Діагностика досягнень є однією з найбільших областей сучасної психологічної діагностики. Основним методичним засобом тут служать тести досягнень (вони ж тести успішності, тести академічних здібностей тести успішності). Тести досягнень є діагностичним інструментом об'єктивної оцінки і контролю результатів освітньої або професійної підготовки.

Перші тести досягнень з'явилися вже в період виникнення методу тестування. В американський вчений Дж. М. Райе запропонував тест для вимірювання ступеня ефективності тривалого (восьмирічного) навчання навичкам письма. Для порівняльної оцінки успішності учнів в орфографії при різних методах навчання їм використовувалися спеціальні таблиці слів, з якими співвідносилися результати письмових робіт понад 60 тисяч учнів.

Соціально-економічна практика початку XX століття, пов'язана з активним впровадженням складних механізмів в промислове виробництво і зростаючими вимогами до підготовки освічених, знаючих фахівців, викликала необхідність створення державної масової системи освіти з обов'язковим контролем якості навчання. У 1900 р в США створюється Комітет з перевірки знань абітурієнтів коледжів.

Повсюдне впровадження тестів в систему освіти США пов'язано з ім'ям професора Колумбійського університету Е. Л. Торндайка. Під його керівництвом і за його безпосередньої участі вже до 1915 були розроблені і опубліковані тести з основних шкільних предметів. У розробці даного комплекту тестів взяли участь учні та послідовники Е. Л. Торндайка: С. А. Куртіс, Дж. С. Стоун, С. Вуді (тести арифметики), Б. Букінгем (тести правопису).

У перші два десятиліття XX в. тести досягнень почали використовуватися в освітній і професійній практиці США, Німеччини, Великобританії, Росії та інших країн. У 1925 р в Москві створюється особлива тестова комісія при педагогічному відділі Інституту методів шкільної роботи. В її завдання входила розробка стандартизованих тестів для радянської школи. У 1927 року на першій Всесоюзній конференції педології досвід масового застосування тестів отримав найгарячішу підтримку у фахівців з дитячого розвитку. У 1926-1927 рр. виходять перші підручники з теорії та практиці тестування, видаються методичні посібники та керівництва із застосування шкільних тестів. Але з прийняттям 4 липня 1936 р відомого партійного постанови від 4 липня 1936 року "Про педологічні перекручення в системі Наркомпросом" тести досягнень, як і інші форми тестового контролю, надовго зникають з вітчизняної освітньої практики і сформованої системи професійного відбору.

Разом з тим в децентралізованої, прагматично орієнтованої і поступально розвивається системі США тести успішності отримали більш широке поширення і інтенсивно розроблялися. На сьогоднішній день тестові методики в США розглядаються як універсальний засіб перевірки знань, умінь, професійної підготовки в усіх областях людської діяльності. Так, десятки тисяч позаштатних лічильників для проведення переписом 2000 р відбиралися серед добровольців за допомогою спеціальних тестів, спрямованих на перевірку елементарних канцелярських навичок, вміння писати і рахувати. Для допуску практично до будь-якого заняття, що вимагає якихось навичок і знань, необхідне отримання сертифіката. Кандидатом на більшість федеральних урядових постів потрібно обов'язково здавати державний цивільний іспит, який проходить в тестовій формі. У багатьох школах США вчителів зобов'язують пройти процедуру стандартизованого тестування, за результатами якого видаються посвідчення, що підтверджують їх професійні компетенції.

В процесі реформування російської системи освіти та її інтеграції в світову освітню практику тести досягнень переживають друге народження. У 1998 р Центром тестування Міносвіти Росії було розпочато експеримент з проведення централізованого Абітурієнтські тестування до вузів, який стимулював створення і впровадження підсумкових тестів досягнень з окремих дисциплін. Досвід централізованого Абітурієнтські і репетиційного тестування послужив основою для переходу до наступного етапу - з Єдиним державним тестовому іспиту випускників середніх шкіл, який в порядку експерименту почав проводитися з 2001 р З 2009 р Єдиний державний іспит (ЄДІ) стає основною формою підсумкової атестації випускників російських шкіл . На сьогоднішній день ЄДІ включає в себе завдання трьох типів: А - з вибором правильної відповіді з чотирьох запропонованих (завдання цього типу не представлені в тестах з математики, літератури та іноземних мов); В - завдання з коротким вільною відповіддю (вказується словосполучення, число або формула); С - в цих завданнях потрібно дати розгорнуту вільний відповідь (викласти доказ, зробити математичний висновок, написати есе, дати оцінку конкретної ситуації).

Результати проходять статистичну обробку в Федеральному центрі тестування, і первинні бали перетворюються в тестовий бал. Максимальна кількість первинних балів - 30, які відповідають 100 тестовими балами. Кожен школяр може пройти тренувальні тести ЄДІ в онлайновому режимі. Представлені па сайті тести за своєю складністю і структурою ідентичні реальним атестаційним іспитів, що проводилися в попередні роки.

У сучасній освітній практиці тести досягнень представлені досить широко. Існують і активно рекламуються комп'ютерні програми для розробки тестів досягнень. Величезним тиражем видаються керівництва та методичні посібники з тестування освітніх результатів. Для того щоб орієнтуватися у величезному масиві тестів і вміти їх оцінити в плані діагностичної реалізації, необхідно знати особливості цих тестів, підходи до їх розробки і умови їх обгрунтованого і психологічно адекватного застосування в шкільному та професійну освіту.

• Кадіївський В. М.Генезис тестування в історії вітчизняної освіти. Омськ: Ом ГУ, 2007.

Для діагностики успішності навчання в школі розробляються спеціальні методи, які різними авторами називаються тестами навчальних досягнень, тестами успішності, дидактичними тестами і навіть тестами вчителя (під останніми можуть також матися на увазі тести, призначені для діагностики професійних якостей педагогів або малоформалізованние діагностичні засоби, які може використовувати вчитель , такі як спостереження, бесіда та ін.) - як зазначає американський психолог А. Анастазі, за чисельністю цей тип тестів займає перше місце.

Тести досягнень призначені для того, щоб оцінити успішність оволодіння конкретними знаннями і навіть окремими розділами навчальних дисциплін і є більш об'єктивним показником навченості школяра, ніж відмітка. Остання часто стає не тільки оцінкою знань учня, а й інструментом впливу на нього,

може виражати ставлення вчителя до ступеня його дисциплінованості, організованості, особливостям поведінки і т. д. Тести досягнень позбавлені цих недоліків, зрозуміло за умови грамотного їх складанні та застосування.

Тести досягнень відрізняються від власне психологічних тестів (Здібностей, інтелекту). Їх відмінність від тестів здібностей складається, по-перше, в тому, що з їх допомогою вивчають успішність оволодіння конкретними, обмеженим певними рамками навчальним матеріалом, наприклад, розділом математики «стереометрія» або курсом англійської мови. На формування здібностей (наприклад, просторових) вплив навчання також буде позначатися, але воно не є єдиним чинником, що визначає рівень їх розвитку. Тому при діагностиці здібностей важко знайти однозначне пояснення високої або низького ступеня їх розвиненості у школяра. По-друге, відмінність між тестами визначається цілями їх застосування. Тести здібностей спрямовані головним чином на виявлення передумов до тих чи інших видів діяльності і претендують на прогнозування вибору для індивіда найбільш придатною професії або профілю навчання-тести же досягнень застосовуються для оцінки успішності оволодіння конкретними знаннями з метою визначення ефективності програм, підручників і методів навчання, особливостей роботи окремих вчителів, педагогічних колективів і т. д., тобто діагностують минулий досвід, результат засвоєння тих чи інших дисциплін або їх розділів. Хоча не можна заперечувати того факту, що тести досягнень також можуть деякою мірою пророкувати темпи просування учня в тій чи іншій навчальної дисципліни, оскільки наявний на момент тестування високий чи невисокий рівень оволодіння знаннями не може не

основи психодіагностики

відбитися на подальшому процесі навчання. Вказуючи на різницю в обговорюваних типах тестів, А. Анастазі зазначає, що вона найбільш опукло виступає при оцінці їх валідності: «Кращий спосіб оцінити тести здібностей - це здійснити прогностичну критеріальною-орієнтовану вали-дізацію, тоді як тести досягнень в основному оцінюються в термінах валідності за змістом »(А. Анастазі, 1982, т.2, с. 37).

Тести досягнень відрізняються також і від тестів інтелекту. Останні спрямовані не на діагностику конкретних знань або фактів, а вимагають від учня вміння здійснювати з поняттями (нехай навіть і навчальними) певні розумові дії, такі як аналогій, класифікації, узагальнення та ін. Це відображено і в формулюванні конкретних завдань тестів того і іншого типу . Наприклад, тест досягнень на матеріалі історії певного періоду може містити такі питання:

«Заповни пропуски в пропозиціях:

друга світова війна почалася в ........ році.

а) Польщу

б) Радянський Союз

в) Францію

г) Угорщину ».

У тесті ж розумового розвитку питання з використанням понять з історії будуть мати такий вигляд:

«Вам дано п'ять слів. Чотири з них об'єднані загальною ознакою, п'яте слово до них не підходить. Його треба знайти і підкреслити.

а) товар б) місто в) ярмарок г) "натуральне господарство д) гроші

а) рабовласник б) раб в) селянин г) робочий д) ремісник ».

Для того, щоб правильно відповісти на питання, що входять до тест досягнень, необхідні знання конкретних фактів, дат і ін. Старанний учень, що володіє гарною пам'яттю, без праці може знайти правильні відповіді в завданнях більшості тестів досягнень. Однак, якщо у нього погано сформовані вміння працювати з поняттями, аналізувати їх, знаходити суттєві ознаки і т. Д., То завдання тесту інтелекту можуть викликати значні труднощі (оскільки для їх виконання однієї доброї пам'яті недостатньо). Необхідно володіння цілим рядом розумових операцій, знання тих понять, на матеріалі яких складені завдання тесту.

[Примітка редактора.У розділі 3.7 даються приклади того, як уникнути буквальною залежності успішності в тестах досягнень від рівня розвитку «механічної» пам'яті і заснованого на ній поверхнево-асоціативного мислення, як розробляти завдання, що вимагають виявити розуміння внутріпредметноі логіки, т. Е. Концептуальне освоєння матеріалу.]

Поряд з тестами досягнень, призначеними для оцінки засвоєння знань з конкретних дисциплін або їх циклам, в психології розробляються і більш широко орієнтовані тести. Це, наприклад, тести на оцінку окремих навичок, потрібних школяреві на різних етапах обуче-

основи психодіагностики_____ "

ня, таких як деякі загальні принципи розв'язання математичних задач, аналізу літературних текстів і ін. Ще більш широко орієнтованими є тести для вивчення умінь, які можуть стати в нагоді при оволодінні поруч дисциплін, наприклад, навички роботи з підручником, математичними таблицями, географічними картами, енциклопедіями і словниками. І, нарешті, існують тести, спрямовані на оцінку впливу навчання на формування логічного мислення, здатності міркувати, будувати висновки на основі аналізу певного кола даних і т. Д. Ці тести найбільшою мірою наближаються за своїм змістом до тестів інтелекту і високо корелюють з останніми . Оскільки тести досягнень призначені для оцінки ефективності навчання по конкретних предметів, то обов'язковим учасником формулювання окремих завдань має стати вчитель. Психолог же зобов'язаний забезпечити дотримання всіх формальних процедур, необхідних для створення надійного і валидного інструменту, за допомогою якого можна було б здійснювати діагностику і проводити зіставлення з досліджуваних якостей окремих учнів або їх груп (класів, шкіл, регіонів і т. Д.). Тобто психолог повинен виконати роль методиста-тестології.

Окремі тести досягнень можна об'єднувати в батареї, що дозволяє одержувати профілі показників успішності навчання з різних шкільних предметів. Як правило, тестові батареї призначені для різних освітньо-вікових рівнів і не завжди дають результати, що можна зіставляти один з одним для отримання цілісної картини успішності навчання від класу до класу. Поряд з ними створені батареї, які дозволяють отримувати такі дані. Це, наприклад, тести основних навичок (штату Айова) і успіхів в обуче-

Практичні завдання шкільної психодіагностики

ванні, тести досягнень і тести навчальних навичок Стенфордського університету та ін.

Розглянемо як приклад Стенфордський тест досягнень (SAT), короткий опис якого наведено в книзі А. Анастазі (А. Анастазі, 1982 року, т.2, с.42-43). Розроблений в 1923 р, він неодноразово перероблявся, і останній варіант з'явився в 1973 р Проведення всієї батареї займає 4-5 годин і здійснюється в кілька пріемов- Деякі блоки батареї можуть використовуватися самостійно, для оцінки ефективності навчання з окремих дисциплін. Ось, наприклад, які субтести входять в батарею SAT, предназначенную.для дітей 5 і 6-х класів (з середини 5-го до закінчення 6-го):

1. Словник: вивчає словниковий запас за допомогою усного пред'явлення незавершених пропозицій з проханням до дитини вибрати найбільш підходяще слово. Наприклад, «Людина, яка більшу частину часу перебуває в поганому настрої, називається: а) відлюдник б) актор в) буркотун д) учень »..

2. Розуміння прочитаного: дитину просять прочитати уривок прози або вірші і до кожного задають серію питань. Для того, щоб дати правильні відповіді, учень повинен вміти виділити головну думку уривка, ключові моменти тексту, розуміти його прихований сенс, вміти робити висновки з прочитаного.

3. Навички аналізу слів: учень повинен вимовити візуально пред'являються йому окремі букви та їх поєднання, скласти слова з складів.

4. Математичні поняття: вивчає розуміння математичних термінів і систем позначень і дій, наприклад, дробів, множин, відсотків і

5. Математичні обчислення: включає оцінку умінь діяти з числами (літерні обоз-

основи психодіагностики

чення не використовуються).

6. Застосування математики: містить типові арифметичні задачі, завдання на вимірювання і складання графіків і ін.

7. Грамотність: знаходження неправильно написаних слів.

8. Мова: потрібно правильно використовувати великі літери, форми дієслів та займенників, правильно будувати пропозиції, дотримуватися правил пунктуації і т. Д.

9. Соціальні науки: потрібно виконання завдань на основі знань з області історії, економіки, політики, соціології та ін.

10. Математика: завдання виявляють знання деяких методів і термінів з галузі фізики та біології.

11. Розуміння прослуханого: потрібно прослухати текст і відповісти на ряд питань.

У 1973 році SAT був стандартизований на національною вибіркою школярів з 1-го по 9-й класи.

Слід зазначити, що в США тести досягнень отримали дуже широке поширення і використовуються не тільки в школі, але і в дошкільних установах і для вибірок дорослих людей (наприклад, для визначення рівня грамотності тих чи інших верств населення).

Що стосується дошкільнят, то найбільш актуальним завданням є визначення готовності дитини до навчання в школі. Тут також широко можуть використовуватися тести досягнень (про інших тестах, використовуваних в діагностиці готовності до школи, см. 3.2). Широку популярність в США придбала батарея, яка називається національним тестом готовності (MRT). З його допомогою діагностується рівень оволодіння деякими важливими для подальшого навчання поняттями (мовними і

Практичні завдання шкільної психодіагностики

кількісними), такими як вміння виділяти різні звуки, знаходити послідовність подій (в картинках). В інших тестах діагностується рівень обізнаності дитини в навколишньому світі, оволодіння мовою і основами математичних понять, розуміння на слух.

При складанні завдань тесту досягнень слід дотримуватися ряду правил, які дозволяють створити надійний, збалансований інструмент оцінки успішності оволодіння певними навчальними дисциплінами або їх розділами (див. 3.7).

Ключові терміни: розумовий розвиток, тести інтелекту, тести досягнень, соціально-психологічний норматив, якісний аналіз, комп'ютерні тести, обізнаність, аналогії, узагальнення, класифікація, числові ряди.

ТЕСТ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ЗНАНЬ: КОМПЬЮТЕРНОЕ АДАПТИВНЕ ТЕСТУВАННЯ

На відміну від предметно орієнтованих тестів розумового розвитку (ТУР), описаних в попередньому розділі, в цьому розділі викладаються принципи створення Тесту Загальноосвітніх Знань (ТОЗ). Якщо в різних варіантах туру шкали відображають перш за все рівень сформованості певних логічних операцій мислення, реалізованих на матеріалі понять зі шкільних підручників (аналогії, узагальнення і т. П.), То будь-які версії ТОЗ відображають в показниках по субшкалам досягнення учня по самим перед-

Основи психодіагностики

мотам шкільної програми (математика, фізика і

т. п.). Моли ТУР ...... міждисциплінарний поіхолого-

педагогічний інструмент »то ТОЗ чисто педагогічний інструмент, тобто педагогічний тест досягнень. Приклади-зразки окремих завдань ТОЗ даються в параграфі «4.7.

Розробка ТОЗ для російської школи означає створення російського аналога SAT (Стоіфордокій тест досягнень або, як пізніше його стали називати, - шкільний тест досягнень), який, як відомо, є в (лив певним стандартом федерального масштабу. Тільки наявність общефедераль-ного стандарту дозволить забезпечити в Росії реальну еквівалентність атестатів Зрілості, з'ясувати, зокрема, об'єктивну цепу небаченого кількості «медалістів», які раптом починають

з'являтися в який-небудь пересічний і мало чим знаменитої школі десь в місті N-оці.

Програма створення і поширення російського ТОЗ повинна, безумовно, враховувати як світовий досвід, так і специфіку сучасної ситуації в Росії. Критики справедливо заперечують: організаційні рішення, що стандартні для Заходу в Росії можуть не спрацювати через побачитися рівня «групової згуртованості * (а попросту корупції), що має місце в усіх прошарках суспільства» в тому числі; серед чиновників і вчителів, зайнятих в системі освіти.

Але і технологічні можливості розробників тестових методик не стоять на місці, Нові можливості, і перш за все в плані забезпечення

інформаційної безпеки, дає комп'ютеризація.

Наведемо тут досвід вирішення проблеми створення ТОЗ, який накопичено в центрі комп'ютерної психодіагностики «Гуманітарні технології * при факультеті психології МГУ (керівник центру -

Практичний завдання шкільної психодіагностики

А. Г. Шмельов). Даний матеріал допоможе читачам не тільки зорієнтуватися в самій проблемі створення ТОЗ, а й отримати досвід знайомства з коротким і типовим науковим звітом про проведення експериментальної апробації деякого тесту в процесі його розробки, а також з перспективами використання комп'ютерів у процесі тестування.

На відміну від Стенфордського тесту ТОЗ в своїх субшкалам буквально повторює назви навчальних предметів і в цьому сенсі є формалізованим комп'ютеризованим аналогом шкільних випускних і вузівських вступних іспитів.

З самого початку ТОЗ розробляється як принципово комп'ютерний тест. Найважливіші його особливості такі: наявність дуже широкого комп'ютерного БАНКУ ЗАВДАНЬ (довгого переліку) по кожному предмету і наявність особливої \u200b\u200bпрограми ТЕСТОВОГО ДІАЛОГУ, яка дозволяє пред'являти кожному випробуваному по суті справи унікальну вибірку завдань (варіант) з цього банку завдань. Далі самі автори ТОЗ не знають, які саме завдання пред'явить комп'ютер даному конкретному випробуваному. Якщо ж хтось отримає доступ до тексту завдань ТОЗ, і розшифрує їх кодування, то для того, щоб «обдурити» ТОЗ необхідно вивчити не тільки правильні відповіді до сотням завдань, а й навчитися їх відрізняти від помилкових формулювань. Легше вивчити струнко і логічно написаний підручник, ніж займатися цією роботою.

В першу версію ТОЗ, минулий апробацію на абітурієнтів МГУ в 1995 році, увійшло 360 завдань - по 45 завдань на кожен з 8 основних предметів шкільної програми. Це математика, російська та література, фізика, хімія, біологія, історія, географія та іноземна мова (Англійська). У кожному завданні випробуваному пропонувалося 4 вари-

основи психодіагностики

анта відповідей, з яких 1 - правильний. У ра #! Р ботке завдань взяли участь незалежні (не 31 *** ли один одного) вчителі-предметники з Московс * ^ ** "^ шкіл і викладачі МДУ, багато років беру участь ***" 1 шие в складанні і перевірці завдань на встуГ * і ~ тільних іспитах. Завдання проходили анонімйУ 10 перехресну попередню експертизу, і за ** ВМ кращі із завдань були розбиті на однород * £ *, 1е блоки по тематиці і рівнем складності. За сприяння ^ Р "жанію йаданія охоплюють всю програму серед: з *** 0 освіти і орієнтовані на випускників шк ^ - 71" абітурієнтів вузів.

Випробуваний виконує ТОЗ безпосередньо ** а комп'ютером. Програма тестування (ТЕСТАН- ^ "« Гуманітарні технології », 1995) послідовник - ** 0 пред'являє спочатку 15 завдань з математики, заТ® м 15 - з російської та літератури і т. Д. - всього 1 320 завдань за 80 хвилин. Комп'ютер автоматичні ** контролює витрату часу на кожен предмет * ** при вичерпанні ліміту часу по одному предг / г ** - ту програма починає пред'являти завдання за наступним предмету, зараховуючи «пропуск» випробуваному за всі завданням, на які він не усгтол відповісти (з передбачених 15).

По кожному предмету 15 завдань представляють

п'ять тематичних блоків і 3 рівня складності -Застосовується алгоритм БЛОКОВОЇ рандомізації, т. е. частково випадкового вибору завдань, обмеженого рамками блоків - певних підмножин завдань, серед яких кожен р «з проводиться випадковий вибір. Спочатку надам! -Ются 5 найлегших завдань, потім 5 завдань середнього рівня складності, потім - 5 найбільш працюємо завдань. В результаті навіть погано підготовлені і які відчувають хвилювання випробовувані отримують можливість з самого початку «зачепитися», має справити-яс принаймні з першими простими завданнями: **.

Практичний завдання шкільної психодіагностики

Сильні випробовувані отримують серйозне випробування на останній п'ятірці завдань. Тут-то і проявляється відмінність між справжніми відмінниками і «хорошистами». Найслабші, як правило, просто не встигають приступити до п'ятірки найважчих завдань, так як їм не вистачає часу.

Реальна складність завдання перевірялася в пілотажний експеримент і після цього коректувалася. У число легких потрапляли завдання, з якими справлялися більше 70 відсотків випробовуваних, в числі важких - з якими справлялися менше 30 відсотків випробовуваних, інші зараховувалися до середніх за рівнем труднощі.

Схема нарахування очок в ТОЗ-1 при розрахунку сумарного балу така:

за правильну відповідь - 4 очка,

за пропуск завдання - 1 очко,

за помилковий відповідь - 0 очок.

Така схема вносить необхідну поправку на ймовірність випадкових правильних відповідей, які по теорії ймовірності можливі з ймовірністю 0,25.

Після завершення такого нелегкого випробування випробовувані могли згадати лише 10, максимум 25 відсотків з пред'явлених їм завдань, але, звичайно, не могли переказати своїм друзям точні формулювання фальш-альтернатив (хибні відповіді, або так званих «дістракторов»). І якщо теоретична ймовірність повторення одного і того ж завдання у двох випробовуваних дорівнювала 0,33-15 ~ 5 завдань, то практично вкрай рідко два випробовуваних могли згадати більше одного однакового завдання. Навіть після інтенсивного обговорення вражень від тесту між собою у випробовуваних залишалося повне враження, що тест включає сотні завдань по одному предмету. Природно, що при подальшому нарощуванні банку завдань в ТОЗ-2 та-

основи психодіагностики

дещо враження буде ще більш посилюватися.

ТОЗ-1 має ряд модифікацій для спеціальних груп абітурієнтів- Наприклад, версія ТОЗ-ПСІ (для абітурієнтів психологічного факультету) включала по 90 завдань за все по 3 предметів, які входять до складу вступних іспитів на факультет психології МГУ: математика, російська та література, біологія. Кожен абітурієнт відповідав за 50 хвилин на 90 завдань (по 30 на кожен предмет).

На цих абітурієнтів факультету психології перевірялася, зокрема, прогностична валідність ТОЗ щодо успішності здачі вступних іспитів. Загальна кореляція сумарного балу ТОЗ з сумарним балом за вступними іспитами виявилася рівною 0,61. При цьому майже таке ж значення досягла ця кореляція для субтеста «математика» (0,57). А ось з оцінкою по твору бал по субтесту «словесність» корелював просто погано. Позначилося, мабуть, дві обставини: слабкі уявлення абітурієнтів про те, що таке «розкрити тему», і високий ступінь лотерейний в варіантах формулювань цих тем (цілком грамотним і в цілому начитаним абітурієнтам доводилося писати твори по авторам і творам, які вони вже ніколи не читали, або забували і не встигли повторити). Таким чином, невисоку сумарну кореляцію можна інтерпретувати, зокрема, як наслідок низької надійності не так ТОЗ, скільки самого критерію - адже елемент випадковості на вступних іспитах виражений навіть сильніше, ніж в ТОЗ. За це говорить і факт різкого зростання кореляції з результатами іспитів для крайніх груп по ТОЗ (найуспішніших і найбільш неуспішних). Так, наприклад, ЖОДЕН випробуваний з балом нижче 50 відсотків правильних відповідей по ТОЗ не зміг пройти на факультет психології МГУ за конкурсом (конкурс був, як

Практичні завдання шкільної психодіагностики

завжди, високим - вище 7 осіб на місце). А найкращі абітурієнти з ТОЗ практично всі успішно пройшли конкурс.

Таким чином, на шкалі ТОЗ можна знайти граничні точки для «вищої» і «нижчою» групи, що дозволяють прогнозувати успішність при здачі іспитів з високим ступенем надійності - близькою до 0,95. Можна сказати, що для свідомо сильних і слабких учнів майбутні іспити не виявляються «лотереєю»: одні надійно їх здають, інші - надійно «провалюють». «Лотерея» з елементом везіння-невезіння іспит стає для «середнячків», які освоїли навчальну програму вибірково, частково.

Питання про «конкурентної валідності» ТОЗ в порівнянні з вступними іспитами (т. Е. Дозволяє чи ТОЗ краще або гірше прогнозувати успішність навчання у вузі) може бути дозволений тільки після багаторічного, так званого «лонги-тюдного» спостереження за тим, як будуть вчитися в вузі студенти, які пройшли ТОЗ в 1995 році.

Звичайно, версія ТОЗЛ є тільки перший крок до созданію.еталонной методики такого типу. Вона потребує суттєвої модернізації, масштабної апробації і накопичення репрезентативних норм, щоб зайняти місце федерального стандарту в даній області.

адаптивне тестування

Планована версія ТОЗ-2 повинна включати вже не менше 200-300 завдань з кожного предмету, а також спиратися на більш досконалий програмний алгоритм, який використовує принципи так званого АДАПТИВНОГО ТЕСТУВАННЯ.

Адаптивним тестуванням називається така

основи психодіагностики

діалогова тестова програма, яка змінює порядок пред'явлення тестових завдань в залежності від результатів виконання випробуваним уже пред'явлених завдань. Коли досвідчений екзаменатор проводить усний іспит, він фактично завжди застосовує якийсь спрощений інтуїтивний варіант адаптивного тестування. Після перших вдалих відповідей екзаменованого екзаменатор намагається поставити запитання складніше, і якщо учень справляється і з цим складним питанням, то екзаменатор, цілком, справедливо економлячи свій власний час, ставить учневі оцінку «5». Після перших же помилкових відповідей екзаменатор, навпаки, «знижує планку» - задає найпростіший питання, і якщо учень не справляється і з цим найпростішим питанням, то екзаменатор ставить учневі оцінку «2». Таким чином, для виявлення крайніх випадків потрібно набагато менше тестових завдань при забезпеченні практично того ж рівня надійності. Довше часу треба витратити і більшу кількість запитань задати в разі «середнячків», які з одними завданнями справляються, а з іншими немає, так як освоїли навчальну програму в повному обсязі. Сенс адаптивності в алгоритмі тестування в тому, що тест адаптується, налаштовується на доступний випробуваному рівень складності і тим самим швидше локалізує його істинний тестовий бал на шкалі вимірюваного властивості.

Звичайно, 15 завдань по одному предмету - це мало, ця вибірка завдань не забезпечує повноцінний охоплення всієї навчальної програми. Але якщо ці завдання розрізняються за складністю хоча б на 3 рівня, то виникає можливість для застосування наступного спрощеного (і тому зрозумілого початківцям) адаптивного алгоритму. Після першої п'ятірки найпростіших завдань програма відразу ж підраховує відсоток правильних відповідей. якщо

Практичні завдання шкільної психодіагностики

вирішені всі 5 завдань, то програма відразу переводить випробуваного на найвищий рівень трудності- Якщо вирішені від 2 до 4 завдань, то програма переводить випробуваного на середній рівень труднощі. В іншому випадку випробуваний залишається на першому рівні труднощі. На другому етапі програма застосовує аналогічну логіку. З тими, хто впорався з 4-5 завданнями вищого рівня складності, тестування можна припиняти і ставити бал, що враховує загальний відсоток вирішених завдань з урахуванням їх ціни (більш важкі мають, звичайно, більш високу ціну). Якщо ж на вищому рівні труднощі випробуваний допустив більше однієї помилки, то тестування триває вже на середньому рівні труднощі. Ті випробовувані, які довго залишаються на середньому рівні, виконують тест значно довше - поки коливання їх поточного бала (відсотка правильних відповідей) не стабілізуються в рамках нехтує малого інтервалу, рівного помилку вимірювання.

«Трирівневий АЛГОРИТМ», подібний до описаного вище, дозволяє при пред'явленні в середньому 15 завдань домагатися такої ж точності-надійності, як і тест із суцільним пред'явленням 45 завдань, що не враховує рівень складності завдань. Тобто, огрубленно кажучи, введення трьох рівнів складності і оптимального алгоритму переходу з рівня на рівень дозволяє втричі скоротити витрати на тривалість тестування.

Втім, виграш від адаптивності полягає не тільки в економії часу, але і в інформаційній безпеці. Чим менше завдань пред'являється одному випробуваному з банку завдань, тим менше стає «прозорим», доступним для огляду для випробовуваних весь банк завдань.

Поступове розширення банку завдань і створення спеціалізованих версій ТОЗ для більш млад-

основи психодіагностики

ших класів буде створювати у дітей звичку до виконання таких процедур контролю знань. Застосування тематичної блокової структури в рамках одного предмета, поряд з адаптивними алгоритмами тестування, не тільки заощадить дороге комп'ютерне час в комп'ютерних класах, але і дозволить швидко і надійно локалізувати «проблемні» зони - провали в засвоєнні матеріалу у даного конкретного учня.

Якщо тестові завдання не класифікований за рівнем складності, то при застосуванні комп'ютерів можливість для використання адаптивного тестування в принципі зберігається. Зокрема, може бути використаний найпростіший АЛГОРИТМ «що сходив поріг». Після пред'явлення якогось початкового набору завдань (мінімально тематично представницького для даної навчальної дисципліни) Комп'ютерна програма починає постійно порівнювати (після кожного нового завдання) поточний відсоток правильних відповідей, показаний випробуваним, з двома порогами - високим порогом «заліку» і низьким порога «незаліку». Ті випробовувані, які добре опанували навчальним матеріалом і досягли за мінімальне число тестових завдань верхнього порогу (наприклад, в 90 відсотках правильних відповідей), швидко отримують «залік» і звільняються від подальшого тестування. Так само швидко «звільняються» ті випробовувані, які свідомо на вивчили матеріал, і їх відповіді мало чим відрізняються від випадкового ворожіння (спочатку поріг незаліку може бути низьким - в 40-50 відсотків). Решта випробовувані, що потрапили в область невизначеності між двома порогами, продовжують виконання тесту. З кожним новим завданням два порога зближуються. Так що при вичерпанні всіх завдань, призначених для одного випробуваного (це не менше 40 за сеанс), каж-

Практичні задами шкільної психодіагностики

дий випробуваний або потрапляє в групу успішних, або в групи неуспішних (до останньої належать також ті, хто не вклався з виконанням тесту в відведений часовий ліміт). Така найпростіша схема адаптивного тестування забезпечує серйозну економію часу при проведенні найпростішої недиференційованої оцінки рівня знань ( «залік / незалік»). Вона може бути корисною і економічною, наприклад, в ситуації кваліфікаційного відбору (селекції) кандидатів в групи, з якими в подальшому проводиться більш тонка діагностика або спеціалізоване дороге і індивідуалізоване навчання.

На закінчення підкреслимо, що адаптивне тестування - такий підхід до комп'ютерного тестування, який фактично дозволяє привнести в стандартні групові тести елементи індивідуалізації, врахування індивідуальних особливостей даного випробуваного в процесі тестування. Межі застосування адаптивного тестування не замикаються на перевірку знань або здібностей. В принципі, подібний підхід з певними модифікаціями цілком можна застосувати і для тестування сфери інтересів, установок і рис особистості.

Ключові терміни: тест загальноосвітніх знань (ТОЗ), банк завдань, тестовий діалог, дис-трактор, блокова рандомізація, конкурентна ва-лідность, лонгитюдное дослідження, адаптивне тестування, трирівневий алгоритм, алгоритм сходяться порогів.

основи психодіагностики

Діагностика навчальних досягнень це проведення контрольних робіт, Зрізовий роботи, тестування. Контроль знань учнівє одним з основних елементів оцінки якості освіти. Вчителі щодня контролюють навчальну діяльність учнів шляхом усних опитувань в класі і шляхом оцінки письмових робіт. Основна мета педагогічного контролю - це визначення зв'язку між факторами впливу (засоби, навантаження, методи) і тими змінами, які відбуваються у займаються в стані здоров'я, фізичного розвитку, спортивної майстерності і т.д. (Фактори зміни).

На основі аналізу отриманих в ході педагогічного контролю даних перевіряється правильність підбору засобів, методів і форм занять, що створює можливість при необхідності вносити корективи в хід педагогічного процесу. У практиці фізичного виховання використовується п'ять видів педагогічного контролю, кожен з яких має своє функціональне призначення. 1 . Попередній контроль проводиться зазвичай на початку навчального року (Навчальної чверті, семестру). Він призначений для вивчення складу займаються (стан здоров'я, фізична підготовленість, спортивна кваліфікація) і визначення готовності учнів до майбутніх занять (до засвоєння нового навчального матеріалу або виконання нормативних вимог навчальної програми). Дані такого контролю дозволяють уточнити навчальні завдання, засоби і методи їх вирішення. 2. Оперативний контроль призначений для визначення термінового тренувального ефекту в рамках одного навчального заняття (уроку) з метою доцільного чергування навантаження і відпочинку. Контроль за оперативним станом займаються (наприклад, за готовністю до виконання чергового вправи, чергової спроби в бігу, стрибках, до повторного проходження відрізка лижної дистанції і т.п.) здійснюється за такими показниками, як дихання, працездатність, самопочуття, ЧСС і т. п. Дані оперативного контролю дозволяють оперативно регулювати динаміку навантаження на занятті . 3. Поточний контроль проводиться для визначення реакції організму займаються на навантаження після заняття. З його допомогою визначають час відновлення працездатності займаються після різних (за величиною, спрямованості) фізичних навантажень. Дані поточного стану займаються служать основою для планування змісту найближчих занять і величини фізичних навантажень в них. 4. Етапний контроль служить для отримання інформації про кумулятивний (сумарному) тренувальному ефекті, отриманому протягом однієї навчальної чверті або семестру. З його допомогою визначають правильність вибору і застосування різних засобів, методів, дозування фізичних навантажень займаються.

5. Підсумковий контроль проводиться в кінці навчального року для визначення успішності виконання річного плану-графіка навчального процесу, ступеня вирішення поставлених завдань, виявлення позитивних і негативних сторін процесу фізичного виховання і його складових. Дані підсумкового контролю (стан здоров'я займаються, успішність виконання ними залікових вимог і навчальних нормативів, рівень спортивних результатів і т.п.) є основою для подальшого планування навчально-виховного процесу. Методи контролю. У практиці фізичного виховання застосовуються такі методи контролю: педагогічне спостереження, опитування, прийом навчальних нормативів, тестування, контрольні та інші змагання, найпростіші лікарські методи (вимір ЖЄЛ - життєвої ємності легень, маси тіла, становий "-.іли і ін.), Хронометраж заняття, визначення динаміки Фізичної навантаження на занятті по ЧСС і ін.

Перевірка і оцінка знань - складова частина процесу навчання, здійснюється шляхом систематичного контролю за навчальною діяльністю учнів, на уроках і вдома за допомогою усних, письмових, графічних і практичних завдань і безпосереднього спостереження за їх роботою. Оцінка якості освіти має на увазі оцінку якості освітніх досягнень учнів та якість освітнього процесу. У такому випадку під якістю освіти слід розуміти характеристику системи освіти в загальноосвітньому закладі, яка відображає ступінь відповідності реальних результатів, що досягаються нормативним вимогам, соціальним і особистісним очікуванням

Критерії оцінки якості освітиПоказники та ознаки, на підставі яких оцінюється якість загальної освіти: адекватність відображення потреби особистості, суспільства і держави в загальну освіту в основоположною системі вимог стандартів; умови реалізації загальноосвітніх програм початкового, основного (неповної середньої) і середньої (повної) загальної освіти і їх відповідність вимогам стандартів; ресурсне забезпечення освітнього процесу (в тому числі - його кадрове забезпечення) і їх відповідність вимогам стандартів; реалізовані в освітньому процесі і досягаються учнями результати освоєння основних загальноосвітніх програм та їх відповідність запланованим результатам як на рівні вимог стандартів, так і на рівні його ресурсного забезпечення.

10 .Тестірованіе як засіб контролю і оцінки якості навчання в сучасній школі. Дидактична характеристика ЄДІ.

Єдиний державний екзамен(ЄДІ) - централізовано проводиться в Російської Федераціїіспитв середніх навчальних закладах - школахі ліцеях. Служить одночасно випускним іспитом зі школи і вступним іспитом в вузиі ссузів. При проведенні іспиту на всій території Росії застосовуються однотипні завдання і єдині методи оцінки якості виконання робіт. Після здачі іспиту всім учасникам видаються свідоцтва про результати ЄДІ (в побуті нерідко називають сертифікатами), Де вказано отримані бали по предметам. З 2009 рокуЄДІ є єдиною формою випускних іспитів в школі і основною формою вступних іспитів до вищих навчальних закладів, при цьому є можливість повторної здачі ЄДІ в наступні роки.

11. Виховання як соціокультурний і педагогічний процес. Базові теорії виховання і розвитку особистості.

соціокультурний підхідпередбачає необхідність формування ціннісного і на його основі відповідального ставлення людини до навколишнього світу, як основи для «входження» в Культуру; організацію такого освітнього процесу і створення такої освітньої середовища, щоб формування особистості протікало в контексті загальнолюдської культури з урахуванням конкретних культурних умов життєдіяльності людини; визначення змісту освіти на рівні змісту сучасної світової культури; організацію взаємодії дитини зі світом Культури: на всіх рівнях (мікро-, мезо-, макро-); в рамках всіх вікових субкультур (однолітки, старші, молодші).

соціокультурний підхідспирається на вчення про цінності (аксіологія) і обумовлений об'єктивною зв'язком людини з культурою як системою цінностей. На передній план виступає ідея розвитку дитини через привласнення загальнокультурних цінностей, розуміння їм природи і людини як найбільших цінностей, бажання жити в гармонії з навколишнім світом відповідно до його законами. передбачається формування культуросообразногозмісту освіти, відтворення в освітніх структурах культурних зразків і норм життя. Це означає орієнтацію педагогічного процесу на загальнолюдські культурні цінності, світову і національну духовну культуру.

Розглянемо основні ознаки виховання як педагогічного явища: 1. Цілеспрямованість всього виховного процесу і кожного його елемента. Є постановка вихователем цілі (як кінцевого результату педагогічної діяльності), визначення стратегічних і тактичних завдань по її реалізації, переведення цілей і завдань у внутрішній план виховання; планування на основі їх всієї життєдіяльності вихованців і вихователя. 2. Виховання - це процес. Система компонентів виховного процесу найдинамічніша структура, так як кожен з її компонентів в найвищого ступеня динамічний: педагог, як суб'єкт педагогічного процесу - розвивається особистість, яка перебуває у взаємодії зі стрімко мінливим навколишнім світом, вихованець - розвивається особистість, не тільки об'єкт педагогічних впливів, але і суб'єкт різноманітних відносин з навколишньою дійсністю, в тому числі і в педагогічному процесі його позиція активна, численні зовнішні фактори так само динамічні. 3. Виховання - це процес взаємодії педагога і вихованців при активності обох сторін. Причому в міру дорослішання і розвитку вихованця його позиція як об'єкта педагогічного впливу з боку дорослих зменшується, а позиція суб'єкта виховання збільшується, перетворюючи процес виховання, з точки зору вихованця, в процес самопізнання і на цій основі самовиховання, саморозвитку. Змінюється при цьому і позиція вихователя: йому більшою мірою стають присуши функції наставника, порадника, куратора, старшого друга - що дозволяє учневі, вихованцю більш економічно і ефективно вирішувати завдання самопізнання і саморозвитку. 4. Одним з основоположних напрямків, є створення оптимальних умов виховання або виховує середовища. Ефективність тих чи інших виховних впливів і процесу виховання в цілому залежить від того, в якому середовищі він протікає. 5. По - перше, - це організація освоєння (як учнями, так і педагогами) соціально - культурних цінностей суспільства: економіки, політики, науки, всіх видів мистецтва, життєвої практики у всіх видах діяльності. Найсуттєвішою характеристикою виховання є формування ставлення до предметів, явищ, факторів, подій навколишнього світу. По - друге, розвиток індивідуальності школяра на основі його взаємодії з педагогом в виховному процесі. 6. Виховання - це процес творчий. Перш за все, оволодіння культурою носить творчий характер. По - друге, - індивідуальність вихованців. По - третє, - сама особистість педагога "відбувся" володіє великим творчим потенціалом. 7. Воно здійснюється спеціально підготовленими людьми: вчителями, вихователями, журналістами і письменниками, керівниками гуртків і секцій. Виховання має підготувати сьогоднішнього дитини і завтрашнього громадянина до життя і роботи в демократичному суспільстві, де дійсними, а не уявними регуляторами поведінки будуть мораль і право. Сучасні базові теорії виховання і розвитку особистості, Як правило, представляють собою синтез не тільки педагогічних, а й філософських, психологічних, природничо-наукових теорій. Серед найбільш відомих теорій виховання і розвитку особистості виділяються прагматизм, неопозитивізм, неотомізм, біхевіоризм. Загальна риса цих теорій - їх гуманістична орієнтованість, спрямованість на виховання вільної, саморозвивається особистості.

прагматичнатеорія виховання і розвитку особистості грунтується на філософії прагматизму яка визнає в якості головної цінності практичну користь. Основні положення прагматичної теорії виховання:

виховання як пристосування до життя, зв'язок навчання і виховання, школи і життя;

опора в навчально-виховному процесі на власну активність дітей, заохочення і розвиток їх самостійності;

практична спрямованість і корисність діяльності, яку виконують діти в виховному процесі;

Головним недоліком цієї теорії було нехтування систематичними знаннями. прагматизм трансформувався в неопрагматіческую теорію виховання, суть якої зводиться до самоствердження особистості і підсилює индивидуалистическую спрямованість виховання. неопозитивізм( «Новий позитивізм» або новий гуманізм) - філософсько-педагогічне спрямування, що намагається осмислити явища, викликані науково-технічною революцією. Основні положення педагогіки неопозитивізму

відмова у вихованні від усталених ідеологій, формування у дитини раціонального мислення;

гуманізація системи виховання, встановлення між педагогом і вихованцем суб'єкт-суб'єктних відносин;

створення умов для вільного розвитку особистості, відмова від маніпулювання поведінкою дитини.

неотомізм- релігійно-філософське вчення, яке отримало назву від імені католицького богослова і мислителя Фоми (Томи) Аквінського (XIII в.). Основне положення неотомізму полягає в двоїсту природу людини як єдності його «матеріальної і духовної сутностей».

Педагогіка неотомізму стверджує християнські і загальнолюдські цінності у вихованні (виховання доброти, гуманізму, чесності, любові до ближнього і т.д.). Інакше кажучи, моральне виховання, згідно неотомістской теорії, неминуче набуває релігійний характер.

біхевіоризм- психолого-педагогічна теорія виховання. Відповідно до цієї теорії, виховання повинно грунтуватися на новітніх досягненнях наук про людину. Екзистенціалізм визнає особистість найвищою цінністю світу і проголошує унікальність кожної людини.

12 .Ценності і цілі виховання, динаміка їх розвитку. Педагогічне обгрунтування цілей виховання в сучасних умовах. Характеристика принципів виховання.

Мета виховання - це уявлення не про саму цінності, а про особистості вихованця, який систему суджень про цінності прийняв в якості керівництва для власної життєдіяльності. Отже, мета виховання реальна, якщо їй надано психологічна форма. У вихованні, заснованому на трансцендентних цінностях, орієнтація йде на вище божественне істота. У вихованні, заснованому на соціоцентрична цінностях, здійснюється орієнтація на соціальні потреби. У вихованні, заснованому на антропоцентричних цінностях, відбувається піднесення індивідуальності в структурі людських цінностей. Базовими цінностями є самореалізація, автономність, задоволення, користь, щирість, індивідуальність. У визначенні мети виховання чільну роль набуває вибір системи цінностей. Розрізняють цінності: трансцендентні (абсолютні - в рамках релігій); соціоцентричні (загальнолюдські; групові - расові, національні, професійні); антропоцентрические (індивідуальні).

Діагностика засвоєння знань і формування умінь грає виключно важливу роль в організації навчального процесу, так як вона надає вчителю необхідну інформацію для управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Від її об'єктивності, повноти і своєчасності багато в чому залежить якість навчання, оскільки твердження про те, що управління без повноцінного інформаційного забезпечення - це управління "наосліп", сьогодні доведено всім ходом розвитку сучасної системи освіти. Традиційні форми і засоби контролю успішності учнів в основному націлені на отримання інформації про підсумки навчання і нс дозволяють в повній мірі реалізувати діагностичну функцію моніторингу, що складається у виявленні причин тих чи інших помилок учнів, виявленні факторів, що впливають на їх успішність.

Діагностика і оцінка навчальних досягнень школярів є обов'язковим компонентом процесу навчання і має місце на всіх стадіях процесу навчання, але особливого значення набуває після вивчення якого-небудь розділу програми або завершення ступені навчання. Суть діагностики та оцінки навчальних досягнень школярів полягає у виявленні рівня засвоєння знань учнями, який повинен відповідати освітньому стандарту за даною програмою або предмету. Однак дидактичні поняття перевірки знань або контролю результатів навчання мають значно більший обсяг в сучасній педагогіці. Контроль, перевірка результатів навчання трактується дидактикою як педагогічна діагностика, з якою пов'язана проблема вимірювань в педагогіці.

Педагогічна діагностика, на думку багатьох вчених, настільки ж стара, як педагогічна діяльність, і розуміється як процес, в ході якого виробляються:

• 1) вимірювання рівня засвоєння знань і навченості учнів;
• 2) вимір деяких сторін розвитку і вихованості;
• 3) обробка та аналіз отриманих даних;
• 4) узагальнення і висновки про коригування процесу навчання і про просування учнів на наступні ступені навчання;
• 5) висновки про ефективність роботи вчителів і всього освітнього закладу.

Термін "педагогічна діагностика" у вітчизняній науці має обмежене вживання і застосовується швидше до області виховання, де позначає вимір і аналіз рівня вихованості, що зближує сто з психодіагностикою. Більш традиційним є використання термінів: контроль, перевірка, оцінка і облік знань. Контроль навчання як частина дидактичного процесу і дидактична процедура ставить проблеми про функції перевірки і її зміст, видах, методах і формах контролю, про вимірювання і, отже, про критерії якості знань, вимірювальних шкалах і засобах вимірювання, про успішність навчання і причини неуспішності учнів.

Будучи складовою частиною процесу навчання, контроль або діагностика і оцінка навчальних досягнень школярів мають освітню, виховну і розвиваючу функції. Але головна функція контролю завжди була діагностичної, конкретізіруемая в ряді завдань в залежності від виду контролю. Відповідно до того, які види контролю відомі в дидактиці, сьогодні говорять і про видах діагностики: поточна, періодична, підсумкова.

Поточна діагностика - це систематичний контроль за засвоєнням знань, умінь і навичок на кожному уроці, це оцінка результатів навчання на уроці. Систематичний контроль оперативний, гнучкий, різноманітний по методах і формах, засобам, органічно пов'язаний з іншими елементами уроку (вивченням нового, повторенням старого, тренуванням та ін.).

періодична діагностика здійснюється у вигляді різних форм контролю після великих розділів програми або великого періоду навчання і виражається в проведенні контрольних робіт по великим блокам програми, заліків по розділах дисципліни.

Підсумкова діагностика проводиться напередодні перекладу в наступний клас чи ступінь навчання і її основне завдання - зафіксувати мінімум підготовки, який забезпечує подальше навчання.

Очевидно, що функції діагностики, здійснювані різними формами контрольних заходів, складаються у встановленні рівня засвоєння знань на всіх етапах навчання, у вимірі ефективності навчального процесу і успішності і дозволяють виявити:

• - визначення прогалин у навчанні; необхідність корекції процесу навчання;
• - умови планування подальшого навчання;
• - рекомендації щодо попередження неуспішності.

Методи контролю - це способи діагностичної діяльності, що забезпечують зворотний зв'язок в процесі навчання з метою отримання даних про успішність навчання, ефективності навчального процесу. Вони повинні забезпечувати систематичне, повне, точне і оперативне отримання інформації про навчальний процес. Якщо розуміти контроль широко, як педагогічну діагностику, то методи перевірки теж можна розуміти ширше, як методи наукового дослідження педагогічного процесу.

під оцінкою знань, умінь і навичок дидактика розуміє процес порівняння досягнутого учнями рівня володіння ними з еталонними уявленнями, описаними в навчальній програмі або в спеціальних рекомендаціях. Як процес оцінка знань реалізується в ході контролю (перевірки) останніх. Слід розрізняти оцінку і позначку, яка є умовним виразом оцінки, умовною одиницею вимірювання рівня сформованості знань. Слово "оцінка" в побуті іноді має значення позначки. Так, в англомовних країнах знання оцінюються за чотирма рівнями: А - найвища позначка, далі відповідно - В, С, D. У вітчизняній школі в принципі є п'ятибальна система оцінок, яка на практиці, однак, є чотирибальною:

• - "5", "відмінно" - володіє повною мірою;
• - "4", "добре" - володіє досить;
• - "3", "задовільно" - володіє на мінімально допустимому рівні;
• - "2", "незадовільно" - не володіє знаннями відповідно до стандартних вимог.

У світі існують і інші шкали оцінок за знання: 9-, 10-, 12-бальні системи позначок. Вальдорфська і деякі інші школи вважають за краще обходитися без числових відміток, даючи словесні змістовні характеристики успіхам учня.

Отже, оцінка знань становить, по суті, процес вимірювання рівня засвоєння і є однією з фундаментальних і важко вирішуваних проблем дидактики - проблемою педагогічних вимірювань. Однак в XX в. дидактика прагне чітко управляти навчальним процесом на всіх його стадіях, від розробки цілей і змісту до перевірки результатів. Тому в науці йде інтенсивний пошук об'єктивних методів контролю. Йдеться про об'єктивний контроль, тобто таких методах перевірки знань і, ширше, педагогічної діагностики, коли вчитель або дослідник користуються засобом, що дає точні і повні відомості про рівень знань, якість навчального процесу. Таким засобом наука вважає дидактичні тести.

Дидактичні тести є порівняно новим методом перевірки результатів навчання. Дидактичний тест (тест досягнень) - це набір стандартизованих завдань за певним матеріалом, який встановлює ступінь засвоєння його учнями. Найперші зразки тестів з'явилися в кінці XIX в. Широке поширення вони отримали в англомовних країнах з 1920-і рр.

Перевага тестів - в їх об'єктивності, тобто незалежності перевірки і оцінки знань від учителя. Однак до тесту наука пред'являє високі вимоги, розглядаючи його як вимірювальний прилад. Необхідно, щоб тест відповідав наступним вимогам: надійність, валідність, об'єктивність. Надійність тесту означає, що він показує ті ж результати неодноразово, в подібних умовах. Валідність означає, що тест виявляє і вимірює рівень засвоєння саме тих знань, які хоче виміряти розробник тесту. Зі сказаного ясно, що створення такого приладу вимагає спеціальних знань і часу. У сучасній дидактиці відомі два твань тестів по тому, що вони вимірюють: тести досягнень, що вимірюють рівень знань, і особистісні тести, які виявляють соціально-психологічні якості особистості.

Як видно, педагогіка робить активні спроби вирішити проблему об'єктивного контролю і оцінки знань, але при цьому стикається з низкою проблем, в тому числі організаційних і психологічних.

Муніципальне автономне освітній заклад

додаткової професійної освіти

"Інститут підвищення кваліфікації"

(МАОУ ДПО ІПК)

творча розробка

«Діагностика досягнень учнів в дитячому об'єднанні»

Виконав: Косова Ганна Олексіївна, керівник гуртка

МКУ «Дитячий будинок« Ровесник »

перевірив:

Новокузнецьк, 2016

зміст

Вступ.

Перевірка результатів навчання - це констатація наслідків навчально-пізнавальної діяльності учнів без пояснення їх походження. Діагностика - це з'ясування умов і обставин, в яких протікає процес навчання; отримання чіткого уявлення про ті причини, які сприяють або перешкоджають досягненню намічених результатів. Як бачимо, в діагностику вкладається більш широкий і глибокий зміст: вона розглядає результати в тісному зв'язку з шляхами і способами їх досягнення. Крім традиційних контролю, перевірки, оцінки знань і умінь, діагностика включає їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку результатів навчальної діяльності.

Актуальність теми. Концепція розвитку російської освіти визначає навчально-виховний процес в організаціях додаткової освіти як цілеспрямовану діяльність по формуванню у підростаючого покоління мотивації навчання, залученню до загальнолюдських цінностей культури і досвіду попередніх поколінь. Компетентнісний підхід в навчально-виховному процесі може стати основою підготовки майбутнього фахівця будь-якої додаткової спрямованості. Цей підхід може стати актуальним у вихованні людини, добре поінформованої особистості, яка прагне до самовдосконалення і активно бере участь в роботі на благо суспільства.

Сьогоднішній етап розвитку вітчизняної системи освіти характеризується цікавими знахідками педагогів у вирішенні проблеми «всебічного вивчення учнів». Мета такого пошуку, при самих різних варіантах передбачуваних рішень, одна - допомогти самовизначенню учня, розуміння ним своєї індивідуальності, сильних сторін своєї особистості.

При вивченні учнів педагогу додаткової освіти головний акцент доцільно робити на моніторинг їх навчальних досягнень (творчих успіхів). Це робить освітній процес більш ефективним, особливо щодо самопізнання учнів, їх саморозвитку.

Відсутність в додатковій освіті єдиних освітніх стандартів істотно ускладнюється визначенням результативності навчання вихованців, за додатковими освітніми програмами. В силу індивідуального характеру багатьох з них в ідеалі для кожної програми педагогу необхідно розробляти свій пакет діагностичних методик, які відображають її цілі і завдання.

метою роботи є теоретичне дослідження методики діагностики досягнень учнів в дитячому об'єднанні.

Практична значимість дослідження полягає в тому, що його висновки і науково обґрунтовані рекомендації по результативності діагностики досягнень учнів в дитячому об'єднанні сприяють успішній організації педагогічної діяльності викладачів в умовах модернізації додаткової освіти.

1. Діагностичний підхід, як важлива умова в системі додаткової освіти.

В системі додаткової освіти здійснюється планомірна робота по впровадженню нових моделей навчання та виховання. Додаткова освіта створює необхідні умови для особистого визначення, реалізує програми, спрямовані на підвищення рівня грамотності фахівця, громадянина з активною життєвою позицією. Багатофункціональність додаткового навчального процесу включає в себе безліч завдань, в той же час їх рішення (різні за характером, обсягом, ступенем важливості) і, таким чином, отримати результати системи. Найоптимальніший спосіб поліпшення якості освіти - організація освітнього процесу в позитивній динаміці особистісних досягнень учнів. Це можна побачити в здійсненні освітніх заходів для додаткових програм.

Сьогодні додаткову освіту дітей розглядається в якості одного з найважливіших компонентів освітнього середовища, існуючої в сучасному російському суспільстві. Це соціальний попит і вимагає постійної уваги і підтримки з боку громадської та державної освіти, органічно поєднує в собі виховання, навчання і розвиток особистості учня.

Відповідно до Закону 273-ФЗ «Про освіту в Російській Федерації", 2015 [Глава X] [Стаття 75] "додаткову освіту дітей і дорослих, направлено на формування і розвиток творчих здібностей дітей та дорослих, для задоволення своїх індивідуальних потреб в інтелектуальному, моральному і фізичному вдосконаленні, створюючи культуру здорового і безпечного способу життя, зміцнення здоров'я, а також організації їх вільного часу. Додаткова освіта дітей забезпечує їх адаптацію до життя в суспільстві, професійної орієнтації, а також для виявлення та підтримки дітей, які проявили неабиякі здібності. додаткові освітні програми для дітей повинні враховувати вікові та індивідуальні особливості дітей ".

Найбільш оптимальним в системі освіти, видається підхід, який враховує складні досягнення учнів в академічних, особистих і соціальних сферах. Серед методів діагностики досягнень учнів переважають форми експертної оцінки.

Як стандарт для педагогів додаткової освіти є навчальна програма, узгоджена на засіданні МК і затверджується заступником директора НВР, в якій міститься опис мінімального рівня знань і навичок в певному напрямку. Говорячи про досягнення, і про поточні результати, в сфері додаткової освіти можна виділити, принаймні, три групи параметрів, за якими необхідно відстежувати ці досягнення: особистісні, соціальні і освітні.

Кожен параметр може бути пріоритетом в залежності від специфіки програми.

2. Основні параметри досягнень учнів у сфері додаткової освіти.

1 . Рівень засвоєння змісту навчального предмета.

Критеріями даного параметра виступають глибина і широта знань, різноманітність умінь і навичок, грамотність (відповідність існуючим нормативам, правилам, технологій) практичних дій.

Відстежити рівень засвоєння учнями змісту програми можна за наступними показниками: вміння виконати роботу за зразком; вміння аналізувати; кількість учнів, в повній мірі освоїли програму; стабільність практичних досягнень учнів.

2 . Стійкість інтересу до пропонованої діяльності та колективу.

Критеріями даного параметра є характер мотивів приходу в колектив, тривалість перебування в колективі, характер мотивів відходу з колективу. Показниками стійкості інтересу до діяльності, колективу є: поточна і перспективна збереження контингенту; наповнюваність, позитивні мотиви відвідування занять; усвідомлення соціальної значущості та потрібності діяльності для себе.

3. Особистісні досягнення:

Спрямованість динаміки особистісних змін. Цей параметр визначається характером зміни особистісних якостей; спрямованістю позиції того, хто навчається в житті і діяльності, характером життєвих цінностей; адекватністю світосприйняття, світорозуміння та світогляду відповідно до віку.

Моральний розвиток учнів (орієнтація на моральні цінності). Рівень виховних впливів виявляється в характері відносин між педагогом і учнями, між членами колективу, в тому чи іншому стані мікроклімату в групі, в культурі поведінки учнів.

Прилучення до культурних цінностей (світовим, російським, регіональним).

Рівень творчої активності учнів. При аналізі ступеня прояву творчих здібностей у позаурочній діяльності в першу чергу необхідно звернути увагу на те, як діяльність педагога створює умови для розвитку творчих здібностей кожного студента.

4. Рівень практичної реалізації досягнень учнів

Критерії цього параметра - ступінь стабільності творчих досягнень у тимчасовому і якісному відносинах; динаміка розвитку кожного вихованця і колективу в цілому; різноманітність творчих досягнень: за масштабністю, мірою складності, діяльності, за кількістю учнів, що мають творчі досягнення; задоволеність власними досягненнями, об'єктивність самооцінки .

Показники творчих досягнень, які навчаються:

Існування системи педагогічної роботи по демонстрації практичних і творчих досягнень учнів;

Точність і грамотність виконання виробів, вправ, творчих завдань, виявлені при співвіднесенні виконання з існуючими нормами, правилами в даному напрямку;

Творчі традиції колективу;

Наявні нагороди, звання, гранти вихованців;

Участь (систематичність участі) в різних творчих заходах, змаганнях тощо.

3.Діагностіка особистісних досягнень, які навчаються

Діагностика особистих досягнень учнів - найважчий аспект навчання.

Діагностика - в грецькій мові «здатність розпізнавати», тобто, методи навчання і принципи розпізнавання особливостей стану середовища на основі всебічного дослідження з метою прогнозування можливих відхилень.

Мета діагностики - управління особистісним зростанням учня.

В процесі проведення діагностичної роботи, педагог виконує такі функції:

1. Психотерапевтична: різні діагностичні методики (малювання, карти, ігри, вікторини) подобаються дітям і сприяють формуванню позитивного ставлення з людьми, вільного самовизначення;

2. Корректирующая: корекція девіантної поведінки, зняття емоційного стресу, допомога у вирішенні конкретних життєвих ситуацій;

3. Розвиваюча: під час виконання завдань вихованець отримує можливість проявити себе творчо, особистої активності.

Етапи педагогічної діагностики:

Результати освітньої діяльності контролюються з допомогою інтелектуального, поточного і підсумкового діагнозу учнів.

Прогностична (початкова) діагностика: (проводиться при наборі або на початковому етапі формування команди) - це дослідження відносин учня до окремих видів діяльності, його досягнення в цій галузі.

Мета - визначення стартових можливостей, а також індивідуальні особливості учнів на початку тренувального циклу.

завдання:

Прогнозування можливості успішного навчання на даному етапі;

Вибір рівня складності програми, темпу навчання;

Оцінка дидактичної і методичної підготовки.

методи:

Індивідуальні консультації;

тестування;

спостереження;

Анкетування.

Поточна (проміжна) діагностика (проводиться в кінці року, як правило, в січні) - дослідження динаміки розвитку об'єктивного змісту навчання, особистісного розвитку, взаємин в колективі.

Мета - відстежувати динаміку розвитку кожного учня, корекція освітнього процесу в напрямі посилення функції розвитку.

завдання:

Оцінка правильності вибору технології і методології;

Коригування організації і змісту навчального процесу.

Методи проміжних діагностичних показників, критеріїв оцінки, розроблені викладачами. Отримані результати аналізуються педагогом і методистом освітньої організації.

Остаточний діагноз (проводиться в кінці навчального року) - це перевірка розробки навчальних програм або фаз.

Мета - підвести підсумки розвитку програми.

завдання:

Аналіз результатів навчання;

Аналіз дій учителя.

Методи остаточного діагнозу:

творчі завдання;

Завдання управління;

тестування;

Виставка робіт.

4. Основні методи педагогічної діагностики.

Важливим професійним якістю вчителя є вміле використання різних діагностичних методик особистісного зростання учнів. Ці методи можуть бути прямими або непрямими: прямі методи включають опитування учнів за допомогою запитальників, індивідуальної співбесіди, тестів і т.д., непрямі методи включають спостереження.

Основні педагогічні методи діагностики:

1. Анкетування.

Анкетування як метод навчання діагностики широко використовується у вивченні і оцінці навчального процесу. Для компіляції профілів необхідно знати вікові особливості учнів, їх суб'єктивного досвіду. Іноді проводиться анонімне опитування, де учні переконані в тому, що авторство кожного не буде виявлено, за відповіді не потрібно буде відповідати. Він призначений для отримання більш об'єктивних даних за допомогою анкетування.

2. Індивідуальний розмову.

Приватна розмова з учнем включає в себе прямі або непрямі питання про мотиви, сенсі, мета навчання. Краще, якщо розмова здійснюється як превентивний захід, а не після виявлення проблеми в мотивації. Уміло проведена бесіда з елементами постановки задачі має високу діагностичну цінність. Для того, щоб результат був більш оптимальний, необхідно покласти в структуру розмови комплекс діагностичних завдань і питань, розглянути форми і засоби фіксації, обробки і аналізу відповідей учнів.

3. Тести.

Тест - коротке стандартизоване випробування, в якому зроблена спроба оцінити конкретний процес. Термін "тест" походить від англійськогоtest - випробування, досвід.

Тестування - найбільш підходяща технологія вимірювання - найбільш ефективна в ситуаціях масової оцінки досягнень. Є три етапи тестування:

Вибору тесту;

Його проведення;

Підрахунок очок, а потім інтерпретація результатів.

Створення плану тестування:

Визначення набору знань і навичок, які повинні бути перевірені за допомогою тесту;

Експериментальна перевірка.

Складаючи тест, вам потрібно визначити форму подання завдань і відповідей.

Випробування повинні бути:

У відносно короткий термін, тобто, не вимагає витрат часу;

Однозначні, тобто уникнути довільного тлумачення тестового завдання;

Стандартні, тобто підходять для широкого практичного використання.

4. Спостереження.

Спостереження як метод оцінки навчальних досягнень необхідний для збору фактів в природніх умовах. Науково обгрунтоване спостереження відрізняється від звичайної фіксації фактів:

Це відбувається в поєднанні з впливом на учня, з його освітою (в першу чергу фіксований навчальний відповідь на різні освітні ефекти);

Спостереження здійснюється в певній системі, заснованої на провідних педагогічних завданнях;

При встановленні фактів необхідна система, певна послідовність в довгостроковій перспективі, тому що в один час спостереження можуть бути випадковими, що не відображають дійсний рівень досягнень учнів;

Спостереження не повинно бути суб'єктивним, дослідник повинен фіксувати всі факти, а не ті, що його влаштовують.

Освітня діяльність в системі додаткової освіти передбачає не тільки навчання учнів спеціальних знань, навичок і умінь, але і розвиток особистісних якостей учнів. Тому бажано оцінити результати двох груп показників:

1. особисті досягнення (вираження змінити особисті якості учня під впливом досліджень в цій асоціації, коло, секції);

2. наукові досягнення (збереження знань і навичок, отриманих в процесі розробки додаткових освітніх програм).

5. Форми представлення результатів діагностики.

Як лікар вивчає історію пацієнта, і педагог повинен вести історію розвитку учнів.

Існують різні форми збору та узагальнення досягнень учнів:

Щоденник педагогічного спостереження;

Діагностична карта;

Розглянемо деякі з форм, що використовуються викладачами додаткової освіти в своїй практиці.

Цветопись - найбільш поширена форма, яка рекомендується психологами, при роботі з дітьми.

Табель розвитку. Найчастіше використовується для інформування батьків і включає в себе наступні розділи: кількість пропущених занять, старанність при виконанні завдань, успішності або відставання, недоліки вихованця, які потребують особливої \u200b\u200bуваги.

Діаграма і графік успішності. На основі діагностичних даних будується графік, який показує за допомогою кривих і стовпців кількісні показники стану чогось. Кожен стовпчик імітує ефект одного фактора, сила (інтенсивність) дій, які в даний час відзначені точкою.

Інтенсивність ефекту може бути оцінена в процентах (100% - максимальне значення), використовуючи п'яти або навіть трибальну шкалу - низька, середня, висока.

Кругова діагностична карта. Гарна інформативність забезпечує кругова діаграма діагностики. Це коло, розділений по радіусах на стільки частин, скільки діагностованих параметрів. На радіусах отлаживаются критерії оцінки - мінімальний (низький рівень) в центрі, максимальний (високий) по дузі кола.

Круглі, приємні для ока профільні сигнали - все в порядку. Число діагностованих факторів визначаються потребами і можливостями.

Паспорт здоров'я. У даній статті основна увага приділяється роботі всіх викладачів, щоб вселити учнем інтерес до свого здоров'я. Основне завдання такого паспорта - привести кожної людини до програми самовдосконалення.

Умови для діагностики:

Успіх діагностики можливий за таких умов:

1. Чітко визначити мету встановлення діагностики.

2. Відповідно до об'єктів, щоб визначити діагностику.

3. Відповідно до обраних об'єктами, щоб вибрати систему конкретних методів.

4. Для того щоб визначити умови їх використання для конкретного випадку. Як правило, діагностика повинна проводитися в природних умовах навчально-виховного процесу.

5. Виберіть напрямок аналізу даних.

6. Вивчити розвиток всіх вихованців без винятку (бажано).

7. Проводити систематичну діагностику для кожного з параметрів розвитку учнів (у разі неможливості проведення діагностики, наприклад, через хворобу дитини або з інших причин, провести її якомога швидше в якомога схожих умовах, в будь-якому випадку, не пропустити).

8. Вивчення кожного учня протягом усіх років його навчання (за бажанням).

9. Вивчити складну особистість вихованця, щоб охопити всі основні аспекти його розвитку.

10. Визначити реальні досягнення учня на основі його віку, генетичної схильності, умовах життя і особливостей виховання.

11. Візьміть до уваги, що результати діагностики і можливості вихованця можуть не збігатися з діагностичним стандартом. Різні методи - лише попередня орієнтація в рівні розвитку.

12. Оцінювати результати діагностики учня, порівнюючи їх з результатами попередніх діагностичних тестів одного і того ж дитину, відстеження характеру і масштабів його прогресу в розвитку. Оцінювати зусилля вихованця в навчальній діяльності та самовдосконаленні.

13. Якщо у дітей, які мають тенденцію відставати, успіхи в розвитку не відповідає їхньому віку за різними параметрами, необхідно визначити індивідуальні особливості та визначити оптимальні умови для розвитку кожного з них.

14. У ході діагностики, визначати не тільки поточний рівень розвитку конкретного індивіда, але і розглянути можливість «зони найближчого розвитку».

15. Коригувати недоліки, спираючись на переваги дитини.

Висновок.

Контроль, або перевірка результатів і підвищує самооцінку самого учня. На відміну від загальної освіти, де процес виявлення результатів навчаються досить чітко визначено, в дітей це питання викликає реальні труднощі у педагогів.

Основні правила проведення діагностики:

Необхідно встановити контакт між педагогом і студентом (які навчаються). Довірча атмосфера, доброзичливе ставлення, увага, справжня зацікавленість забезпечують взаєморозуміння.

Обстеження проводиться 15 - 30 хвилин (в залежності від віку і завдань дослідження). Піддослідні мали бути поставлені в однакові умови.

Слід приймати студента таким, яким він є. Чи не оцінювати його, не коментувати його відповіді, що не висловлювати здивування, радості або осуду.

Необхідно добре продумати діагностичне обстеження, точно запам'ятати інструкцію, підготувати наочний матеріал (якщо він необхідний), продумати його розташування, підготувати протоколи-бланки.

Результати обстеження повинні обов'язково фіксуватися.

Завершується діагностика ретельним аналізом результатів обстеження, який дозволить вибудувати ефектну програму освітнього процесу.

Список літератури

1. Вердін С.В., Панченко А. Педагогічна рада: нестандартні форми [Текст] .- Х .: Видавнича група «Основа», 2013.- 176 с.

2. Ганжара Н. Педагогічний колектив як управлінська команда [Текст] // Директор школи.-2009.- № 29-30.

3. Громовий В. Як зробити «помаранчеву» школу? [Текст] - М .: Видавничий дім «Шкільний світ», 2015. - 338 с.

4. Дзюба Т. Інноваційні форми організації діяльності педагогічної ради школи // школа [Текст] .- 2013.- № 9.

5. Зінов'єва А. Педагогічна рада: у пошуках нових орієнтирів // Директор школи. [Текст] - 2010.- № 14-15.

Каргина З.А. Про підсумкової атестації вихованців дитячих об'єднань // Внешкольник, 2013, №4, с.21.

Книга керівника навчально-виховного закладу: Довідково-методичне видання [Текст] / Упоряд. Б. Терещук, В.В. Скиба. - Изд. 2-е, доповнене. - Харків: Торсінг ПЛЮС, 2015.-138 с.

Левіна, С.А. Організація методичної роботи [Текст] / С.А. Левіна, Ю.Н. Суслов. - Волгоград: 2012. - 126 с.

9. Педагогічні совети.- Волгоград, [Текст] 2016.- Вип. 1.- 158 с.

10. Педагогічна рада: технологія підготовки і проведення [Текст] // Директор школи.- 2014. № 22-23.

http://do.gendocs.ru/docs/index-195175.html