Системно-діяльнісний підхід в освіті. Контрольна робота: Діяльнісний підхід у педагогіці Одиниці педагогічного процесу в діяльнісного підходу

Діяльність і діяльнісний підхід

визначення 1

діяльність - це базова основа, засіб і головна умова розвитку людської особистості. Цей породжує необхідність реалізовувати в педагогічній практиці діяльнісного підходу.

Діяльність є перетворення людиною навколишньої дійсності. Початковою формою даного перетворення є праця. Вся матеріальна і духовна людська діяльність є похідною від праці і несе в собі його основну рису - творче перетворення навколишньої дійсності. Перетворюючи своє оточення, людина перетворює тим самим самого себе, проявляючись при цьому в якості суб'єкта свого розвитку.

При діяльнісного підходу досліджуваний об'єкт розглядається в рамках системи діяльності: її зародження, еволюції та розвитку. Діяльність в якості форми людської активності є основною категорією діяльнісного підходу.

Величезне значення діяльнісного підходу дуже аргументовано показав в своїх працях А. Н.Леонтьев. Він писав, що для оволодіння досягненнями культури нове покоління повинно реалізувати діяльність, схожу з тією, якою ці досягнення зобов'язані. Тому для підготовки дітей до самостійного життя і діяльності, слід залучити їх в ці види діяльності, організувавши повноцінну в моральному і соціальному сенсі життєдіяльність.

Структура і реалізація діяльнісного підходу

Діяльність має своє психологічною структурою:

• мета;
• мотив;
• безпосередні дії;
• умови і засоби реалізації дії;
• результат.

При реалізації діяльнісного підходу в педагогіці не можна упускати ні один із структурних елементів. В іншому випадку, вихованець перестає бути суб'єктом діяльності або виконує її несистемно. Учень може освоїти зміст освіти лише за умови, що у нього є активно-позитивна мотивація і внутрішня потреба такого освоєння.

зауваження 1

Діяльнісний підхід вимагає спеціальної складної роботи по організації діяльності дитини, по переведенню дитини в позицію суб'єкта спілкування, пізнання і праці. Для цього необхідно навчити його цілепокладання, планування і організації діяльності, самоаналізу і способам оцінки результатів своєї діяльності.

Діяльнісний підхід стосовно вивчення формування особистості дитини означає, що спілкування, гра, навчання є основними факторами його становлення і розвитку. При цьому головними педагогічними вимогами до організації процесу виховання є:

• визначення змісту діяльності;
• переклад дитини в позицію суб'єкта пізнання, спілкування і праці.

Для реалізації перетворення людині потрібно змінити ідеалізований образ своїх дій і задум самої діяльності. Для цього він використовує мислення, від рівня розвитку якого залежить ступінь свободи і добробуту людини. Усвідомлене ставлення до навколишньої дійсності дає можливість людині реалізувати функцію суб'єкта діяльності, який активно перетворює світ і себе самого за допомогою оволодіння загальнолюдською культурою і самоаналізу результатів діяльності. Преообразовательная діяльність має на увазі не тільки ідеалізацію, але і реалізацію задуму. Це є чинником розвитку рефлексивних здібностей у людини, які спрямовані на самоаналіз і самооцінку, корекцію діяльності і взаємин з соціумом.

розділи: початкова школа

класи: 1 , 2 , 3 , 4

Ключові слова: діяльнісний підхід

1. Теоретичне обґрунтування теми проекту

Сутність діяльнісного підходу в педагогіці

У самій загальній формі діяльнісного підходу означає організацію і управління цілеспрямованої навчально-виховною діяльністю учня в загальному контексті його життєдіяльності - спрямованості інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтацій, розуміння сенсу навчання і виховання, особистісного досвіду в інтересах становлення суб'єктності школяра.

Діяльнісний підхід у своїй переважній орієнтації на становленні суб'єктності вихованця як би порівнює в функціональному плані обидві сфери освіти - навчання і виховання: при реалізації діяльнісного підходу вони в рівній мірі сприяють становленню суб'єктності дитини.

Разом з тим, діяльнісний підхід, що реалізується в контексті життєдіяльності конкретного учня, що враховує його життєві плани, ціннісні орієнтації та його інші параметри суб'єктивного світу, за своєю суттю є особистісно - діяльнісних підходом. Тому цілком природно з метою розуміння його сутності виділенням два основних компоненти - особистісний і діяльнісний.

Основні поняття діяльнісного підходу

Діяльність людини - це особлива важлива форма активності, в результаті реалізації якої здійснюються перетворення матеріалу, включеного в діяльність (зовнішні предмети, внутрішня реальність людини), перетворення самої діяльності і перетворення того, хто діє, тобто суб'єкта діяльності. Найбільш глибокий дослідник проблем психічної діяльності в їх єдності з проблемами педагогіки В.В. Давидов зауважив: "Не всі прояви життєвої активності можуть бути віднесені до діяльності. Справжня діяльність завжди пов'язана з перетворенням дійсності ". Додамо: зовнішньої або внутрішньої для людини. Природно не можна класифікувати як діяльності таку форму активності, як мрії або фантазії. Різноманіття типів діяльності (і це в першу чергу відноситься до внутрішньої діяльності та відповідної категорії) відображають такі поняття, як "духовна діяльність", "взаімодеятельность", "спілкування", "цілепокладання як діяльність", "змістотворних діяльність", "життєтворчість як діяльність ". Діяльність вихователя керуючого і організуючого діяльність вихованців, відбивається категорією "метадеятельность", або "надпредметних діяльність". Необхідність ведення подібної категорії обумовлена \u200b\u200bтим фактом, що педагог як би піднімається над усіма доступними йому і його вихованцям видам і формам діяльність, засвоює їх на професійному рівні з метою ефективного використання в інтересах виховання вихованців як суб'єктів в діяльності і життєдіяльності в цілому. Таким чином, виховання постає як діяльність з організації інших видів діяльності, в яких не в меншій мірі виховується і сам педагог. Деякі автори категорію метадеятельность відносять до опису особистої життєдіяльності вихованця. Тут мається на увазі той факт, що вихованець сам організовує свою діяльність і знаходить свій сенс в ній, перетворюючи тим самим свою ціннісно - смислову сферу. Виховання в такому розумінні постає як метадеятельность по перетворенню вихованцем своєї ціннісно-смислової сфери за допомогою самоорганізації діяльності.

Принципи як складова частина діяльнісного підходу
Специфічними принципами діяльнісного підходу є наступні:

• принцип суб'єктності виховання;
• принцип обліку провідних видів діяльності і законів їх зміни;
• принцип обліку вікових періодів розвитку;
• принцип обов'язкової результативності кожного виду діяльності;
• принцип високої вмотивованості будь-яких видів діяльності;
• принцип обов'язкової рефлексії будь-якої діяльності;
• принцип морального збагачення використовуються в якості засобу видів діяльності;
• принцип співробітництва при організації та управлінні різними видами діяльності.

Діяльнісний підхід у навчанні - це реалізація виведення психологічної науки: знання засвоюються суб'єктом і проявляються лише через його діяльність; процес навчання повинен будуватися на поступовому ускладненні змісту, способів, характеру діяльності учнів.

Технологія діяльнісного методу - інструмент, що дозволяє вирішити задачу по зміні завдань освіти - з формує на розвиваючу, тобто побудова освітнього простору, в якому ефективно розвиваються діяльні здібності учнів. Сьогодні треба освоювати не просто одну з освітніх технологій в рамках старого методу, як бувало раніше, а потрібно змінити сам метод - перейти від пояснення нового знання до організації "відкриття" його дітьми. Це означає зміну світогляду педагога, звичних способів його роботи.

Діяльнісний метод в системі розвиваючого навчання дозволяє досягти мети - готовність до саморозвитку. Освітня технологія діяльнісного підходу дозволяє:

• досягати поставлених цілей з конкретного навчального предмету;
• забезпечувати впровадження основних напрямків педагогічної стратегії: гуманізації, демократизації, наступності, особистісно-орієнтованого підходу;
• орієнтувати на розвиток творчої діяльності.

Підготовка і проведення уроків діяльнісної спрямованості є на сьогоднішній день для педагогів однією з найбільш актуальних проблем.
Дидактична система розроблена Асоціацією "шкільництві 2000 ...":

Порівняємо традиційний (пояснювальний) та діяльнісний способи навчання.

Механізми організації навчального процесу
в традиційному і діяльнісної способах навчання

пояснювальний спосіб навчання	компоненти діяльності	діяльнісний спосіб навчання
Задається педагогом, може декларуватися особою, яка їх заміняє (старшокласником)	1. мета - модель бажаного майбутнього, передбачуваний результат	В процесі проблематизації забезпечується внутрішнє прийняття учнями мети майбутньої діяльності
Використовуються зовнішні мотиви діяльності	2. мотиви - побудители до діяльності	Опора на внутрішні мотиви діяльності
Вибираються педагогом, часто використовуються звичні, незалежно від поставленої мети	3. Засоби - способи, за допомогою яких здійснюється діяльність	Спільний з учнями вибір різноманітних навчальних засобів, адекватних меті
Організовуються інваріантні дії, передбачені учителем	4. дії - основний елемент діяльності	А ось варіативність дій, створення ситуації вибору відповідно до можливостей учня
Простежується зовнішній результат, головним чином, рівень освоєння знань	5. результат - матеріальний або духовний продукт	Головне - внутрішні позитивні особистісні зміни в процесі навчання
Порівняння отриманого результату з загальноприйнятими стандартами	6. оцінка - критерій досягнення мети	Самооцінка на основі застосування індивідуальних еталонів досягнення

Як бачимо, при пояснювально-ілюстративному способі навчання діяльність задається вчителем ззовні, а тому частіше за все не сприймається школярами і стає для них байдужою, а іноді і небажаною. Всі компоненти діяльності виявляються в руках учителя, особистість школяра тут не представлена, більш того, вона може сприйматися і як щось, яке гальмує дії вчителя. Педагог організовує свою діяльність, транслює готове зміст, контролює і оцінює його засвоєння. В обов'язки учня входить лише виконання запропонованих учителем репродуктивних дій.

В основі діяльнісного способу навчання - особистісне включення школяра в процес, коли компоненти діяльності їм самим спрямовуються і контролюються. Навчальний процес протікає в умовах мотивованого включення школяра в пізнавальну діяльність, яка стає бажаною, привабливою для школярів, що приносить задоволення від участі в ній. Учень сам оперує навчальним змістом і тільки в цьому випадку воно засвоюється усвідомлено і міцно, а також йде процес розвитку інтелекту учня, формується здатність до самонавчання, самоосвіти, самоорганізації. При даному способі навчання забезпечується комфортне психологічне самопочуття навчальних і що навчаються, різке зниження конфліктних ситуацій на уроках. Створюються сприятливі передумови для підвищення рівня загальнокультурного підготовки школярів, розвитку їх творчого потенціалу. Психологічно грамотно організований процес навчання забезпечує можливість формування іншого типу особистості: людини знає, комунікабельну, рефлектирующего, здатного до саморозвитку.

Рішення основних завдань, пов'язаних з процесуальними внутрішніми змінами в навчальному процесі, Передбачає наступне:

• активне включення самого учня в пошукову навчально-пізнавальну діяльність, організовану на основі внутрішньої мотивації;
• організацію спільної діяльності, партнерських відносин навчальних і учнів, включення дітей в педагогічно доцільні виховні відносини в процесі навчальної діяльності;
• забезпечення діалогічного спілкування не тільки між учителем і учнями, а й між учнями в процесі добування нових знань.

Тому на кожному уроці необхідно прагнути до того, щоб учнем була усвідомлена мета майбутньої діяльності (мета є основним компонентом діяльності, який визначається як передбачуваний результат);
осмислені і внутрішньо прийняті мотиви пізнавальної діяльності, пов'язані з самим процесом пізнання і його результатом (внутрішні мотиви навчальних дій, Конкретизуючи потреба в навчальній діяльності, орієнтують дітей на способи отримання знань, а не на результати); надана можливість вибору засобів в процесі здійснення пізнавальної діяльності (учні часто в ході правильно організованого навчального заняття просять у вчителя дозволу на обговорення виниклої проблеми в мікрогруп, звертаються до словників, довідкової літератури, підручником, якщо всі інші можливості вичерпані, просять перенести розгляд питання на наступний урок, щоб з'явилася можливість її обговорення вдома з батьками і т.д.); забезпечена можливість самостійного виконання навчального дії, навіть якщо воно помилково (реалізація мотивів і цілей навчальної діяльності здійснюється в процесі виконання учнем системи навчальних дій: школярі спочатку не вміють самостійно ставити навчальні завдання і виконувати дії по їх вирішенню, до певної пори їм допомагає в цьому вчитель, але поступово відповідні вміння набувають самі учні; багатство освоєних дій і гнучкість в їх застосуванні в значній мірі визначають ступінь складності для учня навчальної діяльності); створена ситуація, в якій учень має можливість побачити досягнутий індивідуальний результат, утримати його, порадіти досягнутому, провести його самооцінку.

В цьому випадку особистісне оволодіння знанням з зубріння і докучливих повторень перетворюється в процес інтенсивного розумового розвитку, завдяки якому можливості мислення дитини істотно розширюються. Це основний шлях школяра до самосвідомості (пізнання людиною самого себе) і розвитку свого інтелекту.

2. Актуальність проекту

Акцент у розвитку педагогічних технологій у всіх розвинених країнах світу робиться на навчання вмінню самостійно здобувати потрібну інформацію, виокремлювати проблеми, ставити завдання, знаходити способи їх раціонального рішення, аналізувати отримані знання і застосовувати їх на практиці. Вирішення цих завдань можливе при організації навчального процесу на основі діяльнісного підходу в навчанні.

3. Апарат дослідження

Апарат дослідження проблеми реалізації діяльнісного підходу в навчанні учнів класу обумовлений вмістом проекту. Це: аналіз літератури з проблеми проекту; вивчення та узагальнення педагогічного досвіду в області реалізації технології діяльнісного підходу; моделювання; анкетування; спостереження.

Метою дослідження є - створення моделі нового перспективного адаптивного класу як найбільш відповідає мінливим соціальним і педагогічним умовам на основі реалізації технології діяльнісного підходу

Об'єкт дослідження - освітній процес.

Предмет дослідження - педагогічні умови використання технології діяльнісного підходу в освітньому процесі.

Хід дослідження визначився наступної гіпотезою: істотна залежність між вмістом, характером освітнього процесу, орієнтованого на самовизначення особистості школяра і рівнем управління цим процесом дозволяє припустити, що ефективні результати можливі, якщо:

• розроблено педагогічні основи управління освітнім процесом, що включають теоретичний аспект;
• моделювання освітнього процесу на діяльнісного підходу, - і організаційно-педагогічний аспект;
• зміст, форми і методи побудови освітнього процесу з використанням технології діяльнісного підходу;

Відповідно до мети і гіпотезою в роботі ставляться наступні завдання:

1. Вивчити і проаналізувати проблему готовності дитини до навчання.

2. Уточнити і конкретизувати поняття "технологія діяльнісного підходу", "якість освіти".

3.Осуществіть моделювання розвитку класу.

4. Розробити педагогічні основи управління освітнім процесом, побудованим на основі діяльнісного підходу.

5.Повисіть кваліфікацію вчителя з метою включення в інноваційну діяльність по впровадженню технології діяльнісного підходу в навчанні.

4. Очікуваний результат
I ступінь:

• Створення міцної бази знань, умінь і навичок, необхідних для переходу в основну школу;
• Зміст навчання має сприяти розвитку допитливості і зацікавленості, усвідомлення необхідності досліджуваного матеріалу, інтелектуальної задоволеності, одержуваної від процесу навчання;
• Учитель вводить учнів в сферу навчального предмета, створює атмосферу емоційної включеності, збудження інтересу до предмета, закладає основи системних знань, відпрацьовує техніку виконання видів діяльності при вирішенні різних навчальних завдань (тобто навчити вчитися), забезпечити в майбутньому успішність його шкільної кар'єри до самого випуску);
• Поступове нарощування пізнавальних завдань з обов'язковим виходом на державні стандарти на фініші;
• Розвиваючи особистість, оберігаючи індивідуальність учнів, вчити усвідомлювати себе членами єдиного колективу успішно вирішального завдання навчання і виховання.

5. Реалізація діяльнісного підходу в практиці освіти

Цілі освітньої та виховної систем класу будуть досягнуті за допомогою використання діяльнісних технологій.

Основні завдання класу.
Завдання визначаються за трьома напрямками навчально-виховного процесу.

1. Завдання розвитку.

• Визначити зміст навчання в початковій школі (1-4 кл.) Розвиваючого, загального характеру. Вести розвивальне навчання по УМК "Школа 2000"
• Створити умови для виявлення, розвитку та реалізації здібностей учнів;
• Розвивати пізнавальні, дослідницькі навички школярів, заохочувати творчу активність учнів
• Розвивати уміння ставити мету, планувати роботу, працювати і досягати результатів, аналізувати і оцінювати свою діяльність.

2. Завдання навчання.

• Забезпечити досягнення всіма учнями вимог обов'язкового вмісту мінімуму освіти за освітніми областям базисного навчального плану.
• Використовуючи можливість інноваційної програми розвиваючого навчання 1-4 класах по УМК "Школа 2000", різних локальних інновацій підвищити якість навчання школярів на предметному рівні;
• Підвищити рівень сформованості "універсальних навчальних дій", що забезпечують "вміння вчитися".
• Надати можливість кожному учневі отримати додаткову освіту відповідно до своїх інтересів.

3. Завдання виховання.

• Виховання життєздатної особистості фізкультурно-оздоровчими засобами з використанням форм і методів здоров'язберігаючих технологій.
• Формувати вміння емоційно-ціннісно сприймати світ.
• Прищеплювати навички самоорганізації.
• Виховувати громадянина, патріота на основі загальнолюдських цінностей.

ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА

УДК 373,1.02: 372.8

Е.А. Румбешта, О.В. Булаева

РОЗРОБКА ТЕХНОЛОГІЇ ПРОБЛЕМНО-діяльнісного підходу

ДО НАВЧАННЯ ФІЗИКИ

У вітчизняній педагогічній практиці більшість навчальних програм і методик все ще роблять упор на оволодіння учнів інформацією по предмету, а не на освоєння реальної дійсності методами досліджуваної науки. Це пов'язано з тим, що орієнтування на розвиток учня в школі зводиться до його підготовці для здачі вступних іспитів до вузу, де також переважає значимість предметних знань. (В якійсь мірі цю практику змінює ЄДІ.)

Змінити ситуацію, на думку багатьох вчених - методистів, психологів, може впровадження в шкільну практику особистісно орієнтованого підходу до навчання. Слід зазначити, що технологія розвиваючого навчання досить давно і з великим успіхом впроваджується в шкільну практику, але використовується вона поки тільки в молодшій школі. Широкому застосуванню теоретичних напрацювань заважає відсутність технології, доступної для вчителя-предметника.

Одним із способів вирішення в масовій школі вищеназваних проблем є розроблена авторами технологія проблемно-діяльнісного підходу на уроках фізики. Що таке де-ятельностний підхід? Для чого цей підхід потрібен вчителю? Відповіді на ці питання ми спробуємо дати в цій статті.

Суть проблемно-діяльнісного підходу полягає в розвитку особистості учня через розвиток його діяльності, спрямованої на «відкриття» їм нових знань. В процесі навчання школяр набуває не тільки знання, а й опановує способи діяльності, як універсальними (цілепокладання, планування, рефлексія і т.д.), так і специфічними, відповідними досліджуваним областям (вимір, спостереження, виконання і опис експерименту).

Сенс діяльнісного змісту освіти значною мірою визначається через поняття діяльність. Цікавим є розгляд даного поняття з трьох сторін: філософської, психологічної, соціальної.

I. Поняття діяльності як наукове було введено в філософську думку в XVIII столітті

І. Кантом, але тільки в методології XIX ст., Починаючи з робіт Г. Гегеля, а також з аналізу цих робіт, проведеного К. Марксом, було дано змістовне, повне тлумачення діяльності як категорії. Класики визначили, що діяльність є специфічна форма суспільно-історичного буття людей, цілеспрямована зміна ними природного і соціальної дійсності. Дане визначення розглядається сьогодні як методологічну основу філософської інтерпретації цієї категорії.

Філософський аналіз, оперуючи поняттям діяльність, пояснює з його допомогою весь мислимий людський світ, у всьому гігантському різноманітті його проявів. До діяльності людина збуджується різними потребами ми, які відбиваються в його свідомості у вигляді образів відповідних їм об'єктів і дій, що ведуть до задоволення цих потреб. Маючи той чи інший об'єкт, будь-яка діяльність містить в собі ту чи іншу специфічну спрямованість на нього і визначається тією чи іншою метою. Мета є закон, якому підпорядковується розглянута людська активність. Мета діяльності визначається як матеріальними умовами буття суб'єкта, так і всіма його знаннями, переконаннями, цінностями, тобто попереднім досвідом, світоглядом. Мета діяльності завжди передбачає певні кошти, способи реалізації. Результатом кожного окремого етапу діяльності слід розглядати не тільки той безпосередній продукт, який більш-менш відповідає меті, але і всю ту матеріальну і духовну ситуацію, яка об'єктивно створена суб'єктом в результаті його діяльності. Це класичний погляд на діяльність.

Існує і сучасний підхід до філософського тлумачення діяльності, який є досить цікавим. З точки зору сучасних філософів (Г. Щедровицький, В.Н. Сагатовский, Г.С. Батищев, Є.Г. Юдін),

кожна людина, з моменту народження, стикається з вже сформованою і безперервно що здійснюється навколо нього і поруч з ним діяльністю. Можна сказати, «що універсум соціальної людської діяльності спочатку протистоїть кожній дитині. І тільки під час оволодіння частинами людської соціальної діяльності дитина стає людиною і особистістю ». Таким чином, люди опиняються належать до діяльності, включеними в неї або в якості матеріалу, або в якості елементів поряд з машинами, речами, знаками, соціальними організаціями і т.п.

У той же час необхідно звернути увагу на те, що категорія діяльність все ще слабо розроблена. Це поняття вживається вченими в самих різних значеннях. Об'єднує різні інтерпретації розгляд категорії діяльність в якості вираження визначеності суспільного життя як такої.

II. Діяльність як предмет психологічного аналізу виступає як ієрархічно організована, що саморозвивається, активна система взаємовідносин людини з навколишнім світом. Внутрішня регуляція цієї системи здійснюється відповідно до структурних взаємозв'язками її елементів за допомогою свідомості.

Общепсихологическая теорія діяльності, основоположниками якої є С.Л. Рубінштейн і А.Н. Леонтьєв, розкриває діяльність як складний процес, що несе в собі ті внутрішні рушійні протиріччя, роздвоєння і трансформації, які породжують психіку як необхідний момент власного руху діяльності, її розвитку. Ця теорія визначає механізми розвитку діяльності як умови формування інтелектуальної, афективної і потребностно-мотиваційної сфер особистості. Звідси випливає, що вивчення особливостей руху, зміни діяльності як способу її існування виступає умовою визначення шляхів, механізмів становлення особистості в онтогенезі.

Діяльність здійснюється певною людиною - суб'єктом, сукупністю суб'єктів або певної людської спільністю. Людина як суб'єкт діяльності планує, організовує, спрямовує, корегує її. У той же час сама діяльність формує людину як її суб'єкта, як особистість. Діяльність необхідно вступає в практичні контакти з супротивниками людині предметами, які змінюють і збагачують його. Таким чином, вивчаючи зовнішню діяльність людини, ми отримуємо можливість проникати в його внутрішню діяльність (діяльність свідомості), яка формується в процесі інтеріоризації (присвоєння) зовнішньої діяльності.

Вивчення діяльності неможливо без дослідження її структури. В результаті досліджень А.Н. Леонтьєва була розроблена структурна схема діяльності, яка використовується сьогодні при розгляді будь-якого виду діяльності:

ПОТРЕБНОСТЬ- »мотив-» мета-\u003e

- "дія-\u003e операція-» РЕЗУЛЬТАТ.

У цьому ланцюжку потреба є передумова, енергетичне джерело діяльності. Однак сама по собі потреба не визначає діяльність, її визначає те, на що вона спрямована, тобто її предмет. Залежно від предмета виділяють різні види діяльності. Оскільки потреба знаходить свою визначеність, даний предмет стає мотивом діяльності, тим, що спонукає її, що надає даному дії сенс для індивіда. Мета діяльності є усвідомлений образ предвосхищаемого результату, на досягнення якого спрямована дія. Дія визначається як акт цілеспрямованої діяльності людини, регульованою поданням її результату, умов, способів досягнення. А операція - це спосіб здійснення дії в певних умовах. Результатом діяльності є досягнення поставленої мети. Цілісна діяльність в процесі її здійснення постійно трансформується; наприклад, мотив діяльності може переходити на мету дії (на то, куди воно направлене), перетворюючи дію в діяльність; дію при зміні його мети може стати операцією і т.п.

У своєму психічному, особистісному розвитку індивід проходить через закономірну послідовність певних типів провідної діяльності. «Провідна діяльність - це така діяльність, розвиток якої обумовлює найголовніші зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості дитини на даній стадії, діяльність, всередині якої розвиваються психічні процеси, що готують перехід дитини до нового вищого ступеня його розвитку». Контури провідних типів діяльності і психологічні новоутворення, що відповідають основним періодам дитинства, в даний час вже досить чітко окреслені. У нас цікавить віці (12-16 років) провідною є діяльність, що має соціально визнається характер, діяльність спілкування.

Психологічний аналіз досліджуваного поняття доводить, що діяльність учня є необхідною умовою його розвитку, в процесі якого набувається життєвий досвід, пізнається навколишня дійсність, засвоюються знання, виробляються вміння і навички, благода-

ря чому розвивається і сама діяльність. Виходячи з усього вищезазначеного, можна зробити висновок, що основне завдання досліджень, спрямованих на розробку діяльнісних основ навчання і виховання, полягає в тому, щоб вести пошук способу побудови системи зовні задається діяльності, який забезпечить цілеспрямоване формування і переструктурування внутрішньої діяльності дитини.

III. В основу соціального вивчення діяльності закладається основне положення: діяльність людей завжди є спільною; в ході цієї діяльності виникають абсолютно особливі зв'язки, наприклад спілкування. Спілкування як специфічна форма спільної діяльності людей характеризується трьома взаємопов'язаними сторонами: комунікативної, інтерактивної і перцептивної. Комунікативна сторона спілкування полягає в обміні інформацією між індивідами, що спілкуються. Інтерактивна сторона полягає в організації взаємодії між індивідами, що спілкуються, тобто в обміні не тільки знаннями, ідеями, а й діями. Перцептивная сторона спілкування (рефлексія) означає процес сприйняття один одного партнерами по спілкуванню і встановлення на цій основі взаєморозуміння.

Соціальний підхід до розуміння діяльності показує, що, освоюючи в діяльності норми суспільних відносин, Рефлексуючи на себе, купуючи «самість», дитина може реалізувати себе тільки в предметно-практичної діяльності. Освоюючи знаряддя, знаки, символи, дії, накопичуючи їх певний потенціал, дитина проникає в зміст речей, встановлює зв'язки між соціальними смислами, що сприяє усвідомленню своєї позиції в системі зв'язків з іншими людьми.

Всебічний аналіз діяльності дозволив визначити способи навчання діяльності як основи розвитку дитини в процесі навчання фізики. За нашим припущенням, навчання діяльності найбільш ефективно може здійснюватися в тому випадку, якщо суб'єкт діяльності (учень) буде стикатися з проблемами в побудові діяльності, освоєнні окремих дій і діяльності в цілому. (Процес фіксації проблем в діяльності називається про-блематізаціей.)

Основний принцип побудови навчання -погруженіе учня в діяльність як систему на основі створення таких ситуацій, в яких останній починає освоювати певні вироблені людством способи і засоби діяльності.

Умови реалізації проблемно-деятельност-ного підходу ми формулюємо таким чином:

Освоєння діяльності передбачає включення в навчальний процес активних методів по-

знання, користуючись якими учень може вдосконалювати власну діяльність, розвивати її способи;

Робота з будь-якою діяльністю учня починається зі створення в її просторі значущою для нього пізнавальної проблемної ситуації;

Розвиток діяльності учня здійснюється відповідно до його віковими особливостями, Урахуванням провідної діяльності;

Індивідуальному виконання учнем якого-небудь виду діяльності передує тривалий період його освоєння в процесі спільної діяльності з учителем або (і) іншими учнями;

Результатом навчання стають дії, оволодіння якими дозволить учневі більше самостійно освоїти зміст шкільного предмета;

Управління процесом розвитку діяльності здійснюється через рефлексію, яка допомагає учням осмислювати отримані результати, перевизначати мети подальшої роботи, коригувати власний освітній шлях.

Впровадження розробленої методики зажадало змін на всіх рівнях навчання:

Здійснено відбір нового змісту освіти (крім знаннєвого змісту з'явилося діяльнісної);

Поряд з тематичним плануванням уроку з'явилося діяльнісної;

З'явилися нові типи уроків (уроки-про-блематізаціі, на яких переважає проблемне освоєння діяльнісного змісту, уроки-рефлексії та ін.).

В основу діяльнісного змісту фізичної освіти закладається освоєння учнями методів пізнання фізичної науки - експериментування, роботи з гіпотезою та ін .; освоєння методологічних умінь - визначення мети своєї діяльності, її планування, виявлення і фіксація результатів діяльності та іншої діяльності учня, спрямованої на «добування» їм нових знань. Освоєння учнями експериментування, роботи з гіпотезою має здійснюватися поетапно, починаючи з формування певних дій (спостереження, вимірювання, порівняння та ін.). Це випливає з розуміння структури будь-якої діяльності, яка складається з дій.

Поетапне формування діяльності учнів привело нас до зміни планування уроків - з'явилося діяльнісної планування. Відмінності діяльнісного планування уроку від традиційного, тематичного, відображені нами в наступній таблиці - порівняння (табл. 1).

Розроблена технологія проблемно-діяль-тельностного підходу доповнена засобами

Таблиця 1

планування уроку

етапи тематичне діяльності

1 Організація початку уроку Створення предметної проблемної ситуації

2 Перевірка знань і їх актуалізація Виявлення діяльнісної проблеми в процесі спільної діяльності над предметної, проведення її аналізу

3 Пояснення нового матеріалу Формування освоюваних дій з отримання знань

4 Систематизація і узагальнення знань Проведення рефлексивного аналізу

5 Підведення підсумків уроку і домашнє завдання Здійснення контролю формуються дій

контролю: розроблені завдання для контролю ступеня оволодіння діяльністю, критерії та способи визначення ефективності методики.

В результаті проведення навчального експерименту методика була скоригована і доповнена. Виявлено, що найбільш ефективно навчання діяльності на уроках фізики здійснюється в 7-9-х класах. Навчання діяльності здійснюється поетапно.

1-й етап (7-й кл.). Відбувається навчання окремим, в основному експериментальним, діям в процесі освоєння предметного змісту. До цих дій відносяться вимір, порівняння, класифікація, виконання експерименту, опис експерименту. Основою навчання на даному етапі є створення вчителем проблемних ситуацій в діяльності учнів і спільне їх вирішення. Рефлексія діяльності здійснюється учнями за допомогою спеціально розроблених карт, що дозволяють визначити перспективи й тим самим осмислити свої дії. Учні починають працювати з гіпотезою.

Результатом такого навчання є не тільки освоєння дій, яке відстежується за допомогою розроблених тестів, але і активне придбання нових знань і умінь.

2-й етап (8-й кл.). Здійснюється навчання діяльності за рішенням проблем. Починається освоєння планування експерименту, яке здійснюється поки під керівництвом вчителя, спільно з ним. На даному етапі більша увага приділяється навчанню діям - висунення гіпотез, доведення правильності гіпотез, їх перевірці. Основою методики роботи з гіпотезами є організація групової роботи. У картах рефлексії оцінюється власна роль в групі. Застосовується етапна рефлексія,

коли спільно з учителем визначається проходження етапу занурення в діяльність, формулювання проблеми, висування гіпотези і т.д.

3-й етап (9-й кл.). Відбувається навчання плануванню навчальної діяльності через її змістовну структуру (мета, спосіб досягнення мети, результат). Якщо на попередньому етапі учні осмислювали свої окремі дії через роботу з картою рефлексії, то тепер відбувається осмислення діяльності в цілому шляхом її аналізу через текстовий опис. Застосовується методика групового або індивідуального планування навчальної діяльності. Відбувається поступовий перехід від освоєння емпіричних дій до освоєння дій теоретичних.

Показником проходження цього етапу може служити вихід учнів на планування власної освітньої траєкторії в навчанні фізики після закінчення 9-го класу, при переході в старшу школу.

Починаючи з першого етапу, змінюється планування уроків. Учитель планує не власну діяльність з передачі інформації, а спільну з учнями діяльність, яка б дозволила учням самим прийти до нового знання. Розроблений алгоритм уроку дозволяє вчителю, освоює методику, продумати способи побудови спільної діяльності. Цей же алгоритм допомагає аналізувати урок-проблематізацію, в нашій практиці він носить назву експертної карти уроку (табл. 2.).

Організацію спільної діяльності на уроці-проблематизації можна пояснити на прикладі фрагмента уроку на тему «Сила тертя» (7-й кл.): (Клас розбитий на групи по 4 людини).

Після введення визначення РТР, учитель пропонує попрацювати над з'ясуванням залежності від інших фізичних величин (предметна проблема). На даному етапі використовується модель організації спільно-послідовної діяльності, кожній групі дається певне завдання для з'ясування залежності Р ^ від однієї з фізичних величин - сили тяжіння, якості поверхні або виду тертя.

Діяльність в групі організується на основі спільно-індивідуальної моделі (рішення діяльнісної проблеми): завдання групи розбивається на підзавдання для кожної пари, що входить в цю групу:

1-я група. З'ясування залежності РТР від сили тяжіння: одна пара проводить експеримент з вантажем більшої маси, інша - меншою. Учні визначають Рт, що діє на кожен вантаж, за формулою Рт \u003d ПК1. Потім динамометром вимірюють Е, що діє на вантажі.

Таблиця 2

Організація спільної діяльності по проблематизації Прийоми вчителя Критерії проходження етапу - дії учнів

1. Занурення в предметну проблему 1. Проблемні питання до учнів типу: «Як пояснити побачене?», «У чому причини події?», Які супроводжують демонстрацію експерименту, посилання на науковий факт 1. Чи включаються в спостереження, порівняння, формулювання висновків, висування гіпотез наукового плану, пояснення фактів

2. Перемикання з предметної проблеми на діяльнісної 2. Об'єднання учнів в групи для спільного обговорення способів вирішення діяльнісних проблем (Що потрібно зробити для ..?) 2. У процесі обговорення формулюють проблему, висувають гіпотези щодо вирішення проблеми в діяльності

3. Створення умов для аналізу діяльності 3. Узагальнення гіпотез учнів або робота з кожної. Спільне вироблення алгоритму діяльності 3. В процесі обговорення з учителем висловлюють доказову гіпотезу. Після взаємодії з іншими групами, обговорення подібних або протилежних думок, приймають спільне або одноосібне рішення, промовляють план діяльності

4. Організація рефлексії 4. Пропозиції учням працювати з картою по оцінюванню власної діяльності і діяльності групи, написати твір, текст з аналізу діяльності 4. Працюють із засобами рефлексії

Таблиця 3

РТР може залежати Експериментальні вимірювання РТР Висновок

Від якості поверхні: а) гладка, б) менш шорстка, в) більш шорстка а) Р, р \u003d 0.5Н б) ^ \u003d 1.0 Н в) Е, р \u003d 1.5 Н Сила тертя залежить від якості поверхні: чим більше поверхня має шорсткостей (перешкод для руху), тим більше значення має

2-я група. З'ясування залежності І від якості поверхні: одна пара вимірює динамометром РТР, що діє на брусок, пересувається по гладкій поверхні, інша робить те ж саме, з аналогічним бруском, але на шорсткою поверхні.

3-тя група. З'ясування залежності Б від площі поверхні: одна пара вимірює динамометром Б, що діє на брусок, який учні переміщують малої гранню, інша аналогічно проробляє з подібним бруском, але пересувається більшою межею.

4-я група. З'ясування залежності Р від виду тертя: одна пара вимірює динамометром, що діє на рухомий прямокутний брусок, інша - на рухомий каток.

Після проведення експерименту кожна група повідомляє зміст і остаточний результат власної діяльності всього класу (аналіз діяльності). результати діяльності

кожної групи і відповідні їм висновки фіксуються учнями в зошити у вигляді таблиці (фрагмент) (табл. 3).

Учні, працюючи в групах, самостійно вибудовували дослідження щодо з'ясування відповіді на питання, від чого залежить сила тертя: спланували експеримент, спосіб фіксації результатів, сформулювали висновки. В результаті вони отримали нові знання і придбали вміння спільного дослідження.

Організація рефлексії в даному випадку будується на основі застосування розробленого міні-опитувальника (на основі незакінчених пропозицій), відповіді на питання якого дозволять вчителю і учням визначити ступінь взаємодії в групі:

1. Працюючи в групі, я ...

2. При роботі в групі мені було легко ...

3. При роботі в групі мені було важко ...

4. Я хотів (ла) би залишитися в цій групі тому, що ...

5. Я хотів (ла) би перейти в ... групу тому, що ...

Перевірка ступеня оволодіння діяльністю є однією з головних задач дослідження. Критерії цієї оцінки розроблялися спільно з розробкою уроків по формуванню діяльності. Для цього були розроблені дея-тельностние карти (табл. 4), в зміст яких закладався наступний критерій відстеження - виконання учнями алгоритму освоюється ними виду діяльності. Невиконання учнями деяких дій, зафіксованих ними в картах, показує вчителю необ

Таблиця 4

Таблиця 6

Вид діяльності Дії Виконання

1. Визначити мету +

2. Вибрати кошти +

3. Визначити ціну поділки приладу -

4. Зняти показання приладу +

ВИМІР 5. Зафіксувати результат +

6. Провести розрахунок вимірюваної величини +

7. Зробити висновок -

8. Провести рефлексію власної діяльності -

Таблиця 5

Вид діяльності Робота з гіпотезою

Дії Роблю самостійно ._._ ........... 1 Роблю за допомогою (іноді) Роблю за допомогою (завжди)

1. Висування гіпотези +

2. Теоретичне обґрунтування +

3. Експериментальне доказ +

4. Проведення аналізу діяльності +

ність продовження формування діяльності. При цьому необхідно сконцентруватися на діях, що викликають у учнів складності в освоєнні.

Сформованість певного виду діяльності можна відстежити за ступенем самостійності його виконання учнем. На даному етапі використовується розроблена аналітична карта для відстеження ступеня сформований ™ освоюваної учнями діяльності (табл. 5). Ця карта заповнюється кожним учнем шляхом фіксування в певній колонці власного виконання кожної дії, відповідного назвою колонки. Дана карта дозволяє виявити один з передбачуваних авторами критеріїв сформований ™ діяльності учнів - ступінь самостійного здійснення ними кожного її елемента - дії.

У даній методиці велика увага приділяється формуванню вміння учнів працювати з гіпотезами. Виключивши докладний виклад

Вид діяльності Дії Етапи виконання

ПОРІВНЯННЯ Виявити відмінність об'єктів за обраними ознаками 3

Визначити ознаки 2

Виявити подібність об'єктів за обраними ознаками 4

Вибрати дані 1

Відрефлексувати власну діяльність 6

Зробити висновки 7

Записати результати 5

характеру цієї роботи, зазначимо, що табл. 4 дозволяє направляти і контролювати це дане вміння.

Відстеження освоєння учнями алгоритму певного виду діяльності відбувається за допомогою спеціально розробленої діяч-ностной карти (табл. 6). В цій карті учні фіксують самостійне послідовне виконання дій згідно виробленому алгоритму діяльності.

Уміння учнів здійснювати діяльність в цілому перевірялося в 9-му класі за допомогою спеціальних завдань з дослідження фізичного явища, складання конспекту, реферату та ін. При перевірці виконання завдання фіксувалося вміння учнів сформулювати мету, позначити передбачуваний і реальний результат, спроектувати хід роботи, зробити аналіз і провести рефлексію. Наведемо для прикладу деякі завдання: дослідити закономірності пружного і непружного зіткнення тіл, написати твір на тему «Звук» і ін.

Розробка та апробація методики проблем-но-діяльнісного підходу при навчанні фізиці здійснювалася в школі № 49 м Томська і СШ п. Зональний Томського району. Ефективність запропонованої технології перевірялася на основі контролю засвоєння предметних знань, дея-тельностних умінь, появи нових особистісних якостей. Слід зазначити, що перевірка предметних знань учнів в кінці кожного року експериментального навчання показала, що навчальний матеріал засвоюється на досить хорошому рівні.

Перевірка освоєння діяльності учнями показала, що окремі експериментальні дії освоїли практично всі. Виділити проблему, сформулювати її і вирішити можуть близько 70% учнів; спланувати і описати свою діяльність в цілому - близько 60%; проаналізувати деятель-

ність і провести власну рефлексію - близько 50%. Переносять освоєння вміння на інші предмети (наприклад біологію) близько 30%.

Спостереження за учнями і отримані дані свідчать про особистісному розвитку учнів. На уроках-проблематізацію підвищується активність учнів. Працюючи в групах, учні вчаться взаємодіяти, приміряючи на себе різні ролі. Після навчання із застосуванням даної технології збільшується кількість учнів, які обирають проектну діяльність. Учні обґрунтовують даний вибір стремле-

Основною метою освіти є прилучення учнів до культури людства і розвиток в цьому процесі учня, його можливостей. Освіта повинна забезпечити потенційну можливість для подальшої самореалізації випускника. Допомагаючи учневі розвиватися, вчитель створює умови для його пів-

ням до самостійності мислення, що сформувалася на уроках-проблематізацію.

Нова технологія викликає великий інтерес у вчителів фізики та інших природничих предметів, зокрема в учасників шкільних семінарів і слухачів ФПК. Хоча її освоєння викликає спочатку труднощі, подальша робота по ній викликає велике задоволення як у вчителя, так і в учнів. Дану технологію почали освоювати вчителі шкіл № 18, 32 м Томська. З елементами нової технології знайомляться студенти ФМФ.

ноценной життя в суспільстві і самоактуалізації (Роджерс, Маслоу,). Тому одним з ключових питань педагогіки, і головним чином дидактики (розділу педагогіки, що викладає теорію освіти і навчання), стає вдосконалення пізнавальної сфери діяльності, що можливо лише за умови високого рівня розумової активності учнів.

література

Булаева 0.8. Технологія відстеження сформований ™ діяльності учнів при навчанні фізиці // Методологічні аспекти в професійній підготовці вчителя фізики: Мат-ли XXXIV зональної конф. педвузів Уралу, Сибіру і Далекого Сходу. Нижній Тагіл, 2001..

Щедровицький Г.П. Філософія. Наука. Методологія / Ред.-упоряд. A.A. Піскоппель, В.Р. Рокитянський, Л.П. Щедровицький. М, 1997..

Леонтьєв А.Н. Вибрані психологічні твори: У 2 т. Т. II. М., 1983. Маркс К., Енгельс Ф. Собр. соч. Т. 23.

Андрєєва Г.П. Соціальна психологія: Підручник. 2-е изд., Доп. і перераб. М., 1988.

Брушлинский A.B. Діяльнісний підхід і психологічна наука // Питання філософії. 2001. № 2.

Виготський Л.С. Дитяча психологія: Собр. соч .: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

Громико Ю.В. Діяльнісний підхід: нові лінії досліджень // Питання філософії. 2001. № 3.

Давидов В.В. Теорія розвиваючого навчання. М., 1996.

Кант І. Антропологія з прагматичної точки зору. СПб., 1999..

Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. Т. 1. М., 1989.

Слободчиков В.І. Діяльність як антропологічна категорія (про розрізненні онтологічного і гносеологічного статусу діяльності) // Питання філософії. 2001. № 3.

Степанова М.А. Діяльнісний підхід у психології: шлях пройдений і майбутній // Питання психології. 2001. № 1. Румбешта Е.А. Деятельностное розвиток учнів в процесі навчання предметів природничого циклу // Проблеми взаємозв'язку системи наукових знань і методів пізнання в курсі фізики дванадцятирічної школи. Педагогічний вуз, загальноосвітні установи. М., 2000..

Румбешта Е.А. Реалізація проблемно-діяльнісного підходу в викладанні курсу фізики середньої школи // Формування в учнів теоретичних узагальнень на рівні понять при навчанні фізиці. Педагогічний вуз, загальноосвітні установи. М., 2001..

Булаева О.В. Формування знань про фізичні закони на основі проблемно-діяльнісного підходу // Проблема теоретичних узагальнень на рівні законів при навчанні фізиці. Педагогічний вуз, загальноосвітні установи. , 2002.

УДК 373.1.02: 372.8

Л.Б. Трифонова, В.М. Зеліченко

Індивідуалізації та диференціації ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ ФІЗИКИ

В СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ

Томський державний педагогічний університет

Освіта - це не підготовка до життя, воно не «додається» до неї, як це часто думають.

Як говорив ще в 1923 році видатний російський педагог С.І. Гессен, «життя і є освіту, і теорія освіти є по суті теорія життя»

А відомий фінський психолог Тімо Ярвілехто пише, «життя - це постійне навчання, і, навпаки, без вчення немає життя. Вчення якраз і є постійна зміна системи, що складається з організму і середовища ... Життя - це народження діяльнісних одиниць в системі організм-середовище ... Для того щоб діяльність цієї системи могла приносити результати при постійній зміні ситуації і поведінкових можливостей, системі організм-середовище необхідно весь час організовуватися по-новому ».

Ще більш чітко сформулював ту ж думку Мераб Костянтинович Мамардашвілі - чудовий філософ, один з тих, чиї ідеї лежать в основі сучасної психології, Педагогіки, культурології. Він говорив: «Людина створюється. Безперервно, знову і знову створюється. Створюється в історії, за участю його самого, його індивідуальних зусиль ... Тобто Людина є така істота, виникнення якого безперервно відновлюється. З кожним індивідуумом і в кожному індивідуумі ».

Таким чином, розвиток особистості людини - це розвиток системи «людина-світ». У цьому процесі людина, особистість виступає як активне, творче начало. Взаємодіючи з світом, він будує сам себе. Активно діючи в світі, він таким шляхом самовизначається в системі життєвих відносин, відбувається його саморозвиток і самоактуалізація його особистості. Через діяльність і в процесі діяльності людина стає сама собою.

Як говорив у згаданій вище книзі С.І. Гессен, все «Освіту в школі повинно бути організовано так, щоб в ньому ясно світилась майбутня мета освіти особистості до вільного самовизначення». Ця думка належить Л.Н. Толстому і пізніше була розвинена П.Ф. Каптеревим, П.П. Блонський, Л.С. Виготським. Так, П.Ф. Каптерев ще на початку XX століття підкреслював, що «не школа і освіту є основа і джерело самовиховання і самоосвіти, а навпаки, саморозвиток є та необхідний грунт, на якій школа тільки й може існувати».

Сказане вище є основа концепції розвиваючого освіти в будь-якому його варіанті - будь це система Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова, система Л.В. Занкова, система «Школа-2100» або школа П.Я. Гальперіна - Н.Ф. Тализіна. У всіх цих системах на першому місці стоїть не накопичення в учнів знань, умінь і навичок у вузькій предметній області, а становлення особистості, її «самостроітельства» в процесі діяльності дитини в предметному світі, причому не просто індивідуальної, а спільної, колективної діяльності.

Значить, процес навчання - це процес діяльності учня, спрямований на становлення його свідомості і його особистості в цілому. Ось що таке «діяльнісний підхід» в освіті!

Процес навчання є завжди навчання діяльності – або предметно-практичних дій (наприклад, найпростіших трудових дій, практичного спілкування іноземною мовою), або розумовою діям. Психологія вчить нас, що акт діяльності або окрему дію завжди має свідому мету, має мотиваційну обумовленість, спрямовану на матеріальну чи нематеріальну предмет, взагалі має певну психологічну структуру. Але дія, будь воно практичним, матеріальним або розумовою, завжди, крім того, опосередковано знаряддям або знаком, взагалі різними засобами.

Навчати діяльності - це значить робити вчення мотивованим, вчити дитину самостійно ставити перед собою мету і знаходити шляхи, в тому числі кошти, її досягнення (тобто оптимально організовувати свою діяльність), допомагати дитині сформувати у себе вміння контролю і самоконтролю, оцінки та самооцінки. Те, що ми називаємо знаннями, - це орієнтовна основа навчальної, а потім і позанавчальної діяльності. Те, що називається навичками, - це здатність учня здійснювати «технологічну» сторону діяльності вчення. Отже, навіть якщо безпосереднім змістом процесу навчання «тут і зараз» є передача знань або формування навичок, ми не повинні випустити з уваги, що вони «вмонтовані» в навчання діяльності. А значить, нам не потрібні «зайві» знання, які нефункціональні, не можуть бути використані дитиною в процесах його навчальної або практичної діяльності; значить, ми не маємо права просто «натренувати» дитини у виконанні якихось операцій (прийомів) - вони повинні бути для нього осмислені, взаємопов'язані, він повинен вміти самостійно вибрати найбільш підходящий прийом рішення задачі, а в ідеалі - знайти свої власні, які зустрічалися в його досвіді прийоми рішення. Раніше в підручниках математики були особливі «завдання на міркування»: так ось, всі завдання покликані бути «завданнями на міркування»!

Ще Л.С. Виготський в чудовій книзі «Педагогічна психологія», випередила свій час як мінімум років на 60 (вона була опублікована в 1926 р), говорив про те, що в новій педагогіці життя «розкривається як система творчості ... Кожна наша думка, кожен наш рух і переживання є прагненням до створення нової дійсності, проривом вперед до чогось нового ». Для цього і сам процес навчання повинен бути творчим. Він повинен кликати дитини з «обмеженою і врівноваженою, усталеної абстракції до нового, ще не оціненого». Якщо, по Виготському, поведінка людини являє собою лише одну з небагатьох здійснилися можливостей, то діяльнісний підхід передбачає відкриття перед дитиною всього спектру цих можливостей і створення у нього установки на вільний, але відповідальний і так чи інакше обгрунтований вибортой чи іншої можливості. Іншими словами, установки на творчість . В.В. Давидов абсолютно точно помічає, що «не можна виявити справжні глибини творчого потенціалу людини, залишаючись лише в межах усталених форм його діяльності і вже прийнятих систем навчання і виховання, так як в інших умовах життя і в інших системах навчання і виховання цей потенціал може істотно змінюватися.

Діяльнісний підхід в освіті пов'язаний ще з одним важливим положенням. Щоб забезпечити самостійну, творчу діяльність кожного учня, щоб навчити його розумовим діям, треба йти «зовні», від зовнішніх, практичних, матеріальних дій, «всередину», до дій внутрішнім, теоретичним, ідеальним. Це відоме положення П.Я. Гальперіна, що реалізовується в усіх напрямках розвиваючого освіти, пов'язане з введенням, здається, Жаном Піаже (розумів його, однак, інакше!) Поняттям інтеріоризації . Виготський вживав в тому сенсі термін «вращивание». Але рух «зовні» «всередину» - це тільки частина процесу «вращіванія». Навчання діяльності припускає на першому етапі спільну "навчально-пізнавальну діяльність групи учнів під керівництвом вчителя. Як писав Виготський, «те, що сьогодні дитина вміє робити в співпраці і під керівництвом, завтра він стає здатний виконувати самостійно ... Досліджуючи, що дитина здатна виконати самостійно, ми досліджуємо розвиток вчорашнього дня. Досліджуючи, що дитина здатна виконати у співпраці, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня ». Знаменита «зона найближчого розвитку» у Виготського - це якраз те, що лежить між матеріалом, який може бути засвоєний дитиною тільки в процесі спільної діяльності, і тим, що він вже здатний засвоїти самостійно.

Діяльнісний підхід в освіті - це зовсім не сукупність освітніх технологій або методичних прийомів. Це свого роду філософія освіти, методологічний базис, на якому будуються різні системи розвивального навчання або освіти зі своїми конкретними технологіями, прийомами, так і теоретичними особливостями.

Діяльнісний підхід до навчання, а ОСНОВНІ КАТЕГОРІЇ ПЕДАГОГІКИ

Кузнєцов Ю. Ф.

В останні десятиліття для переважної більшості психолого-педагогічних і особливо дидактичних досліджень поняття діяльності відіграє ключову, методологічно центральну роль. Чи йде мова про зміст освіти, де навчальний предмет необхідно розглядати не тільки як систему знань, а й як діяльність, або про дидактичних принципах, формах і методах навчання - скрізь поняття діяльності несе певну методологічну та теоретичну навантаження і розглядається в сукупності з іншими поняттями педагогіки .

Засновниками діяльнісного підходу в педагогічній психології є найбільші вітчизняні вчені - Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьєв та ін.

До активних їхнім прихильникам і продовжувачів слід віднести Л.В.Занкова, Д. Б. Ельконіна,

В.В. Давидова, П.Я.Гальперина, Н. Ф. Тализіна, А. К. Маркова та ін. Узагальнюючи їхні погляди, діяльнісний підхід можна визначити як таку організацію навчання і виховання, при якій учень діє з позиції активного суб'єкта пізнання, праці і спілкування , у якого цілеспрямовано формуються

Єкатеринбург

навчальні вміння по усвідомленню мети, планування ходу майбутньої діяльності, її виконання і регулювання, виконання самоконтролю, аналізу та оцінки результатів своєї діяльності.

Дослідження, проведені у другій половині XX століття в руслі діяльнісного підходу, на який спирається сучасна психолого-педагогічна наука, привели до переосмислення всіх основних категорій педагогіки.

Так, розкриваючи сутність поняття «педагогіка», багато сучасних вчені відзначають, що це наука про людину, яка вивчає цілеспрямовану діяльність з розвитку і формування його особистості; педагогіка «вивчає сутність, закономірності, тенденції та перспективи педагогічного процесу (освіти) як чинника і засоби розвитку людини протягом всього його життя, розробляє теорію і технологію організації цього процесу, форми і методи вдосконалення діяльності педагога і різні види діяльності учнів, стратегію і способи взаємодії педагога і учня »( Загальна педагогіка / Под ред. В.А. Сластенина,

2003 ч. 1, с. 12). Аналіз даного визначення дозволяє виділити центральне стрижневе поняття педагогіки - «педагогічний процес». Цей процес є предметом вивчення педагогіки, саме його педагогічна наука досліджує і розробляє. Сьогодні це поняття визнається ключовим в педагогіці. Воно безпосередньо пов'язане з поняттям «освіта», яке визначається в законі «Про освіту» як «цілеспрямований процес виховання і навчання в інтересах людини, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення громадянином (які навчаються) встановлених державою освітніх рівнів (освітніх цензів)».

Що ж таке педагогічний процес?

У роботах по традиційної (інформаційно-пояснювальній, авторитарної) педагогіці, а також в педагогічній практиці і по сей день, термін «педагогічний процес» майже не використовувався і не використовується. Замість нього застосовувалося поняття «учебновоспітательний процес». Тут слід звернути увагу на ряд моментів. По-перше, «оскільки освіту як предмет педагогіки - це педагогічний процес, то поєднання слів« освітній процес »і« педагогічний процес »синонімічні» (І.Я. Лернер с. 22). По-друге, І.Я. Лернер вказує, що поняття «педагогічний процес» і «учебновоспітательний процес» не слід вважати синонімами: під навчально-виховним

процесом треба розуміти специфічну організацію навчальної та виховної діяльності в певному навчальному закладі (Конкретній школі, визначеному класі), а «педагогічний процес» - поняття, яке відображає загальні істотні ознаки цієї діяльності, де б і з ким би вона не здійснювалася. По-третє, через домінування функціонального, а не особистісно

діяльнісного підходу в педагогічній науці приблизно до середини ХХ століття досліджувалися окремо рядоположенние і ізольовані процеси - навчальний і виховний. Тільки на рубежі 70-80-х рр. ХХ століття проблема єдності процесів навчання і виховання переросла в проблему цілісного педагогічного процесу.

Аналіз різних визначень поняття «педагогічний процес» показує, що для нього центральним сенсоутворювальним поняттям є взаємодія: «Педагогічний процес - це спеціально організоване взаємодія педагогів і вихованців, спрямоване на рішення розвиваючих

і освітніх завдань »(Там же, с. 113). До головних компонентів педагогічного процесу вчені відносять педагогів і вихованців як діячів, суб'єктів. Таким чином, в основі сучасного педагогічного процесу знаходиться не суб'єкт-об'єктне, а суб'єкт -суб'ектное взаємодія. Крім того, компонентами педагогічного процесу також є зміст освіти (присвоюється вихованцями соціальний досвід, накопичений людством) і педагогічні засоби, за допомогою яких відбувається освоєння соціального досвіду. Систематизирующим фактором педагогічного процесу виступає його мета, що розуміється як багаторівневе явище, притаманна осваиваемому соціального досвіду, засобів, діяльності педагогів і вихованців.

У реальному педагогічної діяльності в результаті взаємодії педагогів і вихованців виникають різноманітні ситуації. Привнесення в педагогічні ситуації цілей надає взаємодії цілеспрямованість. Педагогічна ситуація, співвіднесена з метою діяльності та умовами її здійснення - це педагогічна задача. За сучасними уявленнями саме педагогічна задача є основною одиницею педагогічного процесу. Педагогічний процес можна уявити як оперативні педагогічні завдання, органічно збудований ряд яких призводить до виконання тактичних, а потім і стратегічних завдань. Всі вони вирішуються за схемою, що включає чотири взаємопов'язані етапи: аналіз ситуації та постановка педагогічного завдання; проектування варіантів рішення і вибір оптимального для даних умов; здійснення плану рішення задачі на практиці, що включає організацію взаємодії, регулювання і коригування перебігу педагогічного процесу; аналіз і оцінка результатів рішення (Там же, с. 113-115). Всі названі етапи можна об'єднати в три основні частини діяльності: орієнтовна частина - аналіз ситуації і постановка педагогічного завдання, проектування варіантів рішення і вибір оптимального для даних умов варіанта; виконавча частина -здійснення плану виконання завдання на практиці на основі взаємодії суб'єктів педагогічного процесу; контрольнооценочная частина - регулювання і коригування перебігу педагогічного процесу, аналіз результатів рішення. Таким чином, поняття «педагогічний процес» розглядається в даний час вченими з позиції

діяльності, з властивими для цієї категорії складовими.

У роботах по традиційній педагогіці до 60-х років XX століття в визначеннях «освітній процес» найчастіше зустрічалися такі слова як «передача», «озброєння» і їм подібні, що показують, що учень сприймається як пасивного об'єкта зовнішнього впливу з боку вчителя - суб'єкта даного процесу. Звідси і погляд на дані відносини як на суб'єкт-об'єктні, характерні для даного підходу до навчання. За сучасними уявленнями психолого-педагогічної науки, котрі спиралися б на діяльнісний підхід до навчання, центром процесу навчання є формується особистість дитини, його активність, яка організовується і спрямовується педагогом. Для пояснення цього важливого положення Е.Н. Шиянов і І.Б. Котова аналізують чотири суттєві ознаки процесу навчання, виділених С.П. Барановим. По-перше, навчання - перш за все пізнавальна діяльність, з чого випливає, що термін «пізнання» ширше за обсягом, ніж термін «навчання»; навчання можна розглядати як вид пізнавальної діяльності людини. Викладання (діяльність педагога) і вчення (діяльність учня) - це зовнішня форма двостороннього пізнавального єдиного процесу, званого навчанням. Але не всяка пізнавальна діяльність людини має відношення до процесу навчання. Тому другий істотний ознака процесу навчання говорить: навчання - це спеціально організована пізнавальна діяльність, що відрізняється від суспільно

історичного та наукового пізнання своїми завданнями, змістом, формами і умовами. В індивідуальному розвитку людини навчання мимоволі не виникає, воно організовується і спрямовується дорослим. Навчання виникає для вирішення важливого завдання -ускоріть пізнання навколишнього світу в ході індивідуального розвитку людини, щоб швидше підготувати його до самостійного життя. Це третій суттєвий ознака процесу навчання: навчання - це прискорення пізнання в індивідуальному розвитку. У кожен історичний момент існують певні темпи індивідуального розвитку людини, які складаються на основі біологічних, психологічних, соціальних та інших закономірностей. Дитина, взаємодіючи з оточуючими об'єктами і явищами, самостійно може виділити і усвідомити тільки їх емпіричні ознаки і

властивості, але не може усвідомити закономірності, засвоїти наукову систему знань, що відноситься вже до теоретичного, а не емпіричного пізнання. Тому четвертий суттєва ознака процесу навчання сформульований так: навчання - це засвоєння закономірностей, зафіксованих в досвіді людства. Узагальнюючи названі ознаки, робиться висновок про те, що навчання - це «спеціально організована пізнавальна діяльність з метою прискорення індивідуального психічного і особистісного розвитку людини і оволодіння відомими закономірностями його буття» (Шиянов Е.Н., Котова І.Б. Розвиток особистості в навчанні , 1999, с. 14-16) \\

Деякі дослідники включають у визначення поняття «процес навчання» такі фрази як «процес діяльності викладання і навчання ...», «сукупність послідовних і взаємопов'язаних дій вчителя і учнів.» і т. п. Хоча такі визначення і підкреслюють двобічність (викладання і навчання), суб'єкт-суб'єктність відносин між учнем і учнями, але, як справедливо зауважує В.К. Дьяченко, системний аналіз показує, що не можна зрозуміти цілого, вивчаючи окремо кожну його частину, так як самі частини визначаються насамперед цілим (Дьяченко В.К. Організаційна структура навчального процесу та її розвиток, 1989, с. 16). Крім того, важливо враховувати зауваження В.І. Загвязинский про те, що спільна діяльність і двобічність в навчальному процесі є й складають його зовнішні ознаки, а «щоб розкрити сутність навчання, необхідно з'ясувати його родові і видові ознаки, цілі, внутрішню структуру, розглянути процес в динаміці» (Загвязинский В.І. Теорія навчання: Сучасна інтерпретація, 2001. , с. 21).

Проаналізувавши зазначені моменти, В.І. Загвязинский дає найбільш прийнятне, на наш погляд, визначення даного поняття: навчання - «цілеспрямований, соціально і індивідуально обумовлений і педагогічно організований процес розвитку особистості учнів, що відбувається на основі оволодіння систематизованими науковими знаннями і способами діяльності, всім багатством духовної і матеріальної культури че-

1 Слід зазначити, що В.К. Дьяченко та деякі інші вчені вважають не пізнання, а спілкування родовою ознакою навчання, а Ю.К. Бабанський, об'єднуючи ці погляди, вказує на єдність пізнання і спілкування в навчанні (Педагогіка / Под ред. Ю.К. Бабанського, 1983, с. 133).

ловечества »(Там же, с. 23). Слід звернути увагу на те, що в цих визначеннях головна мета навчання виділяється як розвиток особистості учнів, а не як оволодіння ними певної суми знань, умінь і навичок: «Засвоєння знань за допомогою навчальної діяльності саме по собі лише розширює свідомість і мислення школяра, але не розвиває їх (в цьому сенсі справедливо старий вислів про те, що "многознание розуму не додає"). Їх розвиток відбувається в процесі формування і розвитку самої навчальної діяльності, коли при засвоєнні теоретичних знань виникають і оформляються навчальні та розумові дії »(Давидов В.В. Теорія розвиваючого навчання, 1996, с. 172). Таким чином, щоб в процесі навчання розвивалася особистість школяра, необхідно створити умови для оволодіння їм навчальною діяльністю з усіма її складовими частинами: орієнтовними, виконавчими, контрольно-оцінними.

Дослідження в психолого

педагогічній науці, виконані в руслі діяльнісного підходу, впливають і на уявлення про принципи навчання. Під принципами навчання більшість сучасних дослідників, слідом за В.І. За-гвязінскім, розуміють «.інструментальное, дане в категоріях діяльності вираження педагогічної концепції, .методіческое

вираз пізнаних законів і закономірностей, .знаніе про цілі, сутність, зміст, структуру навчання, виражене у формі, що дозволяє використовувати їх в якості регулятивних норм практики »(Загвязинский В.І. Теорія навчання: Сучасна інтерпретація, 2001, с. 35). конкретизуючи дане визначення, Він дуже точно формулює суть принципів навчання, яка полягає в тому, щоб дати рекомендації педагогам про способи регулювання відносин між учасниками процесу навчання, про способи вирішення протиріч, досягнення міри і гармонії, що дозволяють успішно вирішувати навчально-виховних завдання (Там же, с. 37) .

Крім уточнення визначення поняття «принципи навчання», переглядається їх номенклатура і зміст. Багато традиційні принципи поповнюються новим змістом, що враховує діяльнісний характер навчального процесу. Наприклад, доповнено і переглянуто зміст принципів науковості, доступності, свідомості, наочності та ін. Так, відомий дослідник психолого проблем Л.Я. Зоріна показала, що реалізація принципу науковості та прин-

ципа систематичності в тому вигляді, в якому вони трактуються в традиційній педагогіці, не може привести до системних знань, так як поняття «системність» (система) і «систематичність» (послідовність)

мають різний зміст. Піддавши експериментальному дослідженню принцип науковості навчання, вона виділили три взаємопов'язаних умови (ознаки), які відображають якісну характеристику наукового змісту освіти та призводять до реалізації системи знань: а) відповідність рівню сучасної науки; б) створення у учнів вірних уявлень про загальні методи наукового пізнання; в) показ школярам найважливіших закономірностей процесу пізнання (Зоріна Л. Дидактичні основи формування системності знань старшокласників, 1978). Для формування наукових системних знань, на думку вчених (В.В. Давидов, Л.Я. Зоріна, І. Я. Лернер та ін.) Недостатньо одного вміння виділяти суттєві властивості і ознаки досліджуваних об'єктів, як це прийнято в традиційній педагогіці. Важливе значення мають ще два напрямки - мати загальне уявлення про всю структуру досліджуваного, тобто вміти виокремлювати в досліджуваному навчальному предметі (матеріалі) провідні поняття і категорії, встановлювати і пояснювати їх зв'язку (причинні, функціональні та ін.) з іншими поняттями і категоріями, і оволодіння школярами методологічними знаннями і вміннями, що відображено в двох останніх умовах, сформульованих Л .Я. Зоріної. Саме методологічні знання та вміння школяра, за сучасними уявленнями, складають основу його навчальної діяльності, тому що вони допомагають школяреві створити в своїй свідомості узагальнену повну орієнтовну основу дій (ООД) або визначитися з напрямками пошуку способів пізнавальної діяльності 2.

Інший принцип - принцип доступності в традиційній педагогіці вимагає при вивченні навчального матеріалу йти від простого до складного, від конкретного до абстрактного, від відомого до невідомого, від фактів до узагальнень і т.п. Цей же принцип в концепції розвиваючого навчання В.В. Давидова і Д. Б. Ельконіна реалізується не з простого, а з загального, ні з близької, а з головного, ні з

2 Під методологічними знаннями розуміється «інформація про способи діяльності, методи пізнання та історії отримання знань» (Педагогіка: Велика сучасна енциклопедія / Упоряд. Е.С. Рапацевіч, 2005, с. 178).

елементів, а з структури, ні з частин, а з цілого (Давидов В.В. Теорія розвиваючого навчання, 1996).

Крім перегляду змісту традиційних принципів навчання, вчені виділяють і обгрунтовують нові дидактичні принципи. Наприклад, В.І. Загвязинский проаналізував загальні принципи виховання та організації діяльності, соціальні функції і цілі навчання і на цій основі обгрунтував ідею про ведучого принципі. Так як знання в навчальній діяльності, зазначає він, виступають не метою, а засобом, умовою становлення особистості, то одним з провідних повинен бути принцип розвиваючого і виховує навчання, а всі інші принципи повинні регулювати умови і способи реалізації цього провідного принципу ((За- гвязінскій В.І. Теорія навчання: Сучасна інтерпретація, 2001, с. 39).

Сучасним вимогам, на думку вчених, відповідає реалізація такої системи принципів навчання:

Принцип розвиваючого і виховує навчання;

Принцип соціокультурного відповідності (культуросообразности і пріродосооб-різниці), що вимагає будувати освіту, погодившись з природою, внутрішньою організацією, задатками людини, яка розвивається, з законами навколишнього дитини природного і соціального середовища;

Принцип науковості змісту і методів навчального процесу, що відображає зв'язок навчання з сучасним науковим знанням і з практикою життя (зв'язок теорії з практикою);

Принцип систематичності в оволодінні досягненнями науки і культури та принцип системного характеру навчальної діяльності, знань і умінь школяра;

Принцип свідомості і активності школярів у навчанні, який виражає суть діяльнісної концепції навчання;

Принцип наочності, що відображає єдність конкретного та абстрактного, раціонального та емоційного, репродуктивного та продуктивного як вираз комплексного підходу;

Принцип доступності, що вимагає тої міри труднощі в навчанні, яку школяр може подолати за допомогою педагога в процесі правильно організованої діяльності в «зоні найближчого розвитку» учня;

Принцип результативності навчання і розвитку, що полягає в обгрунтованості

і міцності засвоєння ключових елементів, логіки, структури досліджуваних дисциплін, практичних навичок і умінь;

Принцип позитивної мотивації і сприятливого емоційного клімату навчання, який передбачає ділове співробітництво і співтворчість педагогів і учнів на основі усвідомлення загальних цілей діяльності;

Принцип раціонального поєднання колективних та індивідуальних форм і способів навчальної роботи, що забезпечують розвиток особистості, її індивідуальну самореалізацію (Там же, с. 38-47).

Значно змінилися уявлення про зміст освіти, яке визначалося в традиційній педагогіці найчастіше як сукупність знань, умінь і навичок (ЗУН), що підлягають засвоєнню школярами в процесі навчання. «Дати знання», «пояснити учням», «домогтися засвоєння учнями такого-то обсягу знань» - ось найбільш характерні вирази, що зустрічаються у прихильників традиційної педагогіки. При такому психолого-орієнтованому підході до змісту освіти в центрі уваги педагога знаходяться знання, які виступають абсолютною цінністю і заступають собою самої людини з його особистісно-індивідуальними властивостями.

Під правильно організованим навчанням Л.С. Виготський розумів таке, зміст якого орієнтується не на актуальний рівень розвитку, а на зону найближчого розвитку, забігає вперед розвитку, веде його за собою (Виготський Л.С. Педагогічна психологія, 1991, с. 449). Таке навчання створює зону найближчого розвитку, призводить в рух внутрішні процеси розвитку, які спочатку можливі для дитини тільки в ході взаємодії з дорослими і співпраці з товаришами, але поступово ці процеси стають внутрішнім надбанням самої дитини (Там же, с. 388). Крім того, в справді розвиваючому навчанні і вихованні тільки орієнтира на зону найближчого розвитку недостатньо; тут, згідно з діяльнісної природі пізнання, прийнятої Л.С. Виготським, напрошується ще одна умова - «особиста діяльність учня, і все мистецтво вихователя повинно зводитися до того, щоб направляти і регулювати цю діяльність» (Там же, с. 82).

Положення про особисту діяльності школяра в засвоєнні соціального досвіду є базовим, тому досліджувалося різними вченими досить докладно. дане

становище грунтується на принципі діяльнісного підходу до психіки, постулює нерозривний зв'язок всіх психічних новоутворень з діяльністю людини. Н.Ф. Тализіна, застерігаючи вчителів від прагнення «дати школярам знання», писала, що «все ідеальні багатства, накопичені людством і представлені системою наукових понять, законів, що склалися форм мислення, не можуть бути передані наступному поколінню в готовому вигляді, шляхом« пересадки »з однієї голови в іншу. Нове покоління може все це засвоїти лише за допомогою власної діяльності, спрямованої на світ речей, знання про які ми хочемо йому передати. Прагнення передати нові знання відразу в мовній формі, шляхом одного мовного спілкування, в обхід світу речей і дій з ними філософськи означає розгляд психіки як відображення не зовнішнього світу, а як відображення свідомості людей.

Роль старшого покоління полягає в тому, що воно організовує діяльність нового зі світом речей так, щоб розкрити перед ним ті їх сторони, ті закономірності, які повинні бути засвоєні »(Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань, 1975, с. 34) .

Зі сказаного випливає, що знання виникають тільки в результаті певних дій самого учня з досліджуваним об'єктом, з чого випливає, що знання вторинні по відношенню до дій. Знати - значить не просто запам'ятати щось, а вміти здійснювати діяльність, пов'язану з цими знаннями. Таким чином, знання або сума знань-це не мета навчання, а його засіб. Знання засвоюються для того, щоб з їх допомогою виконувати дії, здійснювати діяльність, а не для того, щоб вони просто запам'яталися. Первинною в навчанні є діяльність, дії і операції, за допомогою яких сам учень здійснює пізнавальні дії з метою придбання необхідних йому знань. Але, так як система операцій, що забезпечує рішення навчальних задач певного типу, називається способом дій, то кінцевою метою навчання є формування у школярів способів дій, що забезпечують вміння вчитися, тобто формування навчальної діяльності, в процесі якої відбувається найбільш ефективний розвиток всієї їх особистості.

При діяльнісного підходу до визначення сутності змісту освіти, як підкреслюють І.Я. Лернер, М.Н. Скаткін,

А.В. Петровський В.С. Ледньов і ін., Абсолютною цінністю не є відчужені від

особистості знання, а сама людина. Згідно В.С. Леднева, зміст освіти - це зміст процесу прогресивних змін властивостей і якостей особистості, необхідною умовою якого є особливим чином організована діяльність. Він відносить мета освіти, діяльність особистості і досвід, який ця особистість набуває в діяльності, до трьох основних факторів (детермінант), що визначає структурні компоненти змісту освіти. Мета сучасної освіти - розвиток тих властивостей особистості, які потрібні їй і суспільству для включення в соціально цінну діяльність (Ледньов В.С. Зміст освіти: сутність, структура, перспективи, 1991).

Серйозні дослідження за змістом освіти були проведені вітчизняними вченими І.Я. Лернером і М.Н. Скатки-ним. У цілісному процесі розвитку особистості дослідники виділяють кілька основних напрямків (ліній, сторін), за якими одночасно здійснюється розвиток дитини: розвиток пізнавальної сфери, що включає становлення інтелекту і розвиток механізмів пізнання; розвиток діяльності, куди входить становлення цілей, мотивів, і розвиток їх співвідношення, освоєння способів і засобів діяльності; розвиток особистості, що припускає формування спрямованості особистості, її ціннісних орієнтацій, самосвідомості, самооцінки, взаємодії з соціальним середовищем і т. д. (Зимова І.А. Педагогічна психологія, 2001, с. 101-102). Всі ці напрямки розвитку людини (інтелектуальне, діяльнісної та особистісне) взаємопов'язані і взаємозумовлені. Розвинена особистість у визначенні І.Я. Лернера - це людина, яка оволоділа знаннями, способами діяльності (вміннями і навичками), досвідом творчої діяльності і емоціональночувственним ставленням до світу.

І Я. Лернер і М.Н. Скаткін, враховуючи дані напрямки, виділили чотири взаємопов'язаних структурних елемента соціального досвіду, що характеризують розвинену особистість:

систему знань про природу, суспільство, техніку, мисленні і способах діяльності (знання про мислення і способах діяльності відносяться до методологічним знанням);

досвід здійснення способів діяльності, в процесі якої формуються вміння і навички щодо застосування цих знань в різних умовах (Знати - ще не означає вміти, школяреві необхідно оволодіти вміннями і навичками використання пріоб-

рЕТА знань);

досвід творчої діяльності, в процесі якої людина вчиться самостійно застосовувати раніше засвоєні знання і вміння в нестандартних і проблемних ситуаціях, у нього формуються нові способи діяльності на основі вже відомих (самостійний перенос знань і умінь в нову ситуацію; бачення нової проблеми в знайомій ситуації; бачення структури об'єкта і його нової функції; самостійне комбінування відомих способів діяльності в новий; знаходження різних способів вирішення проблеми і альтернативних доказів; побудова принципово нового способу вирішення проблеми, що є комбінацією відомих);

досвід емоційно-ціннісних відносин, що дозволяє формувати ту систему оцінок (правил, норм, поглядів, ідеалів, цінностей), на основі якої людина будує своє ставлення до знань, умінь і навичок, навколишнього світу, до діяльності, до людей, до самого себе, і, що у ролі показників вихованості людини.

Таким чином, на думку І.Я. Лернера, зміст освіти - це педагогічно адаптована система соціального досвіду, що включає знання, вміння і навички, досвід творчої діяльності і емоційно ціннісного ставлення до навколишнього, засвоєння якого забезпечує всебічний розвиток особистості, підготовленої до збереження і розвитку соціальної культури, до активної участі в житті суспільства (Теоретичні основи змісту загальної середньої освіти / Под ред. В.В. Краєвського, І.Я. Лернера, 1983, с . 146-151).

У зв'язку з вищесказаним, очевидно, що повноцінний розвиток особистості в процесі навчання можливо лише в тому випадку, якщо вищеназвані чотири елементи соціального досвіду, що становлять зміст освіти, будуть відображені в навчальних предметах (програми, плани та підручниках). У різних навчальних предметах з більшою або меншою глибиною розкривається той чи інший вид змісту освіти (елемент соціального досвіду), що підлягає засвоєнню школярами. Відповідно до цього вчені пропонують свої дидактичні підстави для класифікації навчальних предметів. Так, згідно з І.К. Журавльова та Л.Я. Зоріної, кожен навчальний предмет має багатоцільове значення, але серед цих значень в кожному видно головна його функція, що позначає його ведучий компонент, орієнтуючись на який можна виді-

лити шість груп (типів) навчальних предметів. Так, в навчальних предметах з основ наук 3 (географія, історія, біологія, фізика, хімія, астрономія), провідним компонентом є предметні наукові знання, а вміння і навички практичної, творчої та оціночної діяльності в цих предметах займають допоміжну функцію і спрямовані на оволодіння провідного компонента - системи наукових знань. У другої групи навчальних предметів (праця, фізкультура, креслення, іноземна мова, комплекс технічних дисциплін) провідним компонентом є способи діяльності, т. Е. Вміння і навички, які повинні бути міцно засвоєні до рівня їх вільного застосування, а знання займають тут підпорядковану, допоміжну функцію і спрямовані на оволодіння вміннями. Провідним компонентом третьої групи предметів (образотворче мистецтво, музика) є виховання естетіческі-

ціннісного ставлення до навколишнього, визначеного, наприклад, образного, бачення світу, а знання, вміння і навички, займаючи допоміжну функцію, допомагають формувати у школярів адекватні емоції і оцінки. Кожен з наступних трьох груп навчальних предметів є змішаним, т. К. Складається з двох провідних компонентів - знання і способи діяльності (математика); знання і бачення світу (література); способи діяльності і бачення світу (рідна мова). І.К. Журавльов і Л.Я. Зоріна абсолютно справедливо вважають, що при розробці змісту навчального предмета (навчальних програм, планів, підручників) важливо враховувати, поряд з іншими положеннями, його ведучий і допоміжний компоненти, і пропонують шляхи реалізації даного положення (Там же, с. 191-202, 211 -244).

Як бачимо, діяльнісний підхід в психолого-педагогічній науці змінює погляди і на навчальні предмети, які зазвичай класифікуються тільки відповідно до розподілу наук по об'єкту вивчення (науки про природу і науки про людину) на три цикли дисциплін - природничо-наукові (ма

3 Згідно Л.Я. Зоріної, під основами наук розуміється «сукупність знань, що складаються з двох частин: основ всіх сучасних фундаментальних теорій і деякого комплексу знань, що відображають факти, закони, ще не оформлені в науці в теорію. Основи наук - це такі знання, які, відрізняючись від знань, зафіксованих у самій науці, по глибині, обсягом, відповідають їм за змістом і характером зв'язків між їх елементами »(Теоретичні основи змісту., С. 217).

тематика, фізика, хімія, біологія та ін.), гуманітарні (література, рідний і іноземна мови, Історія, суспільствознавство, економічна географія, музика, образотворча діяльність і ін.), Трудовий і фізичної підготовки. Класифікація І.К. Журавльова та Л.Я. Зоріної заснована на обліку основної функції, провідного компонента того соціального досвіду, який реалізується в кожному навчальному предметі.

Культура, соціальний досвід народу, відбитий у змісті освіти, при різних методичних системах навчання може засвоюватися школярами на емпіричному або теоретичному рівнях. Під методичною системою навчання розуміється «єдність цілей, змісту, внутрішніх механізмів, методів і засобів конкретного способу навчання» (Загве-зінскій В.І. Теорія навчання: Сучасна інтерпретація, 2001, с. 75). Розрізняють інформаційно-пояснювальну традиційну

систему навчання, систему розвиваючого навчання Л.В. Занкова, систему розвиваючого навчання В.В. Давидова і Д. Б. Ельконіна, систему програмованого і проблемного навчання та ін.

В.В. Давидов і його послідовники відзначають, що при традиційній інформаційно-пояснювальній системі навчання у переважної більшості школярів знання, вміння і навички засвоюються на емпіричному рівні, при якому відсутня якісна відмінність між життєвими уявленнями і поняттями, характерними для теоретичного свідомості (Формування навчальної діяльності школярів / Под ред. В.В. Давидова та ін., 1982, с. 14-15). Система розвиваючого навчання В.В. Давидова і Д. Б. Ель-конина, яка має формування навчальної діяльності, не відкидаючи емпіричного шляху пізнання, своєю метою, кінцевим результатом спрямована на оволодіння школярами змісту освіти на теоретичному рівні. В.В. Давидов вказує, що «змістом навчальної діяльності виступають теоретичні знання, оволодіння якими за допомогою цієї діяльності розвиває у школярів основи теоретичного свідомості і мислення, а також творчий рівень здійснення практичних видів діяльності» (Теорія розвиваючого навчання, 1996, с. 146-147). На думку В.В. Давидова і Д. Б. Ельконіна зміст і методика навчання повинні бути спрямовані не стільки на ознайомлення з фактами, скільки на пізнання відносин між ними, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, на перетворення отноше-

ний в об'єкт вивчення. Виходячи з цього, вони пропонують перебудувати зміст навчальних предметів і логіку (способи) його розгортання в навчальному процесі за принципом: від загального до частин і знову до загального (дедуктівноіндуктівний шлях пізнання).

Вчені, орієнтуючись на виробниц-ність (интериоризацию) індивідуальної діяльності від колективної, при аналізі форм організації навчальної діяльності вказують на те, що індивідуальна форма її здійснення починає формуватися в колективній. В. В. Давидов, звертає увагу на важливість організації, особливо на перших порах навчання, колективної навчальної діяльності по групам і всім класом (навчальних дискусій, розгорнутого спілкування по типу «учні -учні», «учні - вчитель») зі створенням умов для поступового її перетворення в індивідуальну (Там же, с. 249).

В.К. Дьяченко, проаналізувавши загальнокласних (фронтальні) і бригадні (групові) форми навчання відповідно до загальних критеріїв, що висуваються до колективної роботи, вказує, що їх не можна вважати колективними, так як «тільки« факт присутності »в колективі не є ще колективна діяльність» ( організаційна

структура навчального процесу та її розвиток, 1989, с. 79). Він абсолютно правильно вважає, що при таких формах навчання немає єдиної спільної мети діяльності, а є тільки збіг індивідуальних цілей. «Колективним, - на його думку, - можна назвати тільки таке навчання, при якому колектив (група людей) навчає і виховує кожного свого члена і кожен член бере активну участь в навчанні і вихованні своїх товаришів по спільній навчальній роботі» (Там же, с. 96). розуміючи під організаційною формою навчання структуру спілкування між навчальними і тими, хто навчається, В.К. Дьяченко виділяє і детально обґрунтовує такі чотири її форми: індивідуальну, групову, динамічну парну, індивідуально-відокремлену, наприклад, спілкування через письмову мову (Там же, 1989).

Використання діяльнісного підходу в аналізі педагогічних явищ істотно змінило уявлення і про методи навчання як способи взаємопов'язаної діяльності педагога і учнів, спрямованої на вирішення освітніх, виховних і розвиваючих завдань в процесі навчання. При традиційній інформаціоннооб'яснітельной системі навчання зазвичай використовується класифікація, підрозділяються дидактичні методи в залежності від ос

новного джерела отримання знань - словесні, наочні, практичні. Дана класифікація, як цілком справедливо відзначають більшість сучасних дослідників, не відображає пізнавальної діяльності школяра в навчальному процесі. В останні десятиліття з'явилося ще близько шести класифікацій методів навчання, що істотно відрізняються від традиційної. На особливу увагу заслуговують дві з них (Ю.К. Бабанського і І.Я. Лернера, М. Н. скатка-ну), найбільш враховують діяльнісної природу вчення.

Класифікація, представлена \u200b\u200bЮ.К. Бабанским на основі цілісного підходу до методів навчання, включає три групи методів: методи організації і здійснення учебнопознавательной діяльності, в які входять чотири підгрупи - по джерелу передачі і сприйняття навчальної інформації (словесні, наочні і практичні), за логікою передачі і сприйняття інформації (індуктивні і дедуктивні), за ступенем самостійності мислення школярів при оволодінні знаннями (репродуктивні, проблемнопоісковие), за ступенем управління навчальною роботою (методи самостійної роботи і роботи під керівництвом учителя); методи стимулювання і мотивації навчання, що включають дві підгрупи - інтересу до навчання (пізнавальні ігри, навчальні дискусії, емоційно-моральні ситуації), боргу і відповідальності (переконання у важливості навчання, пред'явлення вимог, вправи у виконанні вимог, заохочення і покарання); методи контролю і самоконтролю в навчанні, що складаються з трьох підгруп - усного, письмового і лабораторно

практичного (Педагогіка / Под ред. Ю.К. Бабанського, 1983, с. 177-210).

Але, розглядаючи цю класифікацію, слід погодитися з тим, що вона хоча і приваблива, але до кінця не розроблена (Загальна педагогіка / За ред. В.А. Сластенина, 2003 ч. 1, с. 276).

Найбільш раціональної та обґрунтованою є класифікація І.Я. Лернера і М. Н. Скаткина, які пов'язали методи навчання з вмістом освіти, що підлягає засвоєнню школярами. Вони показали, що кожен з чотирьох елементів соціального досвіду, що становлять зміст освіти, має свій специфічний зміст і вимагає свого способу засвоєння і певних методів викладання, а іноді їх комбінацій. Проаналізувавши різні класифікації методів навчання (за різними джерелами зна

ний; за дидактичними цілями; за компонентами діяльності вчителя та ін.), вони розробили класифікацію, виділивши в ній дві основні групи методів: репродуктивні (пояснювально-ілюстративний і власне репродуктивний) і продуктивні (проблемний виклад, евристичні та дослідницькі).

Кожному з перерахованих методів, на їхню думку, відповідають свої елементи освоюється соціального досвіду, свої особливості діяльності вчителя та учнів. При пояснювально-ілюстративному методі педагог повідомляє готову інформацію різними засобами (усне слово, текст, наочність та ін.), А школярі сприймають, осмислюють і запам'ятовують її. Це найбільш економний спосіб передачі знань, але при використанні цього методу не формуються вміння і навички користуватися отриманими знаннями. Такі вміння і навички здобуваються при використанні репродуктивного методу навчання. Тут вчитель показує зразок виконання діяльності, використовуючи пам'ятки-інструкції (алгоритми, правила), організовує багаторазове повторення даного способу діяльності, включаючи і програмованого навчання, а учні виконують дії за зразком. При проблемному методі педагог виявляє, класифікує і ставить перед вихованцями проблеми, формулює гіпотези, показує способи їх перевірки, а школярі стежать за логікою і змістом доказів, отримують зразки міркування, розгортання пізнавального дії. При евристичному методі вчитель питаннями і завданнями підводить учнів до постановки проблемного завдання, її розчленування на частини (ряд приватних завдань), стимулює до пошуку доказів, формулюванні висновків з наведених фактів, порівнянні цих фактів з висновком, показує, як знаходяться докази, робляться висновки і т.д., а школярі беруть активну участь в евристичних бесідах, опановують прийомами аналізу навчального матеріалу з метою постановки проблеми і знаходження шляхів її вирішення і т. д. Кожен крок передбачає пізнавальну активність школярів, але вміння бачити і вирішувати самостійно всю проблему поки у них не сформований. При дослідному методі педагог пред'являє учням нові для них проблеми, розробляє і дає учнем дослідні завдання та ін., А школярі сприймають проблеми і освоюють прийоми самостійної постановки проблем, знаходження способів їх вирішення і т. Д. (Педагогіка / Под ред. П.І . Пидкасистого,

2001, с. 253-256). Позитивним моментом є і те, що автори даної класифікації абсолютно правильно наполягають «на необхідності використання в навчанні в загальному плані і навіть стосовно до конкретних одиницям матеріалу поєднання рецептівно-

репродуктивних і продуктивних методів навчання і відповідних їм видів навчання, а не одного якого-небудь з даних методів і видів навчання »(Ільясов І.І.Структура процесу навчання, 1986, с. 146).

Дослідження ряду вчених привели до виділення моделювання як методу побудови і роботи з аналогами, заступниками досліджуваних об'єктів. Дослідники вказують, що моделювання є одночасно і одним з навчальних дій, що входять до складу навчальної діяльності, і методом дуже важливим для оволодіння школярами системними науковими знаннями (Давидов В.В. Теорія розвиваючого навчання, 1996; Салміна Н.Г. Види і функції матеріалізації в навчанні, 1981; ФрідманЛ.М. Наочність та моделювання в навчанні, 1984; і ін.).

Таким чином, всі основні дидактичні категорії за останні десятиліття піддалися серйозному перегляду, виходячи з досліджень, виконаних з позиції діяльнісного підходу, прийнятому сучасної психолого-педагогічною наукою. Діяльнісний підхід розуміється як така організація навчання, при якій учень діє з позиції активного суб'єкта пізнання, праці і спілкування, у якого цілеспрямовано формуються навчальні вміння по усвідомленню мети, планування ходу майбутньої діяльності, її виконання і регулювання, виконання самоконтролю, аналізу та оцінки результатів своєї діяльності.

Процес навчання розглядається як цілеспрямований, спеціально організований процес розвитку особистості учнів, що відбувається на основі оволодіння систематизованими науковими знаннями і способами діяльності, всім багатством духовної і матеріальної культури людства (В.І. За-гвязінскій). Під методичною системою навчання мається на увазі єдність цілей, принципів, змісту, форм, методів і засобів конкретного способу (виду, типу) навчання (В.І. Загвязинский). Зміст освіти розглядається як педагогічно адаптована система всього соціального досвіду, що включає знання про природу, суспільство, техніку, мисленні і способах діяльності (методологічні знання); досвід здійснення відомих видів діяльності на основі засвоюваних знань; досвід творчої діяльності; досвід емоційно

ціннісного ставлення до світу (І.Я. Лернер). Принципи навчання розуміються як вираження педагогічної концепції, яка відображає пізнані закони і закономірності навчання про її цілі, сутність, зміст, структуру, і виступає в якості регуляторів практичної діяльності навчання (В.І. Загве-зінскій). Під організаційною формою навчання мається на увазі структура спілкування між педагогом і школярами, структура спілкування, застосовувана в навчальному процесі (В. Дьяченко). Методи навчання розуміються як способи упорядкованої взаємопов'язаної діяльності педагога і учнів, спрямованої на вирішення освітніх, виховних і розвиваючих завдань в процесі навчання (Ю.К. Бабанський).

© Ю. Ф. Кузнецов, 2006