الأورام في سن المدرسة الابتدائية لفترة وجيزة. الأورام النفسية الرئيسية في سن المدرسة الابتدائية. نشاط التعلم كقائد في هذا العصر

تعتبر الأورام من الإنجازات في التطور ، وتتميز بنوع خاص من بنية الشخصية ونشاطها ، فضلاً عن موقف الطفل تجاه نفسه والأشخاص الآخرين.

الأورام المركزية للشباب سن الدراسةنكون:

1) مستوى جديد نوعيًا لتطوير التنظيم التعسفي للسلوك والنشاط ؛

2) التفكير والتحليل وخطة العمل الداخلية ؛

3) تطوير موقف إدراكي جديد للواقع ؛

4) التوجه نحو مجموعة من الأقران.

سن المدرسة الأصغر هو مرحلة من مراحل التغيرات الهامة في النمو العقلي. لا يمكن العيش الكامل لطفل في فترة عمرية معينة إلا من خلال دور محدد وفعال للكبار (المدرسين والآباء والمعلمين وعلماء النفس) ، وتتمثل مهمتهم الرئيسية في تهيئة الظروف المثلى للكشف عن إمكانات وتحقيقها. الطلاب الأصغر سنًا ، مع مراعاة الخصائص الفردية لكل طفل.

قيمة سن المدرسة الابتدائية

تشهد التغييرات العميقة التي تحدث في التركيب النفسي للطالب الأصغر سنًا الكثير من الفرصنمو الطفل في هذه المرحلة العمرية. خلال هذه الفترة ، على مستوى جديد نوعيًا ، فإن إمكانية نمو الطفل كموضوع نشط ، وإدراك العالمونفسه ، واكتسب خبرته الخاصة في التمثيل في هذا العالم.

يعتبر سن المدرسة الأصغر سنًا حساسًا لتطوير وتشكيل وإتقان وتشكيل الخصائص التالية:

1) دوافع التعلم ، وتنمية الاحتياجات والمصالح المعرفية المستدامة ؛

2) تقنيات الإنتاج ومهارات العمل التربوي "القدرة على التعلم".

3) الخصائص والقدرات الفردية ؛

4) مهارات ضبط النفس والتنظيم الذاتي والتنظيم الذاتي ؛

6) الأعراف الاجتماعية ، التطور الأخلاقي ؛

7) مهارات الاتصال مع الأقران ، وتكوين صداقات قوية.

تظهر الأورام الأكثر أهمية في جميع مجالات التطور العقلي: الفكر والشخصية والعلاقات الاجتماعية تتغير. لا يستبعد الدور الريادي للنشاط التعليمي في هذه العملية حقيقة أن الطالب الأصغر سنًا يشارك بنشاط في أنواع أخرى من النشاط (اللعب ، وعناصر العمل ، والرياضة ، والفن ، وما إلى ذلك) ، والتي في سياقها إنجازات الطفل الجديدة يتم تحسينها وتوحيدها.

سن المدرسة الأصغر هو فترة التغييرات التحويلية الإيجابية. لذلك ، فإن مستوى الإنجاز الذي حققه كل طفل في هذه المرحلة العمرية مهم للغاية. إذا كان الطفل في هذا العمر لا يشعر بفرحة التعلم ، ولا يكتسب القدرة على التعلم ، ولا يتعلم كيف يكون أصدقاء ، ولا يكتسب الثقة في قدراته وقدراته ، فسيكون من الصعب القيام بذلك في المستقبل (خارج الفترة الحساسة) وسيتطلب تكاليف عقلية وجسدية أعلى بما لا يقاس ...

كلما زادت عمليات الاستحواذ الإيجابية التي يتمتع بها الطالب الأصغر سنًا ، كان من الأسهل التعامل مع الصعوبات القادمة في مرحلة المراهقة.

المزيد عن الموضوع الأورام المركزية في سن المدرسة الابتدائية:

1. الخصائص النفسية من أهم الصعوبات في تنمية شخصية المراهق ، طرق التغلب عليها.
2. 31. الخصائص العامة للنمو العقلي للأطفال في سن ما قبل المدرسة. خصائص الأنشطة القيادية للأطفال في سن ما قبل المدرسة.

المجال المعرفي للطفل

في سن المدرسة المبكرة ، تحدث تغييرات كبيرة في المجال المعرفي للطفل. تأخذ الذاكرة طابعًا تطوعيًا واضحًا. ترتبط التغييرات في مجال الذاكرة بحقيقة أن الطفل ، أولاً ، يبدأ في إدراك مهمة خاصة بالذاكرة. هذه المهمة في سن ما قبل المدرسةإما لا تبرز على الإطلاق ، أو تبرز بصعوبة كبيرة. ثانيًا ، في سن المدرسة الابتدائية ، هناك تكوين مكثف لتقنيات الحفظ. من أكثر الأساليب بدائية في سن أكبر ، ينتقل الطفل إلى التجميع وفهم الروابط اجزاء مختلفةمواد. الأنشطة التعليميةيعزز تنمية القدرات المعرفية للطفل. في رياض الأطفال يقتصر نشاط الطفل على الإلمام بالبيئة ولا يعطى الطفل منظومة مفاهيم علمية. في المدرسة ، في فترة زمنية قصيرة نسبيًا ، يجب أن يتقن الطفل نظام المفاهيم العلمية - أساس العلوم. مطلوب الطفل لتطوير العمليات العقلية. في عملية التعليم المدرسي ، لا يتم فقط استيعاب المعرفة والمهارات الفردية ، ولكن أيضًا تعميمها ، وفي نفس الوقت ، تكوين العمليات الفكرية. وبالتالي ، فإن سن المدرسة الابتدائية هو سن النمو الفكري المكثف.

يتوسط العقل في تطوير جميع الوظائف الأخرى ، وإضفاء الطابع الفكري على الجميع العمليات العقليةوإدراكهم وتعسفهم. لذلك ، فإن الأورام النفسية الرئيسية في سن المدرسة الابتدائية هي:

1. التعسف والوعي بكل العمليات الذهنية وفكرها ، وساطةها الداخلية التي تحدث نتيجة استيعاب منظومة مفاهيم علمية. الجميع ما عدا العقل. العقل لا يعرف نفسه بعد.

2. الوعي بالتغيرات الخاصة بهم نتيجة لتطور الأنشطة التربوية. كل هذه الإنجازات تشير إلى انتقال الطفل إلى المرحلة العمرية التالية التي تنتهي بالطفولة.

النشاط التربوي هو النشاط الرئيسي للطالب الأصغر سنًا. جوهر النشاط التربوي هو الاستيلاء على المعرفة العلمية. يبدأ الطفل ، بتوجيه من المعلم ، في العمل بالمفاهيم العلمية.

طفل نفسيانتباه تعلم الذاكرة

مشكلة الاستعداد النفسي للالتحاق بالمدرسة

تتطلب المدرسة الحالية بنظام الفصول الدراسية والبرامج الحالية مستوى معينًا من الاستعداد الوظيفي من الطفل. يُعتبر "النضج المدرسي" عادةً تحقيقًا لمثل هذه المرحلة من التطور النفسي العصبي عندما يصبح الطفل قادرًا على المشاركة في التعليم المدرسي في مجموعة من الأقران دون المساس بصحته الجسدية والعقلية ؛ كما أنه يعني إتقان المهارات والمعرفة والمهارات والقدرات والدوافع والخصائص السلوكية الأخرى اللازمة لتحقيق المستوى الأمثل من الاستيعاب. المناهج الدراسية... الخامس علم النفس الروسي L.I. بوزوفيتش ، أ.ف. زابوروجيتس ، دي. إلكونين. يُنظر إلى الاستعداد النفسي للالتحاق بالمدارس على أنه تعليم متعدد المكونات. على الرغم من عدم وجود توافق في الآراء بشأن تكوين ومستوى تطور مكوناته الفردية ، إلا أنه عادة ما يتم تمييز المكونات التالية:

). الاستعداد الشخصي. مستوى تطور مجال الحاجة العاطفية (التحفيزية). وجود اهتمامات معرفية. العمل على احتلال مكانة خاصة في نظام العلاقات الاجتماعية ليكون تلميذاً. إن "الموقف الداخلي للطالب" كمؤشر على استعداد الطفل للالتحاق بالمدرسة هو ورم نفسي ، وهو اندماج الحاجة المعرفية للطفل والحاجة إلى اتخاذ موقف اجتماعي أكثر للبالغين. تطوير مجال تعسفي: الاهتمام الطوعي ، الذاكرة الطوعية ، القدرة على التصرف وفقًا لنموذج ، وفقًا لقاعدة ، وفقًا لنية مقبولة.

). الاستعداد الذكي. التوجه في البيئة ، مخزون المعرفة. مستوى تنمية الإدراك والبصر - التفكير المجازي. مستوى التعميم هو القدرة على التعميم والتمييز بين الأشياء والظواهر. تطوير مجال الكلام (بما في ذلك السمع الصوتي).

). الاستعداد الحركي. المهارات الحركية الدقيقة. حركات كبيرة (الذراعين والساقين والجسم كله).

). مستوى تطوير المتطلبات الأساسية للنشاط التعليمي: القدرة على الاستماع بعناية ودقة اتباع التعليمات المتسلسلة لشخص بالغ ، والتصرف بشكل مستقل في مهمة ما ، والاسترشاد بنظام شروط المهمة ، والتغلب على الإلهاء بالعوامل الجانبية.

لا يمتلك الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة ، ولا يمكن أن يمتلك ، الصفات المدرسية المناسبة ، حيث يتم تكوينها في النشاط الذي يكون ضروريًا من أجله. الاستعداد للتعليم هو التمكن من المتطلبات الأساسية للاستيعاب اللاحق لصفات الطالب. ومن أهمها النضج التحفيزي والاجتماعي للطفل. في حالة الإعداد السيئ للطفل للمدرسة ، عادة ما يظهر تأخر في جميع المجالات ، ولكن عند إنشاء برامج إصلاحية وتنموية ، يتم إيلاء اهتمام خاص للتغلب على التخلف في المجال المرتبط بالاحتياجات العاطفية ، وضيق الاهتمامات المعرفية .

يتميز الاستعداد النفسي عن الجاهزية التربوية ، حيث يتم التركيز على وجود معرفة ومهارات معينة لدى الطفل (أداء المهام في العد المباشر والعكسي ، وتكوين العدد ، والاعتراف رسائل ممنوعة، أو قراءة أو نسخ الحروف أو النمط ، أو إعادة سرد نص أو قراءة قصيدة ، وما إلى ذلك).

قيادة الأنشطة لطالب أصغر سنًا

يشارك الطالب الأصغر سنًا بنشاط في أنواع مختلفة من الأنشطة - اللعب والعمل والرياضة والفن. ومع ذلك ، فإن التدريس يكتسب أهمية رائدة في سن المدرسة الابتدائية. أنشطة التعلم لا تقتصر على الزيارة مؤسسة تعليميةأو اكتساب المعرفة على هذا النحو. يمكن أن تكون المعرفة نتيجة ثانوية للعب أو الترفيه أو العمل. نشاط التعلم هو نشاط يهدف مباشرة إلى استيعاب المعرفة والمهارات التي طورتها البشرية. فقط عندما يتم تعيين هدف واعٍ خاص لتعلم شيء جديد ، والذي لم يكن يعرف أو لا يعرف كيف في السابق ، يمكننا التحدث عنه شكل خاصالنشاط - التعلم.

إن موضوع التدريس هو المعرفة والعمل كعناصر للثقافة والعلوم ، الموجودة في البداية بشكل موضوعي ، وخارجها فيما يتعلق بالطالب. بعد التعلم ، تصبح هذه المعرفة ملكًا له ، وبالتالي ، يحدث تحول موضوع النشاط نفسه. المنتج نتيجة النشاط التعليمي هو التغيير في الطالب نفسه. نشاط التعلم هو نشاط تطوير الذات ، التغيير الذاتي (في مستوى المعرفة والقدرات والمهارات ، في المستوى العام و التطور العقلي والفكري).

يتم التعبير عن الدور القيادي للنشاط التربوي في حقيقة أنه يتوسط في نظام العلاقات بأكمله بين الطفل والمجتمع (إنه اجتماعي في المعنى والمحتوى وفي شكل التنظيم) ، حيث لا يتم تكوين الصفات العقلية الفردية فقط ، ولكن أيضًا شخصية الطالب الأصغر ككل.

النشاط التعليمي معقد في هيكله وبحلول بداية التعليم المدرسي بدأ للتو في التبلور. في نظام التدريس التقليدي ، لا تحظى قضايا تكوين نشاط التدريس ، كقاعدة عامة ، بالاهتمام الواجب. إن تكوين التدريس عملية طويلة ومعقدة تتطلب جهودًا وإرشادًا من الكبار - المعلمين وأولياء الأمور. هيكل الأنشطة التربوية يشمل: الدوافع. المهام التعليمية الأنشطة التعليمية؛ إجراءات التحكم إجراءات التقييم.

دوافع النشاط التربوي في سن المدرسة الابتدائية

لتنفيذ الأنشطة ، من الضروري تشكيل المجال التحفيزي ؛ كقاعدة عامة ، هو نظام من مختلف الاحتياجات والدوافع والأهداف والاهتمامات.

غالبًا ما يأتي الطفل إلى المدرسة بدافع "أن يصبح تلميذًا" ، لاكتساب حالة جديدة أكثر من الكبار. وفي البداية ، يمكن أن تكون القوة المحفزة لهذا الاتجاه قوية بشكل مذهل. ومع ذلك ، بعد فترة ، يصبح موقف الطالب معتادًا ؛ هذا الدافع يفقد تدريجياً معناه التحفيزي. تشمل فئة ما يسمى بالدوافع الخارجية (الكذب خارج العملية التعليمية والمرتبطة بنتائجها فقط) الدوافع الاجتماعية. الدوافع الاجتماعية تلبي احتياجات الطفل في التواصل مع الآخرين ، في موافقتهم ، في أخذ مكان معين في نظام العلاقات الاجتماعية. يميز بين الدوافع الاجتماعية الواسعة (للدراسة من أجل أن تكون ثقافيًا ومتطورًا ؛ أن تأخذ مكانًا لائقًا بعد التخرج ، للعثور على وظيفة جيدة ذات رواتب عالية ؛ دوافع الواجب والمسؤولية) وضيق الأفق ، بما في ذلك الوضعية (لتجنب اثنان ، يلبي توقعات الوالدين ، ويقلل من القلق ، ويكون أفضل طالب في الفصل ، "خمسة"). غالبًا ما تتم الإشارة إلى الدوافع الاجتماعية الواسعة في سن المدرسة الابتدائية إلى فئة المعروف والمفهوم (وفقًا لـ A.N. Leontiev). في الواقع ، غالبًا ما تعمل الدوافع الاجتماعية الضيقة. التوجيه فقط إلى النتيجة (الثناء ، التقدير) يضيق محتوى التدريس ، يولد نظام المدرسةإكراه. على سبيل المثال ، من أجل الحصول على درجة جيدة (تجنب درجتين) ، يمكنك إنشاء علاقة ودية مع أحد الجيران على المكتب ، بحيث يغش في الاختبار.

ل تنظيم فعالالتعلم ، من المهم أن يكون للدافع شخصية داخلية ، أي بحيث يتطابق محتوى النشاط والدافع مع بعضهما البعض. هذا ، على سبيل المثال ، هو الدافع التربوي والمعرفي الذي يلبي الحاجة المعرفية ، والحاجة إلى النشاط الفكري ("أريد أن أعرف كل شيء" ، "أحب أن أتعلم أشياء شيقة").

يتم التعبير عن الاهتمامات المعرفية عند الأطفال بدرجات مختلفة جدًا. ولكن ، كقاعدة عامة ، لا تحتل دوافع الإدراك مكانة رائدة بين الطلاب الأصغر سنًا. يرتبط ظهور الاهتمام المعرفي بالصفوف الدنيا والحفاظ عليه تقليديًا باللعبة والأساليب العاطفية لتنظيم الدرس ، مما يجعل المواد المراد تعلمها مسلية ، إلخ. بناءً على هذه الأساليب ، بدءًا منها ، من الضروري تكوين دافع إدراكي داخلي ، اهتمام نظري (على سبيل المثال ، لإيجاد طريقة عامة لحل جميع المشكلات من هذا النوع).

ومن المهم أيضًا لفت انتباه الطفل إلى عملية التغيير الذاتي ، لإبراز ظاهرة نمو قدراته الذاتية وإعطائها قيمة ، لتوجيه الطالب نحو تقييم نفسه.

إن ميزات الاهتمامات والدوافع المعرفية ، وديناميات العمر في المجال التحفيزي ليست معطاة مرة واحدة وإلى الأبد وهي متأصلة حتماً في تلاميذ المدارس في مرحلة عمرية واحدة أو أخرى. يتيح لك استخدام الأساليب الحديثة في التدريس والتنشئة تعميق أو تصحيح أو حتى تحويل نوع الموقف تجاه التعلم ، لتشكيل دافع إيجابي مستقر لأنشطة التعلم.

مشاكل تحفيزية في تعليم الطلاب الصغار

يأتي الطفل إلى المدرسة دون دوافع تعليمية ، يجب على المعلم تشكيلها. تنشأ المشاكل بسبب عدم وجود دوافع للواجب لدى الأطفال (الأطفال ، الاختيار بين "الحاجة" و "الحاجة" ، اختر ما هو أقرب إليهم ، أي البساطة ، ونتيجة لذلك فقد الدافع وراء الدرس. ) يمكن أن يكون سبب الصعوبات في التعلم:

عدم تكوين المقومات الضرورية للنشاط التربوي (موقف الطالب ، الدافع المعرفي، والأنشطة التعليمية المناسبة ، وما إلى ذلك) ؛

التطور غير الكافي للتعسف ، وانخفاض مستوى الذاكرة ، والاهتمام ، والاعتماد على البالغين ؛

عدم القدرة أو عدم القدرة على التكيف مع وتيرة الحياة المدرسية ، واضطرابات الشخصية ، والتركيز على الاهتمامات الأخرى خارج المدرسة.

مهمة تعليمية

فكرة واضحة عما يجب إتقانه ، ما يجب إتقانه. على النقيض من مهمة عملية محددة (على سبيل المثال ، لحل أمثلة لإضافة رقمين) - المهمة التعليمية ذات طبيعة أكثر عمومية (لتعلم الإضافة مع الانتقال من خلال دزينة). دون اهتمام خاص بالاختلاف في المهمة و مهمة التعلمكثير من الطلاب ، حتى الصفوف العليا ، لا يفردون بوعي مهمة التعلم.

يتضح هذا من خلال مثل هذه الطريقة الشائعة في أداء الواجبات المنزلية: أول لغة روسية مكتوبة ، أي أداء تمرين مع مهمة "أدخل الأحرف المفقودة". أعدت كتابته وأدرجته ، وعندها فقط ، بالنسبة لوجبة خفيفة ، قرأت القاعدة ، التي تبين أنها خشنة ، وحفظت بشكل رسمي فقط.

تفترض المهمة التعليمية الفعلية إتقان الطريقة العامة لحل فئة كاملة من المهام العملية الخاصة. طرق تعليم الطالب تحديد مشكلة تربوية بشكل مستقل: أسئلة حول ما تعلموه في الدرس ؛ توضيح معنى أداء التمارين الفردية (سبب الحاجة إليها) ؛ مقارنة المهام من أنواع مختلفة لنفس القاعدة ؛ استخدام أسلوب المنظور (التخطيط للتقدم في الموضوعات) والأثر الرجعي (مقارنة المهارات والقدرات الجديدة بالمستوى الذي كان من قبل).

المهمة المركزية للمدرسة الابتدائية هي تكوين "القدرة على التعلم". فقط تكوين جميع مكونات النشاط التربوي وتطبيقه المستقل يمكن أن يكون ضمانًا لأن التدريس سيؤدي وظيفته المتمثلة في النشاط الرائد.

الأنشطة التعليميةهو نشاط يقلب الطفل على نفسه ،يتطلب التفكير ، وتقييم "ما كنت عليه" و "ما أصبحت". تبرز عملية تغيير الفرد ، والتفكير في نفسه ، للموضوع نفسه كشيء جديد غرض.هذا هو السبب في أن أي نشاط تعليمي يبدأ بحقيقة ذلك يتم تقييم الطفل.العلامة سيئة السمعة هي شكل تقييم التغييرات التي تحدث في الطفل.

لا يمكن تنفيذ الأنشطة التعليمية إلا إذا تعلم الطفل التحكم في عملياته العقلية وسلوكه بشكل عام. هذا يجعل من الممكن إخضاع "رغبتك" المباشرة للمعلم المطلوب و الانضباط المدرسي"يجب" ويساهم في التشكيل التعسفكجودة خاصة وجديدة للعمليات العقلية. يتجلى ذلك في القدرة على تحديد أهداف العمل بوعي والبحث عن وسائل لتحقيقها وإيجادها ، والتغلب على الصعوبات والعقبات.

الحاجة إلى الرقابة وضبط النفس ومتطلبات التقارير الشفهية وشكل التقييمات تلاميذ المدارسالقدرة على تخطيطوأداء الأعمال لنفسك ، أثناء خطة داخلية.إن الحاجة إلى التمييز بين نماذج التفكير والمحاولات المستقلة لبنائها تفترض مسبقًا في المدرسة الأصغر سنًا تكوين القدرة ، كما كانت ، على دراسة وتقييم أفكارهم وأفعالهم من الخارج. هذه المهارة هي في صميم خواطركجودة مهمة تسمح لك بتحليل أحكامك وأفعالك بشكل معقول وموضوعي من وجهة نظر امتثالها لمفهوم وشروط النشاط.

التعسف الداخلي وخطة العمل والتفكير - الأورام الرئيسية في سن المدرسة الابتدائية. بالإضافة إلى ذلك ، في إطار إتقان النشاط التعليمي ، يتم إعادة بناء وتحسين جميع العمليات العقلية.

الأنشطة التعليمية- هذا شكل محدد من النشاط الفردي لطالب المدرسة الابتدائية ، معقد في الهيكل. في هذا الهيكل ، هناك: 1) مواقف التعلم (أو المهام) - ما يجب على الطالب إتقانه ؛ 2) الأنشطة التعليمية - تغييرات في المواد التعليمية اللازمة لإتقانها من قبل الطالب ؛ وهو ما يجب على الطالب القيام به لاكتشاف خصائص المادة التي يدرسها. 3) إجراءات ضبط النفس - وهذا مؤشر على ما إذا كان الطالب يؤدي بشكل صحيح الإجراء المقابل للنموذج ؛ 4) الإجراءات احترام الذات- تحديد ما إذا كان الطالب قد حقق النتيجة أم لا.

أنشطة التعلم هي تقنيات لتعلم العمل. بعضها ذو طبيعة عامة ، يتم استخدامها في دراسة المواد التعليمية المختلفة (هذه هي طرق الحفظ - من الأشكال الحرفية والميكانيكية إلى الأشكال المعقدة للحفظ الوسيط). البعض الآخر خاص بالموضوع ( تحليل الحروف الصوتية). من المهم إدخال المعلم لأساليب جديدة وأكثر تقدمًا للعمل التربوي المتعلق بالمعالجة المنطقية للمادة.

إجراءات التحكم (إشارة إلى صحة الأداء) وضبط النفس (إجراءات المقارنة ، ربط أفعال الفرد بالنموذج الذي قدمه المعلم). هناك أنواع مختلفة من التحكم - للمنتج النهائي ؛ التشغيلية ، خطوة بخطوة ، الحالية ؛ واعدة والتخطيط. يرتبط الاتجاه الرئيسي لتطوير جزء التحكم من النشاط بالنقل التدريجي لوظائف التحكم إلى الطالب نفسه في مجال يتوسع بشكل متزايد.

تتوافق العمليات التعليمية التي تشكل جزءًا من الإجراء مع الشروط المحددة لحل مشكلات الموضوع الفردية. مثل نشاطات التعلمنكون:

1.إجراء تحديد المشكلة (الهدف التربوي) من المهمة التعليمية المعينة ؛

2.عملية تحديد طريقة عامة لحل مشكلة بناءً على تحليل العلاقات العامة في المادة التعليمية المدروسة ، أي الطريقة العامة لحل مشاكل من هذا النوع ؛

.عمل نمذجة العلاقات العامة للمواد التعليمية والطرق العامة لحل المشاكل التربوية ؛

.عمل التجسيد والإثراء مع مظاهر خاصة للعلاقات العامة وأنماط العمل العامة ؛

.إجراء مراقبة التقدم ونتائج الأنشطة التعليمية ؛

.إجراء تقييم مدى امتثال المقرر الدراسي ونتيجة الأنشطة الطلابية للمهمة التعليمية الموكلة إليهم.

إجراءات التحكم (إشارة إلى صحة الأداء) وضبط النفس (إجراءات المقارنة ، ربط أفعال الفرد بالنموذج الذي قدمه المعلم). هناك أنواع مختلفة من التحكم - للمنتج النهائي ؛ التشغيلية ، خطوة بخطوة ، الحالية ؛ واعدة والتخطيط. يرتبط الاتجاه الرئيسي لتطوير جزء التحكم من النشاط بالنقل التدريجي لوظائف التحكم إلى الطالب نفسه في مجال يتوسع بشكل متزايد.

ترتبط أنشطة التقييم والتقييم الذاتي بتحديد ما إذا كانت النتيجة قد تحققت ، ومدى نجاح المهمة التعليمية. يجب تنظيم تلخيص ما تم تعلمه بحيث يشعر الطلاب بالرضا العاطفي وفرحة التغلب على الصعوبات وتعلم أشياء جديدة. عادة ، يتم تنفيذ وظيفة التقييم من قبل المعلم - في شكل لفظي موسع أو في شكل علامة ، ولكن لظهور القدرة على تقييم عمل الفرد بشكل مستقل ، من المفيد استخدام أشكال مختلفة من ضبط النفس (الرسم حتى رسم تخطيطي للمواد التي تمت تغطيتها ؛ صياغة أسئلة للتحقق من مستوى الاستيعاب ؛ مراجعة التقارير حول جوانب معينة من الموضوع ، وما إلى ذلك).). احترام الذات كجزء لا يتجزأ من نشاط التعلم ضروري لتشكيل التفكير. إن تنفيذ إجراءات التقييم الذاتي له أثر تنظيمي بأثر رجعي (هل قمت بعمل جيد أم سيئ؟) وقيمة تنبؤية (هل يمكنني القيام بهذه المهمة؟).

ملامح احترام الذات للطلاب الأصغر سنا

أظهرت الدراسات أن جميع أنواع التقييمات الذاتية موجودة لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا: كافية ومستقرة ومبالغة في التقدير ومستقرة وغير مستقرة تجاه المبالغة في التقدير أو التقليل من التقدير غير الكافي. علاوة على ذلك ، من فصل إلى آخر ، تزداد القدرة على تقييم الذات وقدرات الفرد بشكل صحيح ، وفي الوقت نفسه ، يتناقص الميل إلى المبالغة في تقدير الذات. من النادر للغاية تدني احترام الذات. كل هذا يشير إلى أن تقدير الذات لدى الطلاب الأصغر سنًا ديناميكي وفي نفس الوقت يميل إلى الاستقرار ، ويذهب إلى أبعد من الوضع الداخلي للشخصية ، ويصبح دافعًا للسلوك ، ويؤثر على تكوين سمات شخصية معينة. لذلك ، فإن الأطفال الذين يتمتعون بتقدير الذات الكافي هم نشيطون ومبهجون وواسعون الحيلة ومؤنسون ولديهم روح الدعابة. عادة ما يبحثون عن الأخطاء في عملهم باهتمام ومن تلقاء أنفسهم ، ويختارون المهام التي تتناسب مع قدراتهم. بعد النجاح في حل مشكلة ما ، يختارون نفس المشكلة أو الأكثر صعوبة. بعد الفشل ، تحقق من نفسك أو قم بمهمة أقل صعوبة. بحلول نهاية سن المدرسة الابتدائية ، أصبحت توقعاتهم لمستقبلهم أكثر منطقية وأقل قاطعة. ينشط الأطفال الذين يتمتعون بتقدير الذات الكافي ، ويسعون لتحقيق النجاح في كل نوع من الأنشطة. تتميز بأقصى قدر من الاستقلال. إنهم واثقون من أنهم سيكونون قادرين على تحقيق النجاح من خلال جهودهم الخاصة. إنهم متفائلون. علاوة على ذلك ، فإن تفاؤلهم وثقتهم بأنفسهم مبنيان على التقييم الذاتي الصحيح لقدراتهم وقدراتهم. يتجلى عدم كفاية تدني احترام الذات بين تلاميذ المدارس الأصغر سناً في سلوكهم وسماتهم الشخصية. إذا طُلب من هؤلاء الأطفال التحقق من عملهم ، والبحث عن أخطاء فيه ، فإنهم يعيدون قراءة العمل بصمت ، دون تغيير أي شيء ، أو يرفضون التحقق من أنفسهم ، مما يحفزهم على حقيقة أنهم لن يروا شيئًا على أي حال. بتشجيع وتشجيع من قبل المعلم ، ينخرطون تدريجياً في العمل وغالباً ما يجدون أنفسهم أخطاء. يختار هؤلاء الأطفال المهام السهلة فقط ، سواء في الحياة أو في المواقف التجريبية. إنهم ، كما كان ، يعتزون بنجاحهم ، ويخافون من فقدانه ، ولهذا السبب ، فهم يخافون إلى حد ما من النشاط نفسه. هناك مبالغة في تقدير الآخرين. يتجلى نقص الثقة بالنفس لدى هؤلاء الأطفال بشكل خاص في خططهم للمستقبل. يتحدد الدور المهيمن في النشاط التربوي في تكوين تقدير الذات من خلال حقيقة أنها (النشاط التربوي) هي التي تشكل المتطلبات الأساسية للتفكير النظري المجرد ، مما يساهم في ظهور التفكير. قبل إتقان المفاهيم العلمية ، يعمم الأطفال بوعي البيانات المرئية فقط ، والسمات المتصورة مباشرة لشيء ما ولا يعرفون كيفية مقارنة وتعميم أحكامهم حوله.

يحدد تطور الأشكال المفاهيمية للتفكير ظهور قدرة الطالب في نهاية سن المدرسة الابتدائية على الملاحظة الذاتية ، لتحليل أساليب نشاطه الخاصة وربطها بالوضع الموضوعي. يسيطر نشاط التعلم ، كما يتم تقييمه اجتماعيًا ، في تكوين احترام الذات. بتقييم المعرفة ، يقوم المعلم في نفس الوقت بتقييم الشخصية وقدراتها ومكانتها من بين أمور أخرى. هذه هي الطريقة التي ينظر بها الأطفال إلى الدرجات. بالتركيز على تقييمات المعلم ، فإنهم هم أنفسهم يصنفون أنفسهم ورفاقهم على أنهم ممتازون ، متوسط ​​، ضعيف ، مجتهد أو غير مستقر ، إلخ. يتجلى تطور الوعي الذاتي لدى الطفل في هذا العمر في حقيقة أن أطفال المدارس أصبحوا تدريجياً أكثر انتقاداً وإجبار النفس. يقوم طلاب الصف الأول في الغالب بتقييم أنشطتهم التعليمية بشكل إيجابي ، ويربطون حالات الفشل بالظروف الموضوعية فقط. طلاب الصف الثاني والثالث هم بالفعل أكثر انتقادًا لأنفسهم ، ولم يقيّموا فقط حسناتهم ، ولكن أيضًا أفعالهم السيئة ، ليس فقط نجاحاتهم ، ولكن أيضًا فشلهم في التعلم. في سن المدرسة الابتدائية ، هناك انتقال من تقييم ذاتي محدد للوضع (تقييم أفعالهم وأفعالهم) إلى تقييم أكثر عمومية. يفترض احترام الذات المعمم القدرة على التفكير ، ووجود معيار للسلوك الأخلاقي. التواصل مع الأقران - بناء احترام الذات. يتشكل احترام الذات لدى الطلاب الأصغر سنًا وتعديله بالتواصل مع أقرانهم.

ألعاب لعب الأدوار للأطفال

في سن المدرسة الابتدائية ، تستمر ألعاب لعب الأدوار للأطفال في احتلال مكانة كبيرة. وهي تتميز بحقيقة أنه أثناء اللعب ، يأخذ الطالب دورًا معينًا ويقوم بأفعال في موقف خيالي ، ويعيد إنشاء أفعال شخص معين. هذا النوع من الألعاب ، كما لاحظ دي بي إلكونين ، يتميز بحساسية خاصة "لمجال النشاط البشري والعلاقات بين الناس. مع كل الحبكات المتنوعة ، فإنها تخفي في الأساس نفس المحتوى - النشاط البشري وعلاقات الناس في المجتمع . " أثناء اللعب ، يسعى الطلاب الأصغر سنًا لإتقان تلك السمات الشخصية التي تجذبهم في الحياة الواقعية. لذلك ، يحب الأطفال الأدوار التي ترتبط بإظهار الشجاعة والشجاعة والنبل. في لعبة لعب الأدوار ، يبدأون في تصوير أنفسهم ، بينما يسعون جاهدين للحصول على منصب لا ينجح حقًا. والنتيجة الإيجابية لمثل هذه المسرحية هي أن الطفل يبدأ في فرض تلك المطالب الضرورية على نفسه ليصبح طالبًا جيدًا. وبالتالي ، يمكن اعتبار لعب الأدوار وسيلة لتشجيع الطالب الأصغر سنًا على تثقيف نفسه. يرجع ذلك إلى حقيقة أن الطلاب الصفوف الابتدائيةهناك حاجة للعب ، ويمكن استخدامها كوسيلة فعالة للتعليم. من الأهمية بمكان تطوير لعبة لعب الأدوار لأطفال المدارس الابتدائية وجود اهتمام الكبار بها. أساس لعبة لعب الأدوار هو أداء هواة الأطفال. إنه نشاط جماعي بطبيعته يتطلب تنسيق جهود الأطفال. خلال الأنشطة المشتركةأثناء لعب الأدوار ، يطور الأطفال طرقًا للتفاعل مع بعضهم البعض. مقارنة بمرحلة ما قبل المدرسة ، يقضي الطلاب الأصغر سنًا المزيد من الوقت في مناقشة الحبكة وتوزيع الأدوار ، فهم يختارونها بشكل هادف أكثر. الخامس حالة الصراعيُظهر الأطفال القدرة على تحليل أنشطتهم في الأدوار السابقة ، وتقييم قدراتهم بشكل صحيح ، وربط أفعالهم بدور جذاب مع تصرفات زملائهم في اللعب وحل النزاع باستخدام طرق عامة ، مثل: التسلسل ، عد القوافي ، إلخ. في سن المدرسة الابتدائية ، يستمتع الأطفال أيضًا بلعب الألعاب التعليمية (حبكة ، مادة ، تنافسية). لديهم عناصر النشاط التالية: مشكلة اللعبة ، دوافع اللعبة ، حلول المشكلة التعليمية. نتيجة لذلك ، يكتسب الطلاب معرفة جديدة بمحتوى اللعبة. على عكس الصياغة المباشرة للمشكلة التربوية ، كما يحدث في الفصل ، في لعبة تعليميةتنشأ كمهمة لعب للطفل نفسه. طرق حلها تعليمية. تحتل الألعاب الخارجية مكانًا مهمًا في سن المدرسة الابتدائية. يتطلب جسم الطفل النامي الحركة. يسعد الأطفال باللعب بالكرة والجري والتسلق والقفز. تعمل مجموعة متنوعة من الحركات على تعزيز التمثيل الغذائي والدورة الدموية والتنفس. تؤثر الألعاب الخارجية أيضًا على تكوين سمات الشخصية: تتطور الإرادة والذكاء والشجاعة فيها ، ويصبح من الممكن قياسها مقابل براعة الرفاق وقوتهم وذكائهم. تعمل الألعاب والمسابقات الرياضية الجماعية على تطوير القدرة على العمل في فريق ودعم صديق والرغبة في القتال من أجل شرف الفصل والمدرسة.

انتباه

الانتباه في حد ذاته ليس عملية معرفية خاصة. إنه متأصل في أي عملية معرفية (الإدراك ، والتفكير ، والذاكرة ، وما إلى ذلك) ويعمل كشكل ، والقدرة على تنظيم هذه العملية. تعد القدرة على الانتباه أمرًا مهمًا ليس فقط في إثراء الطلاب بالمعرفة والمهارات والقدرات ، ولكن أيضًا في تنمية شخصيتهم. لذلك ، إذا قام الطالب بأداء مهمة شيقة وغير ممتعة بعناية ، متغلبًا على المشاعر غير السارة ، فإنه يقوم بتدريب جهد إرادي ويشكل المثابرة والعزيمة ؛ إذا كان الطالب منتبهًا لرفاقه وأظهر اهتمامًا حقيقيًا بهم ، فإنه يطور إحساسًا بالصداقة الحميمة. النوع السائد من الانتباه من مل. المدرسة في بداية التدريب لا إرادية ، وأساسها الفسيولوجي هو منعكس التوجيه. رد الفعل على كل شيء جديد ، مشرق ، غير عادي يكون قويا في هذا العصر. لا يستطيع الطفل بعد التحكم في انتباهه وغالبًا ما يكون تحت رحمة الانطباعات الخارجية. تؤدي الطبيعة التصويرية المرئية للنشاط العقلي إلى حقيقة أن الطلاب يوجهون كل انتباههم إلى الأشياء الفردية والبارزة أو علاماتهم. الصور التي تظهر في أذهان الأطفال ، التمثيلات تسبب تجارب قوية لها تأثير مثبط على النشاط العقلي. لذلك ، إذا لم يكن جوهر الشيء موجودًا على السطح ، وإذا كان مقنعًا ، فلن يلاحظه الطلاب الأصغر سنًا. مع تنمية وتحسين التفكير مل. أصبح Shk-ki قادرًا بشكل متزايد على تركيز انتباهه على الأساسيات الأساسية. انتباه مل. يرتبط shk-ka ارتباطًا وثيقًا بالنشاط العقلي - لا يمكن للطلاب تركيز انتباههم على ما هو غير واضح وغير مفهوم. يتشتت انتباههم بسرعة ويبدأون في فعل أشياء أخرى. من الضروري جعل الأمور الصعبة وغير المفهومة للطلاب بسيطة وسهلة المنال ، وتطوير الجهد الطوعي ، ومعه الاهتمام الطوعي. طوال مل. في سن المدرسة ، يتطور الانتباه غير الطوعي. يستجيب الطفل بسرعة لما يهمه ، وما يتعلق باحتياجاته. إذا تم حمل الطفل بعيدًا عن طريق قراءة كتاب ، فسيكون انتباهه اللاإرادي مستقرًا للغاية ، وهو ما يرتبط بظهور تركيز مهيمن ومستمر للإثارة في القشرة الدماغية للطفل. لذلك ، من المهم جدًا رعاية الاهتمامات والاحتياجات المعرفية. تنمية الاهتمام الطوعي. كما تظهر الدراسات التي أجراها علماء النفس السوفييت (L.I.Bozhovich ، A.N. Leont'eva ، وآخرون) ، يمكن أن يحدث تطوير الاهتمام الطوعي في حالة توجيه هذه العملية في السنوات الأولى من التدريب بشكل مكثف للغاية. من الأهمية بمكان تطوير قدرة الطلاب على العمل الهادف. في البداية ، يتم تحديد هدف للطلاب من قبل الكبار (الآباء والمعلمين) ، وإذا لزم الأمر ، فإن الكبار يساعدون الأطفال على تحقيقه. أعلى مستوى من الاهتمام الطوعي هو قدرة الطالب على الاسترشاد بالأهداف المحددة بشكل مستقل. إن تنمية الاهتمام التطوعي لدى الأطفال يسير أيضًا في الاتجاه من تحقيق الأهداف التي حددها الكبار إلى الأهداف التي حددها الطالب نفسه ، والذي يتحكم في تنفيذها. يرتبط تطوير الاهتمام الطوعي ارتباطًا وثيقًا بتطوير المسؤولية لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا لاستيعاب المعرفة. الطلاب الذين لديهم موقف مسؤول تجاه التعلم قادرون على إجبار أنفسهم على إكمال أي مهمة بعناية ، سواء كانت مثيرة للاهتمام أو غير مثيرة للاهتمام. التلاميذ الذين ليس لديهم شعور بالمسؤولية يعملون بعناية فقط مع المواد الممتعة. هذا هو السبب في أنه من المهم للغاية تعزيز الشعور بالمسؤولية لدى الطلاب. يتطور تعسف الانتباه مع تطور خصائصه. خصائص الانتباه. إن مدى انتباه الطالب الأصغر هو أقل من الكبار ، وتوزيع الانتباه أضعف. يؤدي عدم القدرة على توزيع الانتباه بين أنواع العمل المختلفة إلى حقيقة أن الطالب يضيع في سرعة القراءة ، أو يتخلف عن الركب ، أو يتقدم إلى الأمام. انتباه مل. يتميز shk-ka بعدم الاستقرار الشديد وسهولة الإلهاء. يرجع عدم استقرار الانتباه إلى حقيقة أن مل. الإثارة shk-ka تسود على التثبيط. يمكن تشتيت الانتباه لأسباب مختلفة ، على سبيل المثال ، بسبب حداثة الموقف ، بسبب فعل منعكس التوجيه ، مع الاستخدام غير السليم للوسائل البصرية ، إلخ. يمكن لتلميذ المدرسة الأصغر سنًا المشاركة في نفس النوع من النشاط من أجل وقت قصير جدًا بسبب البداية السريعة. التعب والتثبيط التجاوزي. لذلك ، يجب على المعلم تنويع أنشطة الطلاب. يرتبط الانتباه ارتباطًا وثيقًا بمشاعر ومشاعر الأطفال. كل ما يسبب لهم مشاعر قوية ، ينصب انتباههم. لذلك ، يمكن لأطفال ما قبل المدرسة بالفعل الاستماع إلى القصص الخيالية والقصص ومشاهدة الأفلام لساعات. مل. يستمع تلاميذ المدارس إلى قصة المعلم المسلية باهتمام كبير ولا يشتت انتباههم لفترة طويلة. اهتمامات الطلاب واحتياجاتهم لها تأثير كبير على الاهتمام. ما يجذب الأطفال ، كما لو كان في حد ذاته ، يجذب الانتباه. يهتم الطلاب بشكل خاص بعملية النشاط الإبداعي ، حيث أن التفكير والمشاعر هنا سوف يندمجون معًا.

ذاكرة

ملامح تحفيظ تلاميذ المدارس الأصغر سنا. تحدث تغييرات كبيرة في عمليات ذاكرة الطالب الأصغر سنًا. عند الوصول إلى المدرسة ، يعرف الأطفال بالفعل كيفية الحفظ طواعية ، لكن هذه المهارة غير كاملة. لذلك ، غالبًا ما لا يتذكر طالب الصف الأول ما سُئل في المنزل (يتطلب ذلك الحفظ الطوعي) ، على الرغم من أنه يتذكر بسهولة وسرعة ما هو مثير للاهتمام ، وما الذي يسبب مشاعر قوية (لا إراديًا). للمشاعر تأثير كبير جدًا على سرعة وقوة الحفظ. لذلك ، يسهل على الأطفال حفظ الأغاني والقصائد والحكايات الخيالية التي تثير الصور الحية والمشاعر القوية.

يلعب الحفظ اللاإرادي دورًا كبيرًا في نشاط التعلم للطالب الأصغر سنًا. بحلول الصف الأول ، يصبح الحفظ اللاإرادي أكثر إنتاجية. تتجلى إنتاجية الحفظ غير الطوعي في حقيقة أنه مع تقدم العمر ، يزداد حجم حفظ النصوص الشيقة والحكايات الخيالية ؛ يروي الطفل المزيد من التفاصيل وينقل المحتوى بعمق نسبيًا. يصبح الحفظ اللاإرادي أكثر فائدة. يعتقد بعض علماء النفس أن الحفظ عن ظهر قلب يسود بين الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. تظهر الدراسات التي أجراها علماء النفس السوفييت أن الحفظ الميكانيكي عند الأطفال (كما هو الحال في البالغين) أقل فعالية من التعلم الهادف: حفظ المواد التي لا معنى لها في الطفولة أكثر صعوبة من البالغين. في الوقت نفسه ، هذه الحقائق معروفة - الأطفال يتذكرون بسهولة غير مفهومة (لا معنى لها من الناحية الموضوعية) وغالبًا ما يحفظون المواد التعليمية حرفيًا. في بعض الأحيان ، تثير المواد التي لا معنى لها من الناحية الموضوعية فضول الأطفال من خلال جانبها السليم: مزيج غريب من الأصوات ، وإيقاع واضح ، مما يسهل في حد ذاته الحفظ إلى حد كبير. في معظم الحالات ، تثير القوافي العدائية المواقف العاطفية الهزلية أو الإيجابية الأخرى لدى الطفل. في كثير من الأحيان تتشابك مع أنشطة لعب الأطفال. الحفظ الميكانيكي ، الذي يلجأ إليه الطالب ، ويحفظ درسًا معينًا ، يفسر من خلال حقيقة أنه لا يمتلك تقنيات الحفظ العقلاني ، والتي سنتحدث عنها أدناه. طوال سن المدرسة الابتدائية ، يتطور الحفظ الطوعي والهادف. في البداية ، لم يتم تطوير ضبط النفس بشكل كافٍ لدى الطلاب الأصغر سنًا. عادة ما يعتمد ضبط النفس على الاعتراف ، حيث يختبر الطالب إحساسًا بالألفة من خلال إعادة القراءة. تعمل طرق الحفظ كمؤشر على التعسف. في البداية ، الأسلوب الرئيسي هو قراءة المادة بأكملها عدة مرات. ثم يبدأ الطلاب في استخدام أسلوب أكثر تعقيدًا: التناوب بين القراءة واللعب. إن أهم تقنية للحفظ الهادف هو تقسيم النص إلى أجزاء دلالية. في الوقت نفسه ، يتم التقسيم إلى أجزاء عند حفظ المواد التعليمية من قبل تلاميذ المدارس الابتدائية ليس لغرض عزل الشيء الرئيسي والأساسي والرئيسي ، ولكن لغرض الحفظ التسلسلي لكل جزء من هذه الأجزاء على حدة. هذا تقسيم تقني بحت للنص. وتتمثل مهمتها الرئيسية في تحديد ترتيب حفظ الأجزاء الفردية وتحديد حجم ما يجب حفظه في خطوة واحدة. ميزات التشغيل. في سن المدرسة الابتدائية ، يمثل التكاثر صعوبات كبيرة لأنه يتطلب القدرة على تحديد الهدف وتنشيط التفكير. يأتي الطلاب إلى هذا تدريجيًا. تظهر الحاجة إلى التكرار عند الحفظ في وقت سابق ، وهم يدركون ذلك في التعرف من خلال النظر في النص. بمرور الوقت ، أصبح الطلاب ، تحت تأثير المعلم ، مقتنعين بالحاجة إلى التكاثر. يبدأ تلاميذ المدارس الأصغر سنًا في استخدام الإنجاب عند الحفظ. علاوة على ذلك ، فهم يتكاثرون في أغلب الأحيان بناءً على النص. يلجأون إلى التذكر بشكل أقل ، لأنه مرتبط بالتوتر. مع تقدم العمر ، عند إعادة إنتاج المواد التعليمية ، يعزز الأطفال معالجتها العقلية من حيث التنظيم والتعميم. ونتيجة لذلك ، فإنهم يعيدون إنتاج المواد التعليمية بحرية واتساق أكبر. خصوصيات نسيان الأطفال الصغار. تعتمد عملية النسيان على كيفية تذكر الأطفال للتقنيات التي يستخدمونها. طوال سن المدرسة الابتدائية ، يحتاج الطلاب إلى توجيه عملهم في الحفظ من قبل المعلم ، لأنهم هم أنفسهم ما زالوا يجدون صعوبة في تحديد مهمة محددة ومحددة لأنفسهم: الحفظ بدقة أو الحفظ من أجل التعبير بكلماتهم الخاصة ، وما إلى ذلك. يتميز البعض بذاكرة الطلاب الأصغر سنًا. في البداية ، يكون تلاميذ المدارس الأصغر سناً أفضل في تذكر المواد المرئية: الأشياء التي تحيط بالطفل والتي يتصرف بها ، وصور الأشياء ، والأشخاص. إنتاجية حفظ مثل هذه المواد أعلى بكثير من حفظ المواد اللفظية.

تصور

تطور اعتباطية الإدراك. على الرغم من وجود عناصر اعتباطية في الإدراك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، إلا أن تصور الطالب الأصغر سنًا يكون في البداية لا إراديًا. لا يعرف الطلاب بعد كيفية التحكم في إدراكهم ، ولا يمكنهم تحليل هذا الموضوع أو ذاك بشكل مستقل ، أو هذه المساعدة البصرية أو تلك. لذلك ، عند النظر إلى صورة ، عند قراءة نص ، يقفزون من جزء إلى آخر ، من موقع بناء إلى آخر ، يفقدون الكلمات والتفاصيل. يتم تحديد تصور الطالب الأصغر ، أولاً وقبل كل شيء ، من خلال خصائص الموضوع نفسه. لذلك ، يلاحظ الأطفال في الأشياء ليس الأساسي ، المهم ، الأساسي ، ولكن ما يبرز بوضوح على خلفية الأشياء الأخرى (اللون ، الحجم ، الشكل ، إلخ). غالبًا ما تقتصر عملية الإدراك فقط على التعرف على الكائن وتسميته اللاحقة. في البداية ، لا يكون الطلاب قادرين على إجراء فحص شامل ومفصل للموضوع. تصور الطالب فصول I-IIيختلف في ضعف التمايز. في كثير من الأحيان ، يخلط طلاب الصف الأول بين الموضوعات المتشابهة بطريقة أو بأخرى. تدريجيا ، تمر عملية الإدراك تغيرات مذهلة... يتقن الأطفال أسلوب الإدراك ، ويتعلمون النظر ، والاستماع ، وإبراز الشيء الرئيسي ، والأساسي ، والاطلاع على العديد من التفاصيل في الموضوع ؛ يصبح الإدراك تقطيعًا أوصالًا ويتحول إلى عملية هادفة ، خاضعة للرقابة ، واعية. تلعب الكلمة دورًا كبيرًا في تنمية الإدراك الطوعي. إنه يوجه تصرفات الإدراك ، ويوجهها ، ويمكن للطفل نفسه صياغة مهمة الإدراك لفظيًا. دور الكلمة في الإدراك يتغير تدريجياً. بالنسبة لطلاب الصف الأول ، فإن اسم الكلمة ، كما كان ، يكمل عملية الإدراك (بعد تسمية كائن ما ، يتوقف الأطفال عن تحليله أكثر). للطلاب في الصفين الثاني والثالث ، الكلمة لها وظيفة مختلفة. بعد تسمية شيء ما ، يستمر الأطفال في وصفه في شكل لفظي. تحدث التغييرات أيضًا بمعنى أن إدراك المادة اللفظية في البداية ، والتعليمات الشفهية للمعلم بحاجة إلى الوضوح ، في عرض إجراءات معينة. في المستقبل ، هذا مطلوب إلى حد أقل. تتغير أسباب انتقائية الإدراك أيضًا. الأسباب الشخصية تكتسب أهمية. يتم تحديد عملية الإدراك بشكل متزايد من خلال الاهتمامات والاحتياجات والخبرة السابقة للطالب ، وليس فقط من خلال السمات الخارجية للموضوع. بالنسبة للنشاط التعليمي للطالب الأصغر سنًا ، من المهم بشكل خاص تطوير تصور هذه الخاصية المكانية مثل شكل الأشياء.

لم يتم بعد دراسة خصوصيات تصور شكل الأشياء بشكل كافٍ. بالمقارنة مع طفل ما قبل المدرسة ، فإن الطالب الأصغر لديه زيادة في دقة التمييز وصحة التسمية. الأشكال الهندسية... ينطبق هذا بشكل أساسي على الأشكال المستوية (مربع ، دائرة ، مثلث). في الوقت نفسه ، يواجه أطفال المدارس الصغار صعوبة في تسمية الأشكال ثلاثية الأبعاد. عادة ، قبل المدرسة ، يعرف الأطفال شكلين فقط: كرة ومكعب. والمكعب ليس مألوفًا لهم جسم هندسي، ولكن كمواد بناء (مكعب). ملامح تصور الوقت. يمثل تصور الوقت لأطفال المدارس الابتدائية صعوبات كبيرة. درست العديد من الدراسات خصائص تصور الأطفال لفترات زمنية قصيرة. نظرًا لحقيقة أن الطلاب لم يطوروا بعد منعكسًا لفترة من الوقت ولا يقومون دائمًا بتقييم الفترات الزمنية بشكل صحيح ، فمن الصعب أن نتوقع من الطالب الأصغر سنًا ، على سبيل المثال ، أنه سيأتي من الشارع في نفس الوقت بالضبط. الوقت المحدد (15 أو 30 دقيقة). يدرك تلاميذ المدارس الأصغر سناً بشكل أفضل الفترات الزمنية القصيرة التي يتعاملون معها في الحياة: ساعة ، يوم ، أسبوع ، شهر. المعرفة حول فترات طويلة من الزمن غير دقيقة للغاية.

تنمية التفكير لدى الطلاب الأصغر سنًا

في تنمية التفكير تلاميذ المدارسيميز علماء النفس مرحلتين رئيسيتين.

في المرحلة الأولى (الصفوف من الأول إلى الثاني) ، يتشابه تفكيرهم من نواح كثيرة مع تفكير الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة: يتم تحليل المواد التعليمية بشكل أساسي في فعالة بصريا و خطة تصويرية بصرية. يحكم الأطفال على الأشياء والظواهر من خلال إشاراتهم الخارجية الفردية ، من جانب واحد وسطحي. تستند استنتاجاتهم إلى المتطلبات البصرية المسبقة المقدمة في الإدراك ، ولا يتم استخلاص الاستنتاجات على أساس الحجج المنطقية ، ولكن من خلال الارتباط المباشر للحكم بالمعلومات المتصورة. تعتمد تعميمات ومفاهيم هذه المرحلة بشدة على الخصائص الخارجية للأشياء وإصلاح تلك الخصائص التي تقع على السطح.

على سبيل المثال ، يتم التأكيد على نفس حرف الجر "on" بواسطة طلاب الصف الثاني بنجاح أكبر في الحالات التي يكون فيها معناها خاصة(تعبر عن العلاقة بين الأشياء المرئية - "التفاح تشغيلالجدول ") من عندما يكون معناها أكثر تجريدية (" اليوم الآخر "،" للذاكرة "). هذا هو السبب في أن مبدأ الوضوح مهم جدًا في المدرسة الابتدائية. المعيار الرئيسي للتعميم الكامل هو قدرة الطفل على يعطي مثاله الخاص ، بما يتوافق مع المعرفة المكتسبة.

بحلول الصف الثالث ، ينتقل التفكير إلى مرحلة ثانية جديدة نوعياً ، والتي تتطلب من المعلم إظهار الروابط الموجودة بين العناصر الفردية للمعلومات المستوعب. بحلول الصف الثالث ، يتقن الأطفال العلاقات الخاصة بالجنس بين السمات الفردية للمفاهيم ، أي تصنيف وشكلت تحليلي تركيبينوع النشاط ، يتم إتقان إجراء المحاكاة. هذا يعني أنه يبدأ في التكون التفكير المنطقي الرسمي.

في المدرسة الابتدائية اهتمام كبيرمكرس لتشكيل المفاهيم العلمية. تخصيص مفاهيم الموضوع(المعرفة العامة و الميزات الأساسيةوخصائص الأشياء - الطيور والحيوانات والفواكه والأثاثإلخ) و مفاهيم العلاقة(المعرفة التي تعكس الروابط والعلاقات بين الأشياء والظواهر الموضوعية - الحجم والتطورإلخ.).

بالنسبة للأولى ، تتميز عدة مراحل من الاستيعاب: 1) الاختيار الميزات الوظيفيةالعناصر ، أي المتعلقة بالغرض منها (بقرة - حليب) ؛ 2) تعداد الخصائص المعروفة دون إبراز الخصائص الأساسية وغير المهمة (الخيار فاكهة ، ينمو في الحديقة ، أخضر ، لذيذ ، ببذور ، إلخ) ؛ 3) تخصيص السمات الأساسية المشتركة في فئة الكائنات الفردية (الفاكهة ، الأشجار ، الحيوانات).

بالنسبة للأخيرة ، يتم أيضًا تمييز عدة مراحل من التطوير: 1) النظر في حالات فردية محددة للتعبير عن هذه المفاهيم (أحدهما أكبر من الآخر) ؛ 2) التعميم المتعلق بالحالات المعروفة التي تمت مواجهتها ولا يمتد ليشمل الحالات الجديدة ؛ 3) التعميم الواسع المطبق على أي حالة.

يعتمد تطور التفكير إلى حد كبير على مستوى التطور التفكير العمليات.لذلك ، على سبيل المثال ، التنمية التحليلاتينتقل من الفعال عمليًا إلى الحسي ثم إلى الذهني (من الصف الأول إلى الصف الثالث). علاوة على ذلك ، يبدأ التحليل على أنه جزئي ويصبح تدريجيًا معقدًا ومنهجيًا. نتيجة الجمع بين الطريحة والنقيضةيتطور من البسيط والملخص إلى الأوسع والأكثر تعقيدًا. يعد التحليل للطلاب الأصغر سنًا عملية أسهل ويتطور بشكل أسرع من التوليف ، على الرغم من ارتباط العمليتين ارتباطًا وثيقًا (كلما كان التحليل أعمق ، كان التوليف أكثر اكتمالًا). مقارنةفي سن المدرسة الابتدائية ينتقل من غير منهجي ، ويركز على العلامات الخارجية ، إلى مخطط منهجي. عند مقارنة الأشياء المألوفة ، يلاحظ الأطفال بسهولة أوجه التشابه ، وعند مقارنة الأشياء الجديدة ، الاختلافات.

تجدر الإشارة إلى أن الطلاب الأصغر سنًا يبدأون في إدراك عمليات التفكير الخاصة بهم ومحاولة التحكم فيها ، على الرغم من عدم نجاحهم دائمًا.

الخامس السنوات الاخيرةالمزيد والمزيد من الحديث عن التنشئة في سن المدرسة الابتدائية نظريالتفكير على أساس تجريبي.التفكير النظري يتم تعريفه من خلال مجموعة من خصائصه (انعكاس ؛ تحليل محتوى المهمة مع تخصيص طريقة عامة لحلها ، والتي يتم نقلها "من الموقع" إلى فئة كاملة من المهام ؛ خطة عمل داخلية تضمن التخطيط والتنفيذ في العقل). التفكير التجريبي تتم بمقارنة السمات المشتركة المتشابهة ظاهريًا للأشياء وظواهر العالم المحيط ، من خلال "التجربة والخطأ". أظهر البحث في الفصول التجريبية بقيادة V.V.Davydov أن عناصر التفكير النظري يمكن تشكيلها في الصفوف الدنيا.

خيال

الاتجاه الرئيسي في تنمية خيال الأطفال هو الانتقال إلى انعكاس أكثر صحة وكاملة للواقع على أساس المعرفة ذات الصلة. مع تقدم العمر ، تزداد واقعية خيال الأطفال. ويرجع ذلك إلى تراكم المعرفة وتطور التفكير النقدي. في البداية ، يتسم خيال الطالب الأصغر سنًا بإعادة صياغة بسيطة للأفكار الموجودة. لذلك ، في اللعب ، يصور الأطفال ما رأوه وعايشوه في نفس التسلسل الذي حدث فيه في الحياة تقريبًا. في المستقبل ، تظهر إعادة صياغة إبداعية للتمثيلات. السمة المميزة لخيال الابن. shk-ka yavl. اعتمادها على أشياء محددة. بدون هذا ، لا يستطيع الطالب تخيل إعادة إنشاء الموقف الموصوف. تدريجيًا ، لا يبدأ دعم المقام الأول بشيء أو فعل ، بل بكلمة ، مما يجعل من الممكن إنشاء صورة جديدة ذهنيًا. تحدث تغييرات كبيرة في نفس صور الخيال التي ابتكرها الطلاب الأصغر سنًا. لذلك ، في البداية ، تتميز صور الأشياء والأشخاص ، وفقًا لتمثيلهم ، بالفقر وعدم القابلية للتجزئة: جزءان أو ثلاثة أجزاء ، اثنان أو ثلاثة تفاصيل (على سبيل المثال ، رأس الشخص وجذعه وساقيه). تدريجيًا ، تصبح الصور أكثر اكتمالًا ، ويزداد عدد التفاصيل. يمكن تسمية رسومات تلاميذ الصف الأول ، وكذلك رسومات الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، برسوم وصفية. يحققون تحسين الصورة من خلال استكمال الرسومات والإضافات. ولكي يكون الرسم مشابهًا للكائن المصور ، يقوم الأطفال ببساطة بزيادة عدد التفاصيل ، ولا يبحثون عن أوجه التشابه بين الصورة والكائن من خلال إنشاء روابط بين التفاصيل. ويفسر ذلك بخصائص النشاط العقلي لطلاب الصف الأول ، والعلاقة بين الإدراك والتفكير الموجودة في هذا العصر ، وبالنسبة لهم ، فإن التحليل الأولي هو السائد ، والتوليف بشكل عام يتخلف عن التحليل. بحكم هذا ، فإنهم ما زالوا لا يكلفون أنفسهم بمهمة إقامة العلاقة بين الأجزاء ، وعلامات الشيء المدرك ، وبالتالي ، الصورة التي يتم إعادة إنشائها. لكي يقوم الطلاب بتضمين السمات الضرورية للأشياء في الصورة المعاد إنشاؤها وتعكس ترابطهم في هذه الصورة ، من الضروري جعل هذه مهمة تعليمية خاصة. يؤدي حذف العلامات والأجزاء وتفاصيل الأشياء إلى حقيقة أن الصور المعاد إنشاؤها مجزأة ، خاصة بين طلاب الصف الأول. إن إعادة بناء صورة شاملة وصحيحة هي سمة مميزة بشكل أساسي لأطفال المدارس في الصف الثالث ، لكن هذا لا يعني أن الطلاب في الصفوف من الأول إلى الثاني ، مع التدريس المنهجي ، لا يمكنهم إعادة إنشاء صور صحيحة وشاملة. لا تعتمد سلامة الصورة فقط (وليس كثيرًا) على عدد الميزات المنعكسة ، ولكن قبل كل شيء على ترتيبها التركيبي. جنبًا إلى جنب مع تطور النزاهة ، أصبحت صور خيال التلاميذ الصغار متمايزة أكثر فأكثر. صور تلاميذ الصف الأول غامضة. في الصورة التي تم إنشاؤها ، لا يجلبون فقط ما هو موجود في النص ، ولكن أيضًا الكثير من الأشياء غير الضرورية. في الصور التي تم إنشاؤها من قبل طلاب الصف الأول ، النشاط العقلي اللاإرادي الذي لا يمكن السيطرة عليه ، يتجلى ضعف التفكير بشكل واضح للغاية. نتيجة لعمل المعلم المستمر ، يبدأ تطور الخيال في الاتجاهات التالية.

في البداية ، تكون صورة المخيلة غامضة وغير واضحة ، ثم تصبح أكثر دقة وتحديدًا.

في البداية ، تنعكس بعض الميزات فقط في الصورة ، وفي الدرجات الثانية أو الثالثة هناك ميزات أكثر وأكثر أهمية.

معالجة الصور والأفكار المتراكمة في الصف الأول غير مهم ، وبحلول الصف الثالث يكتسب الطالب معرفة أكثر بكثير وتصبح الصورة أكثر عمومية وأكثر إشراقًا. يمكن للأطفال التغيير قصةالقصة ، وتقديم الاتفاقية ، وفهم جوهرها.

في البداية ، تتطلب أي صورة للخيال دعمًا لشيء معين (عند القراءة والقول ، على سبيل المثال ، الاعتماد على صورة) ، ثم يتطور الاعتماد على كلمة. هذا هو الذي يسمح للطالب بتكوين صورة جديدة ذهنيًا (يكتب الأطفال مقالات بناءً على قصة المعلم ، وفقًا لما قرأوه في الكتاب).

في عملية التعلم ، مع التطور العام للقدرة على التحكم في النشاط العقلي للفرد ، يصبح الخيال أيضًا عملية يمكن التحكم فيها بشكل متزايد ، وتظهر صوره بما يتماشى مع المهام التي يضعها محتوى النشاط التعليمي أمامهم.

تسليط الضوء مميزاتالأطفال في عمر معين ، يجب أن نلاحظ في نفس الوقت أن الأطفال مختلفون. في الواقع ، من المستحيل العثور على اثنين من نفس الطلاب بالضبط في الفصل.

يختلف المتدربون عن بعضهم البعض ليس فقط على مستويات مختلفةالاستعداد لاستيعاب المعرفة. كل واحد منهم لديه خصائص فردية أكثر استقرارًا لا يمكن (ولا ينبغي) القضاء عليها بكل جهود المعلم. في الوقت نفسه ، تفرض هذه الخصائص الفردية متطلباتها على تنظيم العملية التعليمية. بادئ ذي بدء ، سيولد الناس بأنواع مختلفة الجهاز العصبي، والتي تعطي أنواعًا مختلفة من المزاج: متفائل ، كولي ، بلغم ، حزين. لا يمكننا أن نقول أن بعض هذه الأنواع جيدة وبعضها الآخر سيء. ليس هذا هو الهدف: إنهم مختلفون. واحد جيد من ناحية ، والآخر في جانب آخر.

طبعفي حد ذاته لا تحدد قدرات أو طبيعة الشخص. لذلك ، على سبيل المثال ، يتميز المتفائلون برد فعل سريع ، ويتسم البلغم بالبطء ، ويصعب عليهم التحول من شيء إلى آخر ، في حين أن المتفائلين يفعلون ذلك بسهولة. الأشخاص الكوليون قادرون على العمل النشط طويل الأمد ، لكن من الصعب عليهم الإبطاء وكبح جماح أنفسهم. يسارع الأشخاص الكئيبون إلى الشعور بالتعب ، على الرغم من أن لديهم بدورهم عددًا من الصفات الإيجابية الأخرى. تظهر هذه الخصائص بالفعل أن الأشخاص ذوي المزاجات المختلفة يحتاجون إلى وتيرة مختلفة وجدول عمل مختلف. تظهر الملاحظات أن المعلمين يميلون إلى تحديد وتيرة تناسبهم طبع... لقد رأينا مدرسًا للرياضيات يتمتع بمزاج متفائل نموذجي. حثت الطلاب باستمرار ، وطالبتهم بإكمال المهام بسرعة. في الوقت نفسه ، تم تحديد وتيرة تجاوزت بشكل واضح قوة العديد من الطلاب ، وليس من خلال مستوى المعرفة ، ولكن من خلال خصائص المزاج. وهؤلاء هم الطلاب ، الشروع في مسؤولية عمل الاختبار، علموا مسبقًا مسبقًا أنهم لن يكونوا قادرين على التعامل مع جميع المهام ، لأن وتيرة العمل كانت عالية جدًا. عندما تحدثنا مع هؤلاء الطلاب ، وجدناهم دائمًا يشعرون بالاستياء: لقد اعتقدوا أنهم يعاملون بشكل غير عادل.

الفروق الفردية تتعلق و المجال المعرفيالناس: البعض لديه النوع البصري للذاكرة، آخر - سمعي، الثالث - محرك بصريإلخ. بعض التفكير البصري المجازي، بينما بالنسبة للآخرين هو منطقي مجرد. هذا يعني أنه من الأسهل على البعض فهم المادة بمساعدة البصر ، بالنسبة للآخرين - عن طريق الأذن ؛ يتطلب البعض عرضًا تقديميًا محددًا للمادة ، بينما يتطلب البعض الآخر عرضًا تخطيطيًا ، إلخ. يؤدي إهمال الخصائص الفردية للطلاب في التدريس إلى ظهور أنواع مختلفة من الصعوبات بالنسبة لهم ، ويعقد الطريق لتحقيق الأهداف المحددة.

وإذ ندرك أنه مع الأساليب المعتادة لتنظيم العملية التعليمية ، فإن إضفاء الطابع الفردي على العمل التعليمي أمر صعب للغاية ، فإننا نعتبر أنه من المهم طرح هذه الأسئلة: يجب على المعلم أن يرى حجم الاحتياطيات في العملية التعليمية ، والتي لا تزال غير مستخدمة. في الوقت نفسه ، تجدر الإشارة إلى أنه لا يمكن الاستفادة من هذه الاحتياطيات بالكامل دون الاعتماد على إنجازات التكنولوجيا الحديثة.

احتياجات الطالب الأصغر

توجه شخصية مل. يتم التعبير عن shk-ka في احتياجاته ودوافعه. الابن. shk-ka هناك عدد من الاحتياجات التي كانت مميزة لمرحلة ما قبل المدرسة. لا يزال لديه حاجة قوية لممارسة نشاط اللعب ، لكن محتوى اللعبة يتغير. مل. يواصل shk-k اللعب في المدرسة ، في المعلم. ولكن الآن ، أثناء اللعب ، يمكنه قضاء ساعات في الكتابة والحل والقراءة والرسم والغناء ، وما إلى ذلك. من المهم أخذ ذلك في الاعتبار عند تنظيم الأنشطة التعليمية ، وتحويلها في الشكل إلى طريقة لعب ممتعة في بعض الأحيان. مثل طفل ما قبل المدرسة ، الابن. shk. حاجة ماسة للحركة. لا يستطيع الجلوس في الدرس لفترة طويلة. هذه الحاجة واضحة بشكل خاص خلال فترات الراحة. هذا هو السبب في أنه من الضروري تزويد الأطفال بفرصة الحركة أكثر. الشيء نفسه بالنسبة إلى الابن. الحاجة إلى الانطباعات الخارجية مميزة للغاية. بعد ذلك ، يتحول إلى احتياجات معرفية. ينجذب طالب الصف الأول بشكل أساسي إلى الجانب الخارجي للأشياء والظواهر والأحداث. على سبيل المثال ، يسعى جاهدًا برغبة كبيرة لأداء المهام العامة المختلفة. ولكن حتى الآن ، فإن الاهتمام بها خارجي فقط: بالنسبة للحقيبة الصحية ، على سبيل المثال ، إلى ضمادة عليها صليب أحمر ، إلخ. أداء المهام ، يُظهر الطالب أقصى نشاط حتى يختفي الشعور بالحداثة. منذ الأيام الأولى للدراسة ، لدى الطفل احتياجات جديدة: لتلبية متطلبات المعلم بدقة ، وإتقان المعرفة والمهارات والقدرات الجديدة بنجاح ، للمجيء إلى المدرسة مع المهام المكتملة ؛ الحاجة إلى تقدير جيد ، للموافقة على أفعاله ومراقبتها من قبل الكبار ، وخاصة المعلم ؛ الحاجة لأن تكون الطالب الأفضل الحبيب وكثير غيره. تنمية احتياجات التلميذ الأصغر.الحاجة إلى الانطباعات الخارجية باعتبارها القوة الدافعة الرئيسية لتطوير نفسية مل. المدرسة في بداية التدريب راضية في المقام الأول من قبل المعلم. يعرّف الطفل على مجال جديد من النشاط ويساعده على فهم الانطباعات الجديدة وفهمها. في الأيام الأولى ، يطلع المعلم الطلاب على جميع ميزات الحياة المدرسية. تحت تأثير المعلم ، يحتاج الطلاب إلى إتقان المهارات والقدرات اللازمة (القراءة ، والعد ، والرسم ، والإخبار ، وما إلى ذلك) وأخيراً الحاجة إلى معرفة جديدة. من المستحيل إنشاء تسلسل صارم لحدوث هذه الاحتياجات. تدريجيا الاحتياجات المعرفية من مل. shk-ka تخضع لتغييرات كبيرة. بعضها يتحول إلى سمات شخصية مستقرة ، ودوافع سلوكها ، والبعض الآخر يختفي. احتياجات تطوير الابن يسير shk-ka في اتجاه هيمنة الاحتياجات الروحية على الاحتياجات المادية. تختلف احتياجات المدرسة الإعدادية ليس فقط في المحتوى ، ولكن أيضًا في الاتجاه. على سبيل المثال ، إذا كان طالبًا صغيرًا في البداية ، "اشترى" كل شيء لنفسه فقط ، فإنه يبدأ بمرور الوقت في "الشراء" لأحبائه (لأمي وأبي وأخيه) ، ثم لأشخاص آخرين. احتياجات تطوير الابن يسير shk-ka أيضًا في اتجاه زيادة وعيهم وضبطهم للنفس. يحلل الأطفال أفعالهم ويشرحونها ، ولا يقل أهمية عن ذلك ، يعتادون على تحليل أقوال كبار السن.

تأثير كبير على تطوير احتياجات مل. تقوم shk-ka بأنشطتها في فريق من الأقران. في بداية التدريب ، يسترشد الطفل بمتطلبات المعلم حصريًا ، ورأي زملائه في الفصل يكاد يكون غير ذي صلة. بمرور الوقت ، يبدأ رأي الرفاق ، والرغبة في كسب احترامهم ، في لعب دور متزايد الأهمية في سلوك وأنشطة الطفل. تدريجيًا ، يطور الطفل أيضًا حاجته إلى احترام الذات: يبدأ في الاسترشاد في سلوكه ليس فقط من خلال تقييم البالغين ، ولكن أيضًا من خلال تقييمه الخاص.

يعد مستوى معين من تنمية الوعي الذاتي في سن ما قبل المدرسة أحد مؤشرات استعداد الطفل للدراسة في المدرسة. يدرك الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة أنه ليس منعزلاً ، ولكنه في نظام العلاقات الإنسانية ، أي أن لديه خبرة بنفسه ككائن اجتماعي. يرتبط هذا المستوى من تطوير الوعي الذاتي ارتباطًا مباشرًا بظهور تكوين شخصي جديد خاص - الموقع الداخلي للطالب (L. I. Bozhovich). إن السعي وراء منصب الطالب يميز شخصية الطفل ككل ، ويحدد سلوكه ونشاطه ونظام العلاقات بالواقع وبنفسه.

على عتبة الحياة المدرسية ، لدى طفل ما قبل المدرسة رغبة في تلبية احتياجاته المتزايدة ليس بطريقة مرحة وخيالية ، ولكن بطريقة حقيقية. يصبح التعليم في المدرسة خطة حقيقية بالنسبة له.

ملامح العلاقة بين مل. shk-ka في فريق أنيق

المعلم والعلاقات الشخصية للأطفال.مع الوصول إلى المدرسة ، هناك انخفاض في العلاقات الجماعية والعلاقات بين الأطفال مقارنة بـ المجموعة التحضيريةروضة أطفال. هذا يرجع إلى حداثة الفريق وأنشطة التعلم الجديدة للطفل. يتم تحديد العلاقة في السنة الأولى من الدراسة إلى حد كبير من قبل المعلم من خلال تنظيم الأنشطة التعليمية للأطفال. يثني المعلم على الطالب لنجاحه ويطلب من الفصل الانتباه إلى مهمة مكتملة بشكل صحيح ودقيق ، أو يلوم شخصًا ما على عدم الانتباه والأخطاء. في كلتا الحالتين ، يعتبر تقييمه على أنه الشخصيات الرئيسيه سمات الشخصيةالرفيق. في الحالة نفسها ، عندما يولي المعلم مزيدًا من الاهتمام لتقييم الصفات الأخلاقية لأطفال المدارس في مواقف الحياة المختلفة ، في الأنشطة المختلفة ، لا يظل الأطفال غير مبالين بمثل هذا التقييم ، فهم يحاولون تقليد الخير ، إلقاء اللوم على السيئ . يتم تنظيم عملية التدريس في المدرسة كعملية فردية ، وبالتالي يتم تكوين روابط وعلاقات مترابطة فعالة ليس فقط في عملية النشاط التعليمي ، ولكن أيضًا خارجها. يعطي المعلم الطلاب واجبات اجتماعية فردية وجماعية. الأصول الرائعة آخذة في الظهور تدريجياً. هذه عملية معقدة ومثيرة للجدل. في كثير من الأحيان ، يغتنم الأطفال النشطون زمام المبادرة في الحياة العامة ، ولكن الدافع وراء نشاطهم هو الرغبة في إظهار أنفسهم ، والتميز ، لذلك يحتاج المعلم إلى تضمين مجموعة متنوعة من الأطفال في الحياة العامة حتى يتمكن جميع الطلاب من زيارة الفصل .

تكوين روابط جماعية وعلاقات شخصية.في السنتين الثانية والثالثة من الدراسة ، يتغير الموقف تجاه شخصية المعلم والعلاقة في الفريق. الحقيقة هي أن الفترة الصعبة لتعارف الطفل مع المدرسة قد ولت. أصبحت شخصية المعلم أقل أهمية إلى حد ما ، لكن الاتصالات مع زملائه في الفصل أصبحت أقرب. يشكل النشاط الاجتماعي الفريق ويوحده بأهداف واهتمامات مشتركة. الفريق الودود الهادف له تأثير كبير على تنمية الشخصية وتشكيلها. تدريجيًا ، في الفصل ، تبدأ الروابط والعلاقات العاطفية المباشرة في الدعم من خلال التقييم الأخلاقي لسلوك كل طفل. أصبح التلاميذ أكثر وعيًا بسمات شخصية معينة.

المجال العاطفي للطالب الأصغر. الخصائص العامةالمجال العاطفي

في عملية التعلم ، يتغير محتوى مشاعر الطلاب الأصغر سنًا ومشاعرهم مزيد من التطويرمن حيث زيادة الوعي وضبط النفس والاستقرار. مع وصول الطفل إلى المدرسة ، تبدأ مشاعره وعواطفه في أن تتحدد ليس من خلال اللعب والتواصل مع الأطفال في عملية نشاط اللعب ، ولكن من خلال عملية ونتيجة نشاطه التربوي ، الحاجة التي يشبعها في إنه ، وقبل كل شيء ، تقييم المعلم لنجاحاته وإخفاقاته ، وعلامة الآخرين وموقفهم المرتبط بها. صحيح أن هناك أحيانًا حالات لامبالاة الأطفال بالتعلم ، عندما لا يتسبب التقييم في مشاعر ، وهو ما لا يساهم في تكوين دافع إيجابي للتعلم. ومع ذلك ، في أوقات فراغه ، يلعب الطالب الأصغر بسرور. تحفز أنشطة التعلم التعبير عن الاهتمام بالألعاب التي تتطلب البراعة وعناصر المنافسة. هذه هي الألعاب ذات القواعد ، واللوح ، والرياضة. تنشأ المشاعر الإيجابية الآن من حل مشكلة لعبة فكرية وعملية التنافس الرياضي النشط. وهكذا يتغير محتوى الألعاب والمشاعر التي تظهر فيها. تظهر المشاعر أيضًا في عملية العمل. ترتبط في المقام الأول باستيعاب أساليب العمل المعممة في دروس العمل. في نفس الوقت ، فإن إمكانيات الفهم مل. shk-com لمشاعرهم وفهمهم لمشاعر الآخرين محدودة. المشاعر الأخلاقية وتطورها.في مل. عمر shk-th في هذه العملية يذهب التعلمتنمية المشاعر الأخلاقية مثل حب الوطن ، الجماعية ، روح الصداقة الحميمة ، الصداقة ، الواجب ، الشرف. يتجلى الوعي بالمشاعر الأخلاقية للصف الثالث في حقيقة أن الأطفال يختارون صديقًا ، رفيقًا ليس لظروف خارجية عشوائية ، ولكن يحفزهم على اختيارهم ، ويميزون السمات الأخلاقية التي ساهمت في التقارب مع زميل في الفصل. وبالطبع ، فإن فهم الطالب وإفصاحه عن هذا المفهوم الأخلاقي أو ذاك (الرفيق ، الصديق ، الوطني ، إلخ) لا يشير دائمًا إلى مظهر من مظاهر الشعور نفسه. يتجلى وعي وفعالية المشاعر الأخلاقية في الأفعال. تنمية المشاعر الأخلاقية ، يتم تسهيل وعيهم من خلال الحياة في فريق يجمع بين الأنشطة التعليمية ، وشخصية المعلم نفسه. غالبًا ما يصبح حب الطلاب وتفانيهم للمعلمين دافعًا حافزًا لنشاطهم التربوي في الصفوف الابتدائية، حافزا للتطوير المهني. تحت تأثير المعلم ، في أنشطة التعلم والعمل واللعب المشتركة ، يطور الطلاب القدرة على التعاطف. لكن يجب على المعلم أن يتذكر أنه لا يكفي إثارة الشفقة والتعاطف والتعاطف عند الطفل ؛ من الضروري أن تؤثر هذه المشاعر على تصرفات الطفل وسلوكه وتصبح إحدى الروابط في تجربته الأخلاقية. بالتزامن مع الشعور بالصداقة الحميمة ، يتطور أيضًا الشعور بالجماعة. إن الشعور بالمسؤولية عن نجاح فريقه يؤدي إلى الرغبة في مساعدة أولئك الذين يتخلفون عن الركب ، وتكون الدوافع بالفعل قوية وفعالة لدرجة أن الطالب يتغلب على عقبات كبيرة من أجل تحقيق الهدف المنشود: كلا من كسل عنبر ، وغالبًا استياء والديه. الجماعية كصفة شخصية تتشكل تدريجياً في الطفل. في عملية العمل الجماعي ، يكون الأطفال مقتنعين بأن أي مهمة تتم بشكل أفضل معًا. بشكل عام ، تم تحديد ثلاثة مستويات لتنمية المشاعر الأخلاقية لأطفال المدارس الابتدائية. يتميز الأطفال ذوو المستوى العالي من تنمية المشاعر الأخلاقية باستقرار وفعالية صفات مثل الحساسية والمسؤولية والاستجابة واللطف. في تلاميذ المدارس الذين لديهم مستوى متوسط ​​من تطور المشاعر الأخلاقية ، تتجلى هذه الصفات نفسها فقط فيما يتعلق بالأصدقاء. الأطفال الذين لديهم مستوى منخفض من تطور مثل هذه المشاعر ، وقد أظهرت الأبحاث أن هذه مجموعة كبيرة من الطلاب ، نادرًا ما تظهر هذه الصفات في العلاقات مع أقرانهم.

ملامح إرادة الطالب الأصغر سنا. ملامح الإجراءات الإرادية للطالب الأصغر

كما تعلم ، تتجلى الإرادة في القدرة على أداء الأعمال أو كبح جماحها ، والتغلب على العقبات الخارجية أو الداخلية. في مل. shk. في العمر ، تلعب المشاعر دورًا مهمًا في الأفعال الإرادية ، والتي غالبًا ما تصبح دوافع السلوك. يتم تطوير الإرادة والمشاعر في هذه المرحلة في تفاعل مستمر. في بعض الحالات ، تساهم المشاعر في تنمية الإرادة ، وفي حالات أخرى - تثبط. لذلك ، فإن التطور السريع للمشاعر الأخلاقية تحت تأثير المدرسة الجماعية يصبح بحلول الصف الثالث الدافع وراء تصرفات الطلاب الطوعية. في البداية ، يتم تحديد هذه الحوافز العاطفية من خلال الدوافع الشخصية. بحلول الصف الثالث ، تصبح المشاعر اجتماعية أكثر. عند دخول المدرسة ، تعمل مجموعة كبيرة ومتنوعة من المحفزات القوية على الطفل. في عملية النشاط التربوي ، يجب أن يكون قادرًا على التركيز ، وتحت إشراف المعلم ، أن يختار بوعي العنصر الأساسي الأساسي لنشاطه. 0 مهم جدًا بالنسبة للطالب الأصغر سنًا وفي نفس الوقت توفر الأهداف. غالبًا ما يتم تحديد قابلية حل المشكلة ليس فقط بمدى امتلاكه لوسائل حلها ، ولكن أيضًا من خلال المدى الذي يكون فيه الهدف مرئيًا له. لذلك ، فإن الطفل ليس غير مبالٍ بمكان بداية ونهاية المهمة. شرط آخر للطلاب لإظهار التنظيم والمثابرة وغيرها الصفات الطوعيةهو مثل هذا التنظيم للنشاط الذي يحقق فيه الطفل كل شيء بجهوده الخاصة. في هذا الصدد ، فإن التعليمات المدروسة منهجياً للمعلم أثناء العمل في الفصل وعند تخصيص المنزل لها أهمية كبيرة. يجب أن يقوم المعلم بتعليم تسلسل الأفعال وهدفها ، أي إنشاء المتطلبات الأساسية لتنمية الإرادة. إن تنشئة الحاجات والمصالح والدوافع المقابلة ، أي تكوين شخصية الطالب ، وبالتالي ، صفاته الطوعية هي المهمة الرئيسية للمعلم من الخطوات الأولى لتعليم الطفل في المدرسة. سمات الشخصية الإرادية هي الجانب الأساسي من شخصية الشخص ، ويجب إيلاء اهتمام جاد لتنشئته. في الأنشطة التعليمية وفي مجموعة من الأقران في ML. shk-ka ، أولاً وقبل كل شيء ، يتم تشكيل سمات شخصية قوية الإرادة مثل الاستقلال والثقة بالنفس والمثابرة والتحمل.

استقلال.إن الصفة الإرادية المهمة جدًا والضرورية للأنشطة التعليمية هي الاستقلال. كلما صغر عدد التلاميذ ، ضعفت قدرتهم على التصرف بشكل مستقل. إنهم غير قادرين على التحكم في أنفسهم ، لذلك هم يقلدون الآخرين. في بعض الحالات ، يؤدي الافتقار إلى الاستقلالية والنقد إلى زيادة القابلية للإيحاء: فالأطفال يقلدون الخير والشر. لذلك ، من المهم جدًا أن تكون الأمثلة على سلوك المعلم والأشخاص من حولهم إيجابية.

مل. يتميز الطالب بالسذاجة الكبيرة. يثق في المعلم إلى ما لا نهاية. يجب أن تكون هذه الثقة مبررة ؛ يجب أن يكون المعلم متطلبًا للغاية من نفسه. الدور القيادي في تكوين السلوك الصحيح لأطفال المدارس يعود للكبار (المعلم ، الآباء ، الرفاق الأكبر سنًا) ومع ذلك ، يجب ألا تنتهك هذه القيادة استقلالية الأطفال ، لأن الرعاية المفرطة ، والعمل من أجلهم ، وإثارة الأسئلة وما شابه ذلك. تشكل تصرفات كبار السن سمات سلبية لدى الطلاب الأصغر سنًا. فرص عظيمة لتنمية استقلالية الطلاب وجود مدرس في الفصل الدراسي وفي العمل اللامنهجي.التخصيصات العامة ، ومساعدة الرفاق ، والشؤون الاكتوبرية والرواد - كل هذا يجب تنظيمه حتى لا يحل محل مبادرة الأطفال ، ولكن منح الطلاب الفرصة لإظهار مدى قدرتهم على الحيلة واستقلالهم.

ضبط النفس.من الصفات القوية الأخرى المهمة للطالب الأصغر هي ضبط النفس. تتجلى هذه السمة أولاً في القدرة على الانصياع لمتطلبات البالغين ، خلال الوقت الذي يخالف فيه الأطفال قواعد السلوك في كثير من الأحيان لأنهم لا يعرفون كيفية كبح جماح أنفسهم وليس لديهم عادات مناسبة. في وقت لاحق ، يطور الطالب الأصغر القدرة على كبح جماح نفسه ، وطاعة روتين المدرسة وروتين ما بعد المدرسة ، وتنظيم الواجبات المنزلية ووقت فراغه. هذا مطلوب بشكل عاجل من الطالب طوال الحياة المدرسية. يظهر ضبط النفس ، كصفة شخصية ، على وجه التحديد في سن المدرسة الابتدائية وبسرعة تم إصلاحه. يمكن للعديد من الطلاب بالفعل تحضير دروسهم بأنفسهم ، مما يحد من الرغبة في المشي واللعب والقراءة دون تشتيت الانتباه دون القيام بأشياء أخرى. يحدث أن يكون لدى الطالب الأصغر سمة شخصية سلبية معاكسة لضبط النفس - الاندفاع. الاندفاع نتيجة لذلك زيادة الانفعاليةفي هذا العمر ، يتجلى ذلك في تشتيت الانتباه السريع إلى المنبهات الساطعة غير المتوقعة ، إلى كل ما يجذب الطفل بحداثته.

المثابرة والعنادسمة شخصية ، توجد خصوصًا في الصف الثاني ، وبفضلها يحقق الطلاب نجاحًا كبيرًا. إن العناد الذي يتجلى في هذا العصر موجه (على عكس المثابرة) لإرضاء المصالح الشخصية. يتعرف تلاميذ المدارس الأصغر سنًا في معظم الحالات على هذه السمة على أنها سلبية ، معتقدين أنها ثابتة. في بعض الأحيان يكون العناد ناتجًا عن حالة تعارض بين شخص بالغ وطفل ، على سبيل المثال ، إذا كان الأخير يعتقد أن المعلم غير عادل في تقييم المعرفة. يحدث هذا غالبًا عندما لا يقوم المعلم بتحفيز تقييمه أو عندما يلوم الطالب باستمرار ولا يلاحظ جهده ولا يشجعه. في هذه الحالة ، ينشأ العناد كاحتجاج ويتجلى ، على سبيل المثال ، في عدم الرغبة في الرد على درس أو الانصياع لمتطلبات المعلم الأخرى. يمكن أن تتطور حالة مماثلة في بيئة البذور. في عملية التدريب والتطوير الصفات الطوعية من مل. أطفال المدارس يتحسنون. يبدأ الأطفال في إظهار العزيمة والحزم والمثابرة والتحمل والشجاعة والانضباط. تشكل المدرسة التوجه الشيوعي للإرادة ، وتعزز القدرة على الجمع بين المصالح الشخصية والمصالح العامة ، وإذا لزم الأمر ، إخضاع الشخصي للجمهور ، والجماعة. سيساعد الشيوعي الطالب على تحقيق أهداف مفيدة اجتماعيًا ، ويقوي الشعور بالواجب ، ويطور العزم ، والمثابرة ، ويساعد في التغلب على أي صعوبات.

1. تنمية اعتباطية عمليات الإدراك والانتباه والذاكرة. تكتسب الذاكرة شخصية معرفية واضحة ، لأن العمليات العقلية لها هدف الآن ، وعمليات الحفظ هي أيضًا هادفة. هناك تكوين مكثف لتقنيات الحفظ. يحدث من قبل من الحفظ غير الطوعي لمرحلة ما قبل المدرسة إلى الحفظ الطوعي لتلميذ المدرسة ، الملاحظة الهادفة لشيء ما. تتشكل القدرة على التركيز على الأشياء غير الممتعة.

2. تطوير العمليات العقلية للتحليل والتوليف والتعميم والمقارنة والتصنيف ، إلخ. هذا هو عصر التطور الفكري النشط. يتوسط العقل في تطوير جميع الوظائف الأخرى ، هناك عقول لكل العمليات العقلية ، وعيهم.

3. الوعي بتنميتهم الذاتية ، والتغيرات الخاصة بهم نتيجة للأنشطة التربوية.

يتسم ضمير التعلم بالوعي بالمسؤولية عن الإنجازات التعليمية والنشاط والاستقلالية في استيعاب المعرفة وتطبيقها ، وإتقان أساليب النشاط العقلي ، مما يضمن الإدارة الذاتية للأنشطة التعليمية.قسم Leont'ev الأفعال إلى فعلية محققة ، "آلية" ، أو خاضعة للرقابة بوعي ، وأفعال في مجال الإدراك فقط. على سبيل المثال ، السير في الشارع مع صديق والتحدث عن شيء ما ، سيتم إدراك البيئة المحيطة ، وسيتم التحكم بوعي في حركتك بالنسبة للأشياء الخارجية ، وسيتم إدراك معنى كلمات المحاور فعليًا. من المهم جدًا فهم الفرق بين الفعل الواعي الفعلي والفعل الوحيد الذي يخضع للتحكم الواعي. للوهلة الأولى ، تتشابه هذه المفاهيم مع بعضها البعض أو حتى تتطابق ، ولكن Leont'ev يعطي المثال التالي: "لنفترض أن الطفل يتعلم ، وأثناء عملية التعلم ، يؤدي أحد التمارين المعروفة في تهجئة الأحرف الكبيرة في أسماء العلم ، وتتكون مما يلي: في كتاب النص ، تحتاج إلى كتابة أسماء الأبقار بشكل منفصل ومنفصل - أسماء الكلاب. في هذه الحالة ، يجب أن تهدف أفعاله إلى تحديد ما إذا كان اللقب التالي الذي يقرأه أكثر ملاءمة للأبقار أو أكثر ملاءمة للكلاب. يصبح هذا موضوع وعيه الفعلي. هنا مرة أخرى ، المحتوى الذي يدركه الطفل في الواقع لا يتطابق مع ما يخضع للاستيعاب الواعي: بعد كل شيء ، ما هو مطلوب لتعلمه ليس الفرق ، إذا جاز التعبير ، بين ألقاب "بقرة نموذجية" و "كلب نموذجي" ، لكن أسماء العلم ، ولا سيما أسماء الحيوانات (وفي الوقت نفسه هي نفسها تمامًا ، سواء كانت لقب الكلاب أو الأبقار) ، تتم كتابتها بأحرف كبيرة. شيء آخر هو عندما يجب على الطفل ، على سبيل المثال ، كتابة الكلمات المكتوبة بحرف كبير في التمرين ؛ في هذه الحالة ، يتجه عمله الداخلي نحو تمييز هذه الكلمات مسترشدًا بالقاعدة التي يتم إيصالها إليه. وفقًا لذلك ، في هذه الحالة ، سيصبح الموضوع الفعلي لوعيه دقيقًا تهجئة أسماء العلم»

بالإضافة إلى ذلك ، قد يكون هناك تناقض في التدريس بين مطلب أن تكون على دراية بالمادة من جهة ووعي الطفل بها من جهة أخرى. باستخدام مثال قواعد التهجئة نفسها ، سنعطي الطفل تمرينًا لإتقان تهجئة الكلمات ذات أحرف العلة التي لا يمكن التحقق منها. للقيام بذلك ، يجب أن يقرأ اللغز ، ويرسم حلاً ، ثم يوقع على نص اللغز أسفل رسمه. تم تصميم هذا التمرين لضمان الغش في الضمير ولا يمكن فعل ذلك "ميكانيكيًا". لرسم الإجابة ، يجب أن يكون الطفل على دراية بنص اللغز. وبالتالي ، فإن الطفل ، الذي يوقع اللغز الموجود أسفل رسمه ، ينسخ النص الذي يعرف محتواه تمامًا مسبقًا. ومع ذلك ، دعونا نقترب من المثال قيد النظر من الجانب الآخر ونطرح السؤال على النحو التالي: لماذابالنظر إلى هذا التمرين؟ بالطبع ، لا يُعطى لتعليم الطفل أن يفهم الألغاز. مهمته المباشرة هي التمكن الواعي للتهجئة. ولكن ماذا من الضروريالطفل واعٍ عند أداء هذا التمرين ، أي وعيه بما يضمنه؟ الوعي الواضح خواطرالمعبر عنها في نص اللغز. الوعي الإملائيةلم يتم تزويد جوانب النص في هذا التمرين بأي شيء. بعد كل شيء ، فإن الكلمة الوحيدة التي قد ينشأ عنها سؤال تهجئته في ذهن الطفل هي كلمة إجابة ، ولكن هذه الكلمة بالتحديد هي التي لا ينبغي للطفل أن يكتبها ، بل يصورها بمساعدة الرسم ، وليس فيه الإملاء المدروس. نص اللغز نفسه ، الذي يحتوي على التهجئة المدروسة ، يمكن للطفل إعادة الكتابة "ميكانيكيًا" بالكامل ، أي دون أن يدرك جانبه الإملائي. لذلك اتضح أن مادة هذا التمرين معترف بها دائمًا حقًا ، لكن الطفل وحده لا يدرك فيها على الإطلاق ما هو مطلوب للإتقان الواعي للتهجئة الدقيقة. في هذه الحالة ، كما هو الحال في العديد من الحالات الأخرى ، نتعامل مع تناقض مع الطفل يجبأن يكون على دراية بالمواد التعليمية وفقًا لمهمة تربوية معينة ، وما هو الموضوع الحقيقي لوعيه.

تظهر مشكلة وعي التدريس كمشكلة معنى المعرفة التي اكتسبها للطفل. الطريقة التي أدرك بها شيء المعنىبالنسبة لي ما أعرفه يتحدد بدافع النشاط ، والذي يتضمن إجراءً محددًا. أي أن كيفية اكتساب المعرفة وماذا ستصبح للطفل تتحدد بدوافع محددة دفعته إلى التعلم.

يمكن تقسيم الدوافع إلى مجموعتين كبيرتين:

1. دوافع النشاط التربوي نفسه:

الدوافع المرتبطة بمحتوى التدريس (الرغبة في تعلم أشياء جديدة ، وإتقان مناطق معينة ، وأساليب العمل ، وما إلى ذلك)

الدوافع المرتبطة بعملية التعلم (مثل عملية التعلم نفسها ، والتفاعل مع المعلم والأقران ، وما إلى ذلك)

2 - الدوافع غير المباشرة:

الدوافع الاجتماعية المرتبطة بمفهوم الواجب والشرف وما إلى ذلك.

دوافع تحسين الذات وتقرير المصير

دوافع تجنب المتاعب

يجب أن يؤخذ في الاعتبار أنه مثل العديد من الأشخاص ، هناك العديد من الدوافع ، وهناك العديد من الأهداف المختلفة ، ولكن بشكل عام ، يكون الهيكل كما يلي. من الواضح أن نجاح استيعاب المعرفة ودرجة وعيهم سيكونان مختلفين في كل حالة: هل سيتعلم الطفل الدرس حتى يفضل الوالدان تركه في نزهة على الأقدام من أجل الحصول على درجة جيدة أو بسبب يحب محتوى الموضوع نفسه.

يتطلب مبدأ ضمير التعلم من الطفل أن يفهم ضرورة تعليمه في الحياة المستقبلية ، لكن الفهم وحده لا يكفي. وبالتالي ، فإن المحتوى المعرفي للوعي يعتمد على الموقف من المعرفة ، وعلى الدافع الذي يدفع إلى التعلم. في هذا الصدد ، تحدث ليونتييف عن الحاجة التعليمدوافع الطلاب ، وأهمية تشكيل الموقف الصحيح للتعلم ، والحاجة إلى مثل هذا التنظيم للعملية التعليمية حيث لا يهتم الطلاب فقط بمحتوى الموضوع ، ولكن أيضًا الدافع لإتقانه. قاد تجربة شيقة في منزل الرواد في دائرة مصممي الطائرات. أكثر من نصف الأطفال الذين جمعوا بحماس نماذج الطائرات لم يكونوا مهتمين على الإطلاق بالنظرية - لماذا تحلق الطائرة ، لكن هذه معرفة أساسية. لم يكن لأي مكالمات لبدء دراسة هذه الأشياء أي تأثير. ثم توصل المجربون إلى فكرة إعطاء الوافدين الجدد مهمة جديدة ، فلم يكن من الضروري فقط بناء نموذج ، ولكن أيضًا لجعله يطير لمسافة معينة. من وجهة النظر هذه ، لم يعد من الممكن الاستغناء عن النظرية ، وما لم يكن يحمل في السابق أي معنى محدد للطفل أصبح الآن ذا أهمية قصوى - لجعل النموذج يطير ، على المرء أن يبحث في الأدب ، ويتواصل معه المدرب ، إلخ.

قال Leont'ev أن الغرض فقط من النشاط يتحقق بالفعل. من خلال تغيير دور المعرفة النظرية في الهيكل العام للنشاط ، جذب اهتمام الأطفال بالمعرفة الأساسية. يجب أيضًا بناء كل التدريب.

في علم النفس والتربية ، هناك ما يسمى بالاستعداد النفسي للطفل للمدرسة. يتطلب هذا الاستعداد من الطفل مستوى معينًا من التطور ، وقدرة معينة على التحكم في نفسه ، وسلوكه ، ومستوى معينًا من تطور الوظائف العقلية ، ووجود مهارات معينة للتفاعل مع البالغين والأقران ، وبالطبع مستوى معين من الوعي الذاتي. في المدرسة ، تستمر كل مهارات ضبط النفس والوعي الذاتي في التطور وتصبح أكثر تعقيدًا. في عام واحد ، يبدأ الطفل في فصل نفسه عن أشياء العالم الخارجي ، في سن ثلاثة - أفعال الكائن الخاصة به عن أفعال الكائن لشخص بالغ - في مستوى سن المدرسة الابتدائية - بمساعدة شخص بالغ يقوم بتقييم عقله الصفات - التفكير والذاكرة والخيال. وهكذا ، فإن التعلم الواعي ، الذي يقوم على إتقان الأنشطة التربوية ، يساهم في تكوين الوعي ، واحترام الذات لدى الطالب ، وتنشئة الصفات الطوعية ، ومهارات ضبط النفس ، وتنظيم العمل العقلي ، وتنمية الإدراك. العمليات ، إلخ.

156- التربية في سن المراهقة.

تحتل الدراسة في المدرسة أو الكلية مكانة كبيرة في حياة المراهق. تصبح جذابة للمراهق أشكال مستقلةالطبقات. ينبهر المراهق بهذا ، ويسهل عليه إتقان أساليب العمل عندما يساعده المعلم فقط.

بالطبع ، فإن الاهتمام بموضوع ما له علاقة كبيرة بجودة التدريس. إن عرض المادة من قبل المعلم له أهمية كبيرة ، والقدرة على شرح المادة بطريقة جذابة وواضحة ، مما ينشط الاهتمام ، ويعزز الدافع للتعلم. تدريجيًا ، على أساس الاحتياجات المعرفية ، تتشكل اهتمامات معرفية مستقرة ، مما يؤدي إلى موقف إيجابي تجاه المواد الأكاديمية بشكل عام.

في هذا العصر ، هناك دوافع جديدة للتعلمالمرتبطة بالوعي بآفاق الحياة ، ومكانها في المستقبل ، والنوايا المهنية ، والمثالية. المعرفة ذات أهمية خاصة لتنمية شخصية المراهق. إنها القيمة التي توفر للمراهق توسعًا في وعيه ومكانًا مهمًا بين أقرانه. خلال فترة المراهقة ، تُبذل جهود خاصة لتوسيع المعرفة اليومية والفنية والعلمية. المراهق يستوعب بشراهة تجربة الحياة الناس المهمينمما يمنحه فرصة الإبحار في الحياة اليومية.

التوجه للعمل والأنشطة المفيدة اجتماعيا... في التوجه نحو العمل ، في تكوين الاهتمامات والميول والقدرات لدى المراهقين ، اختبار نشط للقوة في مناطق مختلفةنشاط العمل. في الوقت نفسه ، يتم تحديد التوجهات إلى حد كبير من خلال إمكانية تأكيد الذات وتحسين الذات. في الوقت الحاضر ، تلقى المراهق دافعًا جديدًا للمشاركة في أنشطة العمل - هذه هي الفرصة لكسب المال. ومع ذلك ، في مرحلة المراهقة يشعر العديد من المراهقين بالحاجة إلى تقرير المصير المهني ، وهو ما يرتبط بالميل العام لهذا العمر لإيجاد مكانهم في الحياة. يبدأ المراهق في النظر عن كثب إلى مجموعة متنوعة من المهن باهتمام متزايد. بالاختيار الأولي ، يقوم بتقييم أنواع مختلفة من النشاط من حيث اهتماماته وميوله ، وكذلك من حيث توجهات القيمة الاجتماعية.

يدرس علم أصول التدريس الاجتماعي عملية التعليم وعلم اجتماع الشخصية في الجوانب النظرية والتطبيقية. تدرس انحرافات أو توافق السلوك البشري تحت تأثير البيئة ، ما يُشار إليه عادةً بالتنشئة الاجتماعية للفرد. وفقًا للعلماء ، فإن علم أصول التدريس الاجتماعي هو "فرع من علم أصول التدريس يأخذ في الاعتبار التربية الاجتماعية لجميع الفئات العمرية والفئات الاجتماعية للناس ، في المنظمات التي تم إنشاؤها خصيصًا لهذا الغرض."

علم أصول التدريس الاجتماعي هو أساس فروع التربية التي تمثل فروع التربية الاجتماعية.

تشمل التشكيلات الجديدة لسن المدرسة الابتدائية الذاكرة والإدراك والإرادة والتفكير.

ذاكرة.في هذا العمر ، تحدث تغييرات كبيرة في المجال المعرفي للطفل. تكتسب الذاكرة شخصية معرفية واضحة. تتطور الذاكرة الميكانيكية بشكل جيد ، والذاكرة المنطقية متأخرة قليلاً في تطورها. هذا يرجع إلى حقيقة أن هذه الأنواع من الذاكرة في الأنشطة التعليمية والعمل واللعب ليست مطلوبة وأن الطفل لديه ذاكرة ميكانيكية كافية. هناك تكوين مكثف لتقنيات الحفظ: من الأكثر بدائية (التكرار ، الفحص الدقيق طويل الأمد للمادة) إلى تجميع وفهم روابط الأجزاء المختلفة من المادة.

تصور.هناك انتقال من الإدراك اللاإرادي إلى الملاحظة الطوعية الهادفة لشيء أو كائن. في بداية هذه الفترة ، لم يكن الإدراك متمايزًا بعد ، لذلك يخلط الطفل أحيانًا بين الأحرف والأرقام المتشابهة في الهجاء.

إذا ساد الإدراك التحليلي للطفل في المرحلة الأولى من التعليم ، فحينئذٍ يتطور الإدراك التوليفي بنهاية سن المدرسة الابتدائية. يمكنه إقامة روابط بين عناصر المدركة. يظهر هذا بوضوح في المثال التالي. عندما طُلب من الأطفال معرفة ما تم رسمه في الصورة ، قام الأطفال من سن 2 إلى 5 سنوات بإدراج الأشياء المصورة عليها ، من 6 إلى 9 سنوات قاموا بوصف الصورة ، وقدم طفل أكبر من 9 سنوات تفسيره لما رأوا.

إرادة.يساهم نشاط التعلم في تنمية الإرادة ، لأن التعلم يتطلب دائمًا الانضباط الداخلي. يبدأ الطفل في تطوير القدرة على التنظيم الذاتي ، ويتقن تقنيات التخطيط ، وزيادة ضبط النفس وتقدير الذات. تتشكل القدرة على التركيز على الأشياء غير الممتعة.

تحدث تغييرات كبيرة في هذا العمر في المنطقة التفكير.النشاط المعرفي لطفل في سن المدرسة الابتدائية مرتفع للغاية. يتم التعبير عن هذا في حقيقة أنه يطرح العديد من الأسئلة ويهتم بالجميع: ما مدى عمق المحيط ، وكيف تتنفس الحيوانات هناك ، وما إلى ذلك.

الطفل يسعى للمعرفة. يتعلم كيفية التعامل معهم ، وتخيل المواقف ، وإذا لزم الأمر ، يحاول إيجاد طريقة للخروج من هذا الموقف أو ذاك. يمكن للطفل بالفعل تخيل الموقف والتصرف فيه في مخيلته. يسمى هذا النوع من التفكير التصويرية المرئية.هذا هو النوع الرئيسي من التفكير في هذا العصر. يمكن للطفل أن يفكر بشكل منطقي ، ولكن بما أن التدريس في الصفوف الدنيا لا ينجح إلا على أساس مبدأ الوضوح ، فإن هذا النوع من التفكير لا يزال ضروريًا.

في بداية سن المدرسة الابتدائية ، يختلف التفكير التمركز حول الذات- موقف عقلي خاص بسبب نقص المعرفة اللازمة لتحديد بعض النقاط الإشكالية بشكل صحيح.

تهدف عملية التعلم في الصفوف الدنيا إلى التطوير النشط لفظي منطقيالتفكير. تهيمن عينات مرئية من المواد التعليمية على العامين الأولين من عملية التعلم ، ولكن يتم تقليل استخدامها تدريجياً. وهكذا ، فإن التفكير البصري المجازي يتم استبداله بالتفكير المنطقي اللفظي.

تظهر الفروق الفردية بين الأطفال بالفعل في نهاية سن المدرسة الابتدائية (وما بعدها): فبعضهم "منظِّرون" أو "مفكرون" يحلون المشكلات شفهيًا بسهولة ؛ البعض الآخر "ممارسون" ، فهم بحاجة إلى الاعتماد على الرؤية والعمل العملي ؛ "الفنانون" لديهم تفكير تخيلي متطور. بالنسبة للعديد من الأطفال ، يتم تطوير هذه الأنواع من التفكير بنفس الطريقة.

في سن المدرسة الابتدائية يبدأ في التطور نظريالتفكير ، مما يؤدي إلى إعادة هيكلة جميع العمليات العقلية ، ووفقًا لـ D.B. إلكونين: "الذاكرة تفكر ، والإدراك تفكير". من الشروط المهمة لتطوير التفكير النظري تكوين المفاهيم العلمية وتطبيقها في الممارسة. يمكن توضيح ذلك من خلال المثال التالي. تم طرح السؤال على الأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة: "ما هو الجنين؟" قال الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أن هذا ما يأكلونه وما ينمو ، وأجاب تلاميذ المدارس أن الفاكهة هي جزء النبات الذي يحتوي على البذرة.

يسمح التفكير النظري بحل المشكلات بناءً على الخصائص الداخلية والخصائص الأساسية والعلاقات. يعتمد تطوير التفكير النظري على نوع التدريس ، أي على كيفية وما يتعلمه الطفل.

في. أعطى Davydov في كتاب "أنواع التعميم في التدريس" (M. ، 1972) الخصائص المقارنةالتفكير التجريبي والنظري. أظهر أن تطوير التفكير النظري يتطلب منطقًا جديدًا للمحتوى. عمليات التعلم، لأن التعميم النظري لا يتطور في أعماق التجريبية (الجدول 8)

في هذا العمر ، تحدث تغييرات كبيرة في المجال المعرفي للطفل. ذاكرة يكتسب شخصية معرفية واضحة. ترتبط التغييرات في مجال الذاكرة بحقيقة أن الطفل ، أولاً ، يبدأ في إدراك مهمة خاصة بالذاكرة. إنه يفصل هذه المهمة عن أي مهمة أخرى. في سن ما قبل المدرسة ، لا تبرز هذه المهمة على الإطلاق ، أو تبرز بصعوبة كبيرة. ثانيًا ، في سن المدرسة الابتدائية ، هناك تكوين مكثف لتقنيات الحفظ. من تقنيات الحفظ الأكثر بدائية (التكرار ، النظر اليقظ طويل المدى للمادة) ، ينتقل الطفل في سن أكبر إلى التشويش ، وفهم روابط أجزاء مختلفة من المادة. وفقًا لـ L.S. يفكر فيجوتسكي ، وهو طفل ما قبل المدرسة ، من خلال التذكر ، ويتذكر تلميذ المدرسة من خلال التفكير. لسوء الحظ ، يتم تدريس القليل من تقنيات الحفظ في المدرسة.

في مجال المعرفة هناك انتقال من الإدراك اللاإرادي لمرحلة ما قبل المدرسة إلى الملاحظة الطوعية الهادفة لشيء يخضع لمهمة محددة. غالبًا ما يقلل المعلمون الصغار من شأن الصعوبات التي يواجهها الطفل في إدراك شيء جديد. تحتاج إلى تعليم الأطفال النظر في الكائن ، تحتاج إلى توجيه الإدراك. من أجل هذا نمن الضروري إنشاء تمثيل أولي في الطفل ، صورة بحث أولية حتى يتمكن من رؤية ما يحتاج إليه. أمثلة على ذلك بسيطة ، لقد تم تطويرها على مدى آلاف السنين: من الضروري توجيه نظرة الطفل بمؤشر. لا يكفي أن يكون لديك مادة بصرية ، فأنت بحاجة إلى تعليم كيفية رؤية هذه المواد. طوال سن المدرسة الابتدائية ، يتعلم الأطفال النظر إلى الأشياء ؛ وبدون ذلك ، لا يمكن أن تحدث التغييرات الفكرية.

يتطلب نشاط التعلم متطلبات كبيرة جدًا على جوانب أخرى من نفسية الطفل. إنها تعزز التنمية إرادة. في سن ما قبل المدرسة ، يظهر التعسف فقط في حالات معزولة. في المدرسة ، جميع الأنشطة ذات طبيعة تعسفية. إن أي محاولة لتحويل الأنشطة التعليمية إلى ترفيه هي محاولة خاطئة. يتطلب التدريس دائمًا انضباطًا داخليًا معينًا. ك د. أشار أوشينسكي إلى خطورة التربية المسلية. المدرسة تخلق أهدافًا متشابهة - هذا هو تقييم المعرفة ؛ لكن المعنى الرئيسي للتدريس - التحضير للنشاط المستقبلي - يتطلب درجة عالية من التعسف.

في هذا العمر ، تتشكل القدرة على التركيز. انتباه على أشياء رتيبة. الخبرات العاطفية تصبح أكثر عمومية.

يمكن ملاحظة أهم التغييرات في المنطقة التفكير الذي يأخذ طابعًا تجريديًا ومعممًا. يرتبط أداء العمليات الفكرية من قبل تلاميذ المدارس الصغار بالصعوبات. فيما يلي بعض الأمثلة على الحقائق الصعبة التي وصفها العديد من علماء النفس.

1. بالنسبة للطفل ، من الصعب جدًا تحليل التكوين الصوتي للكلمة وتحليل الكلمات في الجملة. يُسأل الطفل عن عدد الكلمات في الجملة: "ذهب فانيا وبيتيا في نزهة" ، يجيب الطفل: "اثنان (فانيا وبيتيا)". أ. لوريا ول. لاحظ فيجوتسكي أن الكلام يظهر للطفل مثل الزجاج الذي من خلاله يمكن رؤية شيء ما ، لكن الزجاج (الكلمة) نفسه غير مرئي. تم وصف الحقائق من قبل S.N. كاربوفا.

2. أفكار حول الكمية مشبعة بمحتوى محدد. يخلط الأطفال بين الكمية والكمية. عندما يتم عرض 4 دوائر صغيرة ودائرتان كبيرتان على الطالب الأصغر سنًا وسؤاله عن مكان وجود المزيد ، يشير الطفل إلى دائرتين كبيرتين (تم وصف حقائق مماثلة بواسطة P.Ya. Galperin ، و V.V. Davydov ، وما إلى ذلك).

3. تعريف المفاهيم. يسأل الطفل عن الجنين. للأطفال الصغار ، هذا ما يأكلونه وما ينمو. بالنسبة للطالب ، جزء من نبات يحتوي على بذرة. في البداية ، يفكر تلاميذ المدارس الصغار بطريقة ما قبل المدرسة ، ينطلق الطفل من الأهمية العملية المباشرة للظاهرة ، ولا يأخذ في الاعتبار نشأة هذه الظاهرة ، وهذا هو العامل الحاسم في تحديد المفاهيم العلمية. في سن المدرسة ، يتم تشكيل نوع جديد من التفكير - نظري (V.V. Davidov).

تساهم أنشطة التعلم في تنمية القدرات المعرفية للطفل. في رياض الأطفال يقتصر نشاط الطفل على الإلمام بالبيئة ولن يتم إعطاء الطفل نظام مفاهيم علمية. في المدرسة ، في فترة زمنية قصيرة نسبيًا ، يجب أن يتقن نظام المفاهيم العلمية - أساس العنكبوت. تم إنشاء نظام المفاهيم العلمية على مدى آلاف السنين. ما خلقه الجنس البشري على مدى قرون عديدة ، يجب أن يتعلمه الطفل في عدد قليل من السنوات. هذه المهمة صعبة بشكل مثير للدهشة! لا يمكن اعتبار عملية استيعاب نظام من المفاهيم ، أي نظام للعلوم مسألة ذاكرة وحدها. مطلوب من الطفل تطوير العمليات العقلية (التحليل ، التوليف ، التفكير ، المقارنة ، إلخ). في عملية التعليم المدرسي ، لا يتم فقط استيعاب المعرفة والمهارات الفردية ، ولكن أيضًا تعميمها ، وفي نفس الوقت ، تكوين العمليات الفكرية. اقوال ل. فيجوتسكي: "الوعي والتعسف يدخلان إلى الوعي من خلال أبواب المفاهيم العلمية".

وبالتالي ، فإن سن المدرسة الابتدائية هو سن النمو الفكري المكثف. يتوسط العقل في تطوير جميع الوظائف الأخرى ، وإدراك جميع العمليات العقلية ، ويحدث وعيهم والتعسف. لنتذكر متوازي الأضلاع لتطور الذاكرة وفقًا لـ A.N. ليونيف: كلما تسلقنا سلم التطور عالياً ، أصبحت العمليات العقلية الوسيطة أكثر. ينشأ الحفظ الطوعي والمتعمد ، ويتم طرح مهمة التكاثر الطوعي. يبدأ الأطفال أنفسهم في استخدام وسائل الحفظ. ليس فقط تطوير الذاكرة ، ولكن أيضًا تطوير جميع العمليات العقلية الأخرى في هذا العمر يعتمد بشكل مباشر على تطور الذكاء. أما المخابرات نفسها في هذا العصر ولكن بحسب ل. فيجوتسكي ، نحن نتعامل مع تطوير عقل لا يعرف نفسه بعد.

لذلك ، فإن الأورام النفسية الرئيسية في سن المدرسة الابتدائية هي كما يلي:

1) التعسف والوعي بكل العمليات الذهنية وعقلها ، وساطةها الداخلية ، والتي تحدث نتيجة استيعاب منظومة مفاهيم علمية - كلها ما عدا الفكر. العقل لا يعرف نفسه بعد.

2) الوعي بالتغيرات الخاصة بهم نتيجة لتطور الأنشطة التربوية.

يوضح تحليل الإنجازات النفسية لطفل في سن المدرسة الابتدائية بشكل مقنع بشكل خاص اعتماد نموه العقلي على محتوى وطرق التدريس. إذا تم بناء التدريس وفقًا لمبادئ نظرية نشاط التدريس ، والتي تكمن وراء نظام التدريس التطوري لـ D.B. إلكونين - V.V. Davydov ، عندها بنهاية سن المدرسة الابتدائية يمكن للطفل أن يكون:

o النشاط التربوي وموضوعه.

o التفكير النظري الذي طبقًا لنظرية V.V. يشمل Davydov:

كل هذه الإنجازات ، وخصوصاً دور الطفل على نفسه ("من كنت؟" و "من أصبحت؟") ، نتيجة للنشاط التربوي تشهد على انتقال الطفل إلى المرحلة العمرية التالية ، التي تنتهي مرحلة الطفولة.