة التعليمية للطالب هي: التركيز على الخصائص الفردية للطالب. تشكيل موقف الطالب. تخصيص المزيد من الوقت للنشاط العملي المستقل ؛ تقلب المهام استخدام التقنيات التربوية الحديثة والأشكال الجديدة لتقييم أداء الطلاب. يتم التركيز بشكل خاص على تكوين ذاتية الطالب. الهدف من التدريب المهني هو قدرة الشباب على حل التحديات التي يواجهونها بشكل مستقل. في هذا الصدد ، يعتبر التصميم التربوي وسيلة فعالة لتعزيز اقتناء وتطوير الكفاءات المهنية... نحن نعتبر التصميم التربوي نشاطًا يهدف إلى فهم وتحويل الواقع التربوي ، وتوقع نتائج تنفيذ أفكار معينة.

يعد التصميم التربوي أحد الجوانب المهمة الأنشطة التعليمية وخصائص مهنة التدريس. يعد التصميم في التعليم آلية قوية لإنشاء مجموعة متنوعة من الأساليب التربوية الفعالة

الوسائل والعمليات والأنظمة المنطقية ، التي تسمح لك بتنظيم التعلم في عملية النشاط ، لتطوير القدرة على تطبيق المعرفة والمهارات والقدرات لحل المشكلات العملية المهنية والحياتية.

المعيار التعليمي الفيدرالي للتعليم المهني العالي ، كأحد متطلبات خريج جامعة تربوية ، يدعو إلى إتقان كفاءة التصميم ، والتي تتمثل في بناء طرق فردية للتعليم والتدريب وتطوير الطلاب على أساس دراسة قدراتهم واحتياجاتهم وإنجازاتهم وخلق الظروف لتعزيز نشاطهم المعرفي المستقل ؛ تنفيذ التعليم الذاتي والنمو الشخصي وبناء مسار تعليمي إضافي ومهنة مهنية. القدرة على تصميم العملية التعليمية هي مؤشر على احترافية المعلم وقدرته على تطبيق الحديث التقنيات التربوية عند حل المشكلات العملية.

إن الجامعة التربوية مدعوة لإعداد خريجيها في نظام التعليم المحدث ، المبني على أساس إضفاء الطابع الفردي على عملية التدريس وتنشئة جيل الشباب - لذلك من المهم أن يحاكي نظام عمل المعلمين بيئة تعليمية فردية ويشعر الطلاب وكأنهم مواضيع كاملة لعملية تطورهم الشخصي والمهني ، ومن ثم يمكنهم ذلك لاستخدام هذه التجربة في حل مشكلة إضفاء الطابع الفردي على العملية التعليمية في المدرسة. تعتبر التخصصات التربوية اليوم من أهم الوسائل لتطوير شخصية الطالب وتفرده وإبداعه وإدراكه لذاته وإتقان مهارات التنظيم الذاتي والتأمل وتصميم الحياة المهنية والشخصية.

من التقنيات الفعالة لتشكيل ذاتية المعلم المستقبلي وتكوين كفاءة التصميم ، نعتبر تقنية تصميم النشاط التربوي الفردي (IOD) للطالب في عملية دراسة التخصصات التربوية ، والتي يمكن أن تتمثل في تسلسل المراحل التالية من الأنشطة المشتركة للمعلم والطالب.

1. تعتمد المرحلة التحضيرية على الأنشطة العملية المشتركة لجميع معلمي الدورات التربوية ، والتحضير لتنفيذ تكنولوجيا تصميم IOD للطالب من خلال أشكال مختلفة: الندوات المنهجية ، والاجتماعات المشتركة للأقسام ، واجتماعات مجموعات المشاكل ، والاجتماعات الفردية والمحادثات ، مما يسمح بمناقشة وتحليل تجربة استخدام هذه التكنولوجيا و تسليط الضوء على الأفكار الأساسية العامة ، والأساليب لتنظيم العملية.

2. المرحلة التحفيزية. الغرض من هذه المرحلة هو إدراك أهمية الانضباط للنشاط المهني المستقبلي من خلال تكوين موقف شخصي تجاه مجال الموضوع المدروس ، وتحديد المشكلات التي قد تنشأ أثناء دراسته ، وانعكاس المعرفة والخبرة الحالية. لتحفيز المجال التحفيزي للطالب ، يمكن استخدام تقنيات وتقنيات مختلفة:

منهجية "الكتلة" ، التي تهدف إلى تحديد وإضفاء الطابع الرسمي على المعاني الشخصية للطالب ، وتنمية القدرة على إقامة روابط وعلاقات شاملة للمفهوم والظاهرة المدروسة ، تساعد الطالب على الوصول إلى تحديد الأهداف الخاصة به ؛ خلق حالات من الخلاف التربوي والمعرفي حول مواضيع مختلفة ؛

منهجية "التفكير" ، حيث يطرح الطلاب الافتراضات ردًا على الأسئلة: أ) ما الذي يمكن أن يدرسه علم أصول التدريس؟ ب) ما هو علم أصول التدريس؟

استقبال "حل المواقف التربوية" - يعرض المعلم مقاطع فيديو تتضمن مواقف تربوية للمشكلات ، ويقدم الطلاب خيارات لحلهم ؛

خلق "نموذج" للمعلم الحديث. من المستحسن قبل البدء في دراسة تخصصات الكتلة التربوية مناقشة الغرض الاجتماعي لمهنة "المعلم" ، وخصائص النشاط التربوي ، والشخصية والمهنية صفات مهمة معلمون. في عملية العمل الجماعي ، يمكن للطلاب "رسم" صورة ، وإنشاء "نموذج لمعلم حديث". يمكن أن يصبح "نموذج" المعلم الذي تم إنشاؤه أساسًا لمناقشة ومقارنة المتطلبات التي يتم فرضها على المعلم اليوم.

قد تشمل المرحلة التحفيزية لتصميم IOD تعريف الطلاب بالمعايير فصول تعليمية والمواضيع التي تقع ضمن الانضباط. إن إظهار الموقف التحفيزي يميز النشاط ، ويركز على البحث عن الهدف وتحقيقه ، ويساعد على فهم مشاعرهم وتشكيل صورة "أنا".

3. تتكون المرحلة التشخيصية من دراسة وتقييم من قبل الطالب للخصائص النفسية الفردية للشخصية ومستوى التكوين صفات محترف من أجل تتبع ديناميات تطورها. نقدم لكل طالب دراسة خصوصيات تشكيل المجالات الأساسية للفرد ، وتحفيز النشاط المهني ، واحترام الذات ، لتحديد نوع التوجه المهني ، ومستوى تطور الانعكاسية تتم عملية التشخيص نفسها في الدرس الأول مع الطلاب وترتبط ارتباطًا وثيقًا بالمرحلة التحفيزية. يُقترح إدخال نتائج تشخيص بدء التشغيل في "بطاقة التشخيص". جنبا إلى جنب مع المعلم ، تتم مناقشة النتائج ، مما يسمح للطلاب بذلك

يتلقى الأطفال معلومات حول خصائصهم وقدراتهم الفردية ، وميولهم وقدراتهم ، وخطط الحياة والتوجهات ، ويوفر موقف الطالب ، ويشكل التفكير التحليلي ، ويطور مهارات التفكير يطور الطلاب توصيات لتطوير الخصائص الفردية ، وطرق التصميم ، ووسائل تحسين السمات الشخصية المهمة مهنيًا من خلال تنظيم الأنشطة التعليمية.

بناءً على فكرة تكوين وتطوير الكفاءات اللازمة للمعلم ، في مرحلة التشخيص ، يتم تقديم "خريطة النمو المهني" للطلاب ، والتي يتم من خلالها تشخيص التقييم الذاتي والتقييم المتبادل لتكوين الكفاءات ، مما يدل على تطورها الفردي في عملية دراسة دورة "علم أصول التدريس" بأكملها ، وكذلك اجتيازها ممارسة التدريس.

يتمثل العمل مع "الخريطة" في تقييم درجة تكوين كفاءاتهم من قبل الطلاب ، والتي يجب أن تشكل مجموعة من التخصصات ؛ ويتم التقييم من خلال توسيع نطاق الكفاءات المقترحة. تتمثل خصوصيات تقديم "خريطة النمو المهني" في المراقبة والمراقبة الذاتية للتغييرات الفردية في الطالب طوال فترة دراسته في الجامعة.

4. مرحلة تحديد الهدف تفترض مسبقًا الوعي وتحديد هدف النشاط التربوي للطالب ، والذي له تأثير حاسم على المحتوى ، ووسائل التدريس ، وهي نتيجة مثالية عامة يسعى الطالب لتحقيقها مع المعلم. من أجل عملية تحديد أهداف أكثر نجاحًا ، يناقش المعلم ، جنبًا إلى جنب مع الطلاب ، محتوى التخصصات ، ويحدد الهدف العام لدراسة مجال الموضوع. في مرحلة تحديد الأهداف ، يستمر العمل باستخدام بطاقة النمو الاحترافي. بناءً على نتائج التشخيص والتشخيص الذاتي والتقييمات المتبادلة ومحتوى التخصص ، يصوغ الطالب هدفًا شخصيًا ومهنيًا واعدًا لفترة دراسة الانضباط والدورة والموضوع ويضع افتراضات حول الوسائل الممكنة لتحقيق هذا الهدف ، مما يوفر الفرصة للطالب ليتم تضمينه في تحديد المعنى والموقف من المقررات التي يدرسها. والتخصصات.

5. يتم تنفيذ مرحلة التخطيط IOD على أساس نتائج التشخيص والأهداف المحددة وأفكار الطالب حول الأنشطة المهنية المستقبلية. عند دراسة كل موضوع من موضوعات التخصص ، يُعرض على الطلاب مهام متغيرة ذات طبيعة مختلفة. على سبيل المثال ، يمكن تقديم مهام متغيرة اعتمادًا على خطط الطالب الإضافية: يوصى بمهام البحث

للطلاب الذين يخططون لمواصلة دراستهم في القضاء ، المهام ذات الطبيعة العملية ؛ للطلاب الراغبين في العمل في المجال المهني الذي اختاروه ، تهدف مهام المستوى الأساسي إلى تكوين مستوى أساسي من الكفاءات.

من الممكن استخدام تعيينات المستوى:

مستوى التكاثر ، تم تصميم المهام لتشكيل المهارات لأداء المهام وفقًا لخوارزمية معينة من الإجراءات - المهام وفقًا للنموذج: تدوين الملاحظات ، ملء الجداول ، الرسوم البيانية ، إلخ ؛

المستوى البناء ، المهام تسمح بتشكيل مهارات استنساخ المعلومات المستوعبات وحل المهام التعليمية النموذجية على أساسها - وضع خطة ، والمضايقة ، والشرح ، وإنشاء محفظة مواضيعية ، وما إلى ذلك ؛

يتضمن المستوى الإبداعي (الإرشادي) للمهام حل المهام التعليمية غير القياسية بناءً على المعرفة والخبرة الموجودة. تتطلب مثل هذه المهام تسليط الضوء على المشكلة ، وإيجاد طرق لحلها وتنفيذها - كتابة مقال ، ونمذجة وحل المواقف التربوية ، وتحديد وحل المشكلات التربوية ، وإنشاء مشروع إبداعي ، وعمل إبداعي ، وما إلى ذلك ؛

يركز المستوى البحثي للمهام على أعمال البحث الإبداعي ، والأنشطة البحثية التي تهدف إلى تطوير القدرة على إنشاء حقائق جديدة ، وتسليط الضوء على علاقات السبب والنتيجة وإثباتها - إجراء البحوث الدقيقة ، وإنشاء البحوث ، والبحث ، والمشاريع التطبيقية ، وإنشاء "محفظة بحث مشكلة" ، إلخ. ص.

عند مناقشة محتوى التخصص ، الموضوع ، يمكن لكل طالب تحديد مستوى تطوره (أساسي ، متقدم ، علمي وعملي) ، وتقييم أهميته في تحقيق الهدف.

6. تفترض المرحلة الموضوعية والتكنولوجية العمل النشط على تنفيذ البرنامج الفردي والخطط الفردية للطلاب. عند دراسة الانضباط ، يؤدي الطلاب مهام متغيرة ، معظمها مثال ، مخطط لأداء الأنشطة خلال فترة ممارسة التدريس. عند أداء المهام ، يُنصح بإنشاء مجموعة من دراسة الانضباط ، والتي ستكون ، من ناحية ، أساسًا لتتبع ديناميكيات تطوير الطلاب ، ومن ناحية أخرى ، ستكون تراكمًا للمهام العملية المكتملة للممارسة التربوية ونتائج IOD.

من المهم بناء نظام لرصد وتقييم أنشطة الطالب في الفصل ، عند الانتهاء من المهام والأنشطة المستقلة خارج

الجمهور. يضمن نظام تصنيف النقاط الذي يتم تقديمه اليوم لتقييم نتائج التعلم والإنجازات تشكيل دافع الطلاب للعمل المنهجي ، وتنمية قدرات الطلاب على التقييم الذاتي ، وتنفيذ نهج فردي في العملية التعليمية ، والتمايز في التقييم ، وتحفيز الطلاب على إتقان البرامج التعليمية ، وزيادة موضوعية التقييم إنجازات الطلاب ، وتفعيل الطلاب في تنظيم الأنشطة داخل الفصل.

7. تنص المرحلة التحليلية النهائية على إعادة التشخيص ودراسة وتحليل ديناميات تكوين الكفاءات ، وتحليل فعالية وكفاءة تصميم IOD ، وتحديد أهداف ممارسة التدريس ، والأهداف الواعدة ، والتحليل الذاتي للإنجازات المهنية.

يمكن أن تكون المشاريع التالية نتيجة تصميم الأنشطة التعليمية الفردية:

برنامج تعليمي فردي برنامج التعليم الذاتي برنامج لتطوير الصفات اللازمة لإتقان الكفاءات ، والتي تعكس الأفكار التعليمية والمهنية الأساسية للطالب وتوفر طرقًا لتنفيذ هذه الأفكار ؛

خطة تعليمية فردية ؛ خطة فردية لممارسة التدريس ؛ خطة فردية للتحضير لامتحان في تخصص معين ، والتي تعكس الإجراءات لتحقيق الأهداف ، وكذلك الترتيب والأشكال ووقت الانتهاء ؛

طريق فردي لإتقان البرنامج ، وبناء الأنشطة ، وتطوير الصفات المهنية المهمة ، وكشف البرنامج فيما يتعلق بالأفكار الفردية لكل طالب وشروط التنفيذ الأمثل له.

وتجدر الإشارة إلى أن تصميم النشاط التعليمي للطالب الفردي يجب أن يعتمد على قرار طوعي من الطالب نفسه ، فمن الضروري تحفيز الطلاب على تصميم وتنظيم أنشطتهم الخاصة ، لأن عملية التصميم تساعد على فهم المستقبل واتخاذ قرار مستنير واتخاذ القرار الصحيح.

وهكذا ، أظهر بحثنا أن التنظيم الموصوف أعلاه للنشاط التعليمي للطالب يعطي نتائج إيجابية من حيث إتقان المادة التعليمية وتنمية الصفات الفردية والمهنية للطالب.

يعد تصميم الأنشطة التعليمية الفردية للطالب في دراسة التخصصات التربوية أساسًا لمزيد من التصميم لأنواع مختلفة من الأنشطة في الفصل الدراسي ، وأنواع العمل المستقل.

الروبوتات والمهام التربوية والعمل البحثي.

ملاحظات

1. Kolesnikova IA، Gorchakova-Sibirskaya MP التصميم التربوي: كتاب مدرسي. مخصص. م: الأكاديمية ، 2005.

2. إضفاء الطابع الفردي على العملية التعليمية في جامعة تربوية: دراسة / محرر. L.V Baiborodova، I.G Kharisova. ياروسلافل: دار نشر YAGPU im. K.D. Ushinsky ، 2011.

UDC 37.018.26

N. A. Tupitsyna

التقنيات الإنسانية التفاعلية كمصدر لتكوين الكفاءات الشخصية والمهنية لمجتمع المعلمين والأطفال وأولياء الأمور في الكلية

المقال مخصص لمشكلة استخدام التقنيات الإنسانية التفاعلية الحديثة من أجل تكوين الكفاءات الشخصية والمهنية لمجتمع المعلمين والأطفال وأولياء الأمور في صالة الألعاب الرياضية. ويكشف عن ملامح تطبيق هذه التقنيات في البيئة التعليمية للصالة الرياضية.

المقال مخصص لمشكلة استخدام التقنيات التفاعلية الحديثة التي تهدف إلى تشكيل الكفاءات الشخصية والمهنية لمجتمع المعلمين والطلاب وأولياء الأمور في الجمنازيوم. يكشف عن خصوصيات تحقيق مثل هذه التقنيات في البيئة التعليمية للألعاب الرياضية.

الكلمات الرئيسية: التقنيات الإنسانية التفاعلية الحديثة ، الكفاءات الشخصية والمهنية ، أفكار S.L Soloveichik التربوية ، مجتمع المعلمين والأطفال والآباء.

الكلمات المفتاحية: التقنيات الإنسانية التفاعلية الحديثة ، الكفاءات الشخصية والمهنية ، نظام الأفكار التربوية S.L. Soloveichic مجتمع المعلمين والطلاب وأولياء الأمور.

وفقًا لمفهوم تحديث التعليم الروسي ، يجب أن تصبح التربية "مكونًا عضويًا للنشاط التربوي ، مدمجًا في عملية التعليم والتنمية الشاملة". إن أهم مهام التعليم هي تكوين المسؤولية المدنية والوعي القانوني والروحانية والثقافة والمبادرة والاستقلال لدى أطفال المدارس ،

التسامح ، والقدرة على الاختلاط الاجتماعي بنجاح والتكيف بنشاط مع سوق العمل.

يركز النهج القائم على الكفاءة في التعليم على تكوين الكفاءات لدى الطلاب التي توفر لهم فرصة التنشئة الاجتماعية الناجحة ، والتي تتجلى في قدرة الفرد على أداء أنواع متنوعة من الأنشطة الاجتماعية والمهنية. الكفاءات هي التكامل التكاملي للمعرفة والمهارات والقدرات التي تضمن النشاط المهني ، وهي قدرة الشخص على وضع كفاءته موضع التنفيذ. نظرًا لأن تنفيذ الكفاءات يحدث في عملية أداء أنواع مختلفة من الأنشطة لحل المشكلات النظرية والعملية ، فإن هيكل الكفاءات ، بالإضافة إلى معرفة النشاط (الإجرائي) والمهارات والقدرات ، يشمل أيضًا المجالات التحفيزية والإرادية العاطفية. تعتبر الخبرة مكونًا مهمًا للكفاءات - تكامل الإجراءات والأساليب والتقنيات الفردية لحل المشكلات التي يتقنها الشخص. يعد تكوين تجربة مشتركة في الأنشطة الفكرية والإبداعية لمجتمع المعلمين والأطفال وأولياء الأمور إحدى مهام تنفيذ البرنامج التعليمي للمؤلف "الأسرة + المدرسة + الأفكار التربوية لـ S.L. Soloveichik \u003d التعاون" في البيئة التعليمية لـ KOGOKU "Vyatka للألعاب الرياضية الإنسانية مع دراسة متعمقة للغة الإنجليزية" ... يشمل البرنامج القواعد الارشادية حول دراسة التراث التربوي لـ S. L. Soloveichik وتطوير مختلف الأحداث التعليمية والتعليمية التي تنفذ أفكار نظام S. L. Soloveichik التربوي. تشير نتائج الرصد إلى أنه في ظروف الأنشطة الفكرية والإبداعية والتعليمية والتصميمية المشتركة ، فإن تكوين وتطوير وحدة المجالات التحفيزية - الدلالية ، والروحية - الأخلاقية ، والتواصل الفكري لشخصية جميع المشاركين في مجتمع الأطفال - البالغين: الطلاب والمعلمين وأولياء الأمور.

يعد استخدام التقنيات التفاعلية الإنسانية في العملية التعليمية للصالة الرياضية ، وإشراك المعلمين والأطفال وأولياء الأمور في أنشطة فكرية وإبداعية مشتركة لتكوين علاقات تعاون ، أحد الشروط التربوية الرئيسية التي تساهم في تكوين الكفاءات الثقافية الشخصية والمهنية والعامة. نحن نفهم التقنيات التفاعلية الإنسانية الحديثة على أنها "أنواع مختلفة من التقنيات الاجتماعية" القائمة على الاستخدام العملي للمعرفة عن شخص ما من أجل تهيئة الظروف للتنمية الحرة والشاملة للفرد في التفاعل التفاعلي مع ممثلي المجتمع الآخرين. نشير إلى هذه التقنيات.

باستخدام بعض المبادئ العامة للتصميم التربوي الذي طوره M.I. Rozhkov ، سنكملها ونميز تلك التي ينصح بأخذها في الاعتبار عند تصميم أنشطة الطفل وحياته وخططه المهنية.

مبدأ التنبؤ.يجب على كل مشارك في العملية التعليمية ، وقبل كل شيء المعلم ، توقع نتائج النشاط ، والتي يتم التعبير عنها في تغييرات الطفل وعلاقته بالعالم الخارجي. يعتمد التنبؤ ، كقاعدة عامة ، على تحليل البيانات التي تم الحصول عليها في سياق تشخيص قدرته على التعلم ، والتدريب ، والتأهب ، والتنشئة ، والتنشئة الاجتماعية ، وكذلك مواد المراقبة الحالية للسلوك ، والأنشطة ، وعلاقات الطفل في عملية النشاط ، مع الآخرين.

في التنبؤ ، ليس فقط تحليل البيانات المتاحة موضوعيًا عن الطفل وعلاقاته أهمية كبيرة ، ولكن حدس المعلم ، الذي أساسه التجربة الداخلية للنشاط التربوي. الحدس التربوي هو قدرة المعلم على توقع نتائج تنفيذ الإجراءات التربوية.

يتطلب هذا المبدأ:

عند تحديد هدف ، تخيل التغييرات التي يجب أن تحدث نتيجة لتحقيقه (يجب أن يكون أي مشروع تربوي إنسانيًا ولا يضر التلميذ) ؛

عند إنشاء مشروع ، يجب الاعتماد على النتيجة التعليمية والتعليمية التي تم تحقيقها ؛

التركيز على الآفاق القريبة والمتوسطة والطويلة المدى لتنمية الطفل ؛

تأكيد الافتراضات البديهية باستخدام مواد تحليل البيانات الموضوعية ؛

غالبًا ما يضع المرء نفسه في مكان التلميذ ويعيد سلوكه عقليًا ، المشاعر التي تنشأ تحت تأثير النظام الذي تم إنشاؤه له.

مبدأ تطوير الذات... هذا يعني أنه عند تصميم أنشطة الطالب ، وتطوره ، من المستحيل التنبؤ بجميع مواقف الحياة المتنوعة ، وبالتالي ، يجب أن تكون المشاريع التي تم إنشاؤها مرنة وديناميكية وقادرة على التغيير أو إعادة الهيكلة أو التعقيد أو التبسيط في سياق تنفيذها. غالبًا ما يؤدي المشروع الذي تم إنشاؤه بشكل صارم إلى العنف ضد المشاركين في العملية التعليمية.

عند تنفيذ هذا المبدأ ، ينبغي مراعاة ما يلي:

لكل طفل خصائصه الخاصة في النمو والتنمية الذاتية ، والتي ينبغي أن تنعكس في التصميم ؛

تتنوع حياة وأنشطة الطفل ، ولا يمكن التنبؤ بمظهر وتأثير عدد من العوامل على نموه ، ولا يمكن توقع كل شيء في المشروع ولا ينبغي للمرء أن يسعى لتحقيق ذلك ؛

يجب أن يكون المشروع الذي تم تطويره بحيث يمكن استبدال مكوناته الفردية وتعديلها بسهولة ؛

من المهم توفير إمكانية الاستخدام المتعدد للمشروع ، وتكييفه مع الظروف المتغيرة ؛

من المستحسن أن يكون لديك جزء متغير من المشروع أو إنشاء عدة متغيرات من المشاريع.

مبدأ الدعم التحفيزي لأنشطة التصميم.يتضمن تكوين موقف إيجابي ومهتم للمشاركين عملية تربوية لتطوير وتنفيذ المشاريع للأنشطة الفردية للطالب ، وتنميته ، والتي تتجلى في مشاركتهم التطوعية والفعالة في أنشطة التصميم.

يتطلب هذا المبدأ ما يلي:

إجراء عمل توضيحي حول الحاجة وجدوى تطوير المشاريع للأنشطة الفردية لكل تلميذ ، بالاعتماد على الحجج المقنعة ، ورأي المعلمين الموثوقين ، والطلاب ، وأولياء الأمور الذين لديهم مثل هذه الخبرة

إشراك المعلمين والآباء والأطفال في مناقشة العصف الذهني حول المزايا والمشاكل وتحديات التصميم وطرق التغلب عليها ؛

لإشراك المشاركين في العملية التعليمية في تطوير الدعم المنهجي لأنشطة التصميم ؛

مراعاة اهتمامات واحتياجات وقدرات جميع المشاركين في العملية التربوية عند تطوير المشروع ؛

ضمان المشاركة الطوعية للمعلمين والأطفال والآباء في أنشطة التصميم ، ومنع فرض المشاريع ؛

رصد التقدم المحرز في التصميم ، وتشجيع مبادرة المشاركين في العملية التعليمية في إنشاء وتنفيذ المشاريع.

مبدأ الموقف الذاتي للطفل.يصبح مشروع نشاط الطالب حقيقيًا إذا تم إنشاؤه بنفسه ، أي أن الطفل نفسه هو مشارك نشط في نشاط التصميم في جميع مراحله ، في حين أنه من الضروري توفير الدعم النفسي والتربوي المناسب لمثل هذا النشاط.

عند تنفيذ هذا المبدأ ، يجب على اختصاصيي التوعية التأكد من:

تنظيم التشخيص الذاتي للطالب ، والتحليل الذاتي لإنجازاته ، والفرص ، والمشاكل والصعوبات ، بحيث يتلقى الطفل المعلومات اللازمة عن نفسه والآفاق المحتملة ؛

تنفيذ عملية تحديد الأهداف بمشاركة الطفل ، وتعليمه تحديد خططه التعليمية والمهنية ، وإتاحة الفرصة له لوضع نسخته الخاصة من المشروع ، وتبريرها وحمايتها ؛

تنظيم تحليل وانعكاس أنشطة الطفل في كل مرحلة من مراحل التصميم ؛

لتمكين الطالب من أن يكون أول من يعبر عن آرائه وأحكامه في عملية أنشطة التصميم ؛

شجع ودعم أي مبادرة للطفل ؛

علم الطفل ضبط النفس ، مما يساعد على إتمام المشروع والحصول على النتيجة المرجوة ، وبالتالي تأكيد جدوى التصميم.

مبدأ التفاعل بين المشاركين في التصميم.في إنشاء مشروع الطفل ، بالإضافة إلى نفسه ، يمكن لمعلم الفصل والمعلمين وإدارة المدرسة والأخصائي النفسي وأولياء الأمور وأيضًا المستشارين المتخصصين المشاركة بطريقة أو بأخرى. في عدد من المراحل ، على سبيل المثال ، كخبراء ، يمكن لزملائه في الدراسة والأصدقاء وأولئك الذين يكون رأيهم مهمًا للطفل أن يشاركوا في تصميم المشاريع التعليمية الفردية.

لتنفيذ هذا المبدأ ، يجب عليك:

استكشاف إمكانيات المشاركة في تصميم مواضيع الدعم النفسي والتربوي لتنمية الطفل ؛

تحديد الوظائف والمسؤوليات وحقوق كل موضوع من أنشطة التصميم ؛

تنظم الأنشطة المشتركة المشاركون في التصميم عند حل قضايا الدعم النفسي والتربوي لهذه العملية ، ومناقشة منظمة ونتائج أنشطة التصميم بشكل مشترك ؛

لتنظيم تفاعل المعلمين والمتخصصين والأسر في عملية إنشاء وتنفيذ مشاريع تنمية الطفل الفردية على مستويات مختلفة (الفصل ، المجموعة ، الأسرة ، الطالب المحدد ، UDO ، الدائرة ، المدرسة).

مبدأ قابلية التصنيع.يمكن تمثيل تصميم النشاط التربوي الفردي للطالب كخوارزمية تصرفات المعلمين والطفل ووالديه ، والتي توفر في مجملها حلاً مهمة تربوية (إنشاء خطة عمل للطلاب ، وتطوير برنامج تعليمي فردي ، وما إلى ذلك). في عملية التصميم ، يتم اختيار التقنيات الخاصة بتعليم وتعليم الطفل ، والتي ستصبح أساس التفاعل بين المعلمين والطفل.

يتطلب هذا المبدأ:

تحديد هدف معين (نظام الأهداف) للطالب ؛

تحديد المعايير التي يتم من خلالها تتبع حركتها نحو الهدف (الأهداف) ؛

تطوير مراحل النشاط وخطة عمل للطفل لتحقيق الهدف المنشود (نظام الأهداف) ؛

بناء إجراءات متسقة وخطوات للمعلمين وأولياء الأمور ، مما يضمن تقدم الطالب نحو الأهداف المرجوة ؛

تنمية مراقبة تعليم وتربية الطفل.

مبدأ الاستمرارية والدورة.هذا يعني أنه من المستحسن تصميم أنشطة الطالب طوال فترة التعليم والتربية بأكملها ، وإنشاء مشاريع واعدة (لمدة عام أو عامين أو أكثر) ، الأقرب (ستة أشهر ، شهر) والحالية (أسبوع ، يوم ، درس محدد) لتنفيذ مشروع واعد ، من الضروري بناء سلسلة من المشاريع الوسيطة ، بينما يمر الطفل بنفس المراحل ، ويقوم بأعمال مماثلة في كل مرة. يتيح لك ذلك تحديد بعض التقلبات الدورية في تصميم الأنشطة التعليمية للطالب.

تحقيقًا لهذا المبدأ ، يقوم المعلمون بما يلي:

تتبع نتائج تصميم أنشطة الأطفال بشكل منهجي وإجراء التعديلات المناسبة على كل من المشاريع نفسها وتنظيم التصميم ؛

ضمان الاستمرارية في التصميم ، والاعتماد على الخبرة الحالية ، وتطويرها باستمرار ، وإدخال أساليب وتقنيات جديدة جذابة للمشاركين في التصميم ؛

ينظمون تطوير نظام من المشاريع الواعدة والفورية ، ويقدمون المشاركة في هذه العملية لجميع المهتمين من المعلمين والأطفال والآباء وتحفيزهم.

ترتبط ارتباطًا وثيقًا بجميع مبادئ التصميم. يمكن أن يضمن تنفيذ مجمل المبادئ المذكورة أعلاه نجاح تصميم نشاط الطفل وتطوره وتحقيق الأهداف التربوية والتعليمية المقصودة.