Виховний взаємодія. Методи педагогічної взаємодії. Взаємодія між учителем і учнями

Поняття про педагогічну взаємодію.

Педагогічна взаємодія - взаємна активність, співпрацю педагогів і виховуваних в процесі їх спілкування в школі. В даний час це одне з ключових понять педагогіки і науковий принцип, що лежить в основі виховання.

Виховний процес - є процес взаємодії всіх включених в нього суб'єктів. Навіть поверхневий аналіз реальної педагогічної практики звертає увагу на широкий спектр взаємодій: "учень - учень", "учень - колектив", "учень - вчитель", "учні об'єкт засвоєння" і т.п. основним ставленням педагогічного процесу є взаємозв'язок "педагогічна діяльність - діяльність вихованця". Однак вихідним, визначальним у кінцевому підсумку його результати є ставлення "вихованець - об'єкт засвоєння".

Педагогічна взаємодія - процес, що відбувається між вихователем і вихованцем, в ході навчально-виховної роботи і спрямований на розвиток особистості дитини.

Педагогічна взаємодія може розглядатися як процес індивідуальний (між вихователем і вихованцем), соціально-психологічний (взаємодія в колективі) і як інтегральний (об'єднує різні виховні впливу в конкретному суспільстві). Взаємодія стає педагогічним, коли дорослі (педагоги, батьки) виступають в ролі наставників.

Прийнято розрізняти різні види педагогічних взаємодій, а отже і відносин: педагогічні (відносини вихователів і вихованців); взаємні (відносини з дорослими, однолітками, молодшими); предметні (відносини вихованців з предметами матеріальної культури); ставлення до самого себе. Важливо підкреслити, що виховні взаємодії виникають і тоді, коли вихованці і без участі вихователів в повсякденному житті вступають в контакт з оточуючими людьми і предметами.

Взаємодія педагогів і учнів у шкільному колективі одночасно відбувається в різних системах: між школярами (між однолітками, старшими та молодшими), між педагогами і учнями, між учителями.

Моделі педагогічної взаємодії.

Педагогічна взаємодія має дві сторони: функціонально-рольову й особистісну. Іншими словами, педагог і учні сприймають в процесі взаємодії, з одного боку, функції і ролі один одного, а з іншого - індивідуальні, особистісні якості.

Особистісні та рольові установки педагога проявляються в його поведінкових актах, але переважання будь-якої з них обумовлює відповідний ефект впливу його особистості на учня.

Функціонально-рольова сторона взаємодії педагога з учнем зумовлена \u200b\u200bоб'єктивними умовами педагогічного процесу, наприклад контролем результатів діяльності учнів. У цьому випадку особистість педагога як би винесена за межі взаємодії.

Оптимальним варіантом для педагогічного процесу є установка педагога на функціонально-рольовий і особистісне взаємодія, коли його особистісні особливості проступають через рольова поведінка.

Функціонально-рольова сторона педагогічної взаємодії спрямована головним чином на перетворення когнітивної сфери учнів. Критерієм успішної діяльності педагога в цьому випадку служить відповідність досягнень учнів заданим стандартам. Особистісна сторона педагогічної взаємодії в більшій мірі зачіпає мотиваційно-смислову сферу учня. Наукове знання, зміст освіти в цьому випадку виступають засобом перетворення цієї сфери.

Вплив педагога на учня може бути навмисним і ненавмисним.

Слід звернути увагу на те, що категорія педагогічної взаємодії враховує особистісні характеристики взаємодіючих суб'єктів і забезпечує як освоєння соціальних навичок, так і взаімопреобразованіе на принципах довіри і творчості, паритетності і співпраці.

Гуманістична технологія педагогічної взаємодії визнає спілкування найважливіша умова і засобом розвитку особистості.

Виділяють два види спілкування:

• 1. Соціально-орієнтоване спілкування (лекція, доповідь, ораторська мова, телевізійний виступ і т.д.), в ході якого вирішуються соціально значимі завдання, реалізуються суспільні відносини, організується соціальне взаємодія.
• 2. Особистісно-орієнтоване спілкування, яке може бути діловим, спрямованим на якусь спільну діяльність, або пов'язаним з особистими взаєминами, що не мають відношення до діяльності. .

У педагогічному спілкуванні присутні обидва види спілкування.

Практичний досвід дає можливість виділити кілька найбільш типових моделей спілкування педагога з учнями.

Під моделями педагогічного спілкування розуміються індивідуально-типологічні особливості взаємодії педагога і учнів.

Загальноприйнятою класифікацією моделей педагогічного спілкування є їх поділ на авторитарний, демократичний і попустительский.

У реальній педагогічній практиці найчастіше мають місце "змішані" моделі спілкування. .

Поряд з розглянутими стилями педагогічного спілкування є і інші підходи до їх опису. Так, В. А. Кан-Калик встановив і охарактеризував такі стилі педагогічного спілкування, як спілкування, засноване на захопленості спільною творчою діяльністю педагогів і учнів; спілкування, в основі якого лежить дружнє ставлення; спілкування-дистанція; спілкування-залякування; спілкування-загравання.

Однак думаючий педагог, осмислюючи і аналізуючи свою діяльність, повинен звертати особливо пильну увагу на те, які способи взаємодії і спілкування є для нього більш типовими і частіше використовуються, тобто повинен володіти навичками професійної самодіагностики, без чого не може бути сформований стиль спілкування, органічний йому, адекватний його психофізіологічними параметрами, що відповідає рішенню задачі особистісного зростання педагога і учнів.

Роль педагогічної взаємодії в структурі процесу виховання.

Результат педагогічного взаємодії відповідає мети виховання - розвитку особистості.

Провідною метою взаємодії є розвиток особистостей взаємодіючих сторін, їх взаємовідносин, розвиток колективу та реалізація його виховних можливостей.

Початковий етап процесу виховання - усвідомлення вихованцями необхідних норм і правил поведінки. Без цього формування заданого типу поведінки особистості не може бути успішним.

Знання повинні перейти в переконання - глибоке усвідомлення саме такого, а не іншого типу поведінки. Переконання - це тверді, засновані на певних принципах і світогляді погляди, які служать керівництвом у житті. Без них процес виховання буде розвиватися мляво, болісно, \u200b\u200bповільно і не завжди досягне позитивного результату.

Педагогічна взаємодія є універсальною характеристикою педагогічного процесу.

Таким чином, педагогічна взаємодія - універсальна характеристика педагогічного процесу, його основа. Педагогічна взаємодія в широкому сенсі - це взаємопов'язана діяльність педагога і вихованців. Завдяки цій діяльності і забезпечується динаміка педагогічної системи і перебіг педагогічного процесу.

§1 Сутність педагогічної взаємодії

Педагогічна взаємодія-процес, який відбувається між вихователем і вихованцем в ході навчально-виховної роботи і спрямований на розвиток особистості дитини. Взаємодія - категорія філософська, що відображає загальну сутнісну зв'язок всього живого. У педагогічній науці педагогічне взаємодія виступає як одне з ключових понять і як науковий принцип.

Педагогічна взаємодія виступає як розвивається процес, що сприяє становленню особистості вихованця і удосконалює особистість педагога при неодмінною керівної ролі авторитетного вихователя. Взаємодія цих сторін присутній у всіх видах діяльності: у пізнанні, грі, праці, спілкуванні; його вплив проникає в ядро \u200b\u200bособистісних відносин учасників; воно пробуджує у вихованців готовність бути, за словами, «воспітуемим». Педагогічна взаємодія - дуже складний процес, що складається з безлічі компонентів, найбільші з яких - дидактичну, виховне і соціально-педагогічні взаємодії.

В основі педагогічної взаємодії лежить співробітництво, яке є початком соціального життя людей.

У сучасному суспільстві відносини вихователів і вихованців будуються в значній мірі в інтелектуальній сфері та перенапружені емоційно. Вимоги дорослих діти сприймають опосередковано і не завжди як необхідні. Тому педагогічне взаємодія потребує спеціальної організації.

Педагогічна взаємодія грає найважливішу роль в людському спілкуванні, в т. Ч. У відносинах ділових, партнерських, при дотриманні етикету, в прояві милосердя і т. П.

Взаємодія стає педагогічним, коли дорослий (батько, педагог) виступає як наставник. Для дорослого участь в педагогічній взаємодії пов'язано з моральними труднощами, т. К. В стосунках з дітьми завжди присутній спокуса скористатися віковим або професійним перевагою і звести спілкування з дитиною до авторитарного впливу. Професія педагога іноді сприймається як авторитарна, т. К. В ній закладені турбота, опіка, наставництво, прагнення передати свій досвід; в ній дуже нечітка грань, за якою починається моралізаторство, насильство над особистістю. У дітей настає відповідна реакція - дитина намагається стати автономним від такого вихователя, чинячи опір, відкрите чи приховане, лицемірне. Досвідчені, талановиті педагоги мають особливим педагогічним чуттям і тактом і передбачають можливі ускладнення в педагогічній взаємодії. Результат педагогічного взаємодії відповідає мети виховання - розвитку особистості.

Взаємодія може бути прямим, безпосереднім, коли прямий контакт між суб'єктами, або непрямим, опосередкованим через будь-які предмети, дії, обмін інформацією, інших людей. Сьогодні актуальним є особистісно-орієнтоване взаємодія «педагог-вихованець», яке передбачає визнання особистості дитини не стільки об'єктом, скільки суб'єктом виховання, освіти, партнером в освітньо-виховному процесі. Учень, вихованець - основний суб'єкт освітньо-виховного процесу. Мета «особистісно-орієнтованого педагогічної взаємодії» педагога з вихованцем - створення сприятливих умов, сприяння в його особистісному розвитку, формуванні у нього моральних орієнтацій, в його самовизначенні (, і ін.). Базою для формування здібностей до саморозвитку, самовизначення, самореалізації, самоорганізації особистості є фізичне і психічне здоров'я, моральність і здібності, що визначає зміст особистісно-орієнтованого взаємодії педагога з учнями (). Особистісного росту дитини (формування його загальної культури, моральної свідомості, самосвідомості і поведінки, потреби в саморозвитку) сприяє гуманістична спрямованість педагогічної взаємодії. У взаємодії визначальним фактором є позиція педагога, яка виходить із інтересів розвитку дитини: розуміння, визнання, прийняття його як повноправного партнера, надання йому допомоги. Взаємодія педагогів і школярів відбувається в різних системах: між школярами, між педагогами і дітьми, між учителями. У той же час стиль відносин «педагог-учень» визначається особливостями взаємин між дітьми в учнівському колективі, головною метою яких розглядається розвиток особистості, колективу та його виховних можливостей.

Основними характеристиками взаємодії дослідники вважають: взаємопізнання, взаєморозуміння, взаємовплив, сумісність. При цьому необхідно розуміти, що взаємодія сторін - це не самоціль, а найважливіший засіб, спосіб успішного вирішення поставлених освітньо-виховних і розвиваючих завдань. Так, показником ефективності () по порозумінню є об'єктивність знання кращих особистісних сторін один одного, інтересів, захоплень, обопільний інтерес один до одного; по взаємовпливу - здатність приходити до згоди щодо спірних питань, врахування думки один одного, прийняття іншого як приклад, зміна поведінки і дій після зауважень і рекомендацій на адресу один одного; за взаємними дій - здійснення постійних контактів, активність участі в спільній діяльності, узгодженість дій, допомога, підтримка один одного, координація дій. Сьогодні гостро постало завдання - зробити крок на вищий щабель в організації навчально-виховного процесу, від інформаційного типу перейти до особистісно-орієнтованого, яке, в більшій мірі, продукує розвиток і саморозвиток, самоствердження, самореалізацію особистості вихованця. Вирішити її - значить створити сприятливі умови, в яких це можливо реалізувати, і, перш за все, хороший психологічний клімат, доброзичливі довірчі взаємини, стосунки співпраці «на рівних».

Як ми вже відзначили, багато вчених досліджують проблему особистісно-орієнтованого взаємодії. Так, наприклад, вважає, що будь-яке навчання і виховання за своєю суттю є створення умов для розвитку особистості і, отже, воно є розвиваючим, особистісно орієнтованим. А головне в тому, як розуміти особистість, де шукати джерела її розвитку. Цими джерелами дослідники називають:

Пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності дитини як суб'єктного носія досвіду, що складається задовго до впливу спеціально організованого освітньо-виховного процесу в школі (дитина не стає, а від початку є суб'єктом пізнання, спілкування і діяльності);

Вивчення і опис «пізнавального профілю» учня як своєрідного типу мислення;

Визначення засобів, що забезпечують реалізацію поставлених цілей і завдань;

Поєднання різних видів діяльності (ігрової, пізнавальної, ціннісно-орієнтаційної, рефлексивної і ін.);

Співпраця педагога і учня, спрямованого на обмін різного

Надання дитині свободи вибору способів виконання завдань, активізація творчості дітей шляхом використання групових форм занять, діалогових форм навчання і виховання;

Визнання за школярем не тільки статусу учня, а Людину - Громадянина;

Опора на позитивні якості дитини, «підхід до дитини з оптимістичною гіпотезою» і довірою ();

Контроль над складними способами навчально-виховної роботи.

§2 Форми педагогічної взаємодії

На наш погляд, специфікою виховного процесу в школі є тісний контакт учнівського та педагогічного колективів. У діяльності класного керівника, вихователя певної групи школярів це взаємодія з малим педагогічним колективом, в якому об'єднані всі педагоги (вчителі-предметники, педагоги додаткової освіти, вожаті ...). Необхідність цієї «турботи» диктується завданням вироблення єдиної стратегії і тактики виховного процесу, здійснюваного всіма педагогами, що працюють з класом.

Форми такої взаємодії в сучасній школі різноманітні. Ось деякі з них:

1. Раціональний підбір і розстановка кадрів вчителів для роботи з класом в залежності від особливостей класу (профілю, що вивчаються спеціальних предметів, психолого-педагогічних особливостей, що склалася соціально-педагогічної ситуації розвитку, історії розвитку і виховання, інтелектуального потенціалу, психологічного клімату ...) . Причому, в цьому підборі можуть і повинні бути особистості різного типу: чоловіки і жінки, молоді й літні, серйозні і веселі, мають різні хобі, які володіють різноманітними навичками і вміннями ... Чим багатше палітра «фарб», тим краще, адже клас багатоликий , і кожна дитина повинна мати «свого» вчителя, близького йому за характером, по духу. І, що важливо, в ідеалі група вчителів, які працюють в класі, повинна ставитися до категорії однодумців самого класного керівника. Саме це дозволить створити працездатний, творчий, оптимістичний по стилю і тону відносин колектив дорослих та дітей, який стане ідеальною виховує середовищем.

2. Систематичне проведення малих педагогічних рад. Тематика і призначення їх може бути різноманітна: визначення мети, завдань, відбір змісту, засобів, форм і методів роботи з класом; обговорення ситуації і подій в класі; вироблення єдиного стилю і тону взаємин з класом і окремими учнями; реалізація диференційованого підходу у вихованні окремих груп учнів (на основі інтересів і можливостей педагогів) і ін.

3. Проведення загальних інтегрованих форм навчально-виховної роботи з класом. Кооперування класного керівника з учителями-предметниками різних спеціальностей, з людьми, що мають різноманітні захоплення та хобі, дозволяє підняти рівень професіоналізму виховної роботи. Назвемо деякі інтегровані форми роботи, взяті нами з шкільної практики.

Щорічні змагання-турніри «Батьки і діти» (у змісті їх різні конкурси: інтелектуальні, трудові, художньо-творчі, фізкул'турно-спортивні, ігрові ...), готують їх під керівництвом класного керівника вчителя-предметники і батьки.

- «Природа і я» (призначення - вироблення ціннісного ставлення до природи); класна година, проведений разом з вчителями географії та біології.

Виховна година «Психологія молодої людини на війні» в 11-му класі, підготовлений класним керівником, учителем історії (в цей час за програмою вивчалася Велика Вітчизняна війна) і вчителем літератури.

Урок позакласного читання «Поезія кохання XIX століття» в рубриці «За сторінками підручника», проведений учителем літератури і класним керівником, учителем етики і психології сімейного життя (при вивченні теми «Любов як вище людське почуття»).

4. Проведення педагогічних консиліумів (малі педагогічні ради, яким передує всебічне вивчення класу і окремих учнів, ходу і результатів навчально-виховного процесу за допомогою різних методик психолого-педагогічного дослідження; призначення їх - вирішення нагальних проблем класу, окремих учнів). Такі консиліуми можуть проводитися систематично (раз в чверть), а також епізодично для вирішення виниклих в навчально-виховному процесі проблем. Наприклад, зниження рівня успішності, високий ступінь конфліктності вчителів з класом, низький рівень дисциплінованості учнів, надзвичайні події, неуспішність і трудновоспитуемость окремих учнів, проблеми диференційованого та індивідуального підходу, аналіз результатів навчально-виховного процесу та його ефективності ... І багато-багато інших .

5. Проведення різних форм виховної роботи спільно з класами, де вчителі-предметники класними керівниками: підготовка і проведення предметних тижнів, різні турніри типу «КВК», «Що? Де? Коли? »,« Поле чудес »,« Веселі старти », спільні свята і« Вогники »,« Літературні (театральні, поетичні, музичні ...) вітальні », спільні театральні постановки, виставки творчих робіт, запрошення на« відкриті »форми роботи ...

Ці справи сприяють, крім того, створення і розвитку общешкольной системи виховної роботи, розвитку шкільного колективу, перетворення вчителів в однодумців, покращують психологічний клімат в класах і школі, сприяють гуманізації відносин вчителів і учнів.

Форми педагогічної взаємодії на уроках можна уявити нижченаведеними схемами.

Схема 1 (пасивна форма взаємодії)

учень

Група референтна "href \u003d" / text / category / gruppa_referentnaya / "rel \u003d" bookmark "\u003e референтну групу, референтное особа, героя книги, фільм і т. Д.); Паралельний вплив (вплив через колектив);

Тип взаємозв'язку «на рівних» або «керівництво» неоднозначно: «на рівних» - це суб'єкт-суб'єктні відносини, партнерські, співпраця, активність з обох взаємодіючих сторін, а при «керівництво» - активність з одного боку.

Пріоритетними визнаються сьогодні відносини «на рівних».

Різні підходи і типи взаємодії свідчать про багатогранність і багатоаспектність цього процесу. Проведений нами опитування вчителів нашої школи показав, що найбільш ефективним для розвитку колективу і особистості є співробітницької взаємодія, для якого характерні знання, опора на позитивне в особистості, довірливість, доброзичливість, активність обох сторін, діалог. Особливо великим виховним потенціалом, на думку наших колег, має діалогове взаємодія. Воно забезпечує рівність позицій партнерів, шанобливе ставлення один до одного, прийняття партнера таким, яким він є, щирий обмін думками, відкритість, щирість, відсутність упередженості. Неприпустимі придушення, індиферентність (байдужість один до одного), формальні відносини. Головний шлях переходу до інших, більш плідним типам взаємодії - включення в спільну колективну творчу діяльність, створення умов для спільних переживань, внесок кожного в загальний результат, створення умов «відповідальної залежності» (). Шляхи розвитку взаємодії як співробітництва - це позитивна установка на спільну творчу роботу, спільне планування, аналіз результатів діяльності, усвідомлення її мети і особистісного сенсу; творення ситуації вільного вибору видів і способів діяльності її учасниками, наявність хорошої повної інформації про стан справ в класі, групі, про кожного учасника діяльності, організація колективних творчих справ, що є найбільш ефективною для розвитку співпраці, взаємодії, взаємодопомоги, змагальності, в процесі якої найбільш повно розкривається особистість і педагога, і вихованця.

§3 Педагогічна взаємодія школи і сім'ї

З моменту народження і до вступу до школи найбільш значущою для дитини і надає реальну виховний вплив є система сімейних відносин, для якої необхідна висока ступінь відповідальності з боку дорослих (батьків і родичів) за фізичне і психічне здоров'я дитини, її виховання. Основу сімейних відносин становлять емоційні реакції дорослих на вчинки дитини, коли позбавлення емоційного контакту з батьками є для нього великим покаранням. Зі вступом до школи дитина включається в нову систему відносин; його емоційне благополуччя, відносини з батьками вже багато в чому залежить від учителя: похвалить вчитель дитини - мама радіє і дарує йому любов і ласку, а трохи провиниться в школі або невдало виконає завдання - і ставлення до нього може різко змінитися. У цей період на вчителя лягає велика частка відповідальності в організації відносин з дитиною не тільки в школі, але і в сім'ї.

після початкової школи відносини між учнями та вчителями змінюються: учителя-предметники ще не знають учнів, а контакт з ними встановлюють лише через навчальні заняття. Це буває причиною зниження успішності і породжує проблему наступності в роботі вчителів початкової та середньої школи. Вирішити цю проблему можуть новий класний керівник і вчитель початкових класів через організацію різних видів відносин між вчителями, учнями та батьками.

Єдність виховної діяльності школи і сім'ї створюється цілеспрямованої систематичної роботою школи, що відповідає сучасним вимогам, що пред'являються до освітньої установи, - наукова обґрунтованість, творчий пошук, відповідальність і зацікавленість в результатах сімейного виховання, цілеспрямованість і систематичність формування педагогічної культури батьків.

Школа як освітня установа виконує основну частину виховної роботи: на неї покладаються основні завдання формування гармонійної особистості. Це не применшує ролі сім'ї, а доводить необхідність узгодження дій сім'ї і школи. Провідна роль в цій єдності належить саме школі. Школа розширює і розвиває виховні можливості сім'ї, здійснюючи педагогічна освіта, контролює і направляє сімейне виховання, організовує і направляє діяльність громадських і позашкільних організацій на активну участь, допомогу сім'ї та школі, координує їх дії.

Система роботи керівництва школи, класного керівника з сім'єю складається роками шляхом відбору найбільш раціональних форм і методів і повинна відповідати ряду вимог, таких як:

Цілеспрямованість діяльності всього педагогічного колективу. Немає роботи з батьками взагалі, а є конкретні, нагальні педагогічні проблеми, заради вирішення яких проводяться батьківські збори, здійснюється індивідуальний підхід до батьків, до родини;

Підвищення професійної кваліфікації, педагогічної культури вчителів. Форми можуть бути найрізноманітнішими: робота секції класних керівників; робота постійного педагогічного семінару "Сімейна педагогіка" або "Удосконалення сімейного виховання" та ін .; врахування особливостей мікрорайону, села, виявлення неформальних підліткових груп за місцем проживання, облік неблагополучних сімей і виявлення педагогічної занедбаності дітей; використання передового педагогічного досвіду, узагальнення позитивного досвіду сімейного виховання; педагогічний аналіз роботи, проведеної з батьками;

Формування дієвої громадської батьківської організації.

§4 Педагогічний колектив

У нашій роботі ми не можемо не сказати про педагогічний колектив, адже він, на наш погляд, є в школі «початком почав», саме вчителі є невід'ємною ланкою педагогічної взаємодії, знаходять найбільш правильні, актуальні в тій чи іншій ситуації його форми шляхом спільної роботи. Сучасні уявлення про педагогічний колектив як суб'єкт управління та саморозвитку склалися під впливом ідей російських педагогів, і інших про взаємозв'язок навчання і виховання, про взаємодію педагогів і учнів, про прагнення педагогів до самовдосконалення.

"Повинен бути колектив вихователів, - писав, - і там, де вихователі не з'єднані колектив і колектив не має єдиного плану роботи, єдиного тону, точного єдиного підходу до дитини, там не може бути ніякого виховного процесу".

Якщо вчитель, вважав, має тільки любов до справи, він буде хорошим учителем. Якщо вихователь має тільки любов до учнів, як батько, мати, він буде краще того вчителя, який прочитав усі книжки, але не має любові ні до справи, ні до учнів. Якщо педагог поєднує в собі любов до справи і до учнів - він досконалий у своїй професії.

Педагогічний колектив вчителів є частиною громадського колективу, куди входить складовою частиною учнівський колектив. При відповідність ознакам будь-якого колективу педагогічний колектив школи в той же час має і свої специфічні особливості.

Головна відмінна риса педагогічного колективу полягає в специфіці професійної діяльності, а саме в навчанні і вихованні підростаючого покоління. Ефективність професійної діяльності педагогічного колективу визначається рівнем педагогічної культури його членів, характером міжособистісних відносин, розумінням колективної та індивідуальної відповідальності, ступенем організованості, співпраці. Педагогічна діяльність колективу вчителів протікає в тісній взаємодії з колективом школярів. Рішення педагогічних завдань залежить від того, в якій мірі і як використовується виховний потенціал учнівського колективу.

Однією з особливостей діяльності педагогічного колективу є колективний характер праці та колективна відповідальність за результати педагогічної діяльності. Такі педагогічні цінності, як любов до дитини, бажання навчити його, повагу до особистості, педагогічна творчість, оптимізм, загальна і професійна культура, створюють ту базу, на якій ґрунтується єдність дій вчителів.

Організаційна будова педагогічного колективу. Дослідження з психології колективу (, і ін.) Дають обґрунтовану інформацію про структуру колективу. Зокрема, при соціально-психологічному аналізі колективу виділяють формальну (офіційну) і неформальну (неофіційну) організаційні структури. В цьому випадку під структурою розуміються відносно стійкі взаємозв'язки між членами колективу.

Формальна структура колективу обумовлена \u200b\u200bофіційним поділом праці, правами та обов'язками його членів. В рамках формальної структури кожна людина, виконуючи ті чи інші професійні функції, взаємодіє з іншими членами трудового суспільства на основі певних, визначених йому правил. Вчителі, які працюють в одному і тому ж класі, керуються освітніми стандартами, програмами, розкладом уроків і позакласних занять, нормами професійної етики. Кожен учитель знаходиться в офіційних, ділових відносинах з колегами, керівниками школи.

Неформальна структура колективу виникає на основі дійсних, а не тільки запропонованих, функцій, які виконуються членами конкретного професійного об'єднання людей. Неформальна структура колективу є мережею реально сформованих відносин між його членами. Такі відносини виникають на основі симпатій і антипатій, поваги, любові, довіри або недовіри, бажання або небажання співпраці і спільного пошуку. Така структура відображає внутрішній, часом приховане, незрима стан колективу.

Результатом прояву неофіційних відносин в колективі є такі ознаки, як наявність дружніх компаній, неофіційне громадську думку, поява неформальних лідерів, затвердження нових цінностей, орієнтації і установок особистості та ін.

Досліджуючи вплив взаємин на стабільність педагогічного колективу, прийшла до висновку про двостороннє характері цієї взаємодії. З одного боку, внутріколективні відносини відбиваються на стабільності колективу, з іншого - стабільність педагогічного колективу визначає характер взаємин педагогів.

§5 Сутність педагогічного процесу в сучасній школі

Педагогічний процес - це спеціально організоване взаємодія педагогів і вихованців, спрямоване на рішення розвиваючих і освітніх завдань.

В ході педагогічного процесу встановлення взаємовідносин вчителя з учнем відбувається в присутності інших учнів. Учні очікують від вчителя мудрих дій, здібності вирішити суперечку, ситуацію не буденно, житейськи, як можуть і батьки або інші дорослі, а спокійно і справедливо; не образити невинного і зрозуміти «винного». І при правильному, справедливому вирішенні учителем ситуації хлопці вважають це природним: «Адже вона ж вчителька!» Тоді як будь-яке несправедливе рішення викликає дитяче обурення поведінкою вчителя, вони обговорять його в групах однолітків, розкажуть батькам і винесуть вирок особистості вчителя, і ця оцінка іноді надовго визначить його авторитет, характер взаємин з учнями та виховну силу педагогічного впливу.

Педагоги і вихованці як суб'єкти є головними компонентами педагогічного процесу. Взаємодія суб'єктів педагогічного процесу (обмін діяльностями) своєю кінцевою метою має привласнення вихованцями досвіду, накопиченого людством у всьому його різноманітті. А успішне освоєння досвіду, як відомо, здійснюється в спеціально організованих умовах при наявності хорошої матеріальної бази, що включає різноманітні педагогічні засоби. Взаємодія педагогів і вихованців на змістовній основі з використанням різноманітних засобів є сутнісна характеристика педагогічного процесу, що протікає в будь-який педагогічної системі.

Педагогічна система організовується з орієнтацією на цілі виховання і для їх здійснення, вона цілком підкоряється цілям освіти.

Розглядаючи педагогічний процес як динамічну систему і враховуючи, що його динаміка, рух обумовлено взаємодією або обміном діяльностями головних ділянок, простежити перехід педагогічного процесу з одного стану в інший можна тільки визначившись з його основною одиницею ( "клітинкою"). Тільки за цієї умови можна зрозуміти педагогічний процес як розвивається взаємодія його суб'єктів, спрямоване на рішення освітньо-виховних завдань.

З опорою на категорію "взаємодія" педагогічний процес може бути представлений як інтеграція взаємопов'язаних процесів взаємодії педагогів з вихованцями, батьками, громадськістю; взаємодії учнів між собою, з предметами матеріальної і духовної культури і т. п. Саме в процесі взаємодії встановлюються і проявляються інформаційні, організаційно-діяльні, комунікативні та інші зв'язки і відносини. Але з усього розмаїття відносин виховними виявляються лише ті, в ході реалізації яких здійснюються виховні взаємодії, що призводять до засвоєння вихованцями тих чи інших елементів соціального досвіду, культури.

Прийнято розрізняти різні види педагогічних взаємодій, а отже, і відносин: педагогічні (відносини вихователів і вихованців); взаємні (відносини з дорослими, однолітками, молодшими); предметні (відносини вихованців з предметами матеріальної культури); ставлення до самого себе. Велике значення для вчителя має вміле поєднання рольових і особистісних відносин у взаємодії з учнями.

Для вчителів незабутнім залишається перший випуск. Це свого роду і перевірка правильності вибору професії, і становлення вчителя. Молодість і недосвідченість вчителя породжують природність у стосунках, об'єднують вчителя і учнів в спільних діях, допомагають зрозуміти і допомогти один одному в реалізації своїх особистісних можливостей: учні допомагають вчителю стати учителем, а вчитель допомагає учням розкрити свій творчий хист і захоплення, особистісні якості. Об'єднує їх те, що недосвідченість вчителя викликає у хлопців бажання допомогти йому в скруті, і вчитель приймає цю допомогу; вони разом радіють успіхам, засмучуються невдач.

У наступні роки роботи в школі інтерес і новизна в роботі з учнями замінюються досвідом; вчителя менше дивує несподіванка вчинків учнів, частіше дратує оригінальність їхньої поведінки, а пошук контактів через «душевні» розмови з ними замінюються відпрацьованими професійними заходами впливу, вимогливістю до них. Учні кожного разу по-своєму проходять шлях становлення особистості, вчитель не може цього зробити, навіть залишаючись «вічно молодим»: у нього виробляються певні стереотипи в спілкуванні і відносинах з учнями. Особистісні відносини з учителем спонукають в учня надію на розуміння (а як багатьом цього не вистачає), коли він з «учня» стає в очах вчителя індивідуальністю. Тим самим знімається стан протиборства, слабшає опірність впливу, що в якійсь мірі робить учня співучасником педагогічного процесу. Психолог так пише про це: «Якщо відносини будуються на основі взаємної поваги, рівності і співучасті, кожен з партнерів отримує можливість самореалізації і особистісного розвитку" ».

Гуманізація відносин, як основне психологічне зміст педагогіки співробітництва, полягає в тому, щоб будувати відносини між учнями на повазі та підтримці гідності учня, вірі в його невикористані можливості, інтерес до його особистості, а не тільки до успіхів в діяльності.

Педагогічна взаємодія завжди має дві сторони, два взаємообумовлених компонента: педагогічний вплив і реакцію вихованця.

Вплив буде результативним, якщо вчитель користується повагою і довірою з боку учнів як людина, вміє розуміти, по реакціях дітей, як сприймають і оцінюють його особистість учні, на яких він збирається впливати, а оцінка ефективності впливу повинна стосуватися не тільки зміни поведінки учня, але і змін в особистості вчителя .. Вплив може бути прямі і непрямі, відрізнятися за спрямованістю, змістом і формами пред'явлення, за наявністю або відсутністю мети, характеру зворотного зв'язку (керовані, некеровані) і т. п. Так само різноманітні і відповідні реакції вихованців: активне сприйняття і переробка інформації, ігнорування або протидія, емоційне переживання або байдужість, дії, вчинки, діяльність і т. п.

Великий російський педагог писав, що у вихованні все повинно грунтуватися на особистості вихователя, тому що виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості. Ніякі статути і програми, ніякий штучний організм закладу, як би хитро він не був придуманий, не може замінити особистості в справі виховання. Тільки особистість може діяти на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна утворити характер.

§6 Педагогічне спілкування

Педагогічне спілкування - це система взаємодії педагога і виховуваних, змістом якого є обмін інформацією, пізнання особистості, надання виховного впливу (-Калік,).

Ми вважаємо, що без спілкування педагогічна взаємодія просто неможливо.

Спілкування регулює спільну діяльність педагога і вихованців, забезпечує їх взаємодію, сприяє ефективності педагогічного процесу.

Спілкування - важливий засіб вирішення навчально-виховних завдань.

Педагогічне спілкування - процес динамічний: з віком вихованців змінюються позиція і педагога, і дітей в спілкуванні. Це обумовлено зміною позицій і ролей учня у відносинах з батьками, вчителями, однолітками. В цілому можна сказати, що учні в міру дорослішання швидко освоюють запропоновані ним в школі та родині ролі і завдання дорослих полягає в тому, щоб вчасно розширювати як діапазон нових ролей, так і ступінь самостійності в звичних ролях. Тільки в цих умовах зберігається продуктивна і емоційний зв'язок між старшими і молодшими.

Особливо підкреслимо, що педагогічне спілкування здійснюється через особистість педагога. Саме в спілкуванні проявляються погляди вихователя, його судження, ставлення до світу, до людей, до себе.

Спілкуючись з вихованцями, педагог вивчає їх індивідуальні та особистісні особливості, отримує інформацію про ціннісних орієнтаціях, міжособистісних відносинах, про причини тих чи інших дій, вчинків.

Спілкування, на наш погляд, значно впливає на формування і зміцнення пізнавальних інтересів учнів. Довіра до вихованця, визнання його пізнавальних можливостей, підтримка в самостійному пошуку, створення «ситуацій успіху», доброзичливість відкликають стимулюючу дію на інтерес.

Ми вважаємо за необхідне підкреслити можливості педагогічного спілкування в організації освітнього процесу школи:

1) Спілкування дає можливість вивчити індивідуальні та особистісні якості, інтереси і мотиви учня;

2) Спілкування дозволяє визначати, коригувати та узгоджувати цілі навчання виховання, життєві цілі педагогів і учнів;

3) Спілкування виступає джерелом розвитку особистості. Педагогічне спілкування збагачує будь-яку діяльність ціннісними орієнтаціями, проявляє рівень моральної готовності до взаємодії в педагогічному процесі;

4) Через спілкування дитина пізнає світ людей, як через діяльність - світ речей.

Виділяють три основні функції педагогічного спілкування:

1) комунікативна, служить для передачі і прийому інформації за допомогою різних засобів;

2) Перцептивная, Яка полягає в сприйнятті і пізнанні людьми один одного, в регуляції поведінки суб'єктів, що вступають в спілкування;

3)Інтерактивна, Що виражається в організації та регуляції спільної діяльності. Вона зачіпає емоційну сферу, в якій виявляється ставлення учасників спілкування один до одного, їх настрій і т. Д .;

Всі ці функції в реальних умовах спілкування виступають в єдності і так чи інакше проявляються по відношенню до кожного учасника.

Слово вчителя набуває силу впливу лише в тому випадку, якщо вчитель дізнався учня, виявив до нього увагу, чимось допоміг йому, т. Е. Встановив з ним стосунки через спільну діяльність. Початківці вчителі не завжди знають про це і вважають, що саме слово вчителя повинно привести дитину до послуху, тому часті скарги: «Не знаю, що за діти! Простих слів не розуміють! Як з ними працювати! » Та й важко часом зрозуміти учневі звернені до нього монологи вчителя: «Я зараз вас всіх заверну додому! У тебе є що-небудь в голові? Як треба поводитися? Мало я тобі казала про це? Наступного разу нікуди з нами не підеш! ».

Як правило, зауваження робляться учителем в емоційно-дратівливому тоні і несуть малу змістовне навантаження: «Ти мені набридла своїми дурними питань!», «Кому не цікаво на уроці, можуть піти, вас ніхто не запрошував в IX клас!», «Петя! Сам не працюєш і іншим працювати не заважай! » і т.п.

Отже, педагогічне спілкування є суттєвою складовою спільної діяльності в освітньому процесі. В результаті спілкування або виробляються спільні позиції його учасників, або виявляються їх протиріччя з тих чи інших питань.

§7педагогічний конфлікт

На жаль, шкільне життя не позбавлена \u200b\u200bнегативних моментів. Серед них досить велике місце займають різноманітні конфліктні ситуації. Причому, за даними психологів, 80% конфліктів відбувається спонтанно, поза нашою волею.

У нашій роботі нам особливо хотілося б торкнутися теми педагогічних конфліктів, так як це питання зараз гостро стоїть в нашій школі. Необхідність докладного аналізу даної теми виникла в результаті численних зіткнень педагогів з учнями, наслідком чого стало загальношкільні батьківські збори, спрямоване на вирішення проблем, пов'язаних з поведінкою дітей, з їх культурою спілкування. Однак психологи стверджують, що конфлікт - нормальний прояв соціальних зв'язків.

У педагогічних ситуаціях перед учителем найвиразніше постає завдання управління діяльністю учня. При її вирішенні вчителю треба вміти вставати на точку зору учня, імітувати його міркування, розуміти, як учень сприймає ситуацію, що склалася, чому він вчинив саме так.

Протягом навчального дня вчитель включається в широкий діапазон взаємин з учнями з різних приводів: зупиняє бійку, попереджає сварку між учнями, просить допомогти в підготовці до уроку, включається в розмову між учнями, виявляючи часом винахідливість.

При вирішенні педагогічних ситуацій дії педагога часто визначаються особистою образою на учнів. У вчителя тоді з'являється прагнення вийти переможцем у протиборстві з учнем, не піклуючись про те, як учень вийде з ситуації, що засвоїть зі спілкування з учителем, як зміниться його ставлення до себе і дорослим. Для вчителя і учня різні ситуації можуть бути школою пізнання інших людей і самого себе.

Конфлікт в психології визначається як «зіткнення протилежно спрямованих, несумісних один з одним тенденцій, окремо взятого епізоду в свідомості, в міжособових взаємодіях або міжособистісних стосунках індивідів або груп людей, пов'язане з негативними емоційними переживаннями».

Конфлікт у педагогічній діяльності часто виявляється як прагнення вчителя затвердити свою позицію і як протест учня проти несправедливого покарання, неправильної оцінки його діяльності, вчинку.

Учневі важко кожен день виконувати правила поведінки в школі і вимоги вчителів на уроках і перервах, тому природні незначні порушення загального порядку: адже життя дітей в школі не обмежується навчанням, можливі сварки, образи, зміна настрою і т. П.

Правильно реагуючи на поведінку дитини, учитель бере ситуацію під власний контроль і відновлює порядок. Поспішність в оцінках вчинку часто призводить до помилок, викликає обурення в учня несправедливістю з боку вчителя, і тоді педагогічна ситуація переходить в конфлікт.

Конфлікти в педагогічній діяльності надовго порушують систему взаємовідносин між учителем і учнями, викликають у вчителя глибокого стресу, незадоволеність своєю роботою. Такий стан посилюється свідомістю того, що успіх у педагогічній роботі залежить від поведінки учнів, з'являється стан залежності вчителя від «милості» учнів.

так пише про конфлікти в школі: «Конфлікт між педагогом і дитиною, між учителем і батьками, педагогом і колективом - велика біда школи. Найчастіше конфлікт виникає тоді, коли вчитель думає про дитину несправедливо. Думайте про дитину справедливо - і конфліктів не буде. Уміння уникнути конфлікту - одна із складових частин педагогічної мудрості вчителя. Попереджаючи конфлікт, педагог не тільки охороняє, але і створює виховну силу колективу ».

Види педагогічних ситуацій і конфліктів.

Серед потенційно конфліктогенних педагогічних ситуацій можна виділити наступні:

Ситуації (або конфлікти) діяльності, що виникають з приводу виконання учнем навчальних завдань, успішності, поза навчальної діяльності;

Ситуації (конфлікти) поведінки, вчинків, що виникають з приводу порушення учнем правил поведінки в школі, частіше на уроках, поза школою;

Ситуації (конфлікти) відносин, що виникають у сфері емоційних особистісних відносин учнів і вчителів, у сфері їх спілкування в процесі педагогічної діяльності.

Запропонований нижче перелік педагогічних ситуацій і конфліктів переслідує практичну мету орієнтувати вчителів у різноманітних шкільних ситуаціях і конфліктах.

Ситуації з приводу навчальної діяльності часто виникають на уроках між учителем і учнем, учителем і групою учнів і проявляються у відмові учня виконувати навчальне заняття. Це може відбуватися з різних причин: стомлення, труднощі в засвоєнні навчального матеріалу, Невиконання домашнього завдання, а часто невдале зауваження вчителя замість конкретної допомоги при ускладненнях в роботі.

Наведемо типовий приклад.

На уроці російської мови вчителька кілька разів робила зауваження учневі, який не займався. На зауваження вчительки він не реагував, продовжуючи заважати іншим: дістав гумку і почав стріляти папірцями в учнів, що сидять попереду.

Вчителька зажадала, щоб хлопчик вийшов з класу. Він грубо відповів і не вийшов. Вчителька припинила урок. Клас зашумів, а винуватець продовжував сидіти на своєму місці, хоча стріляти припинив. Вчителька сіла за стіл і стала писати в журналі, учні зайнялися своїми справами. Так пройшло 20 хвилин. Продзвенів дзвінок, вчителька встала і сказала, що весь клас залишає після уроків. Всі загомоніли.

Така поведінка учня свідчить про повний розрив взаємин з учителем і призводить до ситуації, коли робота вчителя дійсно залежить від «милості» учня.

Подібні конфлікти часто відбуваються з учнями, котрі відчувають труднощі в навчанні, коли вчитель веде предмет в даному класі нетривалий час і стосунки між учителем і учнями обмежуються контактами тільки навколо навчальної роботи. Таких конфліктів, як правило, менше на уроках класних керівників, в початкових класах, коли спілкування на уроці визначається характером сформованих взаємин з учнями в іншій обстановці.

Ситуації і конфлікти вчинків.

Педагогічна ситуація може набути характеру конфлікту в тому випадку, якщо вчитель допустив помилки в аналізі вчинку учня, зробив необґрунтований висновок, що не з'ясував мотиви. Слід мати на увазі, що один і той же вчинок може викликатися абсолютно різними мотивами.

У складних ситуаціях велике значення мають емоційний стан учителя й учня, характер сформованих відносин з співучасниками ситуації, вплив присутніх при цьому учнів, а результат рішення завжди має певну ступінь успішності через важко прогнозованого поведінки учня в залежності від багатьох факторів, врахувати які вчителю практично неможливо .

висновок

Проаналізувавши інформацію, що міститься в педагогічній та психологічній літературі, ми робимо висновок, що Педагогічна взаємодія-процес, який відбувається між вихователем і вихованцем в ході навчально-виховної роботи і спрямований на розвиток особистості дитини. Педагогічна взаємодія виступає як розвивається процес, що сприяє становленню особистості вихованця і удосконалює особистість педагога при неодмінною керівної ролі авторитетного вихователя. Вивчивши досить велика кількість педагогічної літератури з проблеми дослідження, ми можемо зробити висновок, що в основі педагогічної взаємодії лежить співробітництво, яке є початком соціального життя людей. Педагогічна взаємодія грає найважливішу роль в людському спілкуванні, в т. Ч. У відносинах ділових, партнерських, при дотриманні етикету, в прояві милосердя і т. П.

В ході нашого дослідження ми виявили специфіку соціологічного підходу до аналізу системи взаємодій соціальних суб'єктів в середню освіту; досліджували основні фактори, що впливають на взаємодію суб'єктів освітньої діяльності; вивчили протиріччя, що характеризують сучасний стан взаємодії вчителів, учнів, батьків в процесі виховання і навчання підростаючого покоління. Таким чином поставлені нами задачі були вирішені, мета досягнута.

Список літератури

1.Шохін т.1. Стор 129.

2. Якиманская особистісно-орієнтованої освіти. М .: Сентябрь, 2000.

3. Теорія і методика виховання. Навчальний посібник. - М .: Педагогічне товариство Росії, 2002. стор. 202-204

4. «Викладання і виховання у вищій школі. Методологія, цілі і зміст, творчість »

5. Макаренко педагогічно твори в 7 т, Москва, «Правда» 1957р

6. «Класний керівник» № 5, 2009 г.

7., Панферов-психологічний клімат колективу й особистість. - М., 1983. - С. 1

8. Дежнікова колектив школи. - М., 1984. - С. 18.

9. Російська педагогічна енциклопедія: У 2 тт. / Р 76 Гл. ред. . - М .: Велика Російська енциклопедія, 1998. стор.36

10. Психологія міжособистісних відносин / Под ред. . - М., 1983. - С. 132.

11. Російська педагогічна енциклопедія: У 2 тт. / Р 76 Гл. ред. . - М .: Велика Російська енциклопедія, 1998. стор.

12. Дука в педагогіку. Навчальний посібник. - Омськ, 1997стр. 95

13. Російська педагогічна енциклопедія: У 2 тт. / Р 76 Гл. ред. . - М .: Велика Російська енциклопедія, 1998. стор. 24

14. Короткий психологічний словник / За ред. , М. Ярошевського. - М., 1986. - С. 153).

15. та ін. Педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів /, Е. Шиянов; Під ред. . - М .: Видавничий центр "Академія", 20с.

16. Бондаревська парадигма особистісно-орієнтованої освіти // Педагогіка. 1997.

17. Сухомлинський виховання колективу. - Москва., 1981. - С. 185.

Педагогічна взаємодія є універсальною характеристикою педагогічного процесу. Воно значно ширше категорії "педагогічний вплив", що зводить педагогічний процес до суб'єкт-об'єктним відносинам.
Навіть поверхневий аналіз реальної педагогічної практики звертає увагу на широкий спектр взаємодій: "учень - учень", "учень - колектив", "учень - вчитель", "учні об'єкт засвоєння" і т.п. Основним ставленням педагогічного процесу є взаємозв'язок "педагогічна діяльність - діяльність вихованця". Однак вихідним, визначальним у кінцевому підсумку його результати є ставлення "вихованець - об'єкт засвоєння".
У цьому полягає і сама специфіка педагогічних завдань.
Вони можуть бути вирішені і вирішуються тільки за допомогою керованої педагогом активності учнів, їх діяльності. Д. Б. Ельконін зазначав, що основна відмінність навчального завдання від всяких інших в тому, що її мета і результат - в зміні самого діючого суб'єкта, що полягає в оволодінні їм певними способами дії. Таким чином, педагогічний процес як окремий випадок соціального відносини виражає взаємодію двох суб'єктів, опосередковане об'єктом засвоєння, тобто змістом освіти.
Прийнято розрізняти різні види педагогічних взаємодій, а отже і відносин: педагогічні (відносини вихователів і вихованців); взаємні (відносини з дорослими, однолітками, молодшими); предметні (відносини вихованців з предметами матеріальної культури); ставлення до самого себе. Важливо підкреслити, що виховні взаємодії виникають і тоді, коли вихованці і без участі вихователів в повсякденному житті вступають в контакт з оточуючими людьми і предметами.
Педагогічна взаємодія завжди має дві сторони, два взаємообумовлених компонента: педагогічний вплив і реакцію вихованця. Вплив може бути прямі і непрямі, відрізнятися за спрямованістю, змістом і формами пред'явлення, за наявністю або відсутністю мети, характеру зворотного зв'язку (керовані, некеровані) і т.п. Настільки ж різноманітні і відповідні реакції вихованців: активне сприйняття, переробка інформації, ігнорування або протидія, емоційне переживання або байдужість, дії, вчинки, діяльність і т.п.

Початковий етап процесу виховання - усвідомлення вихованцями необхідних норм і правил поведінки. Без цього формування заданого типу поведінки особистості не може бути успішним. Багато виховні системи цього етапу приділяли або приділяють мало уваги, вважаючи, що особливо роз'яснювати вихованцям що, навіщо і чому не слід: підростуть - зрозуміють самі. Необхідно без зволікання приступати до дії - формування заданого поведінки. І чим більше помилок допускають вихованці, тим краще. Своєчасна корекція поведінки (часто із застосуванням тілесних покарань) швидко виправляє становище і призводить до бажаних результатів. Вітчизняна школа донедавна, навпаки, схилялася до гіперболізації даного етапу, віддавала перевагу словесним методам виховання в збиток наступних етапів, які вимагають дії.

Знання повинні перейти в переконання - глибоке усвідомлення саме такого, а не іншого типу поведінки. Переконання - це тверді, засновані на певних принципах і світогляді погляди, які служать керівництвом у житті. Без них процес виховання буде розвиватися мляво, болісно, \u200b\u200bповільно і не завжди досягне позитивного результату. Ось відомий приклад. Уже в дитячому саду, а тим більше в школі всі діти знають, що з учителями потрібно вітатися. Чому ж не всі роблять це? Чи не переконані. Виховання зупинилося на першому етапі - знання, не досягнувши наступного - переконання.

Виховання почуттів - ще один неодмінний і важливий компонент виховного процесу. Без емоцій, як стверджували ще древні філософи, немає і не може бути людського шукання істини. Тільки загострюючи почуття і спираючись на них, вихователі досягають правильного і швидкого сприйняття необхідних норм і правил.

Але, звичайно, головний етап виховного процесу - діяльність. Відокремлено ми виділяємо цей етап тільки в теоретично очищених моделях. У практиці виховання він завжди зливається з формуванням поглядів, переконань, почуттів. Чим більше місце в структурі виховного процесу займає педагогічно доцільна, добре організована діяльність, тим вище ефективність виховання.

виховання- процес двосторонній. Це означає, що успішність його здійснення прямо залежить від характеру зв'язків двох суб'єктів виховного процесу: педагога і вихованця. Їх зв'язок в процесі виховання здійснюється у формі педагогічної взаємодії, під яким розуміється пряме або непряме вплив суб'єктів (педагогів і вихованців) один на одного і результатом якого є реальні перетворення в пізнавальної, емоційно-вольової та особистісній сферах.

Виховний процес є процес взаємодії всіх включених в нього суб'єктів: педагог - колектив вихованців, педагог - вихованець, педагог - батьки вихованців і т.д. Взаємодія учасників виховного процесу є найважливішим засобом, необхідним способом успішного вирішення поставлених завдань.

- це особистісний контакт вихователя з вихованцями (батьками вихованців), спрямований на взаємні зміни в їх поведінці, діяльності, відносинах, установках.

провідною метоювзаємодії є розвиток особистостей взаємодіючих сторін, їх взаємовідносин, розвиток колективу та реалізація його виховних можливостей. Основними характеристиками взаємодії вважають: взаємопізнання, взаєморозуміння, взаємовідношення, взаємні дії, взаємовплив. Кожна з цих характеристик має свій зміст, але тільки їх комплексна реалізація в виховному процесі забезпечує його ефективність.

Найважливішою характеристикою особистісної сторони педагогічної взаємодії є можливість впливати одна на одну і виробляти реальні перетворення не тільки в пізнавальній, емоційно-вольової, але і в особистісній сфері.

під прямим впливом розуміється безпосереднє звернення до учня, пред'явлення йому певних вимог чи пропозицій. Специфіка діяльності педагога обумовлює необхідність використання саме цього виду взаємодії. Однак постійне втручання в світ учня може створювати конфліктні ситуації, ускладнюючи взаємини педагога і учнів. Тому в деяких випадках більш ефективними є непрямий вплив, суть якого полягає в тому, що педагог спрямовує свої зусилля не на учня, а на його оточення (однокласників і друзів). Змінюючи обставини життя учня, вчитель змінює в потрібному напрямку його самого.

непряме вплив частіше використовується в роботі з підлітками, для яких характерна поява своєї субкультури. При впливі на оточення виправдовує себе прийом впливу через референтное особа. У кожного учня є однокласники, з думкою яких він вважається, чию позицію він приймає. Це і є референтні для нього особи, через які педагог організовує вплив, роблячи їх своїми союзниками.

Педагогічна взаємодія має дві сторони: функціонально-рольову й особистісну. Іншими словами, педагог і учні сприймають в процесі взаємодії, з одного боку, функції і ролі один одного, а з іншого індивідуальні, особистісні якості.

Особистісні та рольові установки педагога проявляються в його поведінкових актах, але переважання будь-якої з них обумовлює відповідний ефект впливу його особистості на учня. Функціонально - рольова сторона взаємодії педагога з учнями зумовлена \u200b\u200bоб'єктивними умовами педагогічного процесу. Наприклад, контролем результатів діяльності учнів. У цьому випадку особистість педагога як би винесена за межі взаємодії.

Оптимальним варіантом для педагогічного процесу є установка педагога на функціонально-рольовий і особистісне взаємодія, коли його особистісні особливості проступають через рольова поведінка. Подібне поєднання забезпечує передачу не тільки общесоциального, а й особистісного, індивідуального досвіду педагога. У цьому випадку педагог, взаємодіючи з учнями, передає свою індивідуальність, реалізуючи потреба і здатність бути особистістю і, в свою чергу, формуючи відповідну потребу і здатність у учнів. Однак практика показує, що з такою установкою працюють лише педагоги, які мають високий рівень розвитку мотиваційно ціннісного ставлення до педагогічної діяльності.

Функціонально-рольова сторона педагогічної взаємодії спрямована головним чином на перетворення когнітивної сфери учнів. Критерієм успішної діяльності педагога в цьому випадку служить відповідність досягнень учнів заданим стандартам. Вчителі з орієнтацією на цей тип взаємодії як би підганяють зовнішню поведінку під певні стандарти.

Особистісна сторона педагогічної взаємодії в більшій мірі зачіпає мотиваційно -смисловую сферу учнів. Наукове знання, зміст освіти в цьому випадку виступає засобом перетворення цієї сфери.

Сутність взаємодії допомагає розкрити такі інтегративні його характеристики, як спрацьовування і сумісність.

спрацьовування - феномен, що характеризує спільну діяльність людей з точки зору її успішності: кількості, якості, швидкості, оптимальної координації дій партнерів, заснованої на взаємне сприяння. Спрацювали люди показують найменшу мовну продуктивність, найменше число емоційних висловлювань на кшталт «сумнів». Спрацьовування характеризує узгодженість в діях, що забезпечує їх успішність з позицій кількості, якості, швидкості, оптимальної координації дій контактують сторін на основі взаємного сприяння. сумісність характеризується перш за все максимально можливої \u200b\u200bзадоволеністю партнерів одне одним, значними емоційно-енергетичними затратами на взаємодію, високою когнітивної ідентифікацією. Для сумісності провідним є емоційний компонент взаємодії. При оптимальної срабативаемості головним джерелом задоволення взаємодією є спільна робота, при оптимальної сумісності цим джерелом служить процес спілкування. . Сумісність виражається в максимально можливої \u200b\u200bзадоволеності партнерів одне одним, емоційної підтримки.

педагогічна взаємодіявизначається як взаємопов'язаний процес обміну впливами між його учасниками, що веде до формування і розвитку пізнавальної діяльності та інших суспільно значущих якостей особистості. Розглядаючи сутність педагогічної взаємодії, Д. А. Белухин виділяє в ньому наступні складові: 1) спілкування як складний, багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, породжуваний потребами в спільній діяльності, в яку входять обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння іншої людини, пізнання самого себе; 2) спільну діяльність як організовану систему активності взаємодіючих індивідів, спрямовану на доцільне виробництво об'єктів матеріальної і духовної культури.

При педагогічній взаємодії багатоаспектне діяльнісної спілкування педагога і вихованця більшою мірою кримінальна своєрідних договірних відносин. Це дає можливість діяти адекватно реальної ситуації, розвиваючи її в потрібному напрямку, виявляючи і з огляду на справжні інтереси особистості, співвідносячи їх з вимогами, незаплановано виникають в процесі навчання і виховання.

У ряді психолого-педагогічних досліджень дано перелік істотних вимог, що пред'являються до професійної діяльності вчителя, організуючого і здійснює педагогічну взаємодію: 1) діалогічність у взаємовідносинах учнів і педагога;

2) діяльнісної - творчий характер взаємодії;

4) надання їй необхідної простору для прийняття самостійних рішень, творчого вибору змісту і способів навчання і поведінки.

Таким чином, щоб досягти цілей виховання, педагог в ході педагогічної взаємодії повинен дотримуватися ряд умов: а) постійно підтримувати у вихованця бажання долучатися до світу людської культури, зміцнювати і розширювати його можливості; б) надавати кожній особистості умови для самостійних відкриттів, придбання нового досвіду творчої життєдіяльності; в) створювати комунікативні умови для підтримки самоцінною активності вихованців; г) стимулювати правильні взаємовідносини в різних системах спілкування: «суспільство - група - особистість», «держава - інститути виховання - особистість», «колектив - мікрогрупах - особистість», «педагог - група вихованців», «педагог - вихованець», «особистість - група особистостей »,« особистість - особистість »; д) сприяти становленню «Я - концепції» особистості вихованця; е) стимулювати спільне з учнем продуктивне спілкування в різних сферах його активної життєдіяльності.

Педагогічна взаємодія має дві сторони: функціонально-рольову й особистісну. Функціонально-рольовасторона взаємодії педагога з учнем зумовлена \u200b\u200bоб'єктивними умовами педагогічного процесу, в якому вчитель виконує певну роль: організовує і направляє діяльність учнів, контролює її результати. В даному випадку учні сприймають педагога не як особистість, а лише як посадова, контролює особа. особистіснасторона педагогічної взаємодії пов'язана з тим, що педагог, взаємодіючи з учнями, передає їм свою індивідуальність, реалізуючи власну потребу і здатність бути особистістю і в свою чергу формуючи відповідну потребу і здатність у учнів. В силу цього особистісна сторона педагогічної взаємодії в найбільшою мірою зачіпає мотиваційно ціннісну сферу вихованців. Однак практика показує, що з такою установкою працюють лише педагоги, які мають високий рівень розвитку мотиваційно ціннісного ставлення до педагогічної діяльності.

Оптимальним варіантом є педагогічна взаємодія, в якому функціонально-рольовий і особистісне взаємодія здійснюються в комплексі. Подібне поєднання забезпечує передачу учням не тільки общесоциального, а й особистого, індивідуального досвіду педагога, стимулюючи тим самим процес становлення особистості вихованця.

Взаємодія педагогів і учнів у шкільному колективі одночасно відбувається в різних системах: між школярами (між однолітками, старшими та молодшими), між педагогами і учнями, між учителями. Всі системи взаємопов'язані, впливають один на одного, тому для них характерні деякі спільні риси. У той же час кожна з цих систем має свої особливості і відносну самостійність. Серед названих систем направляючу роль по відношенню до інших виконує взаємодія педагогів і учнів. У той же час стиль відносин педагогів і школярів залежить від характеру відносин в педагогічному колективі і визначається особливостями взаємин між дітьми в учнівському колективі. Стиль взаємодії в педагогічному колективі проектується на всі інші системи взаємодії в шкільному колективі.

В якості ведучої цілі взаємодії педагогів і школярів ми розглядаємо розвиток особистостей взаємодіючих сторін, їх взаємовідносин, розвиток колективу та реалізацію його виховних можливостей.

Основними характеристиками взаємодії вважають: взаємопізнання, взаєморозуміння, взаємовідношення, взаємні дії, взаємовплив 1.

Всі характеристики взаємодії взаємопов'язані і взаємозумовлені. Чим краще знають і розуміють партнери один одного, тим більше у них можливостей для формування позитивних особистих і ділових відносин, для того, щоб дійти згоди домовитися про спільні дії. Активні спільні справи педагогів і учнів, в свою чергу, дозволяють краще пізнати один одного, сприяють посиленню їх впливу один на одного.

Вступ
1 Педагогічна взаємодія
2 Педагогічне спілкування як форма взаємодії педагогів і учнів
3 Принципи індивідуального підходу до учнів в процесі педагогічної взаємодії
ВСТУП

«Якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях», - К.Д. Ушинський.
Взаємодія - процес безпосереднього або опосередкованого взаємовпливу людей один на одного, що передбачає їх взаємну обумовленість загальними завданнями, інтересами, спільною діяльністю і взаємно орієнтованими реакціями.
Ознаки реальної взаємодії:
- одночасне існування об'єктів;
- двобічність зв'язків;
- взаимопереход суб'єкта і об'єкта;
- взаємозумовленість зміни сторін;
- внутрішня саме активність учнів.
В системі «школа» відбувається взаємодія певних суб'єктів і об'єктів. Як педагогічних суб'єктів виступають керівництво школи, викладачі, вихователі, колектив педагогів, батьківський актив, шефська громадськість.
У ролі об'єктів виховання виступають учнівський колектив, певні групи школярів, зайняті тим чи іншим видом діяльності, а також окремі школярі.
Взаємна активність педагога і воспитуемого у педагогічному процесі найповніше відбивається терміном «педагогічна взаємодія», яке включає в себе в єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття, засвоєння об'єктом, власну активність воспитуемого, яка виявляється в окремих безпосередніх або опосередкованих впливах на педагога і на самого себе (самовиховання). Тому поняття «педагогічна взаємодія» ширше, ніж «педагогічний вплив», «педагогічний вплив» і навіть «педагогічне ставлення», так як воно є вже наслідком самого педагогічної взаємодії педагогів і виховуваних, хоча, звичайно, і досить важливим наслідком.
В ході педагогічної взаємодії проявляються різноманітні зв'язки між суб'єктами і об'єктами виховання. Особливо поширені інформаційні зв'язки, які проявляються в обміні між вихователем і воспітуемим, організаційно - діяльні зв'язку, комунікативні зв'язки, їх ще називають зв'язками спілкування між вихователем і школярами. А так же важливе значення мають зв'язки управління та самоврядування в педагогічному процесі.

1 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАЄМОДІЯ

Навмисні контакти педагога з дитиною (тривалі або тимчасові), метою яких є зміни в поведінці, діяльності та відносинах дитини.
Безпосереднє або опосередкований вплив суб'єктів цього процесу один на одного, що породжує їх взаємну обумовленість і зв'язок, що виступає як інтегруючий фактор педагогічного процесу, який сприяє появі особистісних новоутворень у кожного з суб'єктів цього процесу.
Педагогічна взаємодія - процес, що відбувається між вихователем і вихованцем в ході навчально-виховної роботи і спрямований на розвиток особистості дитини. Педагогічна взаємодія - одне з ключових понять педагогіки і науковий принцип, що лежить в основі виховання. Педагогічне осмислення поняття «Педагогічна взаємодія» отримало в роботах В.І. Загвязинский, Л.А. Левшина, Х.Й. Лійметс і ін.
Педагогічна взаємодія - дуже складний процес, що складається з безлічі компонентів - дидактичних, виховних і соціально-педагогічних взаємодій.
Педагогічна взаємодія обумовлено і опосередковано навчально-виховною діяльністю, цілями навчання і виховання.
Педагогічна взаємодія присутній у всіх видах діяльності - пізнавальної, трудової, творчої. В основі педагогічної взаємодії лежить співробітництво, яке є початком соціального життя людства. Взаємодія грає найважливішу роль в людському спілкуванні, в ділових, партнерських відносинах, а також при дотриманні етикету, прояві милосердя і т.д.
Педагогічна взаємодія може розглядатися як процес індивідуальний (між вихователем і вихованцем), соціально-психологічний (взаємодія в колективі) і як інтегральний (об'єднує різні виховні впливу в конкретному суспільстві). Взаємодія стає педагогічним, коли дорослі (педагоги, батьки) виступають в ролі наставників.
Визнання дитини не тільки об'єктом, а й суб'єктом педагогічного процесу докорінно змінює можливості формування і реалізації особистісних особливостей і дитини і педагога. При цьому організація і зміст педагогічного процесу будуть визначатися не тільки педагогом, а й активністю, і потребою дитини. Такий підхід, безумовно, відповідає актуальним вимогам відношення до особистості як вищої цінності.
Педагогічна взаємодія передбачає рівність відносин. Однак у відносинах з дітьми дорослі часто використовують авторитарне вплив, спираючись на свої вікові і професійні (педагогічні) переваги. Тому для дорослих педагогічна взаємодія пов'язано з моральними труднощами, з небезпекою перейти хитку грань, за якою починається авторитаризм, моралізаторство і, в кінцевому рахунку, насильство над особистістю. У ситуаціях нерівноправності у дитини настає відповідна реакція, він надає пасивний опір вихованню. Досвідчені, талановиті педагоги мають особливим педагогічним чуттям і тактом і вміють управляти педагогічним взаємодією.
У практиці ж дошкільного виховання найчастіше має місце традиційний підхід, де дитина - об'єкт педагогічного впливу, здатний тільки автоматично сприймати вплив педагога. Але якщо дитина - це об'єкт, щось не педагогічного процесу, а лише педагогічних впливів, тобто зовнішньої, спрямованої на нього діяльності. Визнаючи вихованця суб'єктом педагогічного процесу, гуманістична педагогіка стверджує тим самим пріоритет суб'єкт - суб'єктних відносин в його структурі.
Педагогічна взаємодія, вдосконалюючись у міру ускладнення духовних та інтелектуальних потреб його учасників, сприяє не тільки становленню особистості дитини, а й творчому зростанню педагога.
Сутність педагогічної взаємодії. Сучасна педагогіка змінює свої провідні принципи. Активне односторонню дію, прийняте в авторитарній педагогіці, заміщається взаємодією, в основі якого лежить спільна діяльність педагогів і учнів. Його основними параметрами є взаємовідношення, взаємосприйняття, підтримка, довіра і ін.
Сутністю педагогічної взаємодії є прямий або непрямий вплив суб'єктів цього процесу один на одного, що породжує їх взаємну зв'язок.
Найважливішою характеристикою особистісної сторони педагогічної взаємодії є можливість впливати одна на одну і виробляти реальні перетворення не тільки в пізнавальній, емоційно-вольової, але і в особистісній сфері.
Під прямим впливом розуміється безпосереднє звернення до учня, пред'явлення йому певних вимог чи пропозицій. Специфіка діяльності педагога обумовлює необхідність використання саме цього виду взаємодії. Однак постійне втручання в світ учня може створювати конфліктні ситуації, ускладнюючи взаємини педагога і учнів. Тому в деяких випадках більш ефективним є непрямий вплив, суть якого полягає в тому, що педагог спрямовує свої зусилля не на учня, а на його оточення (однокласників і друзів). Змінюючи обставини життя учня, вчитель змінює в потрібному напрямку і його самого. Непряме взаємодія частіше використовується в роботі з підлітками, для яких характерна поява своєї субкультури.
При впливі на оточення виправдовує себе прийом впливу через референтное особа. У кожного учня мережу однокласники, з думкою яких він вважається, чию позицію він приймає. Це і є референтні для нього особи, через яких педагог організовує вплив, роблячи їх своїми союзниками.
Педагогічна взаємодія має дві сторони: функціонально-рольову й особистісну. Іншими словами, педагог і учні сприймають в процесі взаємодії, з одного боку, функції і ролі один одного, а з іншого - індивідуальні, особистісні якості.
Особистісні та рольові установки педагога проявляються в його поведінкових актах, але переважання будь-якої з них обумовлює відповідний ефект впливу його особистості на учня.
Функціонально-рольова сторона взаємодії педагога з учнем зумовлена \u200b\u200bоб'єктивними умовами педагогічного процесу, наприклад контролем результатів діяльності учнів. У цьому випадку особистість педагога як би винесена за межі взаємодії.
Оптимальним варіантом для педагогічного процесу є установка педагога на функціонально-рольовий і особистісне взаємодія, коли його особистісні особливості проступають через рольова поведінка. Подібне поєднання забезпечує передачу не тільки загально соціального, а й особистого, індивідуального досвіду педагога. У цьому випадку педагог, взаємодіючи з учнем, передає свою індивідуальність, реалізуючи потреба і здатність бути особистістю і, в свою чергу, формуючи відповідну потребу і здатність у учня. Однак практика показує, що з такою установкою працюють лише педагоги, які мають високий рівень розвитку мотиваційно-ціннісного ставлення до педагогічної діяльності.
Функціонально-рольова сторона педагогічної взаємодії спрямована головним чином на перетворення когнітивної сфери учнів. Критерієм успішної діяльності педагога в цьому випадку служить відповідність досягнень учнів заданим стандартам. Вчителі з орієнтацією на цей тип взаємодії як би підганяють зовнішню поведінку під певні стандарти.
Особистісна сторона педагогічної взаємодії в більшій мірі зачіпає мотиваційно-смислову сферу учня. Наукове знання, зміст освіти в цьому випадку виступають засобом перетворення цієї сфери.
Вплив педагога на учня може бути навмисним і ненавмисним. У першому випадку воно здійснюється за цільовою програмою, коли педагог заздалегідь моделює і планує очікувані зміни. Педагог, навмисно або ненавмисно пропонуючи зразки своєї суб'єктності іншим людям, і, перш за все вихованцям, стає об'єктом наслідування, продовжуючи себе в інших. Якщо вчитель не є для учнів референтним особою, то його дії не викликають необхідного перетворює ефекту, хоч би які були високо розвинені його особистісні, індивідуальні та функціонально-рольові параметри.
Механізмами навмисного впливу є переконання і навіювання. Переконання виступає як метод формування усвідомлених потреб, що спонукають особистість діяти відповідно до прийнятих в суспільстві і культивованими в даній соціальній групі цінностями і нормами життєдіяльності.
Переконання - це система логічних доказів, що вимагає усвідомленого ставлення до неї того, хто її сприймає. Навіювання, навпаки, засноване на некритичному сприйнятті і передбачає нездатність внушаемого свідомо контрольований потік інформації, що надходить.
Необхідною умовою вселяє впливу є авторитет педагога, довіру до його інформації, відсутність опору його впливу. Тому установки, думки і вимоги вчителя можуть стати активними засобами надання значного впливу на сприйняття і розуміння учнями тієї чи іншої інформації.
Особливістю навіювання є його спрямованість не так на логіку і розум особистості, які не на її готовність мислити і міркувати, а на отримання розпоряджень, інструкцій до дії. Навіяна авторитетним учителем установка може стати основою оцінки, яку учні будуть давати один одному. Навіювання в педагогічному процесі має використовуватися дуже коректно. Воно може відбуватися через мотиваційну, пізнавальну та емоційну сфери особистості, активізуючи їх.
З навіюванням тісно пов'язане наслідування. Наслідування - це повторення і відтворення дій, вчинків, намірів, думок і почуттів. Важливо, щоб учень, наслідуючи, усвідомлював, що його дії і думки є похідними від дій і думок педагога. Наслідування - це не абсолютне повторення, не проста копіювання. Зразки та еталони педагога вступають в складні зв'язку з особливостями особистості учня.
Наслідування включає в себе ідентифікацію (уподібнення) і узагальнення. Саме узагальнене наслідування не є повним повторенням зразка, прикладу, воно викликає подібну діяльність, що має якісну відмінність. При такому наслідуванні запозичуються лише загальні ідеї. Воно вимагає значної кмітливості і винахідливості, часто пов'язано самостійної і творчої діяльністю, представляючи його перший ступінь. В ході розвитку особистості зростає самостійність і зменшується наслідування.
Слід звернути увагу на те, що категорія педагогічної взаємодії враховує особистісні характеристики взаємодіючих суб'єктів і забезпечує як освоєння соціальних навичок, так і взаємо перетворення на принципах довіри, паритетності і співпраці.
Грузинський учений Ш. Амонашвілі в своєму тривалому експерименті з навчанням шестирічок чудово показав, як дорожать навіть найменші школярі тим, що вчитель спирається на їх діяльність, чекає від них рішень і дуже високо піднімає престиж їх відповідей. Так спочатку вчитель викликає почуття власної гідності учня, що сприяє його активності, самостійності, інтересу до навчання, схильності до вчителя. Цей приклад переконує в тому, що найменший школяр, зберігаючи свою наївність, повна довіра до дорослого, має значний інтелектуальний потенціал, що дозволяє йому жваво відгукуватися на рішення творчих завдань, із захопленням працювати на уроках (виправляти помилки вчителя, навмисно їм створювані, відшукувати відсутні компоненти для вирішення завдань, висвітлювати в усних творах тонкість своїх спостережень природи, робити висновки, висловлювати своє ставлення до вивченого).

2 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СПІЛКУВАННЯ ЯК ФОРМА Взаємодія ПЕДАГОГІВ І УЧНІВ

Сучасна психологія, стверджуючи центром теорії діяльності людини, що вступає в багатозначні відносини з оточуючими, надає особливого значення проблемі спілкування, в якій розкриваються істотні сили індивіда і колективу.
У дитинстві, отроцтві і юності найвиразніше різні відносини проявляються в педагогічному процесі. У цих умовах діяльність і спілкування дітей і підлітків пов'язані не тільки з виразом їхніх особистісних сил і прагнень, але і з керівництвом управлінням дорослих, які пред'являють до їх діяльності і поведінки безліч вимог, передають корисний досвід і піклуються про його присвоєння. У педагогічному процесі відносини набувають ще більш різноманітний і багатозначний характер, що робить сильний вплив на процес і результат діяльності.
У навчальному процесі від відносин, які складаються між учителем і учнями, між членами даного навчального колективу, багато що залежить, перш за все, формування особистісних утворень учнів - активності, самостійності, пізнавальних інтересів, які стимулюються розташуванням вчителя, прагненням вислухати кожного, проявляти участь до настрою учнів. Благополучно склалися стосунки в колективі сприяють і благополуччя навчальної діяльності. Підтримка при ускладненнях, схвалення успіхів - все стає і розділеної радістю, і поділом біди. Навпаки, неблагополуччя відносин з учителем негайно позначається на працездатності школярів, які відчувають невпевненість в собі, бояться невдач, бояться осуду товаришів, відчувають гострий сором.
У навчальному процесі відбувається систематичне і послідовне формування тих особистісних утворень, які підводять школяра до активної позиції у навчальній діяльності. Учень проявляє активність, самостійність у навчанні, пізнавальний процес, що володіє значними спонукальними можливостями і активності, і самостійності. Весь комплекс цих особистісних утворень умовно можна вважати механізмом становлення активної позиції школяра в навчальній діяльності. важливий фактор не тільки плідне навчання, але і моральний розвиток учнів.
Спілкування вивчається філософією, соціологією, загальною і соціальною психологією, педагогікою та іншими науками.
У психології найбільш поширеним і розробленим є підхід до спілкування як одного з видів діяльності. Деякі дослідники підкреслюють специфічність діяльності спілкування як форми забезпечення інших видів діяльності, розглядають його як особливу діяльність.
Спілкування - це не просто ряд послідовних дій (діяльності) спілкуються суб'єктів. Будь-який акт безпосереднього спілкування - це вплив людини на людину, а саме їх взаємодія.
Спілкування між педагогом і учнем, в ході якого педагог вирішує навчальні, виховні та особистісно-розвиваючі завдання, ми називаємо педагогічним спілкуванням.
Виділяють два види спілкування:
- соціально-орієнтоване спілкування (лекція, доповідь, ораторська мова, телевізійний виступ і т.д.), в ході якого вирішуються соціально значимі завдання, реалізуються суспільні відносини, організується соціальне взаємодія;
- особистісно-орієнтоване спілкування, яке може бути діловим, спрямованим на якусь спільну діяльність, або пов'язаним з особистими взаєминами, що не мають відношення до діяльності;
У педагогічному спілкуванні присутні обидва види спілкування. Коли вчитель веде пояснення нового матеріалу, він включений в соціально-орієнтоване спілкування, якщо він працює з учнем один на один (бесіда в ході відповіді біля дошки або з місця), то спілкування особистісно-орієнтоване.
Педагогічне спілкування являє собою одну з форм педагогічної взаємодії вчителів з учнями. Цілі, зміст спілкування, морально-психологічний рівень його для педагога виступають як наперед задані. Педагогічне спілкування в більшій частині досить регламентовано за змістом, формам, а тому не є лише способом задоволення абстрактної потреби в спілкуванні. У ньому чітко виділяються рольові позиції педагога і учнів, що відображають «нормативний статус» кожного.
Однак, оскільки спілкуються безпосередньо, лицем до лиця, воно набуває для учасників педагогічної взаємодії особистісний вимір. Педагогічне спілкування «втягує» особистість педагога і учня в цей процес. Учням далеко не байдужі індивідуальні особливості педагога. У них складається групова і індивідуальна шкала оцінок кожного вчителя. Існує і неоформлене, але чітка думка про будь-якому з них. Воно обумовлено, перш за все, суспільними вимогами, що пред'являються до особистості педагога. невідповідність особистісних якостей цим вимогам негативно позначається на його взаєминах з учнями. У тих випадках, коли дія педагога в чомусь не відповідає елементарної етики, підривається не тільки його особистий престиж, а й авторитет всієї педагогічної професії. В результаті знижується ефективність особистісного впливу педагога.
Характер спілкування педагога з учнями обумовлений, перш за все, його професійно-предметної підготовленістю (знання, вміння і навички в області свого предмета, а також в галузі педагогіки, методики та психології), науковим потенціалом і професійними спрямуваннями і ідеалами. В цьому ракурсі сприймаються і якості його особистості. Однак крім знань в процесі спілкування педагог виявляє своє ставлення до світу, людям, професії. У цьому сенсі гуманізація педагогічного спілкування тісно пов'язана з гуманітарною культурою педагога, яка дозволяє не просто вгадувати (на рівні інтуїції) морально-психологічні стани учнів, а вивчати і розуміти їх.
Не меншу значимість має розвиток здатності педагога відрефлексувати (проаналізувати) свою позицію як учасника спілкування, зокрема те, в якій мірі він орієнтований на учнів. При цьому важливо те обставина, що пізнання іншої людини посилює інтерес до нього, створює передумови для його перетворення.
Проблема відносин в навчальному процесі відображає характер спілкування серед його учасників і є складним фактором спільної діяльності вчителя та учнів. Вплив відносин на статус учня в навчальній діяльності, на його працездатність безсумнівна.
Відносини ці, на жаль, привносяться найчастіше учителем, який орієнтується не стільки на педагогічну доцільність побудови та організації спільної діяльності, скільки на пред'явлення авторитарних вимог. Психологічний бар'єр, що виникає при цьому, поглиблюється постійними настирливими докорами, звинуваченнями учнів у недбальстві, ліниво, відсутності дисципліни. І саме це позбавляє учня працездатності, самоорганізації і саме настроювання в своїй діяльності.
В організації навчальної діяльності важливе місце належить мотивація вчителя - внутрішнім спонуканням, які пов'язані з відносинами школяра до діяльності і її учасникам. Саме мотивація і привнесення відносин в навчальний процес і сприяє саме настроювання і самоорганізації діяльності, без чого не можна очікувати ефекту і перетворюючої її сили. Ось чому термін «методичну майстерність» вчителя не є повним показником ефективності його діяльності. Методичну майстерність забезпечує засвоєння змісту і способів навчання, але все це при наявності негативних відносин знецінюється і знищує ефективність методичних зусиль вчителя.
Стилі педагогічного спілкування. Під стилем педагогічного спілкування розуміються індивідуально-типологічні особливості взаємодії педагога і учнів. У ньому знаходять вираз комунікативні можливості педагога; сформований характер взаємин педагога і вихованців; творча індивідуальність педагога; особливості учнів.
Загальноприйнятою класифікацією стилів педагогічного спілкування є їх поділ на авторитарний, демократичний і попустительский (А.В. Петровський, Я.Л. Коломінський, М.Ю. Конодратьев і ін.).
При авторитарному стилі спілкування педагог одноосібно вирішує всі питання, що стосуються життєдіяльності, як класного колективу, так і кожного учня. Виходячи з власних установок, він визначає положення і цілі взаємодії, суб'єктивно оцінює результати діяльності. Авторитарний стиль спілкування реалізується за допомогою тактики диктату і опіки. Протидія школярів владному тиску педагога найчастіше призводить до виникнення стійких конфліктних ситуацій.
Педагоги, які дотримуються цього стилю спілкування, не дозволяють виявити учням самостійність і ініціативу. Вони, як правило, не розуміють учнів, не адекватні в їх оцінках, заснованих лише на показниках їх успішності. Авторитарний педагог акцентує увагу на негативних вчинках школяра, але при цьому не бере до уваги мотиви цих вчинків.
Зовнішні показники успішності діяльності авторитарних педагогів (успішність, дисципліна на уроці і т.п.) найчастіше позитивні, але соціально-психологічна атмосфера в таких класах, як правило, неблагополучна.
Попустительский (анархічний, ігнорує) стиль спілкування характеризується прагненням педагога мінімально включатися в діяльність, що пояснюється зняттям з себе відповідальності за її результати. Такі педагоги формально виконують свої обов'язки, обмежуючись лише викладанням. Стиль потурання спілкування передбачає тактику невтручання, основу якої складають байдужість і незацікавленість проблемами, як школи, так і учнів. Наслідком подібної тактики є відсутність контролю за діяльністю школярів і динамікою розвитку їх особистості. Успішність і дисципліна в класах таких педагогів, як правило, є незадовільною.
Спільними особливостями попустительского і авторитарного стилів спілкування, незважаючи на гадану їх протилежність, є дистантних відносини, відсутність довіри, явна відособленість, відчуженість, демонстративне підкреслення свого домінуючого положення.
Альтернативою цим стилям спілкування є стиль співробітництва учасників педагогічної взаємодії, частіше званий демократичним. При такому стилі спілкування педагог орієнтований на підвищення ролі учня у взаємодії, на залучення кожного до вирішення загальних справ. Основна особливість цього стилю - взаімопріятіе і взаимоориентации.
Для педагогів, які дотримуються цього стилю, характерні активно-позитивне ставлення до учнів, адекватна оцінка їх можливостей, успіхів і невдач. Їм властиві глибоке розуміння школяра, цілей і мотивів його поведінки, уміння прогнозувати розвиток його особистості. За зовнішніми показниками своєї діяльності педагоги демократичного стилю спілкування поступаються своїм авторитарним колегам, але соціально-психологічний клімат в їх класах завжди більш благополучний.
У реальній педагогічній практиці найчастіше мають місце «змішані» стилі спілкування. Педагог не може абсолютно виключити зі свого арсеналу деякі приватні прийоми авторитарного стилю спілкування. Вони виявляються іноді досить ефективними, особливо при роботі з класами і окремими учнями, які мають низький рівень соціально-психологічного та особистісного розвитку.
Поряд з розглянутими стилями педагогічного спілкування є і інші підходи до їх опису. Так, В.А. Кан-Калик встановив і охарактеризував такі стилі педагогічного спілкування, як спілкування, засноване на захопленості спільною творчою діяльністю педагогів і учнів: спілкування, в основі якого лежить дружнє ставлення; спілкування-дистанція; спілкування-залякування; спілкування-загравання.
Найбільш продуктивним є спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю. В основі цього стилю лежить єдність високого професіоналізму педагога і його ставлення до педагогічної діяльності в цілому.
Досить результативним є і стиль педагогічного спілкування на основі дружнього ставлення, який можна розглядати як передумову вищеназваного стилю. Дружнє ставлення виступає стимулом розвитку взаємин педагога з учнями. Дружність і захопленість спільною справою об'єднують ці стилі між собою. Однак дружність не повинна порушувати статусні позиції. Ось чому одним з досить поширених стилів педагогічного спілкування є спілкування-дистанція. Цей стиль використовують як досвідчені педагоги, так і початківці.
Разом з тим дослідження показують, що досить гіпертрофована (надмірна) дистанція веде до формалізації взаємодії педагога і учня. Дистанція повинна відповідати загальній логіці їх відносин. Вона є показником провідної ролі педагога, але повинна бути заснована на авторитеті.
Спілкування-дистанція в своїх крайніх проявах переходить в більш жорстку форму - спілкування-залякування. Цей стиль найбільш часто використовується початківцями педагогами, які не вміють організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю.
Не менш негативну роль в актах взаємодії педагогів і учнів відіграє спілкування-загравання, яке також в основному використовується молодими вчителями. Прагнучи швидше встановити контакт з дітьми, сподобатися їм, але, не маючи для цього необхідної комунікативної культури, вони починають загравати з ними, тобто кокетувати, вести на уроці розмови на особисті теми, зловживати заохоченнями без належних на те підстав.
Такі стилі спілкування, як залякування, загравання і крайні форми спілкування-дистанції, при відсутності у педагога комунікативних умінь, необхідних для створення творчої атмосфери співробітництва, стають штампами, відтворюючи малоефективні способи педагогічної взаємодії.
Однак думаючий педагог, осмислюючи і аналізуючи свою діяльність, повинен звертати особливо пильну увагу на те, які способи взаємодії і спілкування є для нього більш типовими і частіше використовуються, тобто повинен володіти навичками професійної самодіагностики, без чого не може бути сформований стиль спілкування, органічний йому, адекватний його психофізіологічними параметрами, що відповідає рішенню задачі особистісного зростання педагога і учнів.
Для того, що б сформувати всебічно розвинену особистість можна лише в певних сприятливих умовах її розвитку. При цьому необхідно глибоке знання не тільки загальних закономірностей формування і розвитку людини, але і знання кожної людини, його індивідуальних особливостей, обумовлених всією історією його життя.
Урок є основною формою навчально-виховної роботи. Вчити і виховувати на уроці без виявлення та обліку індивідуальних особливостей і можливостей кожного учня не можна. Так цього практично майже і не буває. Тому питання про індивідуальну роботу з учнями на уроці розглядається окремо.
Повертаючись до ролі особистого спілкування вчителя з учнями в процесі навчально-виховної роботи: що особистий вплив вчителя на учня, взаємини його і учнів грають виключно важливу роль в навчанні і вихованні. Тим часом в практиці деяких шкіл все ще зустрічається недооцінка цього боку педагогічного процесу або, навпаки, крайня переоцінка її, особливо найбільш поширеної форми спілкування - бесіди.

3 ПРИНЦИПИ індивідуального підходу до студентів В ПРОЦЕСІ ПЕДАГОГІЧНОЇ Взаємодія

Підхід до кожного учня визначається загальними завданнями і диференціюється в той же час в залежності від індивідуальних особливостей учня. Бєлінський писав: «Кожна людина є індивід, і як хорошим, так і поганим може стати тільки по-своєму, індивідуально».
Побачити прояви індивідуальних особливостей учня - це ще не означає зрозуміти їх, розкрити зумовили їх причини. Особливості особистості учнів зовні можуть бути однаковими, а історія розвитку - різна. Тому використовувати або перетворити одну і ту ж рису особистості різних учнів однаковими прийомами не можна. Це особливо відноситься до морального розвитку учня. А звідси і випливає необхідність не тільки вивчення людини в період роботи з ним, а й знання історії його розвитку (принаймні, основних цікавлять вчителя питань).
Під час вивчення, відбувається вплив на учнів, а навчаючи і виховуючи, розкриваються такі індивідуальні особливості, які використовуються потім в подальшій роботі з учнями. Вивчення, навчання і виховання учня здійснюється в єдності.
Індивідуальний підхід до учнів не означає, як підкреслював ще А.С. Макаренко, метушні з «відокремленої примхливої \u200b\u200bособистістю». Маючи на увазі роботу з дітьми, він написав: «Треба вміти пред'являти безкомпромісні вимоги до особистості дитини, що має певні обов'язки перед суспільством і відповідає за свої вчинки. Індивідуальні підхід до дитини в тому і полягає, що стосовно його індивідуальним особливостям зробити його відданим і гідним членом свого колективу, громадянином держави ».
Індивідуальна робота з учнем означає не «метушню» з ним поза учнівського та педагогічного колективів, а найбільш доцільно узгоджену з цими колективами діяльність, спрямовану на вирішення завдань виховання даного учня. Індивідуально працювати з учнем - це, перш за все, знайти і використовувати такі його особливості, які сприяють найбільш сприятливому включенню учня в діяльність колективу.
Вивчення учня і індивідуальне вплив на нього - складний, тривалий, стадіальний процес.
Самий процес вивчення нерідко починається по-різному, іноді навіть випадково. В одних випадках вчитель відразу ставить перед собою завдання зрозуміти учня (при отриманні відомостей про погану поведінку або успішності з іншої школи, появі якихось різких негативних відхилень в діяльності учня в порівнянні з іншими учнями і т.д.). В інших - викладача зацікавлюють окремі випадки: несподівано глибокий змістовну відповідь на уроці, цінне раціоналізаторську пропозицію учня, звернення його з несподіваним проханням. У будь-якому випадку розкриваються спочатку окремі, на перший погляд ізольовані, особливості особистості учня. Це тільки початок роботи.
Чим зумовлена \u200b\u200bта чи інша особливість учня? Може бути, прямим об'єктивним впливом. Наприклад, учень перестав відвідувати школу за сімейними обставинами. Але цього мало. Працюючи з цим учнем, спостерігаючи за ним, учитель розкриває ще дві його особливості: по-перше, деякий безвольність учня і, по-друге, неясну, неміцну мотивування його навчальної діяльності. Мало усунути тільки одну причину - треба поставити учня в умови, що сприяють вихованню сильної волі, звернути увагу на виховання у нього правильних мотивів навчання. Подібного роду приклади з практики добре відомі вчителям зі шкіл.
Розроблено педагогами і психологами загальні принципи вивчення учнів і індивідуального підходу до них:
- вивчення не тільки основний, що цікавить вчителя риси особистості учня або особливості його розумової діяльності, але і тих сторін і тих сторін і зумовили їх розвиток причин, які прямо або побічно можуть бути з нею пов'язані;
- обов'язкове вивчення учня в його розвитку. Один з основних недоліків, які зустрічаються при спробі дати характеристику учневі, зрозуміти особливості його поведінки і навчальної діяльності, полягає в тому, що констатується стан учня в даний час, без урахування його розвитку в минулому і перспектив подальшого розвитку;
- зіставлення і облік різних відносин, які складаються у учня в школі, сім'ї;
- правильне взаємодія вчителя з учнями. У практиці школи іноді зустрічаються викладачі, які добре володіють своїм предметом, але не досягають, однак, помітних позитивних результатів в роботі з учнями. Це відбувається тому, що немає взаємного розуміння між тими і іншими, учитель не володіє необхідним педагогічним тактом, ніби стоїть над учнями або в стороні від них. Позиція такого вихователя призводить до негативного відношенню учнів спочатку особисто до нього, а потім і до викладається їм предмету.
У навчальній діяльності учня необхідно з'ясувати взаємозалежність його розумового розвитку і відношення до предмету (або вчителя в цілому). Ці дві сторони розвитку навчальної діяльності учнів не завжди збігаються. У зв'язку з цим найбільш типові чотири групи учнів:
- учні з хорошим розумовим розвитком і сумлінним від носінням до навчання;
- учні з хорошим розумовим розвитком, але не вважають вчення життєво важливою для себе діяльністю: як правило, їх деякі успіхи в навчальній роботі визначаються розумовими здібностями, але не старанністю; найменші труднощі, невдачі часом призводять до поганої успішності таких учнів;
- учні, недостатньо опанували прийомами розумової діяльності (що не розумово відсталі!), Але з дуже сумлінним ставленням до навчання; при своєчасно наданій допомозі їм у навчанні з боку вчителів вони досягають помітних успіхів;
- учні, недостатньо опанували прийомами розумової діяльності і здебільшого на цій основі з недобросовісним ставленням до навчання; робота з ними виявляється особливо важкою і тривалою.
Організація правильних взаємин між учнями з обов'язковим урахуванням індивідуальних особливостей кожного.
Єдність педагогічного впливу на учнівський колектив і окремих учнів з боку всіх вчителів.
Вибір форм заохочення і покарання. Цей принцип важливий в роботі з усіма учнями, але особливо з найбільш слабкими з них. При цьому він реалізується не тільки в процесі навчання учнів, а й у всій виховної роботи з ними.
Звичайно, при виборі форм заохочення і покарання вкрай важливо враховувати індивідуальність учня і його позицію в колективі. До болісно самолюбний учням дуже обережно слід підходити з осудженням в присутності всього колективу, хоча привчити їх до цього потрібно. Учні сором'язливі, не в міру скромні іноді негативно реагують на публічне заохочення, соромлячись його. В цілому ж досвід кращих вчителів переконує нас в тому, що вміле заохочення успіхів учня надає на нього більш сприятливий вплив, ніж часті осуду і покарання за проступки і погану успішність.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. В.І Гинецинський Знання як категорія педагогіки. - Л. 2009.
2. Л.М. Зюбин Про індивідуальний підхід до учнів. - М., 2010 року.
3. Г.І. Щукіна Роль діяльності в навчальному процесі. - М., 2008.
4. Ю.К. Бабанський Педагогіка. - М., 2011 року.
5. А.В. Хуторський Сучасна дидактика. - П., 2006.
6. Економічний словник.
7. Термінологічний словник.