Диагностика на комуникативната социална компетентност. Диагностична техника на комуникативна социална компетентност (KSK). Характеристики на нивата на комуникативна компетентност на учениците
Текуща страница: 2 (общо книгата има 5 страници) [наличен пасаж за четене: 1 страници]
Шрифт:
100% +
Понятието и структурата на комуникативната компетентност
Резултатът развитие на комуникацията, тоест развитието на комуникацията, е комуникативната компетентност в общуването на деца с възрастни и с връстници. Необходимо е да се вземе предвид, че формирането на комуникативна компетентност в начална училищна възраст е в процес на формиране и формиране на образователната дейност на детето и се медиира от него.
Проблемът за формирането на комуникативна компетентност в пространството на взаимодействие с връстници беше разгледан от нас в рамките на системно-активния подход и теорията на комуникацията и междуличностните отношения (М. И. Лисина, Е. О. Смирнова).
Според М.И. Лисин, е познанието за себе си и знанието на другите хора.
Комуникативна компетентност - способността за ефективна комуникация, система от вътрешни ресурси, необходими за постигане на ефективна комуникация в определен диапазон от ситуации (В. Н. Куницина).
Компетентност в съвременна психология разбира се като комбинация от знания, опит и човешки способности (G.A. Tsukerman).
Т.е. комуникативна компетентност, за разлика от комуникативните умения (онези качества, които могат да бъдат преподавани чрез упражняване в използването на средствата и методите за постигане на целите, съществуващи в културата), предполага наличието на качества, които позволяват на човек самостоятелно да създава средства и начини за постигане на собствените си цели на общуване.
Важно е да се отбележи, че има редица предпоставки за формиране на комуникативна компетентност в общуването с връстници.
Комуникативната компетентност се основава на предпоставки, основните от които са възрастови особености развитие (особености на психическото развитие и особености на общуването с възрастни и с връстници) и индивидуалните характеристики на самото дете (индивидуалността на детето и индивидуалният опит на детето).
Най-важните и проучени предпоставки за формиране на комуникативната компетентност на малките деца училищна възраст при комуникация с връстници са следните характеристики на развитието:
Образование на всички структурни компоненти на образователната дейност.
Позитивна и продуктивна комуникация с учителя.
Възпитаване на произвол на поведение и произвол на когнитивните процеси.
Развитие на децентрация, умения за приемане на роли (J. Piaget), размисъл.
Важно е да се отбележи, че комуникативната компетентност се формира изключително в процеса на реално взаимодействие, съвместни дейности с връстници.
От гледна точка на чуждестранни (Р. Селман, Дж. Пиаже) и местни (Е. О. Смирнова) изследователи, комуникативната компетентност в процеса на реална комуникация се проявява в способността да се ориентирате и да отчитате характеристиките на друг (желания, емоции, поведение, особености на дейността и т.н. ), фокусирайте се върху другия, чувствителност към връстник.
В същото време, както показват резултатите от нашето изследване, детето може да вземе предвид интересите и характеристиките на връстник и да ги използва „в своя полза“ (егоистична ориентация, конкурентоспособност), или може да използва тази способност в „полза на друг“ (хуманистична ориентация, просоциални форми на поведение, безкористно помогне).
Но и в двата случая детето може да има високо ниво на комуникативна компетентност.
Възможността за навигация и отчитане на характеристиките на друг в процеса на общуване се формира в дейността.
В основата на комуникативната компетентност, от наша гледна точка, е формирането на адекватен образ на връстник, който включва когнитивни, емоционални и поведенчески аспекти.
Обикновено могат да се разграничат три компонента на изображението на връстници.
Когнитивният аспект на образа на връстник включва:
1. Познаване на нормите и правилата за общуване и взаимодействие с връстници.
2. Диференциран образ на връстник (познаване на външни характеристики, желания, потребности, мотиви на поведение, характеристики на дейността и поведението на друг).
3. Познаване и разбиране на емоциите на друг човек.
4. Познаване на начини за конструктивен изход от конфликтна ситуация.
Емоционалният аспект на образа на връстник включва:
1. Позитивно отношение към връстниците.
2. Формиране на личен тип отношение към връстник (т.е. преобладаване на чувството за „общност“, „принадлежност“ (концепцията на Е. О. Смирнова) над отделно, състезателно отношение към връстник).
Поведенческият аспект на образа на връстник включва:
1. Способност за регулиране на процеса на общуване и взаимодействие с помощта на правила и норми на поведение.
2. Способност за изразяване и постигане собствени комуникационни цели като се вземат предвид интересите на връстника.
3. Способност конструктивно сътрудничество.
4. Възможност за просоциални действия в процеса на комуникация с връстници.
5. Способност за разрешаване конфликтни ситуации по конструктивни начини.
Откроените компоненти на комуникативната компетентност са неразривно свързани и в реалния процес на комуникация е трудно да се разделят.
Когнитивният, емоционален, поведенчески компонент на адекватен имидж на връстници формират централното качество, което определя комуникативната компетентност - чувствителността към влиянията на връстниците.
Чувствителност от връстници - способността да се ориентирате и да вземете предвид характеристиките на другия (желания, емоции, поведение, особености на активността и т.н.), да покажете внимание към връстник, готовността да отговорите на неговите предложения, способността да чувате и разбирате другия.
Ситуации на проява на комуникативна компетентност:
Всички тези ситуации на проява на комуникативна компетентност са свързани с чувствителността към връстника, способността да се фокусира върху друг, формирането на когнитивния, емоционалния и поведенчески компонент на образа на връстника.
Тези ситуации на проява на комуникативна компетентност могат да служат като диагностични критерии и насоки за развитие на комуникативна компетентност.
Степента на комуникативна компетентност при общуване с връстници най-често се определя чрез диагностициране на степента на популярност в група от връстници. Социометрията е инструментът за нейното измерване.
Важно е да се отбележи, че комуникативната компетентност се придобива изключително в процеса на реално взаимодействие, съвместни дейности с връстници.
Популярността се влияе от стила на родителство, темперамент, когнитивни умения, привлекателен външен вид и поведение. Многобройни изследвания на популярността вярват, че най-важното качество на поведение, което влияе върху популярността, е способността да си сътрудничат с другите, да им съпреживяват (Е. О. Смирнова).
Изследванията на феномена на популярността при група по-малки ученици показват следните характеристики на личностното развитие и комуникация при по-малките ученици:
За деца с благоприятен, висок социометричен статус, такива характеристики на изграждането на реална комуникация като:
- положителна емоционална нагласа;
- преобладаването на игрива и познавателна причина за обръщане към връстник;
- висока инициативност;
- способност за сътрудничество;
- наличието на просоциални форми на поведение (безкористна помощ на връстник).
Трябва да се отбележи, че децата с неблагоприятен, нисък социометричен статус могат да имат тези характеристики, но в по-малка степен.
Децата с благоприятен и неблагоприятен социометричен статус се различават по своята идентичностна структура. За децата популярните социални роли, умения и способности са по-изразени в структурата на самоописанието на идентичността. Докато при децата с неблагоприятен социометричен статус преобладават категории като отражателна способност, самоописание на уменията и способностите.
Децата с благоприятен социометричен статус имат по-високо, диференцирано самочувствие. Те се отличават с по-благоприятно възприемане на себе си през очите на връстник, което показва удовлетвореност от отношенията с връстниците. Непопулярните деца се отличават с неблагоприятна визия за себе си през очите на връстника, което показва способността да възприемат адекватно оценката и отношението на връстниците, което, разбира се, влияе върху нивото на самочувствието.
По този начин високият социометричен статус е системно качество, определено от цял \u200b\u200bнабор от фактори.
Раздел II
Диагностика на комуникативната компетентност на децата от началното училище
Показатели за диагностика на комуникативната компетентност на началните ученици
За да се определят характеристиките на комуникативната компетентност, бяха избрани методи, които са насочени към диагностициране на всички компоненти на комуникативната компетентност: характеристиките на когнитивните, емоционалните и поведенческите аспекти на образа на връстника и чувствителността към връстника.
Показатели за комуникативно развитие и комуникативна компетентност на началните ученици
Описание на диагностичните техники за комуникативна компетентност на началните ученици
Методът на словесния избор "Рожден ден"Диагностичен фокус: определяне на социометричен статус в група от връстници.
Процедура на проучване.
Инструкции: „Представете си, че скоро имате рожден ден и майка ви ви казва: поканете три деца от вашия клас на парти! Кого ще поканите? "
Експериментаторът записва избора на всяко дете поотделно в социометричната таблица.
По този начин се попълват всички данни в таблицата, след което изборите, получени от всяко дете, се отчитат (във вертикални колони) и се записват в съответната колона на матрицата. След това трябва да преминете към идентифициране на взаимния избор. Ако сред избралите конкретно дете има избрани от него деца, това означава реципрочност на избора. Тези взаимни избори се кръжат, след това се броят и записват.
Обработка и интерпретация на резултатите
1. Определяне на социометричния статус на всяко дете.
За да се определи статутът на детето, обработката на резултатите от социометрични изследвания, предложени от Ya.L. Коломински. Статусът на детето се определя чрез преброяване на изборите, които то е получило. Според резултата децата могат да бъдат причислени към една от четирите категории статуси: 1 - „звезди“ (5 или повече възможности за избор); 2 - "предпочитан" (3-4 избора); 3 - „приет“ (1-2 избора); 4 - „не се приема“ (0 избора). Категории 1-ви и 2-ри статус са благоприятни, 3-ти и 4-ти са неблагоприятни.
2. Коефициент на удовлетвореност на всяко дете от техните взаимоотношения.
Два - три избора - високо ниво на удовлетворение.
Един взаимен избор е средното ниво на удовлетвореност. Липса на взаимни избори - ниско ниво.
Метод "Моят приятел"изследване на идеи за връстник (неговата социална и лични качестваах), степента на диференциация и емоционалното отношение към връстник.
Инструкции: „Нарисувай приятеля си такъв, какъвто си го представяш.“ След това бяха предложени лист бяла хартия и цветни моливи.
След като завърши рисуването, на детето се задават въпроси: „Кой е той? Какво е той? Как ви харесва? Защо ти е приятел? "
Отговорите се записват. Особеностите на идеите за връстник в старша предучилищна възраст се изучават чрез анализ на рисунки и разговори с деца на тема „Моят приятел“.
Анализирано:
1. Фигуративният компонент на образа на приятел.
2. Вербалният компонент на образа на приятеля.
Критериите за оценка са:
1. Емоционално отношение към връстник.
2. Степента на диференциация на образа на връстника.
Чертеж (фигуративен компонент на изображението на приятел) се анализира съгласно следните параметри:
рисуване,
като се намирате наоколо
връзка чрез образа,
пол на приятел.
Устни отговори на въпроса "Кой е той?" "Какво е той?" (словесният компонент на образа на приятеля) се анализират съгласно следните параметри:
Наличието в описанието на връстника на характеристики на външния вид.
Наличието на личностни черти в описанието на връстника.
Наличието на умения и способности в описанието на връстника.
Наличието в описанието на връстника на отношението към себе си.
Обработка на резултатите
Високо ниво на формиране на образ от връстници: Положителна емоционална нагласа, силно структуриран образ на приятел (поне 5-6 значими характеристики на връстник, използвайки различни категории (външен вид, умения, лични характеристики).
Средно ниво на формиране на образ от връстници: Амбивалентно емоционално отношение към връстниците, средно ниво на структурираност на образа на връстника (поне 3-4 характеристики на приятел).
Ниско ниво на формиране на образ от връстници:
Амбивалентно или негативно отношение към връстник, лоша структурираност на изображението (1-2 характеристики, „добър приятел“, „харесване“ и др.).
Експериментална ситуация "Оцветяване"Диагностичен фокус:
1. Определяне на характера на междуличностните отношения на децата с техните връстници.
2. Естеството на проява на просоциални форми на поведение. Стимулиращ материал: два листа с контурно изображение; два комплекта маркери:
а) два нюанса на червено, два нюанса на синьо, два нюанса на кафяво;
б) два нюанса на жълто, два нюанса на зелено, черно и сиво.
Техниката се извършва на две деца.
Инструкции: „Момчета, сега ще имаме състезание, ще теглим с вас. Какви цветове знаете? Трябва да оцветите чертежа, като използвате възможно най-много цветове. Победител е този, който използва най-различни моливи, който има най-цветната рисунка. Същият молив може да се използва само веднъж. Можете да споделите. Победителят очаква награда. "
След това децата седяха с гръб един към друг, пред всеки лежеше рисунка и комплект моливи. В процеса на работа възрастният насочи вниманието на детето към рисунката на съседа, похвали го, попита мнението на другия, като същевременно отбеляза и оцени всички изявления на децата.
Естеството на връзката се определя чрез анализ на три параметъра:
Интересът на детето към връстник и работата му.
Отношение на възрастните към оценката на друг връстник.
Анализ на проявата на просоциално поведение.
Първият параметър е степента на емоционалното участие на детето в действията на връстник.
Този показател беше оценен както следва:
1 точка - пълна липса на интерес към действията на друго дете (нито един поглед към друго);
2 точки - слаб интерес (бегли погледи към връстник);
3 точки - изразен интерес (периодично, внимателно наблюдение на действията на приятел, отделни въпроси или коментари за действията на друг);
4 точки - изразен интерес (внимателно наблюдение и активна намеса в действията на връстник).
Вторият параметър е емоционалната реакция на оценката на работата на връстника от възрастни.
Този показател определя реакцията на детето към похвалата или порицанието на друг, което е една от проявите на отношението на детето към връстник или като обект на сравнение, или като субект, интегрална личност.
Реакциите на оценката могат да бъдат както следва:
1) безразлично отношение, когато детето не реагира на оценката на връстник;
2) неадекватна, отрицателна оценка, когато детето се радва на отрицателна и разстроена (възразява, протестира) положителна оценка на връстник;
3) адекватна реакция, при която детето се радва на успеха и съпреживява поражението, порицанието на връстник.
Третият параметър е степента на проява на просоциалното поведение. Отбелязва се следното поведение:
1) детето не отстъпва (отказва заявка от връстник);
2) отстъпва само в случай на еквивалентна размяна или с колебание, когато партньор трябва да изчака и многократно да повтори заявката си;
3) добива веднага, без колебание, може да предложи да сподели своите моливи.
Анализ на резултатите:
Комбинацията от три параметъра ви позволява да определите вида на връзката между детето и връстника:
Тип на конкурентни отношения - изразен интерес към действията на връстник, неадекватна реакция към оценката на връстник, липсва просоциално поведение, амбивалентно отношение към връстник.
Тип лични отношения - имаше изразен интерес към действията на връстник, адекватна реакция към оценката на връстник, просоциално поведение, положително емоционално отношение към връстник.
Проблемната ситуация "Горошина"Диагностичен фокус:
1) определяне на степента на чувствителност на детето към влиянията на връстника;
2) определяне на нивото на формиране на действия за координиране на усилията и изпълнение на съвместни дейности, насочени към постигане на обща цел.
Напредък на научните изследвания: две деца участват в експерименталната ситуация. Необходимо е да се подготви лист хартия (можете да използвате дъска) с контурно изображение на грахово шушулка (можете да използвате короната на дърво), молив и маска, която покрива очите.
На децата се обяснява, че трябва да изпълнят една задача за двама, резултатът ще зависи от общите усилия. Децата трябва да нарисуват грах в шушулката. Основното правило: не излизайте извън границите на грахово зърно (покажете проба). Трудността се крие във факта, че единият ще рисува със затворени очи, докато другият със своя съвет (надясно, наляво, нагоре, надолу) ще помогне да нарисува граха правилно. Първо трябва да се уверите, че детето е ориентирано в посоките на листа. След това децата сменят местата, дава им се нов лист хартия и играта се повтаря.
Напредък: Всички реплики и резултатът се регистрират.
Критерии за оценка:
1) способността да действате съгласувано и да постигнете целта с общи усилия;
2) чувствителност към връстник (способността да чуваш и разбираш връстник, способността да обясняваш, отчитайки емоционалното състояние на връстника и отчитайки характеристиките на връстника в поведението му, оценявайки действията на връстника).
Бяха подчертани нивата на способност за съгласувани действия:
Ниско ниво - детето не координира действията си с действията на своя връстник, не постига обща цел.
Например: 1) детето, което трябва да каже на другия какво да прави, независимо от факта, че не е било разбрано, продължава да дава указания, докато детето откаже да изпълни задачата;
2) детето, не обръщайки внимание на инструкциите на връстник, се опитва да надникне и самостоятелно да извърши необходимото действие.
Средно ниво - детето е частично ориентирано в изпълнението на задачата към връстника, не действа съгласувано и постига резултата частично.
Високо ниво - детето е способно на съвместно изпълнение на задачата и достига целта.
Чувствителност към партньора се определя чрез анализ на степента на внимание и емоционални реакции на детето към влиянието на връстника - дали детето е ориентирано към връстника при изпълнение на задачата (чува, разбира, реагира емоционално, оценява или проявява недоволство).
Ниско ниво - детето не е фокусирано върху партньора, не обръща внимание на действията си, не реагира емоционално, сякаш не вижда партньора, въпреки общата цел.
Средно ниво - детето е фокусирано върху партньор, внимателно следва неговите инструкции или работа, не изразява оценки или мнения за работата.
Високо ниво -детето е съсредоточено върху партньор, тревожи се за действията си, дава оценки (както положителни, така и отрицателни), препоръки за подобряване на резултата, знае как да обясни, вземайки предвид действията на връстник, изразява желания и открито изразява отношението си към съвместни дейности.
Особености на междуличностните отношения (OMI) за деца
(Критерии за модификация и анализ: Г.Р. Хузеева)
Посока на техниката:
Методологията е насочена към определяне на характеристиките на междуличностната комуникация на детето с възрастни и връстници, отношението към лидерството, субективното усещане за участие на детето в група от връстници, емоционално отношение към връстници и възрастни, начини на поведение в ситуация на отхвърляне. Техниката е предназначена за деца на 5-10 години.
Методологията е разработена въз основа на методологията на OMO (Особености на междуличностните отношения), предложена от Schutz през 1958 г. и предназначена за изследване на възрастни. Шутц предполага, че междуличностните потребности са в основата на междуличностните отношения: включване, контрол и афект.
1. Необходимостта от включване има за цел да създаде и поддържа задоволителни взаимоотношения с другите, въз основа на които възникват взаимодействие и сътрудничество. На емоционално ниво нуждата от включване се определя като необходимост от създаване и поддържане на чувство за взаимен интерес. Това усещане включва:
интересът на субекта към други хора;
интерес на другите към темата.
Необходимостта от включване се тълкува като желание за удоволствие, привличане на внимание, интерес.
2. Необходимостта от контрол определя се като необходимост от създаване и поддържане на задоволителни взаимоотношения с хората чрез контрол и сила.
На емоционално ниво това е желанието да се създаде и поддържа чувство за взаимно уважение, основано на отговорност и компетентност. Това усещане включва:
достатъчно уважение към другите;
получаване на достатъчно уважение от други хора.
Поведението, движено от необходимостта от контрол, според Schutz се отнася до процеса на вземане на решения и също така засяга областите на властта, влиянието и властта. Необходимостта от контрол варира в континуум от желанието за власт, власт и контрол над другите до нуждата от контрол, т.е. освобождаване от отговорност.
3. Междуличностна нужда от афект се определя като необходимост от създаване и поддържане на задоволителни взаимоотношения с други хора, основани на любов и емоционални отношения. На емоционално ниво тази потребност се определя като желанието да се създаде и поддържа усещане за взаимна топла емоционална връзка. Ако няма такава нужда, тогава индивидът, като правило, избягва тясна комуникация.
По този начин включването може да се характеризира с думите включване "отвътре-отвън", контрол - "нагоре-надолу" и привързаност - "отблизо-далеч".
За нормалното функциониране на индивида, смята Шуц, е необходимо да има баланс между трите области на междуличностните потребности и с тези около тях.
Въз основа на тази техника, отчитайки особеностите на детската комуникация, ние разработихме техника на недовършени изречения за деца.
Процедура на проучване.
Инструкции: „Хайде да играем, аз ще започна да чета изречението, а ти ще го завършиш. Опитайте се да отговорите бързо. "
1. Когато момчетата се събират, обикновено ...
2. Когато момчета ми казват какво трябва да направя ...
3. Когато възрастните обсъждат поведението ми ...
4. Мисля, че имам много приятели ...
5. Когато ми бъде предложено да участвам в различни игри ...
6. Връзки с момчетата от групата ...
7. Когато ме помолят да проектирам и провеждам игра, аз ...
8. Да бъдем приятели с много момчета ...
9. Отговаряйте за групата ...
10. Момчета, които не са поканени да играят заедно ...
11. Когато дойда на училище, момчета ...
12. Обикновено момчетата и аз ...
13. Когато други момчета правят нещо заедно, аз ...
14. Когато не съм приет в играта ...
15. Когато възрастните ми казват какво да правя ... (можете да попитате отделно за родителите и болногледача).
16. Когато момчетата не успеят ...
17. Когато искам да направя нещо, момчета ...
Оценка и анализ на резултатите
Нека се спрем на описанието на всеки от критериите.
Този критерий е насочен към определяне на водещия
мотив за общуване. Разкриват се както възрастовите, така и индивидуалните характеристики на мотивацията за общуване. Мотивът за общуване може да бъде бизнес, игра, познавателен, личен.
Например: „Когато момчетата се съберат, ние обикновено изграждаме“, „Обикновено момчетата и аз ходим“, „обичаме да играем“, „говорим“, „рисуваме“ и т.н.
2. Особености на взаимоотношенията с връстници.
Този критерий е насочен към определяне на характеристиките на емоционалната връзка на детето с връстниците, неговото емоционално благополучие в класната стая. Връзките могат да бъдат положителни или отрицателни, могат да задоволят, не могат да задоволят детето. С положителна нагласа детето вярва, че в неговия клас има добри отношения с децата, че в случай на провал е готово да помогне на връстниците си, а те са готови да му помогнат, да го подкрепят. Съответно, ако едно дете каже, че отношенията в класната стая не са много добри, детето или не е готово само, или други деца не го подкрепят и не са доволни от пристигането му.
Особеностите на емоционалното отношение към връстниците се оценяват, както следва: прояви на негативно отношение - 1 точка, с положително отношение - 2 точки.
Ето няколко примера:
Връзката с момчетата от класа: „добро“, „имам добро за всички“, „по различни начини“, „кога как“, „има добри, има лоши“, „не много“, „обидена съм, никой не е с мен е приятелски. "
Когато дойда на училище: „те казват„ здравей “,„ играй с мен “,„ радвай се “,„ сядаме и урокът започва “,„ те не правят нищо специално “(нисък социометричен статус),„ ела също “(нисък социометричен статус) , "Понякога ме срещат, а понякога изобщо не."
Когато момчетата не успеят: „помагам им“, „викат ми“, „помагам им, в зависимост от това кой не работи“, „и не мога да успея“, „викам възрастни“, „играя“, "Не трябва да хленчим, трябва да опитаме", "моля, да не ни пипат."
Когато искам да направя нещо: „другите ми помагат“, „те ми го правят“, „позволяват ми“, „не са съгласни“, „те също искат да направят нещо, само своето“, „не ми позволяват, това е лошо, Максим винаги е команди. "
Момчета, които не са поканени на съвместни игри: „Каня ги“, „Ще се уверя, че са поканени“, „Не съм приятел с тях“, „те са лоши“, „не могат да бъдат поканени“.
3. Широчината на социалния кръг.
Детето може да се стреми да общува с широк кръг връстници („Да имаш много приятели е много добре“), или може да избягва общуването с голям брой деца и да бъде по-селективен в общуването („Не обичам да бъда приятел с много момчета, не е много добре“).
Отговорите по този критерий се оценяват, както следва: тесен кръг от контакти се оценява на 1 точка, широк кръг от контакти е 2 точки.
Ето няколко примера:
Мисля, че да имаш много приятели: „добър“, „лош“, „тогава ще сгреша“, „можеш“, „това означава мил човек“, „Аз самият знам колко приятели да имам, много, но не много“.
За да бъдете приятели с много момчета: „необходимо е“, „добре е и забавно“, „не много“.
4. Отношение към лидерството, към доминиране в групата на връстниците.
Детето може да избягва вземането на решения и поемането на отговорност; може да се опита да поеме отговорност, съчетана с водеща роля; може да има положително или отрицателно отношение към лидерството.
Отговорите се оценяват, както следва: отрицателно отношение към лидерството - 1 точка, положително отношение към лидерството - 2 точки.
Ето няколко примера:
Когато ме помолят да измисля и да проведа игра: „Организирам“, „Организирам игра на криеница, дъщери и майки“, „Не искам“, „Не ми се предлага“.
Да бъдеш основният в групата: „Аз съм главният“, „това е много добре“, „това е много лошо“, „учителят е основният“, „лош“.
5. Автономност или подчинение на връстник.
Дете в отношения с връстници демонстрира различни видове взаимодействие. Човек може да отдели желанието за подчинение и желанието за независимост и независимост.
Отговорите на децата по този показател бяха оценени, както следва. Реакция на подаване - като 1 точка, автономия - 2 точки.
Ето няколко примера:
Когато момчета ми казват какво трябва да направя:
автономия: „Не го правя”, „Правя го, но просто не глупави неща”, „Правя го, ако приятелят ми поиска, но ако скоча от прозореца, няма да го направя”, „понякога не го правя”, „Казвам им: не контролирайте мен ".
подчинение: „Правя“, „подчинявам се“, „трябва да направя“ и т.н.
6. Поведение в случай на отхвърляне или приемане на дете в група от връстници.
Детето може да бъде включено в група, може да бъде изолирано. Всяко дете е изправено пред ситуация на отхвърляне. Всички деца реагират по различен начин. Можем да разграничим конструктивни начини за реакция (съгласи се, попитайте, организирайте играта си) и непродуктивни начини за излизане от проблемна ситуация (обидете се, плачете, напуснете, оплачете се).
Поведението в случай на отхвърляне от връстници се оценява, както следва: неконструктивните методи се оценяват като 1 точка, конструктивните - 2 точки.
Ето няколко примера:
Когато не съм приет в играта: „Обиден съм“, „измислям нова“, „ще разкажа всичко на учителя“, „играя си сам“, „ядосвам се“, „отивам и си правя всичко“.
Когато момчетата правят нещо заедно: „Не се обиждам“, „Помагам им“, „Играя нещо друго“, „Питам ги“, „Питам какво правят и ако позволят, тогава се присъединявам към тях ”,„ Обиден ”.
Момчета, които не са поканени да играят заедно: „обидени”, „ядосани”.
Отговорите на предложените въпроси разкриват субективното усещане за участието на детето в групата на връстниците. Ето няколко примера:
Момчета, които не са поканени на съвместни игри: „Каня ги“, „Уверявам се, че са поканени“, „Играя с тях“, „те са лоши“, „Аз се занимавам с бизнеса си“ (това дете има нисък социометричен статус в група), „Не съм приятел с тях“.
Когато момчетата правят нещо заедно: „Присъединявам се към тях“, „напускам“, „не се вписвам“, „не се обиждам“, „не се качвам до тях“, „ще ги питам и ще се присъединя към тях“.
Когато не съм приет в играта: „те винаги ме приемат“, „не ме приемат, не познавам игри“.
7. Степента на активност в общуването.
Активна позиция се изразява в това, че детето предлага някакъв вид дейност и комуникация, показва готовност да поеме отговорност. Пасивната позиция се изразява в липса на инициатива и готовност за поемане на отговорност. Активната позиция в комуникацията се оценява на 2 точки, пасивна позиция - 1 точка.
Ето няколко примера:
Когато момчетата се събират, обикновено:
израз на пасивна позиция - "аз също", "аз съм с тях",
„Стоя с тях“, „Седя и гледам“, „Не знам“;
израз на активна позиция - „Предлагам да играя с мен”, „Влизам в тяхната компания”.
Когато други момчета правят нещо заедно: „Питам с тях“, „Аз също играя с тях“, „Искам с тях“, „Аз не се катеря“, „Напускам“, „Не се бъркам“.
Когато не съм приет в играта: „Напускам“, „Тръгвам, за да съм тъжен“, „Обиден съм“, „Измислям нова“, „Все още играя с тях“, „Играя с другите“.
8. Особености на комуникацията с възрастни.
Също така, тази техника ви позволява да идентифицирате характеристиките на комуникацията с възрастни. Склонността на детето да се подчинява, да се съпротивлява или да си сътрудничи с възрастните.
Отговорите на въпросите се оценяват, както следва: съпротива - 1 точка, подаване - 2 точки, сътрудничество -3 точки.
Въз основа на факта, че компетентността включва определен набор от знания, умения и способности, които осигуряват успешния ход на комуникационния процес, се разграничава следната стратегия за изграждане на диагностична система: опис на компонентите на компетентността (знания, умения и способности) и подбор или създаване за оценка на всеки от компонентите на съответния психологическа процедура. На практика обаче този подход не може да бъде ефективно приложен - тъй като изследването на комуникацията се разширява и задълбочава, нарастването на броя на откритите компоненти надвишава скоростта, с която се създават диагностични инструменти, отговарящи на елементарния критерий за надеждност. Всъщност, когато диагностицират компетентността, те се ограничават до оценка на много тесен набор от нейните компоненти. Тъй като цялостната диагноза е трудна, е желателно да се определят критерии за избор на основните компоненти на компетентността за оценка.
Двама се представят за основни критерии за подбор; те се формират като диагностични принципи:
1. никаква оценка на личността без оценка на настоящата или потенциалната среда;
2. няма оценка без разработка.
Приемането на тези разпоредби значително стеснява кръга от кандидати за елементи на психодиагностичната система. Диагностиката придобива своите системни характеристики във връзка с предметната проверка на комуникативната компетентност. Анализът на съдържанието е немислим, без да се разчита на определена теоретична основа.
Като теоретична основа смислен анализ на комуникативната компетентност, възприемат се идеи за структурата на обективната дейност. Особено важно е да се идентифицират индикативната и изпълнителната част на действието, както и концепцията за вътрешни (ресурсни) средства за дейност.
Комуникативната компетентност се разглежда като система от вътрешни ресурси, необходими за изграждане на ефективно комуникативно действие в определен диапазон от ситуации на междуличностно взаимодействие. Както всяко действие, комуникативният акт включва анализ и оценка на ситуацията, формиране на целта и състав на действието, изпълнение на плана или неговата корекция и оценка на ефективността. От особено значение за диагностиката на компетентността е анализът на състава на онези вътрешни средства за дейност, които се използват за ориентиране в комуникативни ситуации. Оценката на когнитивните ресурси, които осигуряват адекватен анализ и интерпретация на ситуацията, е основната задача за диагностициране на комуникативната компетентност.
Голям блок техники се основава на анализ на „безплатни описания“ на различни комуникативни ситуации, дадени устно или с помощта на изобразителни средства. Това създава възможности за координиране на ситуацията с изследването с контекста на реалната или потенциално възможната сфера на живот на субекта. Специално място сред методите за оценка на когнитивните ресурси заема набор от техники, наречени тестване на репертоарна матрица, или техника на репертоарни решетки (Федотова, 1984) и които дават възможност да се определи елементарният състав и метод за изграждане на когнитивни структури, въз основа на които се организира социално-оперативният опит.
И двата методологични подхода позволяват да се идентифицират онези компоненти на когнитивните ресурси, които всъщност се използват от хората при навигация в комуникативни ситуации, които са важни за тях. Получаваните по този начин психодиагностични данни могат да служат като надеждна основа за избора на техники за корекция, идентифицирани по време на изследването на недостатъците в развитието на когнитивната сфера. Важно е също така, че споменатите групи техники, като преди всичко диагностични, могат едновременно да служат като елементи на процедури за развитие на компетентност.
Диагностиката на компетентността на ориентационната част на комуникативното действие се извършва частично с помощта на техники, базирани на „методите за анализ на конкретни ситуации“. Този подход има ограничението, че не позволява директна оценка на когнитивните ресурси, използвани в ориентацията на комуникативно действие, но от друга страна, дава възможност да се определи степента на ефективност на тяхното използване, което може да се съди по адекватността на дефиницията на ситуацията. От съществено значение е също така, при подходящ подбор на ситуации за анализ, значението на стимулационния материал за класа задачи, пред които е изправен субектът в неговата ежедневието и в областта на професионалната дейност.
Холистичната диагноза на комуникативната компетентност или оценката на ресурсите на комуникативния акт включва анализ на системата от вътрешни средства, които осигуряват планирането на действията. При оценка на компетентността се използват различни количествени и качествени характеристики на решението, сред които основното място се заема от такъв показател като броя на различните видове дизайнерски решения.
В процеса на общуване хората се ръководят от сложна система от правила за регулиране на съвместни действия. Тази система от правила включва местни социален аспект, ритуали, правила за регулиране на състезателната дейност. Непознаването на човек от общоприетите правила обикновено кара другите да се чувстват неловко, но е неясно как да се използва това явление за психодиагностични цели. Създаването на адекватни средства за анализ на този компонент на комуникативната компетентност е въпрос на бъдещето.
Диагностиката на изпълнителната част на комуникативното действие се основава на анализа и оценката на оперативния състав на действието. Анализът на оперативния състав се извършва с помощта на наблюдение или в естествени условия, или в специално организирани игрови ситуации, които симулират ситуации на реално взаимодействие. Тук важна роля играят техническите средства за записване на поведението на наблюдаваното - оборудване за аудио и видео запис, тъй като тяхното използване повишава точността и надеждността на данните от наблюдението и, което е особено важно, самият наблюдател може да участва в процеса на анализ.
На първия етап от анализа се извършва опис на използваните комуникативни техники - подчертава се един вид оперативен репертоар. Такъв репертоар може да включва владеене на темпото на речта, интонация, пауза, лексикално многообразие, недирективни и активиращи умения за слушане, невербална техника: мимики и пантомима, фиксиране на погледа, организация на комуникативното пространство и т.н.
Един от параметрите за оценка е броят на използваните комуникационни техники. Друг параметър е уместността или адекватността на използваната техника. Оценката на тази характеристика на оперативния потенциал на комуникативно действие се прави с помощта на експертни преценки в процеса на оценка на аудиовизуален запис.
Съвременният подход към проблема за развитие и усъвършенстване на комуникативната компетентност на възрастните е, че ученето се разглежда като саморазвитие и самоусъвършенстване въз основа на собствените им действия, а диагностиката на компетентността трябва да се превърне в самодиагностика, самоанализ. Проблемът с диагностицирането на компетентността не се решава чрез просто информиране на субекта за резултатите от теста - неговата същност е да организира процеса на диагностика по такъв начин, че участниците му да получат ефективна информация, т.е. такива, въз основа на които хората сами биха могли да извършат необходимата корекция на поведението си.
Придобиването на комуникативен опит се случва не само въз основа на пряко участие в актове на комуникативно взаимодействие с други хора. Има много начини за получаване на информация за същността на комуникационните ситуации, проблемите на междуличностното взаимодействие и начините за тяхното решаване.
Специална помощ се изисква само когато има затруднения при изплащането на средства, свързани с невъзможността да се получи и даде адекватна обратна връзка. Тук формулярите са много ефективни групова работа в стила на групи за самоанализ, където участниците получават възможност да проверят своите дефиниции за комуникативни ситуации в процеса на сравняване на мненията на всички членове на групата. Важно предимство на груповите форми на работа е фактът, че един от нейните продукти може да бъде създаването на нови инструменти за анализ, голямото предимство на които е тяхното обяснение в процеса на формиране, а оттам и възможността за първоначална корекция.
Но голямото богатство на груповия анализ е, че тук могат да се използват единни процедури за диагностика и подобряване на системата от средства за ориентиране на комуникативните действия.
Аналитичното наблюдение на комуникативното взаимодействие, както реално, така и представено в художествена форма, предоставя не само възможност за „обучение“ на придобитите познавателни средства, но и допринася за овладяване на средствата за регулиране на собственото комуникативно поведение. По-специално, процесът на наблюдение дава възможност да се идентифицира система от правила, ръководени от които хората организират взаимодействието си, да разберат кои правила допринасят и кои пречат на успешния ход на комуникационните процеси. Неслучайно наблюдението на комуникативното поведение на други хора се препоръчва като ефективен начин за повишаване на собствената компетентност.
Важен момент в процеса на формиране на комуникативни умения е мисловното преиграване на поведението на човек в различни ситуации. Планирането на действията ви „в ума ви“ е неразделна част от нормалното протичащо комуникативно действие. Способността на човек да действа „в ума“ може целенасочено да се използва за осигуряване на „контролирана спонтанност“, което е важна характеристика на компетентното комуникативно поведение.
Както се вижда от горното, груповото обучение е, макар и много ефективно, но далеч не единственото средство за развитие на комуникативна компетентност. Човек владее вътрешните средства за регулиране на комуникативните действия, овладяване на културното наследство, наблюдение на поведението на други хора, преиграване на възможни комуникативни ситуации във въображението си. Решавайки въпросите за увеличаване на комуникативния потенциал на човек, е необходимо да се използва целият арсенал от налични средства.
Поради това е препоръчително комуникативната компетентност да се разглежда като система от вътрешни средства за регулиране на комуникативните действия, като се подчертават в последния ориентиращите и изпълнителните компоненти. Диагностиката е преди всичко процес на самоанализ, а развитието е процес на самоусъвършенстване на средствата за организиране на комуникативно взаимодействие.
Активни методи на обучение за групово общуване.
Методите за активна група могат да бъдат групирани в три основни блока:
1) дискусионни методи;
2) методи на игра;
3) чувствително обучение (обучение на междуличностна чувствителност и възприемане на себе си като психофизическо единство).
1. Дискусионни методи.
Благодарение на механизма на дискусия с връстници, детето се отдалечава от чертите на егоцентричното мислене и се научава да възприема гледната точка на друг. Изследванията показват, че груповата дискусия увеличава мотивацията и его участието на участниците в решаването на обсъжданите проблеми. Дискусията дава емоционален тласък на последващата търсеща дейност на участниците, която от своя страна се реализира в техните конкретни действия.
Обект на дискусия могат да бъдат не само специално формулирани проблеми, но и казуси от професионална практика, както и междуличностните отношения на самите участници. Методът на груповата дискусия допринася за разбирането от всеки участник на собствената си гледна точка, развитието на инициатива, а също така развива комуникативни качества и умения. Практиката показва, че значително разминаване в показателите за морална зрялост сред членовете на групата може да парализира нейните дейности дори в случаите, когато групата е изправена пред чисто инструментални цели. Най-ефективен ще бъде метод, основан на разбирането на личността на ученика като мислещ и активен участник в събития, които се приближават реално.
2. Методи на играта.
Говорейки за игриви методи на преподаване, препоръчително е да ги разделите на оперативни и ролеви. Оперативните игри имат сценарий, който съдържа повече или по-малко твърд алгоритъм за „правилността“ и „неправилността“ на взетото решение, тоест ученикът вижда въздействието, което неговите решения са имали върху бъдещи събития. Оперативните игри се използват като средство за обучение на специалисти и формиране на техните лични и бизнес качества, по-специално професионална компетентност.
Ролевите игри са още по-интересни за личностното развитие. Именно този тип игри са в основата на метода, разработен от професор М. Форверг и наречен от него социално и психологическо обучение.
В ролева игра човек се сблъсква със ситуации, които са от значение за онези случаи, които са характерни за реалната му дейност и са изправени пред необходимостта от промяна в нагласите си. Тогава се създават условия за формиране на нови, по-ефективни, комуникативни умения. Активните действия са изтъкнати като основни фактори, определящи успеха на социалното и психологическо обучение. Психическата активност в игровите методи се постига в резултат на взаимодействие и съвместна модификация на всички страни на интра и интерпсихичните прояви на индивидите.
Групова терапия, процес, който съществува независимо от това дали се провежда с научни методи или не, става въпрос само за факта, че неорганизираната групова психотерапия може да бъде подобрена с научни средства. Един от инструментите за подобряване е психодрамата, разбирана като набор от диагностични и терапевтични техники психокорекционна работа... На практика психодрама сесия се състои в разиграване на определена ситуация, която включва т. Нар. Протагонист (главният герой, чиито конфликти трябва да бъдат разрешени) и други участници. Във всички ролеви игри психологът-треньор има водеща роля. Напоследък обаче има тенденция да се извежда на преден план взаимодействието между участниците.
3. Чувствителна тренировка.
Характеристика на този метод е желанието за максимална независимост на участниците. Основното средство за стимулиране на груповото взаимодействие е явлението липса на структура. Трудността при описанието на обучението е, че методът се основава на актуализирането на чувствата и емоциите, а не на интелекта.
Тренировъчната група за чувствителност няма очевидна цел. По време на чувствителното обучение участниците се включват в изцяло нова сфера на социален опит, чрез която те научават как се възприемат от другите членове на групата и получават възможност да сравняват тези възприятия със самовъзприятието.
Активни методи за социално и психологическо въздействие
върху комуникационните процеси.
Всеки социално-психологически метод винаги е метод за намеса, малко или много. И така, областта на социално-психологическото обучение е фокусирана в посока въздействие върху развитието на индивида, група чрез оптимизиране на формите на междуличностна комуникация, с други думи, SPT (социално-психологическо обучение) се разглежда като средство за развитие на компетентност в комуникацията. Значението и значимостта на така разбраната цел на обучението се доказва от тенденциите към увеличаване на тежестта на комуникацията в живота на съвременното общество. Друг аспект от значението на формулираната по-горе цел е ориентацията на метода към широк контингент от възможни участници.
Решението за избора на средства, подходящи за подобряване на компетентността в комуникацията, зависи преди всичко от това как самата комуникация е интегрирана, разбрана. В социалната психология се разграничават три основни компонента в структурата на комуникацията: комуникативен обмен, взаимодействие и възприемане на човек от човек. От тази идея за структурата на комуникацията следва, че комуникационната компетентност е сложна формация. В най-широкия смисъл комуникативната компетентност се определя като компетентност в междуличностното възприятие, междуличностното взаимодействие.
Развитата комуникация винаги включва два тясно свързани аспекта - комуникация, основана на схемата субект-обект, при която на партньорите по същество се възлага ролята на манипулатор и манипулиран обект, и комуникация, базирана на схема субект-субект. Последното се характеризира с равнопоставеност на психологическите позиции на участниците (и двамата са субекти), активността на страните, при която всяка не само изпитва въздействие, но и самата тя въздейства еднакво на другата.
От двете посочени схеми на развита комуникация определящата, основна е субектно-субективната схема.
Субектно-обектното психологическо въздействие води до резултата под формата на репродуктивни формации, напротив, ефектите са продуктивни, творчески по своята същност, съвсем основателно са свързани с психологическото въздействие, което реализира субекта - субективната форма на комуникация. Следователно изборът на подходящи средства за психологическо въздействие, предназначени да повишат компетентността, трябва да бъде свързан с аспекти на компетентността.
Анализът на възможните въздействия на социалното и психологическо обучение разкрива, че в процеса на групова работа по един или друг начин се засяга доста дълбоко психологическо образование на участниците в обучението. Когато става въпрос за факта, че при обучението човек получава нова конкретна информация за себе си, тогава това означава не само определена външна повърхностна кройка, но и такива лични променливи като ценности, мотиви, нагласи и т.н. , което е трудно да се провери с помощта на текстове за самоотчитане. Всичко това повдига въпроса в какъв смисъл и до каква степен социално-психологическото обучение може да бъде свързано с процеса на развитие на личността. Така К. Роджър например смята, че реалността влияе върху личността по доста деструктивен начин и че формите на лабораторно групово действие, които са „пречистени” от реалността, са адекватна сфера за израстване на здрава личност.
Трябва да се подчертае, че в някои случаи, изпълняващи функцията на стимул за лични промени, обучението не обхваща целия процес на промяна като цяло, а се отнася до неговия начален, начален етап. Другите две страни, а именно вътрешната работа по овладяване на задачата за личен смисъл и получаване на подкрепа за процеса от външната среда, или преобладаващо, или изцяло се намират извън обучението, реализирана в областта на следгруповия ежедневен живот на участниците.
Обучението има и определени специфични предимства: характерното за него е значителна концентрация на нова информация за себе си и другите хора, които служат като тласък за лични преоценки: поверителният характер на тази информация; тяхното значение за сферите на личността, които са затворени за обикновена външна повърхностна комуникация; голямото им емоционално насищане.
Овладяването на субективно-субективна, продуктивна, дълбока комуникация е едновременно средство и резултат от влияние в рамките на социалното и психологическо обучение. Активната позиция на участника в обучението за постигане на крайните резултати е фундаментално важен момент, отразяващ спецификата на разглеждания метод, неговия субектно-субективен характер: само въз основа на активно самосъзнание може да се постигнат наистина сериозни резултати от психологическо въздействие, особено ако е насочен към утвърден възрастен и засяга доста дълбоки психологически формации.
ОТ списък на използваната литература
1. Агеев, Б. С. Междугрупово взаимодействие: социални и психологически проблеми / Б. С. Агеев. - М.: Московски държавен университет, 1990. - 239с.
2. Ангеловски, К. Учители и иновации: книга за учители / К. Ангеловски. - М.: Образование, 1991.-159с.
3. Андреева, Г.М. Социална психология / Г. М. Андреева. - М.: Aspect-press, 2001.-384s.
4. Белухин, ДА... Основи на личностно ориентираната педагогика. Лекционен курс. Част 1 / Д. А. Белухин. - Воронеж: НПО "МОДЕК", 1996.-317с.
5. Бекетова, Е. Е. Тайните на комуникацията: сборник от ситуационни тестови проблеми в психологията бизнес комуникация / Е. Е. Бекетова. - М.: Финансова академия към правителството на Руската федерация, 2001.-135с.
6. Бундел, Р. Ефективни бизнес комуникации: теория и практика в информационната ера / Р. Бундел. - СПб.: Петър, 2000.-384s.
7. Бодалев, А. А... Възприемане и разбиране на човека от човека / А. А. Бодалев. - М.: Московски държавен университет, 1982.-200с.
8. Бондаревская, Е. В., Кулневич, S. V. Педагогика: личност в хуманистичните теории и образователни системи / Е. В. Бондаревская, С. В. Кулневич. - Москва-Ростов на Дон: Творчески център „Учител“, 1999.-560-те.
9. Вацлавик, П. Психология на междуличностните комуникации / П. Ваклавик, Дж. Бивин, Д. Джаксън. - SPb.: Rech, 2000.-310s.
10. Виготски, Л. С... Лекции по психология / Л. С. Виготски. - СПб.: Союз, 1997.-144с.
11. Виготски, Л. С.Психология на изкуството / Л. С. Виготски. - 5-то издание, Rev. и добавете. - М.: Изкуство, 1997.-573с.
12. Гришина, I. В. Професионална компетентност ръководител на училището като обект на изследване: монография / И. В. Гришина. - SPb.: SPb GUPM, 2002. - 231 с.
13. Накратко психологически речник / изд.-съст. Л. А. Карпенко. - Ростов на Дон: Феникс, 1998.-320-те.
14. Кузин, Ф.А. Бизнес култура: практическо ръководство,
3-то изд. / Ф. А. Кузин. - М.: Os-89, 1999.-320s.
15. Леонтиев, А. А. Психология на комуникацията / А. А. Леонтиев. - 2-ро изд. - М.: Смисл, 1999.-365с.
16. Лукянова, М. I... Психолого-педагогическа компетентност на учителя (диагностика и развитие) / М. И. Лукянова. - М.: Креативен център Сфера, 2004.-144с.
17. Комуникация и оптимизиране на съвместни дейности / изд. Г. М. Андреева. - М.: Московски държавен университет, 1987.-304s.
18. Основитетеория на комуникацията: учебник / изд. М. А. Василика. - М.: Гардарики, 2003. - 615 с.
19. Петровская, L. A... Компетентност в комуникацията / Л. А. Петровская. - М.: Московски държавен университет, 1989.-216с.
20. Нечестив, И. П. Педагогика: учебник за висши педагози. проучване. институции / И. П. Подласи. - М.: Владос, 2005.-432с.
21. Почепцов, Г. Комуникационните технологии на ХХ век / Г. Почепцов. - М.: Ваклер, 2002.-352с.
22. Почепцов, Г. Теория на комуникацията / Г. Почепцов. - М.: Refl-book, 2001.-656s.
23. Психология: Речник / А. В. Петровски. - М.: PER SE, 2005.-251s.
24. Ребус, Б. М. Психологически основи на бизнес комуникацията / Б. М. Ребус. - Ставропол: Илекса, 1990.-176с.
25. Садохин, А. П. Междукултурна комуникация / А. П. Садохин. - М.: Алфа-М, 2006.-288с.
26. Соколов, А.В. Обща теория социална комуникация / А.В. Соколов - СПб.: Издателство на Михайлов В.А., 2002.-461с.
27. Шейнов, В. П. Психология и етика на деловия контакт / В. П. Шейнов. - Минск: Амалфея, 1997.-384с.
28. Шеламова, Г. М. Бизнес култура и психология на комуникацията / Г. М. Шеламова. - М.: Академия на издателския център, 2007. - 220с.
Въз основа на факта, че компетентността включва определен набор от знания, умения и способности, които осигуряват успешния ход на комуникационния процес, се разграничава следната стратегия за изграждане на диагностична система: опис на компонентите на компетентността (знания, умения и способности) и подбор или създаване за оценка на всеки от компонентите на съответния психологическа процедура.
Комуникативната компетентност се разглежда като система от вътрешни ресурси, необходими за изграждане на ефективно комуникативно действие в определен диапазон от ситуации на междуличностно взаимодействие.
Както всяко действие, комуникативният акт включва анализ и оценка на ситуацията, формиране на целта и състав на действието, изпълнение на плана или неговата корекция и оценка на ефективността. От особено значение за диагностиката на компетентността е анализът на състава на онези вътрешни средства за дейност, които се използват за ориентиране в комуникативни ситуации. Оценката на когнитивните ресурси, които осигуряват адекватен анализ и интерпретация на ситуацията, е основната задача за диагностициране на комуникативната компетентност.
Холистичната диагноза на комуникативната компетентност или оценката на ресурсите на комуникативния акт включва анализ на системата от вътрешни средства, които осигуряват планирането на действията. При оценката на компетентността се използват различни количествени и качествени характеристики на решението, сред които основното място се заема от такъв показател като броя на различните видове дизайнерски решения.
Изследванията на социалното взаимодействие позволиха да се установи, че хората в процеса на общуване се ръководят от сложна система от правила за регулиране на съвместни действия. Тази система от правила включва местния социален аспект, ритуали, правила за регулиране на състезателната дейност. Непознаването на човек от общоприетите правила обикновено кара другите да се чувстват неловко, но е неясно как да се използва това явление за психодиагностични цели. Създаването на адекватни средства за анализ на този компонент на комуникативната компетентност е въпрос на бъдещето.
На първия етап от анализа се извършва опис на използваните комуникационни техники - подчертава се своеобразен оперативен репертоар. Такъв репертоар може да включва владеене на темпото на речта, интонация, пауза, лексикално разнообразие, недирективни и активиращи умения за слушане, невербална техника: мимики и пантомима, фиксиране на погледа, организация на комуникативното пространство и др.
Един от параметрите за оценка е броят на използваните комуникационни техники. Друг параметър е уместността или адекватността на използваната техника. Оценката на тази характеристика на оперативния потенциал на комуникативно действие се извършва с помощта на експертни преценки в процеса на оценка на аудиовизуален запис.
Съвременният подход към проблема за развитие и усъвършенстване на комуникативната компетентност на възрастните е, че ученето се разглежда като саморазвитие и самоусъвършенстване въз основа на собствените им действия, а диагностиката на компетентността трябва да се превърне в самодиагностика, самоанализ. Проблемът с диагностицирането на компетентността не се решава само чрез информиране на субекта за резултатите от теста - неговата същност е да организира процеса на диагностика по такъв начин, че участниците му да получат ефективна информация, т.е. такива, въз основа на които хората сами биха могли да извършат необходимата корекция на поведението си.
Придобиването на комуникативен опит се случва не само въз основа на пряко участие в актове на комуникативно взаимодействие с други хора. Има много начини за получаване на информация за същността на комуникационните ситуации, проблемите на междуличностното взаимодействие и начините за тяхното решаване.
Тук много ефективни са формите на групова работа в стила на интроспекционни групи, при които участниците получават възможност да проверят своите дефиниции за комуникативни ситуации в процеса на сравняване на мненията на всички членове на групата. Важно предимство на груповите форми на работа е фактът, че един от нейните продукти може да бъде създаването на нови инструменти за анализ, голямото предимство на които е тяхното обяснение в процеса на формиране, а оттам и възможността за първоначална корекция.
Аналитичното наблюдение на комуникативното взаимодействие, както реално, така и представено в художествена форма, предоставя не само възможност за „обучение“ на придобитите познавателни средства, но и допринася за овладяване на средствата за регулиране на собственото комуникативно поведение. По-специално, процесът на наблюдение дава възможност да се идентифицира система от правила, ръководени от които хората организират взаимодействието си, да разберат кои правила допринасят и кои пречат на успешния ход на комуникационните процеси. Неслучайно наблюдението на комуникативното поведение на други хора се препоръчва като ефективен начин за повишаване на собствената компетентност.
Важен момент в процеса на формиране на комуникативни умения е мисловното преиграване на поведението на човек в различни ситуации. Планирането на действията ви „в ума ви“ е неразделна част от нормалното протичащо комуникативно действие. Способността на човек да действа „в ума“ може целенасочено да се използва за осигуряване на „контролирана спонтанност“, което е важна характеристика на компетентното комуникативно поведение.
Активните групови методи за преподаване на компетентно комуникативно поведение могат условно да се комбинират в три основни блока:
- · Дискусионни методи;
- · Методи на играта;
- · Обучение за поведение (обучение за междуличностна чувствителност и възприемане на себе си като психофизическо единство).
Обект на дискусия може да бъде не само специално формулиран проблем, но и казуси от професионална практика и междуличностни отношения на самите участници. Методът на груповата дискусия допринася за разбирането от всеки участник на собствената си гледна точка, развитието на инициатива, а също така развива комуникативни качества и умения.
Говорейки за игриви методи на преподаване, препоръчително е да ги разделите на оперативни и ролеви. Оперативните игри имат сценарий, който съдържа повече или по-малко твърд алгоритъм за „коректността“ и „неправилността“ на взетото решение, т.е. обучаваният вижда въздействието, което неговите решения са оказали върху бъдещи събития. Оперативните игри се използват като средство за обучение на специалисти и формиране на техните лични и бизнес качества, по-специално професионална компетентност.
Ролевите игри са още по-интересни за личностното развитие. Именно този тип игри са в основата на метода, разработен от професор М. Форверг и наречен от него социално и психологическо обучение.
В ролева игра човек се сблъсква със ситуации, които са от значение за онези случаи, които са характерни за реалната му дейност и са изправени пред необходимостта от промяна в нагласите си. Тогава се създават условия за формиране на нови, по-ефективни, комуникативни умения. Активните действия са изтъкнати като основни фактори, определящи успеха на социалното и психологическо обучение. ...
IGPI тях. , Ишим
Диагностика на комуникативната компетентност на бъдещите учители
Във връзка с навлизането на страната ни в Болонския процес националното образование беше принудено да преразгледа подходите към модерно образование и образование на студенти. Образователната парадигма се основава на подхода, основан на компетентността.
Съвременните условия на висше образование поставят редица изисквания към бъдещия специалист, който трябва да бъде не само знаещ, но и компетентен в своята област. Пред бъдещия учител
днешният студент е изправен пред задачата да овладее професионална педагогическа компетентност, която включва редица разновидности. Това е практическа (специална), информационна, социална, психологическа, комуникативна, екологична, валеологична компетентност.
Комуникативната компетентност на ученик като бъдещ учител е предмет на нашето разглеждане. В съвременното руско общество все по-голямо значение се придава на ефективността на междуличностното взаимодействие, културата на речта, културата на общуване.
Под комуникативна компетентност на учителя разбираме способността на учителя да осъществява смислено и ефективно взаимодействие (адекватно на ситуацията) с цел обмен на информация (взаимодействието може да бъде както пряко - общуване, което включва говорене и слушане, така и непряко - писане, четене). Следователно комуникативната компетентност се състои от следните компоненти:
Познавателна - знания, необходими за ефективна комуникация:
1. Лингвистични знания, които се разглеждат в рамките на университетската програма по дисциплината „Руски език и култура на речта“: нормативни (норми за използване на руския език в речта: фонетични, акцентологични, лексикални, морфологични, синтактични и др.), Комуникативни (комуникативни качества добра реч, има 9 от тях; функционални и семантични стилове на речта и видове реч), етични (етикетни формули, прекъсвания, евфемизми и др.) страни на речта. А също и структурата на комуникацията.
2. Познаване на психологията на общуването (общуването е един от видовете дейност, елементите на общуване като един от видовете дейност: мотивация, целенасоченост (целенасоченост), обективност, структура, механизми на видовете речева дейност, механизми за обратна връзка).
3. Педагогически аспект на общуването (ориентация на общуването: учител-ученик, учител-родител, учител-учител; педагогически такт).
Активен - способността да се използват езикови, психологически, педагогически знания в практически дейности, когато има обмен на информация.
1. Използването на езикови знания на практика в четири вида комуникативна дейност (говорене, писане, слушане, четене). Следвайки правилата на речевия етикет, умейте да установявате контакт с публиката. Работейки върху композицията на речта и логиката на презентацията, изберете изразителни средства на речта, ефективно започнете и завършете презентацията. Умейте адекватно да реализирате своите комуникативни намерения. Следете степента на съответствие устна реч изискванията на кодифицираните норми на съвременния руски литературен език. Умейте да изготвяте бизнес документи, като ги съставяте в съответствие с изискванията. Контролирайте правописната грамотност на писането, както и да бъдете грамотни по пунктуация. Съставяйте и редактирайте текстове от различни стилове. Проявете креативност в общуването. За да можете да разберете и определите лексикалните значения на думите, правилно тълкувайте текстове от различни стилове и видове реч.
2. Използване на психологически знания на практика. Естествено притежание на механизми за обратна връзка (децентрация, идентификация, съпричастност, размисъл). По време на взаимодействието останете позитивно настроени към всички общуващи. Разберете стиловете на взаимодействие и променете поведението си в зависимост от ситуацията. Винаги възприемайте точно всяка информация (за да можете не само да четете, но и да разбирате същността на написаното, да можете да чувате, а не само да слушате) и да отговаряте (в правилната форма), упражнявайки постоянен самоконтрол.
3. Използване на знания в педагогиката. Спазване на педагогическия такт при взаимодействие, както и способността за организиране на ефективна комуникация, основана на основните етични и педагогически принципи в системите учител-ученик, учител-родители на ученици, учител-екип от учители, ръководство учител-училище.
Лични - личностни качества, които се формират в процеса на професионално и социално обучение в педагогически университет, което определя професионално развитие.
1. Комуникационни наклонности.
2. Общо ниво на общителност.
3. Мотивацията в общуването като един от най-важните компоненти на дейността, отразяващ нагласите на индивида.
4. Самоконтрол в общуването.
5. Притежаване на механизми за обратна връзка (децентрация, идентификация, съпричастност, размисъл).
6. Типологична идентичност на лицето.
7. Стил на взаимодействие.
8. Организация и др.
За по-ефективно формиране на комуникативна компетентност е необходима постоянната й диагностика, тъй като резултатът зависи от своевременното осъзнаване на знанията и уменията на всеки отделен ученик в три качествени компонента.
Адекватната диагноза на комуникативната компетентност като активно използвано лично качество е възможна само ако се наблюдава всеки от компонентите на качеството. По думите на J. Ravenna, „необходимо е да се приеме двуетапна процедура за оценка на компетентността. Първо трябва да разберем какъв тип поведение е ценно за човека и едва след това да оценим способността му да обединява различни потенциално важни когнитивни, емоционални и волеви усилия за успешното изпълнение на дейността. "
Много въпроси възникват и при обработката на данни, получени в резултат на различни видове тестове, анкети, задачи, които помагат да се създаде картина за формирането на комуникативна компетентност у отделен ученик, тъй като всички те са разнородни и повечето от тях не са свързани. В тази ситуация отново се обръщаме към изказванията на Дж. Равена, който е
в началото на подхода, основан на компетентността. Той, разчитайки на химически уравнения, доказва необходимостта от диагностика на всички качества на индивида: „веществата и средата, в която се намират, се описват най-добре чрез изброяване на елементите. Описанието се основава на голям набор от елементи, известни на всички химици. Не е необходимо да се споменават елементите, които липсват в тази реакция. Реакции на веществото
в определена среда са описани от уравнения, които правят възможно представянето на техните трансформации под формата на подобни комбинации. И човешките същества могат да бъдат най-добре описани и разбрани, ако възприетият за това модел е подобен на химическия. Такъв модел би ни принудил да уловим всички характеристики на хората. Освен това няма да се ограничи до малък набор от променливи ... ”.
Тъй като е необходимо да се диагностицира голям брой разнопосочни личностни черти, за да се улесни този процес, е по-добре да се използва сложни техники и задачи.
Можете да проверите езиковите знания и умения, като напишете мини есе според даден текст (тази задача е взета от третата част (C) на изпита по руски език, който се провежда във формат USE) в рамките на дисциплината от общия цикъл на хуманитарни и социално-икономически дисциплини на висшето професионално образование " Руски език и култура на речта ". В този случай ще можем да проверим знанията по теория чрез практическа грамотност и речеви умения, което е общо изискване за преподаване на руски език, както в училище, така и в университет (сложна задача, която ни позволява едновременно да диагностицираме когнитивните и активните аспекти на комуникативната компетентност на всеки отделен ученик).
Предметът на специално внимание в съответствие с изискванията на федералния компонент на държавния стандарт за руския език е фиксирането на уменията на бъдещите учители да изграждат монологично изявление в писмена форма, формирането на способността да разсъждават по предложената тема, давайки тезата, аргументите и изводите.
В допълнение, такава задача дава възможност да се разкрие как ученикът е способен не само да чете текста, но и да го разбира и интерпретира. Също така става възможно да се идентифицира степента на съзнание на отношението на ученика към субекта на неговата речева дейност, което е възможно само при овладяване на уменията за определяне на концепцията (идеята) на бъдещия текст, поставяне на комуникативна задача, избор на адекватни езикови средства, включително различни изразни средства.
По този начин приканваме учениците да напишат есе-разсъждения въз основа на предложения текст. С помощта на тази задача нивото на формиране на редица речеви умения и способности, които формират основата комуникативна компетентност... Изпитваният трябва да може: да разбира четливия текст (да възприема адекватно съдържащата се в него информация); определят проблема на текста, позицията на автора; формулирайте основната идея (комуникативно намерение) на своето изказване; развийте изразената мисъл, аргументирайте своята гледна точка; изграждане на състава на писмено изявление, осигуряване на последователност и последователност на изложението; изберете стила, който ви е необходим за този случай
и вида на речта; изберете езикови средства, които осигуряват точността и изразителността на речта; спазвайте нормите на литературния език при писане, включително правопис и пунктуация.
Есето беше оценено по 10 критерия, предложени за оценка на третата част от работата, която контролира комуникативната компетентност на завършилите в Единния държавен изпит.
K1 Формулиране на задачи на оригиналния текст.
К2 Коментар на формулирания проблем на изходния текст.
К4 Представяне от изследваното на собственото мнение по проблема.
Речево проектиране на есета.
K5 Семантична цялост, съгласуваност на речта и последователност на презентацията.
K6 Точност и изразителност на речта.
Грамотност.
K7 Съответствие с правописните форми.
K8 Спазване на пунктуационните норми.
K9 Съответствие с езиковите норми.
K10 Съответствие с речевите стандарти.
Максималният брой точки за тази работа е 20.
Знанията по психология и педагогика (когнитивен компонент), необходими за успешна комуникация, могат да бъдат проверени чрез специално съставени въпросници, както и контрол и самостоятелна работа при изучаване на цикъл от психолого-педагогически дисциплини, които са профилни за студенти от педагогически университети. Уменията за прилагането им на практика (компонентът на дейността) могат да бъдат диагностицирани само с помощта на рефлексия, когато самият ученик се опитва да оцени поведението си, сравнявайки го със стандартното, идеалното, дължимото или използвайки метода на експертните оценки.
Мониторингът на личностните качества, които се формират в процеса на професионално и социално обучение в педагогическа институция, които определят професионалното развитие, т.е. личния компонент, се извършва с помощта на психологически тестове, тестови анкети. Нещо повече, той може да се използва като сложни методи, например „Оценка на професионалната ориентация на личността на учителя“, където едновременно се разкриват няколко личностни черти (общителност, организация, фокус върху субекта, интелигентност
и т.н.); и техники, насочени към идентифициране само на едно качество, например „Тестов въпросник за идентифициране на нивото на лична рефлексия“, „Общо ниво на общителност“ (тест).
За да се създаде по-пълен психологически портрет на бъдещия учител, според нас е необходимо да се използват следните методи на психологическо изследване.
1. Разкриване на общи психологически черти на личността:
· Тест за идентифициране на психологическите характеристики на личността на К. Юнг;
· Тестов въпросник за определяне на нивото на лична рефлексия;
· Тест „Способност за съпричастност“;
· Изследване на личността с помощта на психогеометричен тест (идентифициране на основните черти на характера).
2. Разкриване на особеностите на личностното поведение при общуване и взаимодействие:
· Тестова анкета „Оценка на комуникативните и организационни наклонности“, модифицирана само за идентифициране на комуникативни наклонности;
· „Общо ниво на общителност“ - тест;
· Тест на М. Снайдер „Самоконтрол в комуникацията“;
· Тест за определяне на способността да слушате комуникационен партньор „Знаете ли как да слушате?“;
· ADEL метод за идентифициране на стилове на взаимодействие.
В заключение бих искал още веднъж да отбележа значението на формирането на комуникативна компетентност у бъдещите учители, тъй като тя е част от професионалната компетентност. Статията се опита да представи накратко структурата на това качество. Описанието на структурата тук не е случайно: въз основа на нея можем точно да определим какво трябва да бъде диагностицирано за всеки ученик поотделно. Диагностиката от своя страна е важен компонент на процеса на формиране в структурата на учебния процес в университет. Учителят, своевременно информиран за нивото на подготвеност на учениците, получава възможност ефективно да организира образователна работа (както индивидуална, така и колективна), разчитайки на знанията и уменията на учениците, обръщайки повече внимание на непознат материал.
Също така е важно да се обърне внимание на факта, че формирането на комуникативна компетентност не се случва „изведнъж“, то не може да се реализира дори в рамките на една дисциплина. Комуникативната компетентност е интегрално качество, което изисква знания и умения в дисциплините на езиковите и психолого-педагогическите цикли.
Литература
1. Унифициран държавен изпит: Събиране на материали за резултатите от изпита в Тюменска област през 2006 г. - Тюмен, 2006 г.
2. Рейвън Дж. Педагогическо тестване: проблеми, заблуди, перспективи / Превод от английски. - 2-ро издание, Rev. - М., 2001. - 142 с.
3. Наръчник на практически психолог: Учебник: В 2 кн. - Книга. 2: Работа на психолог с възрастни. Корекционни техники и упражнения. - М., 2002. - 480 с.
Въз основа на материалите от научно-практическата конференция " VI Знаменски четения ", 4 март 2007 г. SurGPU
Комуникативна компетентност -- това е обобщаващо комуникативна имот личност, включително в себе си комуникативна способности, знания, умения и умения, чувствен и социална опит в сфера бизнес комуникация.
В диагностиката комуникативната компетентност се разглежда като система от вътрешни ресурси, необходими за изграждане на ефективно комуникативно действие в определен диапазон от ситуации на междуличностно взаимодействие.
Въз основа на факта, че компетентността включва определен набор от знания, умения и способности, които осигуряват успешното протичане на комуникативния процес, се разграничава следната стратегия за изграждане на диагностична система: складова наличност компоненти компетентност (знания, умения и способности) и подбора или създаването за оценка на всеки от компонентите на съответната психологическа процедура. На практика обаче такъв подход не може да бъде ефективно приложен - тъй като комуникационните изследвания се разширяват и задълбочават, нарастването на броя на откритите компоненти надвишава скоростта, с която се създават диагностични инструменти, отговарящи на елементарния критерий за надеждност. Всъщност, когато диагностицират компетентността, те се ограничават до оценка на много тесен набор от нейните компоненти. Тъй като цялостната диагностика е трудна, е желателно да се определят критериите за избор на основните компоненти на компетентността за оценка
Основните критерии за подбор са заявени от две критерий; те се формират като диагностични принципи:
- 1. няма оценка на личността без оценка на настоящата или потенциалната среда
- 2. няма оценка без разработка
Приемането на тези разпоредби значително стеснява кръга от кандидати за елементи на психодиагностичната система. Диагностиката придобива своите системни характеристики във връзка със смислено реално изследване на комуникативната компетентност. Смислен анализ е немислим, без да се разчита на определена теоретична основа.
Като теоретична основа за смислен анализ на комуникативната компетентност се вземат идеи за структурата на обективната дейност. Особено важно е да се подчертае показателен и изпълнителен части от действието, както и концепцията за вътрешни (ресурсни) средства за дейност.
Комуникативна компетентност се разглежда като система от вътрешни ресурси, необходими за изграждане на ефективно комуникативно действие в определен диапазон от ситуации на междуличностно взаимодействие.
Както всяко действие, комуникативният акт включва анализ и оценка на ситуацията, формиране на целта и състав на действието, изпълнение на плана или неговата корекция и оценка на ефективността. От особено значение за диагностиката на компетентността е анализът на състава на онези вътрешни средства за дейност, които се използват за ориентиране в комуникативни ситуации. Оценяване когнитивна ресурси, предоставянето на адекватен анализ и интерпретация на ситуацията, е основната задача за диагностициране на комуникативната компетентност.
Голям блок техники се основава на анализ “ безплатно описания”Различни комуникативни ситуации, зададени от експериментатора устно или с помощта на изобразителни средства. Това дава възможност да се съчетае ситуацията с изследването с контекста на реалната или потенциално възможната сфера на живот на субекта, което благоприятно отличава този методологичен подход от стандартизирани въпросници, в които значителна част от „точките“ често не са свързани с комуникативната сфера, която е от значение за тестваните лица.
Специално място сред методите за оценка на когнитивните ресурси заема набор от техники, наречени репертоар матрица тестване, или техниката на репертоарните мрежи (Евгений Олегович Федотова 1984), и позволяваща да се определи елементарният състав и метод за изграждане на когнитивни структури, въз основа на които се осъществява организацията на социално-оперативния опит.
И двата методологични подхода позволяват да се идентифицират онези компоненти на когнитивните ресурси, които всъщност се използват от хората при навигация в комуникативни ситуации, които са важни за тях. Получаваните по този начин психодиагностични данни могат да служат като надеждна основа за избора на техники за корекция, идентифицирани по време на изследването на недостатъците в развитието на когнитивната сфера. Важно е също така, че споменатите групи техники, като преди всичко диагностични, могат едновременно да служат като елементи на процедури за развитие на компетентност.
Диагностиката на компетентността на ориентационната част на комуникативното действие се извършва частично с помощта на техники, базирани на „ методи анализ специфични ситуации”. Този подход има ограничението, че не позволява директна оценка на когнитивните ресурси, използвани в ориентацията на комуникативно действие, но от друга страна, дава възможност да се определи степента на ефективност на тяхното използване, което може да се съди по адекватността на дефиницията на ситуацията. От съществено значение е също така, че с подходящ подбор на ситуации за анализ може да се осигури уместността на стимулационния материал за класа задачи, пред които е изправен субектът в ежедневието му и в сферата на професионалната дейност.
Холистичната диагноза на комуникативната компетентност или оценката на ресурсите на комуникативния акт включва анализ на системата от вътрешни средства, които осигуряват планирането на действията. При оценка на компетентността се използват различни количествени и качествени характеристики на решението, сред които основното място се заема от такъв показател като броя на различните видове дизайнерски решения.
Изследванията на социалното взаимодействие позволиха да се установи, че хората в процеса на общуване се ръководят от сложна система от правила за регулиране на съвместни действия. Тази система от правила включва местния социален аспект, ритуали, правила за регулиране на състезателната дейност. Непознаването на човек от общоприетите правила обикновено кара другите да се чувстват неловко, но е неясно как да се използва това явление за психодиагностични цели. Създаването на адекватни средства за анализ на този компонент на комуникативната компетентност е въпрос на бъдещето.
Диагностика изпълнителен части комуникативното действие се основава на анализ и оценка оперативен състав действия. Анализът на оперативния състав се извършва с помощта на наблюдение или в естествени условия, или в специално организирани игрови ситуации, които симулират ситуации на реално взаимодействие. Тук важна роля играят техническите средства за запис на поведението на наблюдаваното - оборудване за аудио и видео запис, тъй като тяхното използване повишава точността и надеждността на данните от наблюдението и, което е особено важно, самият наблюдател може да участва в процеса на анализ.
На първия етап от анализа се извършва опис на използваните комуникационни техники - подчертава се своеобразен оперативен репертоар. Такъв репертоар може да включва владеене на темпото на речта, интонация, пауза, лексикално разнообразие, недирективни и активиращи умения за слушане, невербална техника: мимики и пантомима, фиксиране на погледа, организация на комуникативното пространство и др.
Един от параметрите за оценка е броят на използваните комуникационни техники. Друг параметър е уместността или адекватността на използваната техника. Оценката на тази характеристика на оперативния потенциал на комуникативно действие се прави с помощта на експертни преценки в процеса на оценка на аудиовизуален запис.
Съвременният подход към проблема за развитие и усъвършенстване на комуникативната компетентност на възрастните е, че ученето се разглежда като саморазвитие и самоусъвършенстване въз основа на собствените им действия, а диагностиката на компетентността трябва да се превърне в самодиагностика, самоанализ. Проблемът с диагностицирането на компетентността не се решава само чрез информиране на субекта за резултатите от теста - неговата същност е да организира процеса на диагностика по такъв начин, че участниците му да получат ефективна информация, т.е. такива, въз основа на които хората сами биха могли да извършат необходимата корекция на поведението си.
Придобиването на комуникативен опит се случва не само въз основа на пряко участие в актове на комуникативно взаимодействие с други хора. Има много начини за получаване на информация за същността на комуникационните ситуации, проблемите на междуличностното взаимодействие и начините за тяхното решаване.
Специална помощ се изисква само ако има трудности при валидирането на средствата, които се усвояват поради невъзможността да се получи и даде адекватна обратна връзка. Тук много ефективни са формите на групова работа в стила на интроспекционни групи, при които участниците получават възможност да проверят своите дефиниции за комуникативни ситуации в процеса на сравняване на мненията на всички членове на групата. Важно предимство на груповите форми на работа е фактът, че един от нейните продукти може да бъде създаването на нови инструменти за анализ, голямото предимство на които е тяхното обяснение в процеса на формиране, а оттам и възможността за първоначална корекция.
Но голямото богатство на груповия анализ е, че тук могат да се използват единни процедури за диагностика и подобряване на системата от средства за ориентиране на комуникативните действия.
Аналитичното наблюдение на комуникативното взаимодействие, както реално, така и представено в художествена форма, предоставя не само възможност за „обучение“ на придобитите познавателни средства, но и допринася за овладяване на средствата за регулиране на собственото комуникативно поведение. По-специално, процесът на наблюдение дава възможност да се идентифицира система от правила, ръководени от които хората организират взаимодействието си, да разберат кои правила допринасят и кои пречат на успешния ход на комуникационните процеси. Неслучайно наблюдението на комуникативното поведение на други хора се препоръчва като ефективен начин за повишаване на собствената компетентност.
Важен момент в процеса на формиране на комуникативни умения е мисловното преиграване на поведението на човек в различни ситуации. Планирането на действията ви „в ума ви“ е неразделна част от нормалното протичащо комуникативно действие. Способността на човек да действа „в ума“ може целенасочено да се използва за осигуряване на „контролирана спонтанност“, което е важна характеристика на компетентното комуникативно поведение.
Както се вижда от горното, груповото обучение е, макар и много ефективно, но далеч не единственото средство за развитие на комуникативна компетентност. Човек владее вътрешните средства за регулиране на комуникативните действия, овладяване на културното наследство, наблюдение на поведението на други хора, преиграване на възможни комуникативни ситуации във въображението си. Решавайки въпросите за увеличаване на комуникативния потенциал на човек, е необходимо да се използва целият арсенал от налични средства.
Поради това е препоръчително комуникативната компетентност да се разглежда като система от вътрешни средства за регулиране на комуникативните действия, като се подчертават в последния ориентиращите и изпълнителните компоненти. Диагностиката е преди всичко процес на самоанализ, а развитието е процес на самоусъвършенстване на средствата за организиране на комуникативно взаимодействие.
Използвани книги
тестване на компетентност когнитивна комуникативна
- 1. Куницина В. Н., Казаринова Н. В., Поголша В. М. Междуличностна комуникация /
- 2. Руденски Е. В. Социална психология /
- 3. Петровская Л.А. Компетентност в общуването. М.: Издателство на Московския държавен университет, 1989.
- 4. Бодалева А.А. Психологическа комуникация. М.: Издателство „Институт практическа психология”, Воронеж: НПО,„ Модек ”, 1996.
