Проектиране на индивидуалните дейности и развитие на детето. Фундаментални изследвания Защо е необходимо да се проектира индивидуална образователна дейност на ученик

1

В статията „Проектиране на физическо лице образователен маршрут като съвместна дейност на ученик и учител “, се разглежда еволюцията на понятието„ индивидуален образователен маршрут “, тенденцията на пренасяне на семантичната доминанта на това понятие от отчитане на индивидуалните характеристики на ученика при учене по обща, единна образователна програма за всички, до осигуряване на възможност за всеки ученик да постигне индивидуален максимум от образователни постижения в предпочитани сфери на дейност. Описани са основните характеристики на проектирането на индивидуален образователен маршрут като дейност на ученика, реализирана от него заедно с учител. В този контекст се разглежда проблемът за овладяване позицията на предмета на тази дейност от ученика. Описани са концептуалните нива на помощ на ученик при проектиране на индивидуален образователен маршрут на различни етапи на обучение. Показано е, че тези нива характеризират нивото на субективност, постигнато от ученика при определяне на целите и средствата за неговото образователно развитие, като се има предвид, че се изгражда системата за неговата педагогическа подкрепа. Обоснована е концепцията за социокултурна практика като проектна единица на индивидуален образователен маршрут на ученик от началното училище, формулирани са основните изисквания за нейната организация.

индивидуален образователен маршрут

дизайн

индивидуализация на образованието

готовност за проектиране

предмет на дейност

водещи дейности за развитие

1. Александрова Е.А. Педагогическа подкрепа ученици в гимназията в процеса на разработване и прилагане на индивидуални образователни траектории: авт. дис. ... д-р пед. науки. - Тюмен, 2006.

2. Антропологични, дейностни и културни подходи. - Тезаурус. 2005. - Бр. 5 (24).

3. Дидактика на средното училище. Някои проблеми ще лъжат. дидактика: учебник. наръчник за пед студенти. в-тов / изд. М.А. Данилов и М.Н. Скаткин. - М., 1975.

4. Дружинин В.Н. Обща психология на способностите. - М., 1995

5. Игнатович В.К. Педагогически условия за личностно самоопределение на подрастващите в процеса на допълнително образование: авт. дис. ... Кандидат пед. науки. - Сочи, 2001.

6. Крилова Н.Б. Културология на образованието. - М., 2000.

7. Крилова Н.Б. Безплатното възпитание в семейството и училището: културни практики на децата // Библиотека на списание "Директор на училище". - 2007. - Бр. № 5.

8. Марасанов Г.И., Рототаева Н.А. Социална компетентност: психологически условия за развитие в юношеска възраст. - М., 2003.

9. Образователна програма - маршрут на ученика / изд. А.П. Тряпицина. Част 1. - SPb., 1998.

10. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Кариерно ориентиране: учебник. надбавка. - М., 2005.

11. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Психология на труда и достойнството. - М., 2003.

12. Розин В.М. Психология на съдбата: програмиране или творчество // Въпроси на психологията. - 1992. - No1.

13. Фрумин И. Д. Начини за самореализация // Директор на училище. - 1994. - No4.

14. Хуторской А.В. Дидактическа евристика. Теория и технология на творческото обучение. - М., 2003.

Тази статия представя резултатите от теоретичен анализ на проблема с индивидуализацията на образованието и проектирането на индивидуални образователни маршрути (по-долу МОМ) на учениците. Индивидуализацията е една от централните тенденции в развитието на образованието в съвременния свят. Новите социокултурни условия, в които се осъществява формирането на личността обаче, носят значителни промени в традиционните идеи за същността на индивидуализацията. Съвременните научни възгледи за това явление са доста противоречиви, което налага да се систематизират данни относно генезиса на концепцията за индивидуализация в педагогиката и свързаните с нея научни области.

Анализът на научната литература от различни години ни позволи да откроим три основни тенденции в развитието на идеите за индивидуализация на образованието, сред които може да се намери мястото на съвременните научни концепции за IEM дизайн.

В педагогиката от съветския период концепцията за индивидуализация се свежда до „принципа на отчитане на индивидуалните характеристики на учениците“ в контекста на колективния характер на образованието. В литературата от онези години се твърди, че „в тясна връзка с ръководството на колективната работа учителят прилага в преподаването индивидуален подход към индивидуални (курсив на нашия - SI) ученици, взема предвид индивидуалните характеристики на ученика и с цел да го включи в колективната работа на класа“. Обърнете внимание, че в този контекст индивидуализацията не преследва целта да се получат някакви други, значими за детето, индивидуални образователни резултати, а, напротив, е предназначена само за „приспособяване“ на отделен човек (тоест тези, които се открояват в една или друга посока от общата маса на „колективните“ деца, която и се нарича "индивидуални характеристики") на децата за колективен напредък към общ резултат за всички. Този резултат е развитието на знания, предоставени отново от общата учебна програма за всички.

Разработените по това време подходи към външно изразената диференциация на обучението според предварително избраната професия (беше счетено, че с избора на „професия за възрастен живот“ детето и родителите му са ориентировъчно определени още в 6-7 клас на средното училище) изглеждат по-индивидуализирани. познавателни интереси. В първия случай е трябвало да се научи детето в специално училище с определена „пристрастност“, във втория - да се създадат класове с задълбочено изучаване на отделни предмети. Разбирането на същността на индивидуалността обаче остана същото, не свързано с разкриването на способностите на детето в определени области на творческата дейност именно като неговите индивидуални характеристики в психологическия смисъл на тази концепция. (Тук си струва да се припомни, че съветската педагогика категорично отричаше диференциацията по способности като „антинаучна и антихуманистична система, водеща до сериозни негативни последици от педагогически и социален характер“).

Очевидно в рамките на описаните идеи концепцията за МОМ като когнитивно развитие на детето към собствената му цел не би могла да съществува по принцип. Въпреки това, в съзнанието на съвременните учители, чието професионално развитие е протекло под влиянието на описаните научно-педагогически възгледи, все още се представя отношение, при което крайният резултат от преминаването на образователния маршрут е еднакъв за всички, а индивидуалността на всяко дете се проявява само в избора на средства и методи за постигането му. Очевидно е, че всички въпроси на индивидуализацията на образованието тук се решават изключително на „учителския стълб”, който адаптира учебния материал към индивидуалните характеристики на детето.

В по-съвременна форма идеята за изграждане на IOM на дете беше представена в изследванията на научната школа на А. Тряпицина, където изграждането на маршрута е свързано с индивидуалната образователна програма на ученика. Като основания за избор на МОМ в това си качество се разглеждат индивидуалните характеристики на личността на детето - неговите житейски планове, постигнатото ниво на образователен и социален успех и здравословното състояние. Този начин на разбиране все още се основава на идеята за избор от „готов“, с единствената разлика, че броят на предложените алтернативи (за разлика от педагогиката от предишни години) е повече от един. В този случай собствената позиция на детето е само квазисубект, ограничена от рамката на официалния избор.

В тази ситуация трябва да се обърне внимание на две обстоятелства, които поставят под съмнение индивидуалността на такъв образователен маршрут. Първо, МОМ съществува като нещо външно за самото дете, творческото участие на самия ученик в неговия дизайн не се предполага, във всеки случай не е задължително. С други думи, МОМ не се мисли като резултат от собствената творческа дейност на детето. Второ, крайната дестинация на маршрута първоначално е известна и определена от образователния стандарт. Индивидуалността действа тук като „стъпка надясно и наляво“ от обща траектория на движение за всички, което води (отново за всички) до един резултат.

Сред последните трудове идеята за МОМ се разглежда в контекст, ориентиран към личността, в който образованието се разбира като път на детето към себе си, търсене на собствени начини за решаване на проблеми. В този контекст МОМ като път към „индивидуалния максимум“, а не към „универсалния минимум“ се явява като продукт на собствената творческа и преобразуваща дейност на детето като предмет на неговия живот, автор на собствената му съдба (Е. А. Александрова, Н. Б. Крилова, А. Н. Тюбелски и други). Това явление се разбира като програма за собствени образователни дейности, разработена от ученик в гимназията заедно с учител, която отразява разбирането му за целите и ценностите на обществото, образованието като цяло и собственото му образование, предметната ориентация на образователните интереси и необходимостта от съчетаването им с нуждите на обществото, резултатите от свободния избор на съдържание и форми на обучение , съответстващи на индивидуалния му стил на обучение и комуникация, възможности за представяне на продуктите от образователни дейности. В бъдеще, когато изграждаме нашия модел за проектиране на МОМ като съвместна дейност на учител и ученик, ние ще се придържаме към тази тенденция.

В съвременните изследвания се използват две близки по значение понятия: „образователен път“ и „образователна траектория“, които не винаги са достатъчно ясно разведени от различни автори. И така, А.В. Хуторской използва само понятието „индивидуална образователна траектория“, като я определя като „съзнателен и съгласуван с учителя избор на основните компоненти на тяхното образование: значение, цели, цели, темп, форми и методи на преподаване, лично съдържание на образованието, системи за наблюдение и оценка“ Същата концепция се използва от E.A. Александрова, но влага по-широк смисъл в нея: „Индивидуалната образователна траектория се разглежда не само като личен начин за реализиране на личния потенциал на ученика в образованието (позицията на А. В. Хуторски), но и като програма, разработена от гимназист заедно с учител, което отразява неговото разбиране цели и ценности на обществото, образованието като цяло и собственото му образование, предметната ориентация на образователните интереси и необходимостта от съчетаването им с нуждите на обществото. " В този случай авторът съчетава в едно определение същественото (личен път) и нормативното (програмното) описание на изследваното явление. Характерно е, че в речника на същия автор основното описание се нарича „маршрут“: „МОМ е пътят на самодвижение на ученика от неразбиране към разбиране, от неспособност към умение, от невежество към знание“. От това можем да заключим, че понятията „маршрут“ и „траектория“ се използват от автора практически като синоними, без да се вземат предвид разликите в същността на явлението и нормата, с която то може да бъде фиксирано.

Още по-голямо объркване при разграничаването на тези понятия внася позицията на Н.Б. Крилова. Позовавайки се на дефиницията на речника „траекторията е непрекъсната крива, която частицата описва в пространството“, авторът прави, по наше мнение, необосновано заключение относно „дадеността“ на тази крива: „тъй като тя се извършва през определени точки, е възможно да се определи, фиксира и движение и промени в посоката, постигане на целите и т.н. " ... От това авторът прави съвсем категоричен извод, че „траекторията е друг мит“. Вземайки предвид факта, че дефиницията на траекторията от тезауруса на физиката е взета тук за основа, би било полезно да се припомни, че тази наука се сбогува с представите за „дадеността“ на която и да е траектория (т.нар. „Принцип на детерминизма“) в началото на ХХ век. Нещо повече, дори класическият пример за „броуновско движение“ не е нищо повече от пример за абсолютно спонтанна траектория на частица, която не може да бъде изчислена. В същото време съществуването на самата траектория едва ли е под съмнение.

Що се отнася до хуманитарната интерпретация на това понятие, освен външни фактори, които осигуряват „предопределеността“ на процесите на човешкото развитие и социализация, има и самият субект, който, взаимодействайки с външната среда, самостоятелно създава своя собствена траектория, която често се нарича „жизнен път“. И въпросът за „предопределението“ е решен тук в такива категории като „самоопределение“, „ситуативна и свръхситуативна дейност“, „изграждане на живот“ (К. А. Абулханова-Славская, А. Г. Асмолов, В. А. Петровски, Н. С. Пряжников, В. М. Розин и други).

Нашата изследователска позиция е, че образователната траектория е концепция, която отразява съществената страна на напредъка на човека (детето) в образователното пространство. Неговото съществуване не е норма, а факт от реалността. Съвсем различен въпрос е под влиянието на кого и каква се оформя тази траектория. Тук можете да запишете голям брой различни сценарии, според които се извършва тази промоция: от чисто авторитарен, който очевидно е посочен от Н. Б. Крилов, към „символистката“ характеристика на В.М. Розин, казвайки, че творческите хора изграждат живота си така, сякаш „пишат стихотворение“. Следователно индивидуалната образователна траектория, от една страна, е предмет на дизайна, от друга страна, тъй като се реализира, тя е предмет на личното отражение на субекта. IOM в нашата концепция е проект на образователна траектория, който е разработен на езика на нормата. В тази връзка можем да дадем следното работна дефиниция: МОМ на ученик е негов собствен проект за промоция в образователното пространство, разработен съвместно с учител и записан под формата на индивидуална образователна програма. Резултатът е индивидуална образователна траектория. Придвижвайки се по него, ученикът придобива необходимите му компетентности, ценностно-семантични ориентации и методи на социално поведение.

По този начин IOM е нормативно (на езика на образователната програма) описание на метода на образователния напредък, по време на който ученикът може да постигне максимално ниво на компетентност и успех в различни дейности. В тази система на възгледи обаче дълбокият смисъл на дейността по проектиране на МОМ за самото дете остава неясен. Оказва се, че тази дейност, която няма самостоятелно значение (лично значение) за ученика, е само средство за постигане на образователни цели, но няма свой собствен потенциал за развитие и социализация. В тази връзка детето обикновено трябва да е безразлично към това кой точно ще стане автор на неговата МОМ.

В същото време Е.А. Александрова изследва процеса на създаване на МОМ от гледна точка на подготовката на учениците за личностно и социално самоопределение. „Възможни ефективни средства за развиване на умения за самоопределение ще бъдат педагогически ситуации на съвместно планиране на програмата на техните дейности със средношколци, насочени към постигане на целите на държавния образователен ред и тяхното собствено развитие в процеса на обучение, общуване и др., Които рутинно наричаме индивидуална образователна траектория. ... Тук се разкрива недостатъчно проучен аспект на проблема, свързан с готовността на ученика да стане субект на дейността по проектиране на МОМ. За да изясним същността на този аспект, ние се обръщаме към идеята на Н.С. Пряжников и Е.Ю. Пряжникова за концептуалните нива на подпомагане на човек в решаването на проблеми от неговото лично и професионално самоопределение. Нека подчертаем, че в нашия случай развитието на МОМ действа като един вид модел за лично и професионално самоопределение на ученика.

Според тези възгледи съдействие на човек при решаването на проблеми за неговото самоопределение може да бъде предоставено на три концептуални нива, които в практиката на подпомагане на клиент могат да се пресичат. Първото (адаптивно и технологично) ниво се характеризира с необходимостта да се „впише” човек в определена система като органичен „член” (в социална и професионална група, колектив и т.н.). На второто ниво (социална адаптация) доминира нуждата от адаптация на човека към дадено общество въз основа на оптималното използване на наличните му ресурси. Третото (ценностно-семантично или морално) ниво се постига, когато въпросите за чувството и съвестта станат обект на помощ.

Тези нива са описани от авторите от гледна точка на проблемите на професионалното самоопределение на достатъчно „зрял“ клиент, освен това едва на третото ниво възниква въпросът за готовността на клиента да обсъжда житейски проблеми. Ако обаче тази схема се приложи към педагогическата реалност в контекста на избора на детето на МОМ, въпросът за неговата готовност става приоритет.

Очевидно първото ниво на помощ на ученика в този модел на практика по никакъв начин не е свързано с избора на МОМ и най-вероятно се основава на авторитарна намеса в живота на дете, което упорито не иска да се "впише" в образователно пространство училища. Без да обсъждаме тук моралния аспект на този въпрос, ние отбелязваме, че това ниво на помощ се характеризира с почти пълна липса на готовност на самия ученик да реши по някакъв начин проблемите на своя дезадаптация в училище и следователно ниската ефективност на „хуманните“ педагогически средства за оперативното решаване на проблема „тук и сега“.

Второто ниво се характеризира с желанието на учителя да доведе детето до високо ниво на успех в училище според онези критерии и показатели, които са най-приемливи за даденото училище. По този начин в традиционното „училище за обучение“ това е високо ниво на академични постижения, което характеризира силата и дълбочината на придобитите знания. Тук добрите оценки са основната форма на социална награда, получена от детето в резултат на неговия образователен напредък. Индивидуализацията на този напредък се осъществява чрез избор на съдържание, методи, темп и форми на организация на неговата образователна дейност, които са най-адекватни на индивидуалните характеристики на детето. Основната проява на готовността на детето да участва в избора на такъв маршрут е свързана с рационално и положително отношение към помощта, предлагана от учителя, способността да се обсъждат и оценяват различни варианти и схеми за изграждане на маршрут и да се прогнозират резултатите от преминаването му.

Третото ниво на помощ на ученика при избора на МОМ включва актуализиране на неговата потребност от себеизразяване, самоутвърждаване на неговото „Аз“ в различни видове творческа дейност, която не може да бъде сведена до самото преподаване, и самоопределение. На това ниво детето трябва напълно да стане автор на собствената си МОМ, превръщайки го в средство за постигане на личностно значими цели от своето развитие. В този смисъл е важно да се вземе предвид особеността, посочена от Н.С. Пряжников: за лично самоопределение са по-подходящи „условия, които не са„ благоприятни “във филистинското възприятие, а напротив, сложни обстоятелства и проблеми, които не само позволяват да се проявят най-добрите лични качества на човек, но често допринасят за развитието на такива качества ... човек също има възможност въпреки това да намери достоен за себе си проблем и да се опита да го реши, а не просто да се „радва на живота“, както правят повечето обикновени хора. " Това означава, че изборът на МОМ на ученика като самоопределението му е не толкова адаптивен, колкото неадаптивен, което определя специалните характеристики на неговата готовност за този избор.

По този начин изборът на стратегии за педагогическа подкрепа за проектирането на МОМ е свързан с въпроса за нивото на собствената готовност на детето да бъде обект на тази дейност и, следователно, с определянето на начините и средствата за развитие на тази субективност. Съвсем очевидно е, че характерът на самоопределението пряко зависи от нивото на готовност на детето - формално или творческо, ценностно ориентирано. Този аспект на проблема е от особено значение поради факта, че по-голямата част от учениците, преминали през традиционно организирания образователен процес в началните и средните училища, не показват такава готовност не само да избират индивидуални програми за обучение, но като цяло да извършат акт на лично самоопределение, за посочва по-специално I.D. Фрумин.

Нека разгледаме по-подробно самия процес на избор на МОМ на ученика в логиката на неговото лично самоопределение. Този модел включва следните компоненти:

• субектът осъществява жизнената си дейност по предварително усвоени основания (мотиви, ценности, цели, средства); в един момент той има чувство на дискомфорт, чувство за необходимост да промени нещо;
• субектът е наясно с причината за вътрешния дискомфорт като проблемна ситуация; в тесен смисъл това е необходимостта да се вземе решение при несигурни външни обстоятелства; в широк смисъл това е несъответствие на продължаващата житейска дейност с нейните нови значения, усвоени в съзнанието на субекта;
• субектът „пробва“ проблемната ситуация, възникнала по отношение на възможностите за разрешаването му в брой; ако субектът намери такава възможност реална, той прави формален избор, в противен случай в процеса на лична рефлексия възниква необходимостта от истинско самоопределение (като самостоятелно излизане в нови граници на жизнената дейност);
• започва процесът на овладяване на нови основи на живота (търсене на нови значения и ценности, развитие на нови знания и умения, развитие на нови способности), което води до самопромяна на субекта;
• проблемната ситуация се решава на нови основи на живота.

В тази връзка възниква изключително важен аспект на изследвания проблем: дефиницията на проектната единица на МОМ на ученика като определен начин, формиран от обективността на неговия образователен напредък в посочената логика на личното самоопределение. От казаното по-рано ясно следва, че ролята на такава конструктивна единица по принцип не може да играе учебни теми и раздели на единни образователни програми.

В нашата концепция МОМ се прилага като последователност от социокултурни практики, по време на които детето придобива индивидуален опит в развитието. Както отбелязва Н.Б. Крилова, „културните практики са обичайните начини за самоопределение, саморазвитие и самореализация за човек, тясно свързани с екзистенциалното съдържание на неговото същество и взаимоотношенията с други хора“.

Когато избираме културна практика като проектна единица за МОМ, за нас е важно следното.

Първо, овладявайки културна практика, ученикът идентифицира и решава проблеми, съответстващи на неговите лични значения, осъзнавайки своето „Аз“ в това.

На второ място, развитието на културната практика има трансформиращ характер и има личностно значим резултат за ученика. Промените в детето и самата културна практика са взаимни.

Трето, резултатът от овладяването на една и съща културна практика за различни ученици е различен, тъй като се връща към техните индивидуални житейски значения.

Въпреки това, дори в случай на използване на културни практики като проектна единица на МОМ, описаните по-горе противоречия могат да продължат, ако тази практика е по същество монокултурна, т.е. съдържа единна стойностно-семантична "референтна рамка" за всички предмети за разбиране и избор на начин за решаване на проблеми. В мултикултурна среда има много такива „референтни системи“, това е основната му същност.

По този начин, проектирането на МОМ въз основа на преминаващите културни практики на детето в отворена образователна среда включва въвеждането в тях на проблематиката, която изисква субектът да избере и отрази собствената си ценностна позиция и нейната корелация с други позиции, които са възможни в тази среда.

Такива проблеми могат да бъдат: изборът на стила на социално (включително етническо) поведение в ситуации на транскултурна комуникация; определяне на целите и съдържанието на съвместната творческа дейност, при която интересите и ценностите на различни културни общности могат да бъдат хармонично съчетани; изграждане на обективна картина на света при интерпретация на събития, които се възприемат двусмислено от гледна точка на целите и ценностите на определени групи и т.н.

Във всеки случай, културната практика (изчислена в проучванията върху социалния опит на ученик в гимназията) трябва да съответства на онези житейски прояви на дете в по-голяма юношеска и ранна юношеска възраст, които са най-тясно свързани с неговото лично самоопределение. Те включват:

• активно развитие на оптимистична лична нагласа за бъдещето;
• проява на тенденция към конкретизиране и планиране на желаното бъдеще;
• фокус върху разгръщането на лично и социално значими дейности, насочени към постигане на субективно желано бъдеще;
• хармонично съчетание на многопосочни ценностни ориентации, свързани със самореализация в социалната сфера и в същото време с лична независимост от обществото;
• интензивно формиране на социално насочена мотивация;
• формирането на вътрешна картина на света, отворен за промени и първоначални идеи за основните насоки на нечий жизнен път;
• желанието да наситите живота си със социално значими събития и да бъдете автори на тези събития;
• самочувствие и адекватно отношение към оценките на личността и дейностите, получени от обществото.

От гореизложеното можем да заключим, че психологическият и педагогически феномен на авторовото (субективно) участие на студент в проектирането на МОМ възниква на третото (ценностно-семантично) ниво на педагогическа подкрепа. В този случай IOM е проектиран от ученика като модел на неговото лично самоопределение, което предполага специални изисквания към съдържанието и структурата на неговата готовност да извършва тази дейност.

Рецензенти:

Сажина Н.М., доктор на педагогическите науки, професор, FGBOU VPO KubSU, Факултет по педагогика, психология и комуникация, ръководител на катедра „Технологии и предприемачество“, Краснодар;

Хакунова Ф. П., доктор на педагогическите науки, професор, FSBEI HPE ASU, декан на Факултета по образование, ръководител на катедра „Педагогическа психология“, Майкоп.

Творбата е получена на 16 декември 2013 г.

Библиографска справка

Гребенникова В.М., Игнатович С.С. ПРОЕКТИРАНЕ НА ИНДИВИДУАЛЕН ОБРАЗОВАТЕЛЕН МАРШРУТ КАТО СЪВМЕСТНА ДЕЙНОСТ НА СТУДЕНТ И УЧИТЕЛ // Основни изследвания... - 2013. - No 11-3. - S. 529-534;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id\u003d33158 (дата на достъп: 01.02.2020 г.). Предлагаме на вашето внимание списанията, публикувани от "Академия по естествени науки" 1

Определя се ролята и мястото на отделните образователни програми за постигане на лични, метасубектни и предметни резултати от ученици в общообразователно училище. Въз основа на анализа на съвременните концепции за индивидуализация се разкрива психолого-педагогическият механизъм на проектиране на индивидуална образователна програма. Индивидуалната образователна програма се разглежда като резултат от конкретизирането на образователната програма въз основа на нуждите и индивидуалните характеристики на учениците. Предполага се, че такива програми могат да се изготвят както за отделни студенти, така и за няколко души с подобни наклонности и с подобно ниво на развитие. Предлага се да се проектират индивидуални образователни програми, базирани на модулен подход. В съответствие с това са представени основните разпоредби и принципи на модулния подход, показани са възможностите на модулното обучение за осигуряване на индивидуализация на образователните дейности. Начините за изграждане на индивидуална образователна програма под формата на независими образователни модели, насочени към постигане на специфични универсални обучителни дейности от ученици. Интерпретирани са особеностите на взаимодействието между учителя и учениците при избора на учебни модули и определянето на съдържанието на самостоятелната работа.

синтез на обучителни модули

модулни принципи на обучение

образователен резултат

модулен подход

дизайн

индивидуална образователна програма

общообразователно училище

Студент

1. Александрова Е. А. Педагогическа подкрепа на учениците в гимназията при разработването и изпълнението на индивидуални образователни траектории: Автореф. дис. ... д-р пед. Науки: 13.00.01. - Тюмен, 2006. - 42 с.

2. Вишневская Л. Л. Изследователска дейност на гимназисти като средство за реализиране на техните индивидуални образователни траектории: Автореф. дис. ... Кандидат пед. науки. - Ярославъл, 2008. - 18 с.

3. Илясов Д. Ф. Разработване на индивидуални образователни и самообразователни програми: методическо ръководство. - Челябинск: издателство CHIPKRO, 1996. - 58 с.

4. Рижухина И. Ю. Използването на предметния опит на учениците при проектирането на индивидуални образователни програми: Дис. ... Кандидат психолог. Науки: 19.00.07. - М., 2000. - 129 с.

5. Семенко И. Е. Проектиране на личностно ориентирана образователна програма за първоначално професионално обучение: Автор. дис. ... Кандидат пед. - Екатерин-бург: издателство USPPU, 1998 г. - 18 с.

6. Чошанов М. А. Гъвкава технология на проблемно-модулно обучение: методическо ръководство. - М.: Народно образование, 1996. - 160 с.

7. Yutsyavichene P. A. Теория и практика на модулното обучение. - Каунас: Shviesa, 1989. - 214 с.

8. Prokopenko J., Whint J., Bittel L., Eckles R. Модулен програмист за надзорно развитие. Швейцария, Женева: Въведение и ръководство за обучители, 1981 г. - 244 с.

9. Ръсел Г. Д. Модулни инструкции // Ръководство за избор на дизайн, използване и оценка на модулен материал. Минеаполис: Издателска компания Бърджис, 1974 г. - 196 с.

Съвременните педагогически концепции ни позволяват да разгледаме проблема с проектирането на индивидуални образователни програми за ученици от средните училища, като се вземат предвид новите постижения на науката. Изследване на съществуващи публикации показва, че има не само динамично количествено натрупване на експериментален материал и теоретични обобщения в тази област, но и качествени промени в развитието на психологическите и педагогическите аспекти на концепцията за индивидуализация на ученето на учениците. Доказана е например позиция, която постулира необходимостта от адаптиране на образователния процес в училище към конкретен ученик. Това обаче е практически невъзможно с традиционните подходи за преподаване и възпитание, които са се развили в общообразователно училище. Тези обстоятелства показват значимостта на създаването и внедряването в практиката на средните училища на адаптивни системи за индивидуализирано обучение на учениците. Вярваме, че можем да говорим за търсене на психологически и педагогически механизми за проектиране на индивидуални образователни програми за ученици.

В научната литература има голям брой дефиниции на образователни програми, които по един или друг начин се отнасят до индивидуализацията на образователния процес в училище. Редица автори използват термина „индивидуална образователна и самообразователна програма“, други използват термина „личностно ориентирана образователна програма“ или „индивидуална образователна траектория“ („индивидуален образователен маршрут“), терминът „индивидуална образователна програма“ се използва много по-често.

Обърнете внимание, че разнообразието от гледни точки при дефинирането на отделни програми едва ли допринася за изграждането на подходяща педагогическа теория, да не говорим за проблемите при проектирането на такива инструменти. Това може да обясни желанието ни да обобщим съществуващите подходи към дефиницията на софтуер за индивидуализиране на съдържанието на образованието на учениците. Има смисъл да се ограничим до по-общ термин - „индивидуална образователна програма“. В този случай този термин може да се разглежда като основно понятие, докато понятия като „индивидуална образователна и самообразователна програма“, „личностно ориентирана образователна програма“ и др. - като спомагателни (или дефинирани понятия).

В съответствие с това индивидуалната образователна програма се определя като образователна програма, разработена въз основа на изразените нужди и индивидуални характеристики на учениците и усъвършенствана в съответствие с естеството на развитието на личностни, метасубектни и предметни резултати при съответните ученици. Нека обърнем внимание на факта, че терминът „индивид“ не се отъждествява с думата „личен“, което ни позволява да говорим за възможността за създаване на индивидуална образователна програма за група ученици със сходни наклонности, близки по ниво на развитие, интереси и т.н. С всичко това индивидуалните образователни програми позволяват съществуването на различни персонализирани опции.

Индивидуализираните образователни програми се извличат от образователни програми за подготовка на учениците като цяло. С други думи, в индивидуалните образователни програми, като се отчита информация за спецификата на училището, за характеристиките на учениците, съдържанието на основната образователна програма е специално разработено. В същото време индивидуалните образователни програми са по-мобилни и променливи в сравнение с основните образователни програми. Това се проявява в характерни черти индивидуални програми. Тези характеристики, по-специално, включват: извеждане на индивидуални образователни програми от основната образователна програма; отчитане на индивидуалните личностно-психологически и физиологични характеристики на учениците или техните групи; увеличаване на дела на самостоятелната работа в структурата на образователните дейности на учениците; мобилността на индивидуалните образователни програми в зависимост от резултатите от формирането на лични, метасубектни и предметни резултати у учениците.

Нашите изследвания показват, че при разработването на индивидуални образователни програми е важна не само информация за конкретни ученици, но и информация, отразяваща външните условия, в средата на които се осъществява образователният процес. Например важна е информация за: кадровото осигуряване на образователния процес в училище, взаимодействието на училището с различни социални партньори, перспективите за развитие на училището в кадрови, научно-методически и материално-технически области и др. В резултат на това става възможно да се вземат предвид всички налични ресурси, които се използват пряко при проектирането на отделни образователни програми. Благодарение на такава информация е възможно да се запълни инвариантната част на отделните програми със специфично съдържание. Променливата част е по-конкретна. Става дума за необходимостта да се вземат предвид индивидуалните характеристики на учениците при разработването и използването на индивидуални програми. Ние вярваме, че в идеалния случай трябва да се създават индивидуални програми за всеки ученик, като се вземат предвид неговите лични характеристики, наклонности и цели. В този случай ефективността на образователния процес в училище се увеличава значително. Практиката обаче показва, че е напълно възможно да се вземат предвид индивидуалните характеристики на група ученици (няколко души) със сходни наклонности, интереси и цели.

Съвременните научни разработки обосновават възможността за използване на модулен подход за проектиране на индивидуални образователни програми. Например в чуждестранната литература съществува терминът „модулно обучение“, който се тълкува като обучение, основаващо се на модули изцяло или частично. В местната литература ученето с помощта на програми, чието изграждане предполага модулен подход, се разбира като такъв тип образование, когато всеки ученик може да работи относително или напълно самостоятелно с предложената цялостна учебна програма, която включва целева програма за действие, информационна банка и методологични насоки за постигане поставената педагогическа цел. Най-пълните основи на модулния подход към преподаването са разработени от П. А. Ючевичене и представени в монографията „Теория и практика на модулното образование“.

Повечето автори смятат, че основата на такова обучение е учебна програма, съставена с помощта на модули. Понятието "модул" се използва в много индустрии: архитектура и строителство (конвенционална стойност, взета за изразяване на множество съотношения на размерите на части от сграда или конструкция, за да ги координира, за да направи конструкция или нейните части съизмерими); радиоелектроника (единна функционална единица на радиоелектронното оборудване, направена под формата на независим продукт); технология (единна единица (или част от сложна система), конструктивно проектирана като независим продукт и изпълняваща специфична функция в различни технически устройства); информатика (функционално завършена единица, която е част от специфична система, проектирана като независим продукт и има свойството на заменяемост). Една от основните цели на този термин е функционална единица. В педагогическата литература под модул се разбира определена изкуствена образователна система, която „отразява предметните, процесуално-ефективни и организационно-управленски аспекти на педагогическите средства, с помощта на които на учениците се присвоява определено ниво на образование“. Задължителна характеристика на модула е насочеността му към учениците (техните наклонности, изразени нужди), към образователната цел в условията на социална защита на учениците (състояние на психическото и физическото здраве, желанието на учениците, техните реални възможности, природни способности, предразположение към различни дейности).

С модулната конструкция на индивидуална образователна програма, съдържанието на образованието се представя под формата на независими образователни блокове (модули), фокусирани върху постигането на конкретни универсални научни действия. С увереност може да се твърди, че с такъв подход към изграждането на отделни програми е възможно да се индивидуализира напълно съдържанието на образованието на учениците. В резултат на образователната работа по такива програми се извършва индивидуален темп на предаване на материала, възможност за вариативност при избора на модули за обучение и техните елементи; увеличаване на дела на самостоятелната работа и включването на учениците в самообразованието.

Теорията на модулното обучение се основава на специфични принципи, тясно свързани с общодидактическите. Те действат като насочваща идея, основно правило за дейност и поведение в съответствие с установените модели. Развитието на принципите на модулното обучение в една или друга степен е адресирано от А. А. Гуцински, Б. Голдшмид, М. Голдшмид, Дж. Ръсел, В. М. Гареев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко, П. A. Jucevičienė и др. Общата насока на модулното обучение, неговите цели, съдържание и методология на организацията определят следните принципи на модулност: отделяне на отделни елементи от съдържанието на обучението, динамичност, ефективност и ефективност на знанията и тяхната система, осъзната перспектива, многофункционалност на методологичната консултация, паритет. Принципите на модулното обучение са взаимосвързани, те (с изключение на паритета) отразяват особеностите на съдържанието на образованието, а принципът на паритета характеризира взаимодействието на учителя и учениците в новите условия, които се развиват в хода на прилагането на принципите на модулността, отделянето на изолираните елементи от съдържанието на образованието, динамичността, ефективността и ефективността на знанията и техните системи , осъзната перспектива, многофункционалност на методологичното консултиране.

Основното средство за модулно обучение е модулна програма, състояща се от отделни модули. П. А. Юцевичене разработи принципите на изграждане на модулни програми: целенасочено предназначение на информационните материали; комбинация от сложни, интегриращи и частни дидактически цели; пълнота на учебния материал в модула; 4) относителната независимост на елементите на модула; прилагане на обратна връзка; 6) оптимален трансфер на информация и методически материал.

Има основания да се твърди, че при такава организация на образователния процес учениците се включват в активни и ефективни образователни дейности, като работят с програми, които са индивидуализирани по съдържание. Тук идва индивидуализацията на контрола, самоконтрола, корекцията, консултирането. Важно е учениците да имат възможност да се самоактуализират и това допринася за мотивацията на ученето.

Практиката показва, че разработването на обучителни модули е доста трудоемка процедура. При прилагането му е важно да се помни, че модулът за обучение: а) очертава основните ключови елементи на съдържателната единица, нейната същност и дава обяснения за изучаването и прилагането на учебния материал; б) посочени са възможностите за по-нататъшно задълбочаване на материала или разширеното му проучване, препоръчват се специфични литературни източници; в) представени са практически задачи (задачи) и обяснения за тяхното решаване (изпълнение); г) предлагат се теоретични и практически задачи и се дават отговори на тях (или коментари).

Освен това е важно да се гарантира, че елементите на модула и самите модули са относително независими. Това обстоятелство ще улесни конструирането на индивидуализирано съдържание на модула (ите) за всеки ученик, ще формира нови модули от съществуващи фрагменти или ще замени остарелите елементи с нови.

Тогава процесът на овладяване на съдържателната единица трябва да се контролира и управлява. Следователно, при разработването на съдържателна единица е необходимо да се вземат предвид следните нагласи: необходимо е да се осигури на модула средства за установяване на контрол, показващи нивото на готовност на ученика да овладее даденото учебно съдържание; трябва да се прилагат текущ, междинен и краен контрол; текущи и междинни контроли могат да се извършват под формата на самоконтрол; тяхната задача е да улеснят навременното идентифициране на пропуски в усвояването на информация, като ясно показват частите от учебния материал, които трябва да се повторят или усвоят по-дълбоко; окончателният контрол трябва да покаже нивото на усвояване от учениците на образователното съдържание, включено в съответния модул.

И накрая, се изисква да се представят материалите на модула в такава форма, че да се осигури най-ефективното им развитие при специфични условия. Формата на представяне на информация в модула се определя от видовете информация.

Така цялото съдържание на преподаването по предмет, предложен за усвояване от ученици в определен сегмент от образователния процес (тримесечие, академична година), се оказва разделено на краен набор от модули, всеки от които има няколко опции за презентация. Това разделение се оказва донякъде разведено от конкретни ученици, но всяка от опциите предвижда някои стандартни прояви на характеристиките на конкретни подгрупи от ученици. Нещо повече, всеки от вариантите на такива асоциации характеризира едно или друго ниво на овладяване на обучението по предмета.

В съответствие с графика на учебния процес на ученика, на базата на някои данни се избира подходяща верига от модули, включително съответното съдържание на предмета. Тези модули формират първите версии на индивидуализирана образователна програма. Броят на модулите, включени в индивидуална образователна програма, се определя от броя на съдържателните единици, получени в резултат на структуриране на съдържанието на обучението в определен интервал от време.

В бъдеще, въз основа на резултатите от изпълнението на първия елемент от индивидуалната образователна програма, както и информация за променените индивидуални характеристики на конкретни ученици, се взема решение относно целесъобразността от извършване на разяснения (уточнения) на следващия елемент от индивидуалната програма. По този начин се извършва корекция и съвпадение на съдържателни единици, които формират морфологията на отделните образователни програми. По същество говорим за синтез на отделни образователни програми. В крайна сметка след завършване на определен интервал от време се формира верига от модули, която е индивидуална програма, овладяна от много специфичен студент.

Този подход позволява своевременно въвеждане на уточнения (корекции), извършени въз основа на информация за изпълнението на образователния процес, повишава ролята на учениците като субекти на образователни дейности. В същото време можем да кажем, че синтезът на отделни образователни програми е инструмент, който допринася за самореализацията на личността в рамките на онези възможности, които й се дават от природата. Следователно можем да говорим за рационалната организация на образователния процес, при който се осъществява развитието на личностни, метасубектни и предметни образователни резултати.

По този начин проектирането на индивидуални образователни програми за ученици от средните училища се извършва на базата на модулен подход. В резултат на това образователният процес се изгражда с помощта на специални педагогически инструменти, водещите основи на изграждането на които са най-важните характеристики на учениците: нивото на развитие на личностни, метасубектни и предметни резултати, образователни потребности, които изчерпателно характеризират ученика, и нивото на тяхното формиране е оценка на ефективността на образователните дейности.

Рецензенти:

Илясов Д.Ф., доктор на педагогическите науки, професор, ръководител. Катедра по педагогика и психология, Челябински институт за преквалификация и повишаване на квалификацията на педагози, Челябинск.

Резанович И. В., доктор на педагогическите науки, професор, ръководител. Отдел за управление на персонала на Южен Урал държавен университет, Челябинск.

Библиографска справка

Бондарчук Т.В., Абдулин А.Г. ПРОЕКТИРАНЕ НА ИНДИВИДУАЛНИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ПРОГРАМИ ЗА УЧЕНИЦИ ОТ ОБЩИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ УЧИЛИЩА // Съвременни проблеми наука и образование. - 2012. - No6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d7559 (дата на достъп: 01.02.2020 г.). Предлагаме на вашето внимание списанията, публикувани от "Академия по естествени науки"

Индивидуална образователна траектория на ученика - личен начин за реализиране на личния му потенциал. В случая става дума не толкова за традиционното идентифициране на типологичните характерологични характеристики на ученика, а за неговите организационни и активни способности - когнитивни, творчески, комуникативни и пр. Тяхното идентифициране, изпълнение и развитие се осъществяват в хода на образователното движение на ученика. Чрез съставяне се реализира индивидуална образователна траектория индивидуална образователна програма (IEP), което е неговата технологична подкрепа.

Особености при проектирането на индивидуална образователна програма

Проектирането на индивидуална образователна програма включва:

наличието на субект на дейност - учител - ученик. Освен това учителят е колективен образ, тъй като ученикът изпълнява по двойки:
- студент - предметен учител;
- ученик - класен ръководител;
- студент - психолог и др .;

критерии за оценка на ефективността (те са свързани с развитието на предмета на дейност, в случая студентът);

притежание на специални умения (предимно в дизайна), осигуряващи превръщането на педагогическите цели в конкретни задачи и съдържанието на дейностите.

Студентите създават модел, който отговаря на техните познавателни и творчески интереси. Ученикът става субект на обучение, защото той планира своето учебни дейности, определя начините и средствата за постигане на успех, усвоява способността да изгражда отношенията си с връстници, учители, ръководители на кръгове, избираеми и др.

Студентите разработват индивидуална образователна програма въз основа на основната учебна програма за дадена извадка ().

Преди учениците да започнат да разработват индивидуална образователна програма, класният ръководител провежда разговор с тях за необходимостта от планиране и организиране на образователни и познавателни дейности на учениците в рамките на професионалното самоопределение; въвежда структурата на индивидуална образователна програма и алгоритъма за нейното изграждане ().

Специално място в разработването на индивидуална образователна програма се дава на родителите. Те не само се запознават с него, но и правят корекции след предварителна дискусия, консултации с класния ръководител, учители по предмети, психолог и администрация на училището.

От момента на подписване от ученика, неговите родители и администрацията на училището, индивидуалната образователна програма е официален документ, уреждащ отношенията между ученика, родителите и образователната институция.

Изпълнение на индивидуална образователна програма

Индивидуална образователна програма се изпълнява от самия ученик и трябва да се разбира от него като практическо ръководство за самообразование и самореализация на житейските планове.

В допълнение към предметите, предвидени в училищната програма, индивидуалната образователна програма включва допълнителни образователни ресурси, форми на ученическо участие в извънкласни образователни и познавателни дейности.

ПРИМЕР

Анализ на индивидуалната образователна програма

Ученикът, самостоятелно или с помощта на класния ръководител, учители и родители, анализира напредъка на индивидуалната образователна програма и прави необходимите корекции и промени.

Класният ръководител анализира отделни образователни програми веднага след завършването им. Резултатът от анализа може да бъде представен в следващата таблица.

Студент Ф.И.	Професионалните предпочитания на учениците	Умения на учениците					Предложения на ученици за промени в учебния процес
		постави си цел	дефиниране на задачи	изберете форми и методи на преподаване	изберете форми и методи за контрол	планирайте образователните си дейности

Нивото на оценените умения на учениците е високо, ако ученикът може ясно да формулира цели и задачи за определен период от време, да планира своите образователни дейности, използвайки образователните ресурси на училището и града, да избере оптималните за себе си форми, методи на обучение и контрол. Ако изброените умения не са формулирани ясно от ученика или студентът не може да ги формулира, тогава съответно нивото на оценяваните умения е средно или ниско.

Анализът на индивидуална образователна програма ви позволява да предоставяте практическа помощ на ученици, нуждаещи се от нейната подготовка, и да съпоставяте получените данни с избора на професионални предпочитания; разработва препоръки за ученици, техните родители, учители, администрация; прави предложения за организацията на образователния процес в класната стая, в училище.

ПРИМЕР

Например, въз основа на резултатите от анализа на индивидуалната образователна програма на учениците, администрацията на образователна институция може:

прави промени:
- в съдържанието на обучението (избор на избираеми дисциплини, набор от избираеми курсове, избираеми дисциплини, допълнителни платени услуги и др.);
- организация на учебния процес, график на уроците, консултации, избираеми и др .;
- работа с родители на ученици;

Индивидуална образователна програма учи ученик от гимназията да планира и организира своите образователни и познавателни дейности, да го анализира от гледна точка на постижения и успехи и да подчертае приоритети, свързани с професионалното самоопределение. Процесът на правилен избор предполага наличието на такива умения като идентифициране на образователни алтернативи, които отговарят на собствените им нужди и възможности, оценка на техните предимства и недостатъци и избор на най-доброто от наличните опции.

ПРОБА
индивидуална образователна програма
ученик от 10 клас __________________ (име)

Приложение 1

I половин година

1. Цели на образованието (Целта е субективен образ на желаното. Посочете целта си за тази учебна година - като цяло по отделни предмети.) ___________________________________________________________________________________________________

2. Образователни цели (Целта е част от целта. Определете как ще постигнете целта си.)

______________________________________________________________________________________________________________

3. Форми и методи на преподаване (като цяло, по отделни предмети).

Помага ви да усвоите учебния материал: съставяне на план, гледане на видео, правене на бележки, работа с учебник самостоятелно, обяснение на учител, блок-схема, съставяне на речник на понятия, таблици, диаграми, работа с електронни учебни помагала, използване на интернет технологии, работа по двойки, групи (подчертаване), друго (добавяне) ______________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

4. Форми и методи за контрол (като цяло, за отделни предмети). За предпочитане е за вас: писмена работа по въпроси, тест, устен отговор на въпроси, работа с карта, преразказ от учебник, компютърно управление, търсене на отговор в учебник, тест (по темата), проект, резюме, есе (подчертаване), друго (добавяне )

______________________________________________________________________________________________________________

Колко често трябва да те проверяват, за да учиш добре: контрол на урока, тематичен контрол, четвърт контрол (подчертаване), друго (добавяне) _______________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

5. Предложения за промени в тренировъчния процес за втората половина на годината:

във формите и методите на преподаване (като цяло и по отделни предмети) _________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________

във формите и методите на контрол (като цяло и по отделни предмети) _________________________________________________


към организацията на образователния процес ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________

Бележки:

За всички предмети от натоварването в класната стая се осигурява междинно и окончателно сертифициране в съответствие с Правилника за сертифициране на завършилите основно училище.

Учебната програма се променя при преминаване от един специализиран клас в друг, в този случай учениците и техните родители носят цялата отговорност.

IEP се попълва до 10 септември на текущия учебна година въз основа на оферти за образователни услуги.

Дата ____________________________

Подпис на студент ________________

Родителски подпис _______________

Подпис на администрацията на ОС ________

АЛГОРИТЪМ
изграждане на индивидуална образователна програма
(в помощ на студента)

Приложение 2

1. Посочете образователната си цел

Целта е субективен образ на желания, предвидения резултат от дейността. Поставянето на цел означава предсказване, прогнозиране на очаквания резултат. Целта трябва да бъде конкретна, т.е. необходимо е да се посочи:

определен период;

успехите, които искате да постигнете като цяло и в определени области;

начини за получаване на образование след училище.

2. Определете цели - начини за постигане на целта

Задачи - план на вашите действия за постигане на вашата цел, който се разработва:

за определен период;

за специфични видове дейности;

по отделни предмети.

3. Изберете формите и методите на преподаване

Изберете онези форми и методи на преподаване, които ви помагат ефективно да усвоите учебния материал, или да предложите своя. Ти трябва:

да знаете на какво и как ви учат в класната стая;

да може да формулира предложение за учител да използва най-ефективните методи на преподаване;

да могат да определят формите на самообразование.

4. Определете формите и методите за контрол

Изберете предпочитаните от вас форми и методи за контрол:

колко често трябва да те проверяват, за да учиш добре;

какъв е най-добрият начин да проверите знанията си по определени предмети;

как трябва да упражнявате самоконтрол.

5. Планирайте учебните си дейности.
Използвайте учебната програма за текущата учебна година, училищните и градските ресурси за това.

6. Регулирайте DCI
В края на първата половина на годината (академичната година) анализирайте получените резултати, съотнесете ги към поставените задачи и направете промени в IEP.

G.B. Клименко , депутат. Директор на средно училище № 108 на МР, Трехгорни, Челябинска област.

УДК 378.147.88

Л. Н. Князкова

ПРОЕКТИРАНЕ НА ИНДИВИДУАЛНИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ДЕЙНОСТИ НА СТУДЕНТА

В статията се разглежда проблемът за проектиране на индивидуалната образователна дейност на студент, подробно са разгледани етапите на разработване на проекти на индивидуалната образователна дейност на студент при изучаване на педагогически дисциплини.

Проблемът за индивидуалната образователна дейност на студентите и етапите на разработване на проекти при изучаване на педагогически дисциплини са разгледани в тази статия.

Ключови думи: студент, педагогически дизайн, етапи на проектиране, индивидуална образователна дейност, програма за дейност.

Ключови думи: ученикът, педагогическо моделиране, етапи на проектиране, индивидуална образователна дейност, програмата на дейността.

Преходът на системата за висше образование към нови стандарти от третото поколение изисква преразглеждане на подходите за подготовка на бъдещите учители за професионални дейности. Основните отличителни черти на новата форма на организация на учебната дейност на ученика са: фокус върху индивидуалните характеристики на ученика; формирането на предметната позиция на ученика; отделяне на повече време за практическа самостоятелна дейност; променливост на задачите; използването на съвременни педагогически технологии и нови форми за оценка на представянето на учениците. Особено се набляга на формирането на субективността на ученика. Целта на професионалното обучение е способността на младите хора да решават самостоятелно предизвикателствата, пред които са изправени. В тази връзка педагогическият дизайн е ефективно средство за насърчаване на придобиването и развитието на професионални компетенции... Разглеждаме педагогическия дизайн като дейност, насочена към осмисляне и трансформиране на педагогическата реалност, предвиждане на последиците от реализацията на определени идеи.

Педагогическият дизайн е един от важните аспекти преподавателска дейност и характеристиките на учителската професия. Дизайнът в образованието е мощен механизъм за създаване на разнообразие от ефективни педагогически

© Князкова Л. Н., 2012

гогически средства, процеси и системи, което ви позволява да организирате обучение в процеса на дейност, да развиете способността да прилагате знания, умения и способности за решаване на практически професионални и житейски проблеми.

Федералният държавен образователен стандарт за висше професионално образование, като едно от изискванията за завършил педагогически университет, нарича овладяването на дизайнерската компетентност, което се състои в изграждане на индивидуални маршрути за образование, обучение, развитие на студентите въз основа на изучаване на техните възможности, нужди, постижения, създаване на условия за повишаване на тяхната независима познавателна дейност; прилагане на самообразование, личностно израстване, изграждане на по-нататъшен образователен маршрут и професионална кариера. Способността да се проектира образователният процес е показател за професионализма на учителя, способността да се прилага модерно педагогически технологии при решаване на практически задачи.

Педагогическият университет е призован да подготви своите възпитаници в актуализираната образователна система, изградена на базата на индивидуализация на процеса на преподаване и възпитание на подрастващото поколение - затова е важно системата на работата на учителите да симулира индивидуализирана образователна среда и студентите да се чувстват като пълноценни субекти на процеса на тяхното личностно и професионално развитие и тогава те биха могли да се използва този опит при решаване на проблема за индивидуализация на образователния процес в училище. Педагогическите дисциплини днес се разглеждат като най-важното средство за развиване на субективност, индивидуалност, креативност, самореализация на ученика, овладяване на уменията за самоорганизация, самоанализ, дизайн на професионалния и личния живот.

Една от ефективните технологии за формиране на субективността на бъдещия учител и формиране на дизайнерска компетентност, ние разглеждаме технологията за проектиране на индивидуалната образователна дейност (IOD) на студента в процеса на изучаване на педагогически дисциплини, която може да бъде представена от последователността на следващите етапи на съвместни дейности на учителя и студента.

1. Подготвителният етап се основава на съвместните практически дейности на всички преподаватели в педагогически курсове, подготовка за внедряване на технологията за проектиране на IOD на студента чрез различни форми: методически семинари, съвместни срещи на отдели, срещи на проблемни групи, индивидуални срещи-разговори, позволяващи да се дискутира, анализира опитът от използването на тази технология и подчертават основните, общи идеи, подходи за организиране на процеса.

2. Мотивационен етап. Целта на този етап е да осъзнае значението на дисциплината за бъдеща професионална дейност чрез формиране на лично отношение към изучаваната предметна област, идентифициране на проблеми, които могат да възникнат по време на нейното изучаване, отразяване на съществуващите знания и опит. За да се стимулира мотивационната сфера на ученика, могат да се използват различни техники и техники:

Методологията „Клъстер“, която е насочена към идентифициране и формализиране на личните значения на ученика, развиване на способността за установяване на всеобхватни връзки и взаимоотношения на изучаваната концепция, явление, помага на ученика да достигне собствената си целеполагане; създаване на ситуации на образователен, познавателен спор по различни теми;

Методология "Рефлексия", където учениците излагат предположения в отговор на въпроси: а) Какво може да изучава педагогиката? б) За какво е педагогиката?

Рецепция „Разрешаване на педагогически ситуации“ - учителят демонстрира видеоклипове с проблемни педагогически ситуации, а учениците предлагат варианти за тяхното решаване;

Създаване на „модел“ на съвременен учител. Препоръчително е да се обсъди социалната цел на професията „учител“, особеностите на педагогическата дейност, лична и професионална значими качества учители. В процеса на групова работа учениците могат да „нарисуват“ портрет, да създадат „модел на съвременен учител“. Създаденият „модел“ на учителя може да се превърне в основа за обсъждане и сравняване на изискванията, които се налагат на учителя днес.

Мотивационният етап на проектирането на IOD може да включва запознаване на учениците със стандартите, с образователни глави и теми, които попадат в дисциплината. Проявата на мотивационно отношение характеризира дейността, фокусира се върху търсенето и постигането на целта, помага да се разберат техните емоции и да се образува образът на „Аз“.

3. Диагностичният етап се състои в изучаване и оценка от ученика на индивидуално-психологическите характеристики на личността и нивото на формиране професионални качества с цел проследяване на динамиката на тяхното развитие. Предлагаме на всеки ученик да проучи особеностите на формирането на съществените сфери на индивидуалността, мотивация на професионалната дейност, самооценка, да определи вида на професионалната ориентация, нивото на развитие на рефлексивност. Самият процес на диагностика се провежда в първия урок с учениците и е тясно взаимосвързан с мотивационния етап. Предлага се резултатите от стартовата диагностика да бъдат въведени в "Диагностичната карта". Заедно с учителя се обсъждат резултатите, което позволява на учениците

децата получават информация за своите индивидуални характеристики и възможности, наклонности и способности, житейски планове и ориентации, осигурява субектната позиция на ученика, формира аналитично мислене, развива умения за размисъл. Студентите разработват препоръки за разработване на индивидуални характеристики, начини за проектиране, средства за подобряване на професионално важни личностни черти чрез организиране на образователни дейности.

Въз основа на идеята за формиране и развитие на компетентностите, необходими на учителя, на диагностичния етап на студентите се предлага „Професионална карта на растежа“, с помощта на която се диагностицира самооценка и взаимна оценка на формирането на компетентности, демонстрирайки нейното индивидуално развитие в процеса на изучаване на целия курс „Педагогика“, както и преминаване преподавателска практика.

Работата с „картата” се състои в оценяване от студентите на степента на формиране на техните компетенции, които трябва да се формират от блок от дисциплини, оценяването се извършва чрез мащабиране на предложените компетентности. Особеностите на въвеждането на „Професионална карта за растеж“ се състоят в наблюдение и самонаблюдение на индивидуалните промени в студент през цялото му обучение в университета.

4. Етапът на целеполагане включва осъзнаването и поставянето на целта на образователната дейност на ученика, която има решаващо въздействие върху съдържанието, средствата за преподаване, е обобщен идеален резултат, към който ученикът се стреми заедно с учителя. За по-успешен процес на поставяне на цели, учителят, заедно със студентите, обсъжда съдържанието на дисциплините, определяйки общата цел на изучаването на предметната област. На етапа на целеполагане работата продължава с Професионална карта за растеж. Въз основа на резултатите от диагностиката, самодиагностиката, взаимните оценки, съдържанието на дисциплината, студентът формулира обещаваща лична и професионална цел за периода на изучаване на дисциплината, курса, темата и прави предположения за възможни средства за постигане на тази цел, което дава възможност на студента да бъде включен в определянето на значението и отношението към изучаваните курсове. и дисциплини.

5. Етапът на планиране на IOD се извършва въз основа на резултатите от диагностиката, поставените цели, идеите на ученика за бъдещи професионални дейности. При изучаването на всяка тема от дисциплината на студентите се предлагат променливи задачи от различно естество. Например могат да се предлагат незадължителни задачи в зависимост от бъдещите планове на ученика: препоръчват се изследователски задачи

за студенти, които планират да продължат обучението си в магистратурата, задачи от практически характер; за студенти, желаещи да работят в избраната от тях професионална област, задачите от основно ниво са насочени към формиране на основно ниво на компетенции.

Възможно е да се използват задания на ниво:

Репродуктивно ниво, задачите са предназначени за формиране на умения за изпълнение на задачи по определен алгоритъм от действия - задачи според модела: водене на бележки, попълване на таблици, диаграми и др .;

Конструктивното ниво, задачите позволяват да се формират уменията за възпроизвеждане на усвоената информация и решаване на типични образователни задачи на негова основа - съставяне на план, закачане, анотиране, създаване на тематично портфолио и др .;

Творческото (евристично) ниво на задачите включва решаване на нестандартни образователни задачи въз основа на съществуващите знания и опит. Такива задачи изискват открояване на проблема, намиране на начини за решаването му и тяхното изпълнение - писане на есе, моделиране и решаване на педагогически ситуации, поставяне и решаване на педагогически проблеми, създаване на творчески проект, творческа работа и др .;

Изследователското ниво на задачите е фокусирано върху творческа изследователска работа, изследователски дейности, насочени към развиване на способността за установяване на нови факти, подчертаване и обосноваване на причинно-следствени връзки - провеждане на микроизследвания, създаване на изследвания, търсене, приложни проекти, създаване на „проблемно-изследователско портфолио“ и т.н. П.

При обсъждане на съдържанието на дисциплината, темата, всеки студент може да определи нивото на нейното развитие (основно, напреднало, научно и практическо), да оцени тяхното значение за постигане на целта.

6. Предметният и технологичен етап предполага активна работа по изпълнението на индивидуалната програма и индивидуалните планове на учениците. При изучаване на дисциплината студентите изпълняват променливи задачи, повечето от които са пример, схема за изпълнение на дейности през периода на преподавателската практика. При изпълнение на задачи е препоръчително да се създаде портфолио от дисциплината, което ще бъде, от една страна, база за проследяване на динамиката на развитието на студентите, от друга страна, като акумулатор на изпълнени практически задачи за педагогическа практика и резултат от IOD.

Важно е да се изгради система за наблюдение и оценка на дейностите на ученика в клас, като същевременно се изпълняват задания и самостоятелни дейности отвън

публика. Въведената днес система за оценяване на точки за оценяване на резултатите от обучението и постиженията осигурява формиране на мотивация на учениците за системна работа, развитие на способностите за самооценка на учениците, прилагане на индивидуален подход в образователния процес, диференциация в оценяването, стимулиране на учениците да овладеят образователни програми, повишаване на обективността на оценяването постижения на учениците, активиране на учениците при организиране на дейности в класната стая.

7. Последният аналитичен етап предвижда многократна диагностика, изучаване и анализ на динамиката на формиране на компетентности, анализ на ефективността и ефективността на дизайна на IOD, поставяне на цели за преподавателска практика, обещаващи цели, самоанализ на професионалните постижения.

Следните проекти могат да бъдат резултат от проектирането на индивидуални образователни дейности:

Индивидуална образователна програма; програма за самообразование; програма за развитие на качествата, необходими за овладяване на компетентности, които отразяват основните образователни, професионални идеи на ученика и предлагат начини за реализиране на тези идеи;

Индивидуален образователен план; индивидуален план на преподавателската практика; индивидуален план за подготовка за изпит по конкретна дисциплина, който отразява действия за постигане на целите, както и реда, формите и времето на завършване;

Индивидуален маршрут за овладяване на програмата, изграждане на дейности, развиване на професионално важни качества, разкриване на програмата във връзка с индивидуалните планове на всеки ученик и условията за оптималното й изпълнение.

Трябва да се отбележи, че дизайнът на индивидуалната образователна дейност на ученика трябва да се основава на доброволно решение на самия ученик, необходимо е да се мотивират учениците да проектират и организират свои собствени дейности, тъй като процесът на проектиране помага да се разбере бъдещето, да се направи информиран избор и да се вземе правилното решение.

По този начин нашето изследване показа, че гореописаната организация на учебната дейност на ученика дава положителни резултати по отношение на овладяването на учебния материал и развитието на индивидуалните и професионални качества на ученика.

Проектирането на образователни дейности на отделен ученик при изучаването на педагогически дисциплини е основата за по-нататъшно проектиране на различни видове дейности в класната стая, видове самостоятелна работа.

ботове, педагогически задачи, изследователска работа.

Бележки

1. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогически дизайн: учебник. надбавка. М.: Академия, 2005.

2. Индивидуализация на образователния процес в педагогически университет: монография / изд. Л. В. Байбородова, И. Г. Харисова. Ярославъл: Издателство на ЯГПУ им. К. Д. Ушински, 2011.

UDC 37.018.26

Н. А. Тупицина

ИНТЕРАКТИВНИ ХУМАНИТАРНИ ТЕХНОЛОГИИ КАТО РЕСУРС ЗА ФОРМИРАНЕ НА ЛИЧНИТЕ И ПРОФЕСИОНАЛНИТЕ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОБЩНОСТТА НА УЧИТЕЛИТЕ, ДЕЦАТА И РОДИТЕЛИТЕ В КОЛЕДЖА

Статията е посветена на проблема с използването на съвременни интерактивни хуманитарни технологии с цел формиране на личните и професионални компетентности на общността на учители, деца и родители в гимназията. Разкрива особеностите на внедряването на тези технологии в образователната среда на гимназията.

Статията е посветена на проблема с използването на съвременни интерактивни технологии с цел формиране на лични и професионални компетенции на общността на учители, ученици и родители на гимназията. Разкрива особеностите на реализацията на такива технологии в образователната среда на гимназията.

Ключови думи: съвременни интерактивни хуманитарни технологии, лични и професионални компетенции, педагогическите идеи на С. Л. Соловейчик, общност от учители, деца и родители.

Ключови думи: съвременни интерактивни хуманитарни технологии, лични и професионални компетенции, системата на педагогическите идеи на S.L. Соловейчич, общността на учители, ученици и родители.

Според Концепцията за модернизация на руското образование възпитанието трябва да се превърне в „органичен компонент на педагогическата дейност, интегриран в цялостния процес на образование и развитие“. Най-важните задачи на образованието са формиране на гражданска отговорност и правосъзнание, духовност и култура, инициативност и независимост у учениците,

© Тупицина Н.А., 2012 16

толерантност, способност за успешно социализиране и активно адаптиране към пазара на труда.

Компетентностният подход в образованието се фокусира върху формирането на компетентности у учениците, които им предоставят възможност за успешна социализация, проявяваща се в способността на индивида да изпълнява различни видове социални и професионални дейности. Компетентностите са интегративната цялост на знанията, уменията и способностите, които осигуряват професионална дейност, това е способността на човек да реализира своята компетентност на практика. Тъй като изпълнението на компетенциите се случва в процеса на извършване на различни видове дейности за решаване на теоретични и практически проблеми, структурата на компетенциите, освен дейностни (процедурни) знания, умения и способности, включва и мотивационна и емоционално-волева сфера. Важен компонент на компетентностите е опитът - интегрирането на индивидуални действия, усвоени от човек, методи и техники за решаване на проблеми. Формирането на съвместен опит в интелектуалната и творческа дейност на общността на учители, деца и родители е една от задачите за реализиране на авторската образователна програма „Семейство + училище + педагогически идеи на С. Л. Соловейчик \u003d сътрудничество“ в образователната среда на КОГОКУ „Вятска хуманитарна гимназия с задълбочено изучаване на английския език“ ... Програмата включва насоки върху изучаването на педагогическото наследство на С. Л. Соловейчик и развитието на различни образователни и образователни събития, които реализират идеите на педагогическата система на С. Л. Соловейчик. Резултатите от мониторинга показват, че в условията на съвместни интелектуални и творчески, образователни и дизайнерски и организационни дейности, формирането и развитието на единството на мотивационно-семантичната, духовно-нравствената и интелектуално-комуникативната сфери на личността на всички участници в общността дете-възрастни: ученици, учители и родители.

Използването на хуманитарни интерактивни технологии в образователния процес на гимназията, включващи учители, деца и родители в съвместни интелектуални и творчески дейности за формиране на отношения на сътрудничество, е едно от основните педагогически условия, които допринасят за формирането на лични, професионални и общокултурни компетентности. Ние разбираме съвременните хуманитарни интерактивни технологии като „разновидности на социалните технологии“, основани на практическото използване на знания за даден човек, за да се създадат условия за свободно и всестранно развитие на индивида в интерактивно взаимодействие с други представители на обществото. Ние се позоваваме на такива технологии.

Използвайки някои общи принципи на педагогическия дизайн, разработени от М.И. Рожков, ние ще ги допълним и ще характеризираме тези, които е препоръчително да вземем предвид при проектирането на дейностите на детето, неговия живот и професионални планове.

Принцип на прогнозиране.Всеки участник в образователния процес, и преди всичко учител, трябва да предвиди резултатите от дейността, които се изразяват в промените на детето и отношенията му с външния свят. Прогнозата, като правило, се основава на анализ на данни, получени в хода на диагностиката на неговите способности за обучение, обучение, готовност, възпитание, социализация, както и материали за текущо наблюдение на поведението, дейностите, взаимоотношенията на детето в процеса на дейност, с други.

При прогнозирането от голямо значение е не само анализът на обективно достъпни данни за детето и неговите взаимоотношения, но и интуицията на учителя, чиято основа е вътрешният опит на педагогическата дейност. Педагогическата интуиция е способността на учителя да предвижда последиците от изпълнението на педагогическите действия.

Този принцип изисква:

Когато определяте цел, представете си промените, които трябва да настъпят в резултат на нейното постигане (всеки педагогически проект трябва да бъде хуманистичен и да не вреди на ученика);

Когато създавате проект, разчитайте на вече постигнатия образователен и образователен резултат;

Фокусирайте се върху близките, както и средносрочните и дългосрочните перспективи за развитието на детето;

Потвърдете интуитивните предположения с обективни материали за анализ на данни;

По-често се поставяйте на мястото на ученика и мислено преигравайте поведението му, чувствата, които възникват под влиянието на създадената за него система.

Принцип на саморазвитие... Това означава, че когато се проектират дейностите на ученика, неговото развитие, е невъзможно да се предвиди цялото разнообразие от житейски ситуации, следователно създадените проекти трябва да бъдат гъвкави, динамични, способни на промени, преструктуриране, усложняване или опростяване в хода на тяхното изпълнение. Твърдо създаден проект почти винаги води до насилие над участниците в образователния процес.

При прилагането на този принцип трябва да се има предвид следното:

Всяко дете има свои собствени характеристики на развитие и саморазвитие, които трябва да бъдат отразени в дизайна;

Животът и дейностите на детето са разнообразни, появата и влиянието на редица фактори върху развитието му не е предвидимо, всичко в проекта не може да се предвиди и не трябва да се стреми;

Разработеният проект трябва да бъде такъв, че отделните му компоненти да могат лесно да бъдат заменени, коригирани;

Важно е да се предвиди възможността за многократно използване на проекта, като се адаптира към променящите се условия;

Препоръчително е да имате променлива част от проекта или да създадете няколко варианта на проекти.

Принципът на мотивационна подкрепа за дизайнерски дейности.Включва формирането на позитивно, заинтересовано отношение на участниците педагогически процес към разработването и изпълнението на проекти за индивидуалните дейности на ученика, неговото развитие, което се проявява в доброволното им и активно участие в дейностите по проектиране.

Този принцип изисква следното:

Провеждане на обяснителна работа за необходимостта и възможността за разработване на проекти за индивидуалните дейности на всеки ученик, като се опира на убедителни аргументи, мнението на авторитетни учители, ученици, родители с такъв опит;

Включете преподаватели, родители и деца в мозъчна атака за достойнствата, проблемите, предизвикателствата при проектирането и начините за преодоляването им;

Да се \u200b\u200bвключат участниците в образователния процес в разработването на методическа подкрепа за дизайнерски дейности;

Вземете предвид интересите, нуждите и възможностите на всички участници в педагогическия процес при разработването на проект;

Осигурете доброволното участие на учители, деца, родители в дизайнерски дейности, предотвратете налагането на проекти;

Наблюдавайте напредъка на дизайна, насърчавайте инициативата на участниците в образователния процес при създаването и изпълнението на проекти.

Принципът на субективната позиция на детето.Проектът за дейност на ученика става реален, ако е създаден от него самия, тоест самото дете е активен участник в дизайнерската дейност на всичките му етапи, докато е необходимо да се осигури подходяща психологическа и педагогическа подкрепа за такава дейност.

При прилагането на този принцип преподавателите трябва да гарантират, че:

Организирайте самодиагностиката на ученика, самоанализ на неговите постижения, възможности, проблеми и трудности, така че детето да получи необходимата информация за себе си и възможните перспективи;

Провеждайте процеса на целеполагане с участието на детето, научете го да определя своите образователни и професионални планове, предоставете му възможност да изготви своя собствена версия на проекта, да го обоснове и защити;

Организирайте анализ и отразяване на дейностите на детето на всеки етап от дизайна;

Да даде възможност на ученика да бъде първият, който изрази своите мнения и преценки в процеса на дизайнерски дейности;

Насърчавайте, подкрепяйте всяка инициатива на детето;

Научете детето на самоконтрол, помагайки да завърши проекта и да получи желания резултат, като по този начин потвърди осъществимостта на дизайна.

Принципът на взаимодействие между участниците в дизайна.В създаването на детски проект, освен него, по един или друг начин могат да участват класният ръководител, учителите, училищната администрация, психолог, родители, а също и специалисти-консултанти. На редица етапи, например като експерти, негови съученици, приятели и тези, чието мнение е от значение за детето, могат да участват в проектирането на индивидуални образователни проекти на няколко етапа.

За да приложите принципа, трябва:

Проучете възможностите за участие в проектирането на предмети за психологическа и педагогическа подкрепа за детското развитие;

Определете функциите, отговорностите, правата на всеки субект на проектни дейности;

Организирайте съвместни дейности участниците в дизайна, когато решават въпроси на психологическата и педагогическата подкрепа на този процес, обсъждат съвместно организацията и резултатите от дизайнерските дейности;

Да регулира взаимодействието на учители, специалисти и семейства в процеса на създаване и изпълнение на индивидуални проекти за детско развитие на различни нива (клас, група, семейство, конкретен ученик, UDO, кръг, училище).

Принципът на технологичност.Проектирането на индивидуална образователна дейност на ученик може да бъде представено като алгоритъм на действия на учители, дете и неговите родители, което в своята цялост предоставя решение педагогическа задача (създаване на план за действие на учениците, разработване на индивидуална образователна програма и др.). В процеса на проектиране се извършва изборът на технологии за обучение и възпитание на дете, което ще стане основа за взаимодействие между учителите и детето.

Този принцип изисква:

Определяне на конкретна цел (система от цели) за ученика;

Посочване на критериите, по които се проследява нейното движение към целта (целите);

Разработване на етапи на дейност и план за действие на детето за постигане на предвидената цел (система от цели);

Изграждане на последователни действия, стъпки на учители и родители, осигуряване на напредъка на ученика към предвидените цели;

Развитие на мониторинг на образованието и възпитанието на дете.

Принципът на приемственост и цикличност.Това означава, че е препоръчително да се проектират дейностите на ученика през целия период на обучение и възпитание, като се създават обещаващи проекти (за година, две или повече), най-близките (шест месеца, месец) и текущите (седмица, ден, конкретен урок). За изпълнението на обещаващ проект е необходимо да се изгради поредица от междинни проекти, докато детето преминава през едни и същи етапи, изпълнява подобни действия всеки път. Това ни позволява да определим известна цикличност в дизайна на образователните дейности на ученика.

Осъзнавайки този принцип, учителите извършват следното:

Систематично да наблюдава резултатите от проектирането на дейностите на децата и да прави подходящи корекции както на самите проекти, така и на проектантската организация;

Осигурете приемственост в дизайна, разчитайте на съществуващия опит, като постоянно го развивате, въвеждайки нови методи и технологии, които са привлекателни за участниците в дизайна;

Те организират разработването на система от обещаващи и непосредствени проекти, като предлагат участие в този процес на всички заинтересовани учители, деца и родители и ги мотивират.

Всички принципи на проектиране са тясно свързани. Прилагането на съвкупността от горните принципи може да осигури успеха при проектирането на дейностите на детето, неговото развитие и постигането на предвидените образователни и образователни цели.