განვითარების განათლების თანამედროვე პრობლემები. მოხსენება თემაზე "განათლების სისტემის განვითარების პერსპექტივები" ამ თემაზე მეთოდური განვითარების შესახებ. განათლების განვითარების ტექნოლოგია D.B. ელკონინი - ვ.ვ. დავიდოვა

ინდივიდუალური სლაიდების პრეზენტაციის აღწერა:

1 სლაიდი

სლაიდის აღწერა:

2 სლაიდი

სლაიდის აღწერა:

განყოფილებები: მასწავლებლის ფსიქოლოგიური პორტრეტი. 2. ცუდი სტუდენტების მიზეზები და მახასიათებლები. 3. პრაქტიკული გამოყენება. 4. KRO– ს პრობლემები.

3 სლაიდი

სლაიდის აღწერა:

4 სლაიდი

სლაიდის აღწერა:

1. კარგად განათლებული, მშვენივრად იცოდეთ თქვენი საგანი, გაქვთ კარგი ერუდიცია. 2. ძირითადი პირადი თვისებები: პასუხისმგებელი, მიზანდასახული, კეთილი, სამართლიანი, პატიოსანი, გაწონასწორებული, შეუძლია იყოს მკაცრი. 3. ჟესტები და მიმიკა უნდა გამოხატავდეს კეთილგანწყობილ დამოკიდებულებას სტუდენტების მიმართ, ჰქონდეს სასიამოვნო მანერები. 4. დროულად შეამჩნიეთ სტუდენტების დაღლილობა და ოსტატურად უპასუხეთ მათ. 5. მეტყველება გასაგები და ხელმისაწვდომია, ექსპრესიული, ემოციური, დამაჯერებელი. 6. სხვადასხვა სირთულის პრობლემების გადაჭრა გამოცდილებისა და ცოდნის საფუძველზე. 7. შეძლებენ გაითვალისწინონ თქვენი სტუდენტების შესაძლებლობები. 8. გააერთიანეთ სტუდენტები, გააერთიანეთ გუნდი. 9. მუდმივად იხვეწებიან, უყვართ ექსპერიმენტები, ეძებენ მუშაობის ახალ ფორმებსა და მეთოდებს. 10. მოდით სამსახურში კარგ ხასიათზე, მოექეცით მოსწავლეებს სითბოთი და მზრუნველობით. 11. გაქვთ პოზიტიური დამოკიდებულება საკუთარი თავის, სტუდენტებისა და კოლეგების მიმართ.

5 სლაიდი

სლაიდის აღწერა:

აკადემიური წარუმატებლობის მიზეზები: სტუდენტის სხეულის მახასიათებლები; სტუდენტის პიროვნული თვისებები; საცხოვრებელი პირობები; ოჯახში აღზრდის თავისებურებები; სკოლაში სწავლებისა და სწავლების თავისებურებები საცხოვრებელი პირობების არარსებობის მიზეზები;

6 სლაიდი

სლაიდის აღწერა:

წარუმატებელი სტუდენტების თვისებები ცოდნის დაბალი დონე, ამ ინტელექტუალური განვითარების დაბალი დონის, კოგნიტური ინტერესის ნაკლებობა, ელემენტარული ორგანიზაციული უნარ-ჩვევები არ არის ჩამოყალიბებული; მოსწავლეებს ინდივიდუალური მიდგომა სჭირდებათ ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური (სწავლების თვალსაზრისით) თვალსაზრისით; ასოციალური ოჯახებიდან, სტუდენტების მხრიდან ადეკვატური თვითშეფასების არარსებობა; გაკვეთილების ხშირი არარსებობა დასაბუთებული მიზეზის გარეშე, რაც იწვევს ცოდნის სისტემის ნაკლებობას და, შესაბამისად, ინტელექტის დაბალ დონეს

7 სლაიდი

სლაიდის აღწერა:

მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების სისტემა (KRO) წარმოადგენს განათლების დიფერენცირების ფორმას, რომელიც საშუალებას იძლევა პრობლემების გადაჭრა დროულად აქტიური დახმარების გაწევის პრობლემების მქონე ბავშვებში. დაბალი ეფექტურობის მქონე სტუდენტებთან მუშაობის ეფექტურობის ასამაღლებლად გამოიყენება ახალი საგანმანათლებლო ტექნოლოგიები, სწავლების ინოვაციური ფორმები და მეთოდები: Zuldis V.V. - მემორანდუმები სტუდენტებისთვის, სხვადასხვა ალგორითმები. ისინა ო. ჟ. - პიროვნებაზე ორიენტირებული ტრენინგი აიტჩანოვა ჟ.კ. - წარმატების სხვადასხვა სიტუაცია (განვითარების ტრენინგი) V.F. - სათამაშო ამოცანები Tatarkin V.L., Akylbekova N.N. - ბარათების თანაშემწეები, ფიზიკური წუთები. მურავიოვა ს.ვ. - მრავალდონიანი ამოცანები.

8 სლაიდი

სლაიდის აღწერა:

მემო მეტყველების ხმები ჩვენი მეტყველების ბგერები წარმოიქმნება მეტყველების ორგანოების მიერ. ბგერები არის თანხმოვნები და ხმოვნები. თანხმოვანი ბგერები: ხმოვანი: l m n r b c d d f z ყრუ: p f k t w s x y z h "h" u "b" p "c" f "g" k "d" t "z" s "l" m "n" r "x"

9 სლაიდი

სლაიდის აღწერა:

ხმოვანთა: a, o, y, s, და, e Castle - ციხე, ფქვილი - ფქვილი, წყვილი - წყვილი. მრავალარხიან სიტყვაში ერთი სინლა უფრო გამოკვეთილია. სტრესი მასზე მოდის. დანარჩენ syllables სიტყვაში არ არის ხაზგასმული. თანხმოვნები და ხმოვნები ერთი სიტყვით, ერთმანეთთან შერწყმით, წარმოქმნიან სინჯებს. სიტყვაში იმდენი sylla არსებობს, რამდენი ხმოვანია მასში. Syllable, რომელზეც დაეცემა სტრესი ეწოდება სტრესი. სინლასტებს, რომლებიც არ არის დაძაბული, უწესრიგოდ ეწოდება.

10 სლაიდი

სლაიდის აღწერა:

სიტყვის ხმოვანი და ანბანური ანალიზის გეგმა 1. წარმოთქვით სიტყვა, როგორც ის ისმის. 2. დაადგინეთ რამდენი სტრიქონი არსებობს ამ ფენაში.რომელი ხაზია ხაზგასმული, რომელი ხასიათისაა სტრესული? 3. განსაზღვრეთ, რომელი ბგერებია შედგენილ სინჯებზე. 4. სწორად მონიშნეთ ეს ბგერები ასოზე ასოებით. ნიმუში: / [yazyk] - ენა. y - თანხმოვანი, რბილი a - ხმოვანი, დაძაბული z - თანხმოვანი, მყარი, გახმოვანებული y - ხმოვანი, ხაზგასმული k - თანხმოვანი, მყარი, უხმო 4 ასო, 5 ბგერა.

11 სლაიდი

სლაიდის აღწერა:

დაგეგმეთ სიტყვები კომპოზიციის მიხედვით 1. განსაზღვრეთ სიტყვის მეტყველების რომელ ნაწილს ეკუთვნის. იცვლება თუ არა? 2. მონიშნეთ სიტყვაში ცვლადი ნაწილი - დაბოლოება (თუ სიტყვა უარყოფილია ან კონიუგირებული). 3. სიტყვაში მონიშნეთ საფუძველი. 4. სიტყვისთვის აირჩიეთ დაკავშირებული სიტყვები. მონიშნეთ მათი საერთო ნაწილი - ფესვი. 5. სიტყვაში მონიშნეთ პრეფიქსი (ასეთის არსებობის შემთხვევაში). 6. სიტყვაში აირჩიეთ სუფიქსი (ასეთის არსებობის შემთხვევაში). ნიმუში: P r და o r o d, r o d

12 სლაიდი

სლაიდის აღწერა:

პიროვნებაზე ორიენტირებული სწავლა. მარშრუტის ფურცელი. სახელი ____________________________ თემა: ___________________________ 1 .______________________________ 2 .______________________________ 3 "მენეჯმენტი" 2. ცენტრი. "ამოცანები" 3. ცენტრი. "გამოხატვა" ვისწავლე გაკვეთილზე ___________________________________ საინტერესო იყო ____________________________________ ძნელი იყო __________________________________________

13 სლაიდი

სლაიდის აღწერა:

შეფასების ნაშრომი. სახელი _________________________________________________ მე შემიძლია განვასხვავო ______________________________________________________________________________________________________ 2) შემიძლია დახმარების გარეშე ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) შემიძლია, მაგრამ დახმარება მჭირდება ______________________________________________________________________________________________________________ 4) მე არაფერი მესმოდა ამ თემაზე ____________________________________________________________________________________________________

14 სლაიდი

სლაიდის აღწერა:

წარმატების სიტუაციები (განვითარების სწავლა). არსებითი სახელების სქესი. სახლი, მიწა, ჯარისკაცი, ტბა, წიგნი, ბუდე, ზღვა, სკოლა, პური. 1. წაიკითხეთ სიტყვები. 2. რა აქვთ მათ საერთო? 3. რა არის არსებითი სახელი? დაამტკიცეთ. 4. მოცემული არსებითი სახელების დაყოფა სამ ჯგუფად. პირველ სვეტში შეიტანეთ სიტყვები, რომლითაც შეგიძლიათ შეცვალოთ OH MY. მეორე სვეტში, რომელსაც შეგიძლიათ განათავსოთ SHE MY. მესამე სვეტში, რომელსაც შეგიძლიათ შეცვალოთ ეს ჩემია. დასკვნა: არსებითი სახელების განაწილება ამ სამი ჯგუფის მიხედვით, ისინი დავყოთ სქესის მიხედვით. სქესი არსებითი სახელის გრამატიკული ატრიბუტია. რა სახის არსებითი სახელები შეგიძლიათ შეცვალოთ ის სიტყვები, რომელიც ჩემია? ის ჩემია? ჩემია?

1

განმავითარებელი განათლების ძირითადი იდეაა განათლების განვითარების გავლენის სფეროს მნიშვნელოვნად გაფართოების აუცილებლობა. ინტეგრირებული მიდგომა და განვითარების სწავლება ემყარება სასწავლო მიზნებს. საგანმანათლებლო ამოცანა წყდება საგანმანათლებლო მოქმედებების სისტემის საშუალებით, ის საშუალებას გაძლევთ შემოქმედებითად გამოიყენოთ ცოდნა, დააკავშიროთ მასალა, ჩამოაყალიბოთ შემოქმედებითი აზროვნების გამოცდილება და ა.შ. შესაბამისად, ისინი გამოიყენება სასწავლო პროცესის სხვადასხვა ნაწილში - მიზნების დასახვისას, ახალი საგნების სწავლისას, მათი გაძლიერებისას და საშინაო დავალებების შესრულებისას. სხვადასხვა ტიპის დავალებები და ამოცანების საერთო თვისებების ამოცნობის სირთულე ბევრ მასწავლებელს უბიძგებს დავალების ზოგადი განმარტებების წამოყენებას. დავალება განვიხილოთ, როგორც გარკვეული სიტუაცია, რომელშიც სუბიექტი უნდა მოქმედებდეს. უნდა აღინიშნოს, რომ განვითარების ტიპის საგანმანათლებლო ამოცანების გამოყენების ეფექტურობა დამოკიდებულია იმაზე, შეძლებენ თუ არა მოსწავლეებს შედარება, ობიექტების სხვადასხვა კავშირების დამყარება, დამტკიცება, ცნებებით მუშაობა.

სასწავლო ღონისძიებები

ფიქრი

განვითარების განათლება

უმცროსი სტუდენტი

საგანმანათლებლო ამოცანა

1. Bertsfai L.V. უნარების ფორმირება კონკრეტული პრაქტიკული და საგანმანათლებლო ამოცანების გადაჭრის სიტუაციაში // ფსიქოლოგიის კითხვები. - 1966. - No 6. - S. 21-33.

2. გინეცინსკი ვ.ი. ფსიქოლოგიის საგანი: დიდაქტიკური ასპექტი. - მ.: ლოგოსი, 1994 წ. - 214 გვ.

3. გრიგორიოვიჩი ლ. პედაგოგიური ფსიქოლოგია. - მ .: გარდარიკი, 2003 წ. - 320 გვ.

4. ზიმნიაია ი.ა. პედაგოგიური ფსიქოლოგია. - მ.: ლოგოსი, 2005 წ. - 384 გვ.

5. ფსიქოლოგიური ლექსიკონი / Koporulina VN, Smirnova MN, Gordeeva NO. და სხვები - მ .: NORMA, 2004 წ. - 640 გვ.

დღესდღეობით, საშინაო განათლებაში სულ უფრო მეტი ყურადღება ექცევა განვითარების განათლების პრობლემას, სპეციალური პროგრამების, სამეცნიერო შრომების პრობლემისადმი მიძღვნას, მეთოდური დახმარების შექმნას.

”პიროვნული განვითარების თეორიის განვითარება ასოცირდება, პირველ რიგში, განათლების ჰუმანიზაციის იდეასთან. ეს დავალება დიდი ხანია ისმის ადგილობრივი და უცხოელი პედაგოგების შრომებში, მაგრამ 90-იანი წლების ბოლოს. XX საუკუნეში ეს განსაკუთრებით მწვავე გახდა, რადგან ცხადი გახდა, რომ განათლება მხოლოდ იმ პრინციპებს არ ემყარება, რომლებიც მხოლოდ ადამიანის გონებრივ განვითარებაზეა ორიენტირებული. ”

განვითარების განათლების სამეცნიერო და პედაგოგიური პრაქტიკის ძირითადი იდეაა განათლების განვითარების გავლენის სფეროს მნიშვნელოვნად გაფართოების საჭიროება. კვლევებმა ასევე დაადგინა, რომ დაწყებითი ტრადიციული განათლება არ უზრუნველყოფს დაწყებითი კლასების ბავშვების უმრავლესობის სრულ განვითარებას. ეს ნიშნავს, რომ ის არ ქმნის პროქსიმალური განვითარების საჭირო ზონებს ბავშვებთან მუშაობის დროს, არამედ ამზადებს და აერთიანებს იმ ფსიქიკურ ფუნქციებს, რომლებიც ძირითადად გაჩნდა და განვითარდა სკოლამდელ ასაკში (სენსორული დაკვირვება, ემპირიული აზროვნება, უტილიტარული მეხსიერება და ა.შ.) ) აქედან გამომდინარეობს, რომ ტრენინგი მიზნად ისახავს პროქსიმალური განვითარების საჭირო ზონების შექმნას.

ასეთი ტრენინგი ორიენტირებულია არა მხოლოდ ფაქტების გაცნობაზე, არამედ მათ შორის ურთიერთობის ცოდნაზე, მიზეზ – შედეგობრივი ურთიერთობების დამყარებაზე და ურთიერთობების შესწავლის ობიექტად გადაკეთებაზე. ამის საფუძველზე ვ.ვ. დავიდოვი და დ.ბ. ელკონინი თავის განვითარების კონცეფციას, პირველ რიგში, აკადემიური საგნების შინაარსს და სასწავლო პროცესში მისი განლაგების ლოგიკას (მეთოდებს) უკავშირებს.

საგნის ათვისების დაწყებისას, მოსწავლეები მასწავლებლის დახმარებით აანალიზებენ სასწავლო მასალის შინაარსს, ხაზს უსვამენ მასში თავდაპირველ ზოგად დამოკიდებულებას და ამავდროულად აღმოაჩენენ, რომ იგი თავს იჩენს ბევრ სხვა განსაკუთრებულ შემთხვევაში. ნიშნის ფორმაში არჩეული საწყისი ზოგადი მიმართების დაფიქსირებით, ისინი ქმნიან შესწავლილი საგნის შინაარსობრივ აბსტრაქციას.

ინტეგრირებული მიდგომა და განვითარების სწავლება ემყარება სასწავლო მიზნებს.

საგანმანათლებლო დავალება არის მიზანი, რომელსაც მოსწავლემ უნდა მიაღწიოს სასწავლო პროცესის გარკვეულ პირობებში. მთავარი განსხვავება საგანმანათლებლო ამოცანასა და სხვათა შორის არის დ.ბ. ელკონინი, რომ მისი მიზანი და შედეგია თავად მოქმედი სუბიექტის შეცვლა და არა ობიექტების შეცვლა, რომელთანაც სუბიექტი მოქმედებს. მისი გადაჭრისას მოსწავლემ უნდა იპოვოს ზოგადი მიდგომა ზოგადი მეთოდი (პრინციპი) გარკვეული კლასის სპეციფიკურ-კონკრეტულ პრობლემებთან, რომლებიც შემდგომში უფრო წარმატებით გადაჭრილა მის მიერ.

საგანმანათლებლო ამოცანა წყდება საგანმანათლებლო მოქმედებების სისტემის საშუალებით. პირველი მათგანი არის საგანმანათლებლო ამოცანაში შეტანილი პრობლემური სიტუაციის ტრანსფორმაცია. ეს ქმედება მიზნად ისახავს სიტუაციის ობიექტური პირობების ასეთი საწყისი დამოკიდებულების პოვნას, რაც ზოგადი საფუძველია მთელი რიგი კონკრეტული პრობლემების შემდგომი გადაჭრისა. სხვა საგანმანათლებლო საქმიანობა საშუალებას აძლევს სტუდენტებს მოახდინონ ამ საწყისი ურთიერთობების მოდელირება და შესწავლა, პირად პირობებში მისი იზოლირება, საგანმანათლებლო პრობლემის გადაჭრის პროცესის კონტროლი და შეფასება.

სხვადასხვა ტიპის დავალებები და ამოცანების საერთო თვისებების ამოცნობის სირთულე ბევრ მასწავლებელს უბიძგებს დავალების ზოგადი განმარტებების წამოყენებას. დავალება განვიხილოთ, როგორც გარკვეული სიტუაცია, რომელშიც სუბიექტი უნდა მოქმედებდეს. როგორც აღნიშნა ა.ნ. ლეონტიევი, ამოცანაა "გარკვეულ პირობებში მოცემული მიზანი". ეს იდეა შემუშავებულია Ya.A. პონომარევა: "ამოცანაა ... სიტუაცია, რომელიც განსაზღვრავს სუბიექტის მოქმედებას, რომელიც აკმაყოფილებს მოთხოვნილებას სიტუაციის შეცვლით". ეს ფორმულირება შეიძლება ჩაითვალოს დავალებების ყველაზე ზოგადი განმარტება.

სკოლის მოსწავლე, რომელიც იწყებს პრობლემის მოგვარებას, განსაკუთრებით ნაცნობი ადგილის მიხედვით, ჩვეულებრივ ფლობს სხვადასხვა ევრისტიკულ ტექნიკას, რაც ხელს უწყობს მიზნის მიღწევას, ე.ი. ფლობს ხსნარის მეთოდის ზოგიერთ კომპონენტს. სტუდენტს უნდა ჰქონდეს ალგორითმი პრობლემის გადასაჭრელად.

”საგანმანათლებლო პრობლემის გადაჭრის ალგორითმი არის ელემენტარული ოპერაციების თანმიმდევრობა, რომლებიც პრობლემის გადაჭრას წარმოადგენს. ეს ალგორითმი შეიძლება იყოს საგნის განკარგულებაში სხვადასხვა ფორმით. ის შეიძლება მოცემულ იქნას როგორც ინსტრუქცია ან სქემა. მოსწავლეს შეუძლია ალგორითმის დამახსოვრება და მისი თანდათანობით რეპროდუცირება ცნობიერების კონტროლის ქვეშ; საბოლოო ჯამში, ალგორითმით გათვალისწინებული მოქმედებების თანმიმდევრობა შეიძლება შესრულდეს უნარის დონეზე. საინტერესოა ალგორითმის ფლობის ან არ ფლობის ფაქტი. თუ სუბიექტს არ აქვს მიზნის მისაღწევად ალგორითმი, მაშინ მის მისაღწევად (თუ გამოვრიცხავთ ბრმა ცდისა და შეცდომის მეთოდს), საჭიროა პროდუქტიული აზროვნება.

არსებობს ორი სიდიდე, რომლებიც ახასიათებენ რამდენად არის ამოცანა ამოცანა.

”პირველი მათგანი ახასიათებს გონებრივი აქტივობის (გონებრივი შრომის) ოდენობას, რაც საჭიროა დავალების შესასრულებლად, ე.ი. წარმოადგენს იმას, რასაც სირთულე (ინტეგრალი) ეწოდება. მეორე განზომილება არის პრობლემატური. ეს გვიჩვენებს, თუ რამდენად მოითხოვს პრობლემის გადაწყვეტა საკითხის განკარგულებაში მყოფი ალგორითმების მიღმა გასვლას. ”

ს.ლ. რუბინშტეინმა აღწერა საკითხის გადაწყვეტა, თუ რა კავშირია აზროვნებასა და პრობლემის გადაჭრას შორის. ”აზრის პროცესის გაგება, როგორც სინთეზის გამოყენებით ანალიზი,” - წერს იგი, ”საშუალებას აძლევს ადამიანს სხვადასხვა გზით გამოავლინოს როგორც საწყისი პრობლემური სიტუაცია, ასევე აზროვნების პროცესის ფუნქციები, მხოლოდ ამის შემცირების გარეშე, მხოლოდ პრობლემების გადაჭრის მიზნით, სიტყვების სპეციფიკური გაგებით”. უფრო მეტიც, ს.ლ. რუბინშტეინმა აღწერს საგანმანათლებლო ამოცანის გაგებას, როგორც ”პრობლემის ვერბალურ, მეტყველების ფორმულირებას”, რაც ”პრობლემის სიტუაციის წინასწარი ანალიზის შედეგია”.

მართლაც, ახალგაზრდა სკოლის მოსწავლეების აზროვნება არანაირად არ მცირდება უკვე ჩამოყალიბებული პრობლემების გადაჭრაზე. მაგრამ ეს არ ნიშნავს, რომ პროდუქტიული აზროვნება არ შეიძლება შეფასდეს, როგორც პრობლემურ სიტუაციებში ხარვეზების შევსება.

შრომებში, რომლებიც ფსიქიკისა და ხელოვნური ინტელექტის მოდელირების პრობლემებს ეძღვნება, განმარტებულია კარგად განსაზღვრული და ცუდად განსაზღვრული საგანმანათლებლო ამოცანის კონცეფცია.

კარგად განსაზღვრული პრობლემა არის ის, რომლისთვისაც სტუდენტს აქვს შემოთავაზებული ამოხსნის შემოწმების ალგორითმი. ყველა სხვა ამოცანა უნდა განიხილებოდეს არასწორად განსაზღვრული. უნდა აღინიშნოს, რომ კარგად განსაზღვრულ დავალებაში, შევსებული არეალი აშკარად გამოიყოფა ხარვეზებისგან - ამიტომ, ყოველთვის შეგიძლიათ დარწმუნებით თქვათ, შევსებულია თუ არა ხარვეზი; ცუდად განსაზღვრულ პრობლემაში ასეთი მკაფიო განსხვავება არ არსებობს.

ფსიქოლოგიურ ლექსიკონში აღნიშნულია, რომ პრობლემა კარგად არის განსაზღვრული, თუ არსებობს ტესტი, რომელიც შეიძლება გამოყენებულ იქნას დანიშნულ გამოსავალზე. იმ შემთხვევაში, თუ შემოთავაზებული გამოსავალი ნამდვილად არის გამოსავალი, ტესტმა უნდა დაადგინოს იგი სასრული რაოდენობით.

კარგად გამოკვეთილი პრობლემაა ის პრობლემა, რომლისთვისაც უმცროს სტუდენტს აქვს გარკვეული სისტემური მეთოდი, რათა დადგინდეს, თუ როდის არის ხელმისაწვდომი გამოსავალი. ლ.ა. გრიგოროვიჩმა აღნიშნა, რომ მ. მინსკის, როგორც ხელოვნური ინტელექტის სკოლის წარმომადგენლის, შეხედულება განსხვავდება ი. ლერნერის შეხედულებებისგან, რადგან ისტორიისთვის, ზოგადად ჰუმანიტარული მეცნიერებისათვის, უმეტესობა სწავლის მიზნები მხოლოდ ”არასწორად განსაზღვრული” არის.

ახალგაზრდა სტუდენტების აზროვნების მეცნიერული კვლევა უმეტეს შემთხვევაში ასოცირდება პრობლემების ან პრობლემების მოგვარებასთან. ამავე დროს, ძირითადი ყურადღება ექცევა შინაარსობრივი მხარის ანალიზს სასწავლო აქტივობები დაწყებითი სკოლის მოსწავლეები. აღინიშნა, რომ ცოდნის სისტემაშია ჩადებული ფსიქიკური მოქმედებების, ლოგიკური ოპერაციების ტექნიკა და მეთოდები. მოსწავლეები, ცოდნის დაუფლება, იძენენ მათთან ოპერაციის შესაძლებლობას და, სხვადასხვა ხარისხით, ეუფლებიან ლოგიკური აზროვნების ტექნიკას და მეთოდებს. მეცნიერებმა დაამტკიცეს, რომ სტუდენტთა საგანმანათლებლო და შემეცნებითი საქმიანობის შინაარსი არ წარმოადგენს და თავისთავად არ ქმნის ამ საქმიანობის ტექნოლოგიურ, პროცედურულ მხარეს და, ამრიგად, შემეცნების საშუალებებისა და მეთოდების (ლოგიკური აპარატის) დაუფლებას, პიროვნების ინტელექტუალურ შესაძლებლობებს, რომლებიც ასტიმულირებენ აქტივაციას თვით შემეცნების მექანიზმი. ეს იმაზე მეტყველებს, რომ მოსწავლეებს სისტემატურად უნდა ასწავლოთ ლოგიკურად სწორად აზროვნება და ამის საფუძველზე განავითარონ თავიანთი დამოუკიდებლობა და შემეცნებითი საქმიანობა.

საგანმანათლებლო ამოცანა არის განათლების შინაარსის განსახიერების ფორმა, განათლების სფეროსთვის დამახასიათებელი ფორმა, რომელიც საშუალებას აძლევს სტუდენტს, საკუთარი შინაარსის საშუალებით ამოიღოს განათლების შინაარსი და აითვისოს იგი, რაც მას პიროვნების საკუთრებად აქცევს. სასწავლო დავალებას აქვს სოციალური ხასიათი. მას აქვს პროტოტიპი ობიექტურ რეალობაში. ასეთი პროტოტიპია ამოცანები, რომელთა შესრულებასაც უკავშირდება სტუდენტის ყოველდღიური ცხოვრება.

შემეცნებითი ამოცანა წარმოადგენს თავად საგანმანათლებლო მასალის ან მოცემული კოგნიტური აქტივობის თანდაყოლილი წინააღმდეგობის გამოხატვის ერთ-ერთ შესაძლო ფორმას. პრობლემაში ყოველთვის არის მდგომარეობა საწყისი მონაცემების სახით და შეკითხვის სახით, რომელიც აფიქსირებს სასურველს. კითხვა და მდგომარეობა ერთმანეთთან კავშირშია და ურთიერთდაკავშირებულია ისე: ისინი შეიცავენ წინააღმდეგობებს, ქმნიან პრობლემურ სიტუაციას, მიუთითებენ ძიების მიმართულებაზე, რაც ხელს უწყობს წინააღმდეგობის მოგვარებას პრობლემის სწორად გადაჭრის პროცესში. ამ წინააღმდეგობის დონე და ხასიათი შეიძლება განსხვავებული იყოს. ეს დამოკიდებულია იმაზე, რომ ამოცანები შეიძლება იყოს სხვადასხვა ხარისხის სირთულე.

ინდივიდუალური დავალებები, ეპიზოდურად შედის საგანმანათლებლო პროცესში, ქმნის არა ყველა, არამედ მხოლოდ შემოქმედებითი საქმიანობის ცალკეულ ელემენტებს, ამიტომ საჭიროა სისტემა, ამოცანების ნაკრები, რომელიც უზრუნველყოფს სტუდენტების შემეცნებითი საქმიანობის თანდათანობით გართულებას. სხვადასხვა სირთულის დავალებები საშუალებას აძლევს მათ გამოიყენონ გაკვეთილის სხვადასხვა ეტაპზე და კლასგარეშე დამოუკიდებელ მუშაობაში სხვადასხვა დიდაქტიკური მიზნების გათვალისწინებით, მოსწავლეთა ინდივიდუალური მახასიათებლების გათვალისწინებით. შემეცნებითი ამოცანების სისტემა უზრუნველყოფს თეორიული, განზოგადებული, ფაქტობრივი მასალის სწორ თანაფარდობას და ქმნის პირობებს აქტიური გონებრივი აქტივობისთვის სხვადასხვა დონეზე.

ხაზგასმით უნდა აღინიშნოს, რომ საგანმანათლებლო დავალებების სისტემის შექმნა უნდა დაექვემდებაროს სტუდენტების აქტივობის, დამოუკიდებლობისა და ინიციატივის განვითარებას. აუცილებელია რეპროდუქციული და შემოქმედებითი ხასიათის დავალებების პროპორციულობის დაცვა, ხოლო საშუალო სკოლაში შემოქმედებითი ხასიათის დავალებების პროპორცია უნდა გაიზარდოს. ეს მოითხოვს სირთულეების სისტემურ დაგროვებას და უფრო რთულ პრობლემურ სიტუაციების შექმნას თითოეულ შემდგომ ინდივიდუალურად დიფერენცირებულ დავალებაში, ვიდრე წინა. მათ შორის უწყვეტი კავშირის უზრუნველყოფისას, რომელშიც ყოველი ახალი დავალება შეიცავს თვისობრივად ახალს, განსხვავებული წინასაგან, სტუდენტების მიერ მიღწეული ცნობისმოყვარეობის განვითარების დონის გათვალისწინებით; მოსწავლეთა შემოქმედებითი შემეცნებითი საქმიანობის განხორციელებაში; ზოგადი განათლების დონის, შემეცნებითი აქტივობისა და სტუდენტების დამოუკიდებლობის ზრდის უზრუნველყოფა.

სასწავლო დავალებები საშუალებას გაძლევთ შემოქმედებითად გამოიყენოთ ცოდნა, დააკავშიროთ მასალა, ჩამოაყალიბოთ შემოქმედებითი აზროვნების გამოცდილება და ა.შ. შესაბამისად, ისინი გამოიყენება სასწავლო პროცესის სხვადასხვა ნაწილში - მიზნების დასახვისას, ახალი საგნების სწავლისას, მათი გაძლიერებისას და საშინაო დავალებების შესრულებისას.

განვითარების ტიპის საგანმანათლებლო დავალებების გამოყენების ეფექტურობა დამოკიდებულია იმაზე, შეძლებენ თუ არა მოსწავლეებს შედარება, საგნებს შორის სხვადასხვა კავშირის დამყარება, დამტკიცება, ცნებებით მუშაობა. ამოცანების მნიშვნელობა არის დაეყრდნონ ლოგიკურ აპარატს, რომელსაც მოსწავლეები ფლობენ, მათი კოგნიტური აქტივობისა და დამოუკიდებლობის დონის გაზრდა.

დავალებების გამოყენებასთან დაკავშირებული სირთულეები მდგომარეობს სტუდენტების უმრავლესობის უნარ-ჩვევებში, რომ დაამტკიცონ, განაზოგადონ, გააანალიზონ, ე.ი. ფლობენ ანალიზის, სინთეზის, შედარების, ინდუქციის, დედუქციის, აბსტრაქციის ლოგიკურ ოპერაციებს.

საგანმანათლებლო დავალებების გამოყენებისას მნიშვნელოვანია შეასრულონ შემოქმედებითი და რეპროდუქციული ხასიათის დავალებების პროპორციულობის მოთხოვნა, სტუდენტების საქმიანობის საძიებო ხასიათი.

ამრიგად, საგანმანათლებლო დავალებების გამოყენების ფუნქციონალური ხასიათი უნდა აღემატებოდეს ილუსტრაციულ მიდგომას. სამწუხაროდ, თანამედროვე სახელმძღვანელოებში დავალებების ანალიზი აჩვენებს მათი ხასიათი განქორწინებულია რეალურ ცხოვრებასთან, რაც ყოველთვის არ უწყობს ხელს მოსწავლის კოგნიტური უნარების განვითარებას, ამოცანის გადაჭრის მოტივაციას. დაწყებითი კლასების მოსწავლეების მიერ საგანმანათლებლო დავალების მიღების პრობლემის ანალიზმა საშუალება მოგვცა დავასკვნათ, რომ საგანმანათლებლო ამოცანა არის მიზანი, რომელსაც მოსწავლემ უნდა მიაღწიოს სასწავლო პროცესის გარკვეულ პირობებში. მცირეწლოვანი სტუდენტების მიერ საგანმანათლებლო დავალების მიღება გულისხმობს განმეორებითი სავარჯიშოების შედეგად ავტომატიზირებულ მოქმედებათა (ინფორმაციული, ინტერაქტიული, აღქმადი), რაც ხელს უწყობს საგანმანათლებლო მასალის ათვისებას და აკადემიური მოსწრების დონის ზრდას.

რეცენზენტები:

ალექსანდროვა ნატალია სერგეევნა, პედაგოგიკის დოქტორი, პროფესორი, ვიათკას სოციალურ-ეკონომიკური ინსტიტუტის პედაგოგიკის განყოფილების პროფესორი, კიროვი.

პომელოვი ვლადიმერ ბორისოვიჩი, პედაგოგიურ მეცნიერებათა დოქტორი, პროფესორი, ვიათკის სახელმწიფო ჰუმანიტარული უნივერსიტეტის პედაგოგიკის კათედრის პროფესორი, კიროვი.

ბიბლიოგრაფიული ცნობარი

ლუკონინა ი.ვ. სწავლის ამოცანების გამოყენება მცირეწლოვანი სკოლის ბავშვთა მიერ სწავლის განვითარების სისტემაში // თანამედროვე პრობლემები მეცნიერება და განათლება. - 2013. - No3;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d9231 (შესვლის თარიღი: 02/01/2020). თქვენს ყურადღებას გავეცანით "საბუნებისმეტყველო მეცნიერებათა აკადემიის" მიერ გამოქვეყნებული ჟურნალები

შესავალი

მესამე ათასწლეულის მიჯნაზე, რუსეთის, ისევე როგორც მსოფლიოს სხვა ქვეყნების განათლების სისტემაში, განვითარების პრობლემების მქონე ბავშვების სწავლების წამყვანი პოზიციები უფრო და უფრო აქტიურად უჭირავს ინტეგრაციას. მიუხედავად სხვადასხვა სირთულისა, რაც მასობრივი სკოლებში განვითარების შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვთა სწავლებას უკავშირდება, მათი ინტეგრაციის პროცესი, ექსპერიმენტული ან სპონტანურად ხორციელდება.

განვითარების დარღვევის მქონე ბავშვების ინტეგრაცია ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში არ არის მასობრივი მოვლენა. როგორც წესი, ეს არის სამუშაო კონკრეტულ ბავშვთან და მის მშობლებთან, ასევე, ამა თუ იმ ხარისხით, საბავშვო ბაღთან ან სკოლაში, სადაც ბავშვი ინტეგრირებულია.

ინტეგრირებული განათლების წარმატება დიდწილად დამოკიდებულია როგორც სპეციალური, ასევე მასობრივი სკოლის მოსწავლეების კარგად ორგანიზებულ ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ მხარდაჭერაზე.

განვითარების პრობლემების მქონე სტუდენტების სპეციალური დახმარების ორგანიზება მასობრივ სკოლაში ინტეგრირებული განათლების კონტექსტში ძალზე არასაკმარისად არის გამოკვლეული, როგორც სამეცნიერო, ისე პრაქტიკული თვალსაზრისით.

ოჯახისა და ბავშვის საერთაშორისო უნივერსიტეტის სპეციალური პედაგოგიკისა და ფსიქოლოგიის ინსტიტუტის სპეციალისტები რაულ ვალენბერგთან ერთად, პეტერბურგის და რუსეთის რიგ სხვა რეგიონების პრაქტიკულ სასწავლო დაწესებულებებთან ერთად (მაგალითად, ქალაქები ჩელიაბინსკი, ტოლიატი, კალინინგრადი, ტიუმენი, ორენბურგი და სხვა რეგიონები), მიმდინარეობს კვლევა სტუდენტების ინტეგრირებული სწავლებისა და ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ მხარდაჭერაზე.

ამ სფეროებში სამეცნიერო პროექტები წარმატებით ხორციელდება ჩვენს უცხოელ კოლეგებთან ერთად ნიდერლანდებიდან, ბელგიიდან, დიდი ბრიტანეთიდან, გერმანიიდან, შვედეთიდან, დანიიდან, ფინეთიდან და სხვა ქვეყნებიდან. მათი შედეგები აისახა ერთობლივ პუბლიკაციებში, სამეცნიერო და პრაქტიკულ კონფერენციებში, სემინარებში, სხვადასხვა ქვეყნის სპეციალისტების მიერ გამოცდილების გაცვლაში.

ამ ნაშრომში მკითხველებს სპეციალური პედაგოგიკისა და ფსიქოლოგიის ინსტიტუტის მეცნიერების (რექტორი - პროფ. შიპიცინა ლ. მ.) პეტერბურგის სკოლების პრაქტიკოსების ასეთი ერთობლივი მუშაობის გამოცდილება აქვთ: სმენის შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისათვის სპეციალური (გამასწორებელი) პანსიონი # 20 (დირექტორი - Vinogradova L.A.), 56-ე საშუალო სკოლა-გიმნაზია (დირექტორი Pildes MB), ასევე ჩვენი კოლეგები ნიდერლანდებიდან და ბელგიიდან.

წიგნში წარმოდგენილია თანამედროვე ასპექტები განვითარების პრობლემების მქონე ბავშვების ინტეგრირებული განათლება, კერძოდ, სმენის დაქვეითება, რუსეთში, გამოცდილება, დიაგნოსტიკური და მაკორექტირებელი სამუშაოების ორგანიზება, სმენის დაქვეითებული მოსწავლეების ინტეგრირებულ განათლებაში მასობრივი სკოლის გადასაყვანად მოსამზადებლად. მრავალფეროვანი სწავლებისა და სადიაგნოსტიკო კლასში სტუდენტების თანმხლები საკითხების შესახებ დეტალურად განიხილება ბავშვის ინდივიდუალური საგანმანათლებლო მარშრუტის შემუშავება, რომელიც ადეკვატურია მისი განვითარების შესაძლებლობებზე.

მასა და სპეციალურ სკოლებს შორის ურთიერთქმედების გამოცდილება სწავლების პროცესში და მათი თანმხლები მოქმედება ნაჩვენებია ინტეგრირებული განათლების კონკრეტული მაგალითების გამოყენებით, ორი ბავშვის სმენის დარღვევის მქონე გიმნაზიაში (ლიზა ა. და კრისტინა ს.).

წიგნი ავტორთა ჯგუფის კოლექტიური მუშაობის ნაყოფია: თეორიული კითხვები მოამზადა ბიოლოგიურ მეცნიერებათა დოქტორმა, პროფ. შიპიცინა ლ.მ., პედაგოგიურ მეცნიერებათა დოქტორი, პროფ. კაზაკოვა ე.ი., მეცნიერებათა დოქტორი, პროფ. ლ.პ. ნაზაროვა; პრაქტიკული - პეტერბურგის No20 პანსიონისა და No56 გიმნაზიის პედაგოგებისა და ფსიქოლოგების მიერ, მირონოვა A.E., Vinogradova L.A., სახაროვა L.S, Fadeeva I.A., Pildes MB, Bezprozvanny A. ლ., ივანცოვა ო. გ. ლ.მ. შიპიცინას ზოგადი სამეცნიერო მეთვალყურეობის ქვეშ. და ნაზაროვა ლ.პ.

ავტორთა გუნდი იმედოვნებს, რომ წიგნი შეიძლება სასარგებლო იყოს მეცნიერებისა და პრაქტიკოსებისთვის, რომლებმაც ინტეგრირებული განათლება მიიღეს განვითარების შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისთვის და ამ რთულ გზაზე უამრავ სირთულესა და პრობლემას განიცდიან.

რუსეთში ინტეგრირებული სწავლის პრობლემის ამჟამინდელი სახელმწიფო

2.1. ინტეგრაცია: დადებითი და უარყოფითი მხარეები

ვიგოტსკიმ აღნიშნა განათლების სისტემის შექმნის აუცილებლობა, რომელშიც შესაძლებელი იქნებოდა სპეციალური განათლების ორგანულად დაკავშირება ბავშვების ნორმალური განვითარების სწავლებასთან.

მან დაწერა, რომ ყველა დამსახურებით, ჩვენი სპეციალური სკოლა გამოირჩევა მთავარი მინუსით, რომ იგი კლავს თავის მოსწავლეს - ბრმას, ყრუ ან გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვს - სკოლის კოლექტივის ვიწრო წრეში, ქმნის დახურულ სამყაროს, რომელშიც ყველაფერი ადაპტირებულია ბავშვის დეფექტზე, ყველაფერი აფიქსირებს მის ყურადღებას საკუთარ ნაკლოვანებაზე და არ შემოაქვს იგი რეალურ ცხოვრებაში. იმის ნაცვლად, რომ ბავშვი იზოლირებული სამყაროდან გაიყვანოს, სპეციალურ სკოლაში, როგორც წესი, ვითარდება უნარები, რაც შემდგომ იზოლაციას იწვევს და განამტკიცებს სეპარატიზმს. ამიტომ, ვიგოტსკის სჯეროდა, რომ განვითარების აშლილობის მქონე ბავშვის აღზრდის ამოცანაა მისი ინტეგრაცია ცხოვრებაში და მისი ნაკლებობის კომპენსაცია სხვა გზით. უფრო მეტიც, მას კომპენსაციის გაგება არა ბიოლოგიურ, არამედ სოციალურ ასპექტში ესმოდა, რადგან თვლიდა, რომ განვითარების დეფექტების მქონე ბავშვთან მუშაობისას მასწავლებელს არა იმდენად ბიოლოგიური ფაქტორებით უნდა გაუმკლავდეს, რამდენადაც მათ სოციალურ შედეგებს. ვიგოტსკის მიაჩნდა, რომ სპეციალური განათლების გადასინჯვის ამოსავალი წერტილი უნდა იყოს ნორმალური ბავშვების მიმართ ყველაზე ფართო ორიენტაცია. არავინ უარყოფს ამ უკანასკნელის საჭიროებას, მაგრამ სპეციალური ცოდნა და ტრენინგი უნდა დაექვემდებაროს ზოგად განათლებას, ზოგად მომზადებას.

ამრიგად, ლ. ს. ვიგოტსკი ერთ – ერთი პირველი იყო, ვინც სცადა ინტეგრირებული სწავლის იდეის დადასტურება. ამის შემდეგ, მისი იდეა განხორციელდა დასავლეთ ევროპისა და აშშ – ს სკოლების პრაქტიკაში და მხოლოდ ბოლო წლები იწყება უფრო აქტიურად განსახიერება რუსეთში.

მრავალ ქვეყანაში არსებობს ინტეგრირებული განათლების სხვადასხვა მოდელები განვითარების პრობლემების მქონე ბავშვებისა და შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის. ამასთან, ამ მოდელების სრულად გადატანა რუსეთის პირობებში შეუძლებელია.

ჩვენი საზოგადოება ამჟამინდელ ეკონომიკურ პირობებში ჯერ არ არის სრულყოფილად მზად ამ ბავშვების სრულფასოვან წევრებად მიღებაზე. გარდა ამისა, ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში არ არსებობს პირობები ამ ბავშვების ინტეგრირებული განათლებისთვის, კერძოდ: არ არსებობს სპეციალურად მომზადებული პედაგოგები, ფსიქოლოგები, სოციალური მუშაკები, არ არის სპეციალური აღჭურვილობა და გამოსასწორებელი კლასების ტექნიკური საშუალებები, აგრეთვე სპეციალური გამოსასწორებელი და ფსიქო – განვითარების პროგრამები.

არ არსებობს სტატისტიკური ინფორმაცია მთელ ქვეყანაში მასობრივ სკოლებში ჩარიცხულ ბავშვთა სმენის დარღვევის, მხედველობის დაქვეითებისა და სხვა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვთა რაოდენობის შესახებ. ბუნებრივია, ამ ბავშვების უმეტესობა საშუალო სკოლაში არ იღებს რაიმე განსაკუთრებულ დახმარებას.

ბოლო წლების განმავლობაში, მოსკოვში, პეტერბურგში და ქვეყნის სხვა მრავალ დიდ ქალაქში დაიწყო მუშაობა სამეცნიერო კვლევაზე და ზოგადი განათლების სკოლაში სენსორული და მოტორული უნარშეზღუდული ბავშვების პრაქტიკულ ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ დახმარებაზე, რასაც მნიშვნელოვნად უწყობს ხელს სხვა ქვეყნების კოლეგების პოზიტიური გამოცდილება.

თითქმის 30 წლიანი უცხოური გამოცდილების განვითარების ისტორიის ანალიზი საშუალებას გვაძლევს დავადგინოთ შემდეგი პირობები, რომლებშიც ინტეგრაცია წარმატებულია:

დემოკრატიული სოციალური წესრიგი ინდივიდუალური უფლებების გარანტირებული დაცვით;

ფინანსური უსაფრთხოება, სასჯელაღსრულების, პრობაციისა და საგანმანათლებლო მომსახურების ადეკვატური სპექტრის შექმნა და სპეციალიზებული საცხოვრებელი პირობები ბავშვებისთვის, განვითარების პრობლემების მქონე მასობრივი სკოლის სტრუქტურაში;

ინტეგრაციის პროცესის კურსის არაძალადობრივი ხასიათი, არჩევანის შესაძლებლობა, ალტერნატივები განათლების სისტემის მიერ განვითარების პრობლემების მქონე პირებისთვის უზრუნველყოფილი საგანმანათლებლო და გამასწორებელი მომსახურებების გარანტირებული ჩამონათვალის არსებობისას.

მშობლებს, რომლებსაც აქვთ განვითარების შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვი, მათ თავიდანვე ურჩევენ სპეციალურ დაწესებულებაში მოთავსებას. აქამდე, ჩვენს ქვეყანაში, გარკვეულ თავშეკავებულად განიხილება განათლებაში ინტეგრაცია. ჩვეულებრივ, მიზეზები არის ის, რომ საშუალო სკოლებში არ არის დაკომპლექტებული და რომ ბავშვები ვერ შეძლებენ მიიღონ საჭირო დახმარების სრული სპექტრი, თუ ისინი დაესწრებიან ამ სკოლებში რეგულარულ გაკვეთილებს. ამ არგუმენტში არის გარკვეული ჭეშმარიტება, რადგან დღეს ხშირად ინტეგრირებული სწავლების პრინციპზე დაფუძნებული პროექტები ყოველთვის არ ხვდება საშუალო სკოლის პედაგოგების და ადგილობრივი და რეგიონალური ხელისუფლების მოწონებას.

როგორც წესი, ეს არ არის საკითხი, არის თუ არა ინტეგრაცია კურთხევით, უმეტესობა თანხმდება, რომ, დიახ, ასეა. ყველაზე სადავო საკითხებია: შესაძლებელია თუ არა ყველა ბავშვის ინტეგრირება, როგორ უნდა მოგვარდეს ამ ბავშვებთან დამოკიდებულების პრობლემა მშობლებში, ბავშვებში, მასწავლებლებში, სკოლებში, სახელმწიფო საგანმანათლებლო ორგანოებში და როგორ უნდა უზრუნველყოს ეფექტური ინტეგრაციის საშუალებები.

როდესაც ბავშვები სპეციალური განათლებიდან გადადიან მასობრივ განათლებაზე, უნდა შეფასდეს ყველა დადებითი და უარყოფითი მხარე. ფინანსური გამოთვლების მიუხედავად, ბავშვის განათლებას შეუსაბამოა გაითვალისწინოს ინტეგრაცია, როგორც სპეციალური სკოლის იაფი ალტერნატივა. ხშირად, ინტეგრაციის პირობებში ბავშვი ვერ მიიღებს ყველაფერს, რაც საჭიროა განათლებისა და კორექციისთვის. სპეციალურ სკოლებს აქვთ სპეციალური აღჭურვილობა და აპარატურა, გარკვეული დონის სპეციალური (გამასწორებელი) ტექნოლოგიები, სპეციალურად მომზადებული პედაგოგები, ექიმები, ფსიქოლოგები, პლუს ამ ყველაფერზე მუდმივი კონტროლი ხორციელდება მომსახურე პერსონალის მიერ. ამის დიდი ნაწილი ვერ გადაეცემა საშუალო სკოლაში. ამიტომ, ინტეგრაცია ყოველთვის არ უნდა განიხილებოდეს, როგორც საუკეთესო პერსპექტივა განვითარების პრობლემების მქონე ბავშვის სწავლებისთვის, სპეციალურ სკოლასთან შედარებით.

ინტეგრირებული განათლების დაწყების დრო ინდივიდუალურად წყდება თითოეულ ბავშვთან მიმართებაში და მისი მშობლების მოთხოვნით. უპირველეს ყოვლისა, ეს დამოკიდებულია განვითარების შეზღუდულობის სიმძიმეზე. ამრიგად, მსუბუქი შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები შეიძლება ჩაერთონ საზოგადოებაში ადრეული სკოლამდელი ასაკის ასაკიდან და ჩაერთონ ინტეგრირებულ განათლებაში დაწყებითი სკოლიდან. სასურველია დაწყებითი განათლების შემდეგ უფრო სერიოზული შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების (ხედვა, მოსმენა, მეტყველება და ა.შ.) ინტეგრირება საშუალო სკოლაში, ხოლო მძიმე და რთული შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისთვის ინტეგრირებული განათლება შესაძლებელია მხოლოდ სპეციალურ სკოლაში.

სოციალურ-პოლიტიკური ხასიათის მიზეზების გამო, რუსულ პედაგოგიკას ათწლეულების განმავლობაში ჩამოერთვა შესაძლებლობა, ადეკვატურად დაეხმაროს საშუალო სკოლის მოსწავლეებს, რომლებიც ნეიროფსიქიატრიული აშლილობით სწავლობენ სირთულეებს, რომ აღარაფერი ვთქვათ იმ ფაქტზე, რომ ბავშვები უფრო სერიოზული განვითარების შეზღუდული შესაძლებლობები. როგორც იქნა, სპეციალურმა სკოლებმა "გაათავისუფლეს" მასობრივი სკოლის პედაგოგები "პრობლემური" მოსწავლეების ნახვისა და გაგებისგან, მათთვის კვალიფიციური პედაგოგიური დახმარების გაწევისგან. მასობრივმა და სპეციალურმა სკოლებმა დაყვეს თავიანთი კომპეტენციის სფეროები. ამ სიტუაციაში, მსუბუქი განვითარების შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები, რომლებიც დროულად არ გამოვლენილან და არ ჰქონდათ სპეციალური პედაგოგიური დახმარების მიღების შესაძლებლობა, აიძულეს სწავლა მასობრივ სკოლაში, სათანადო ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დახმარების გარეშე.

ბოლო წლების განმავლობაში შეიმჩნევა გარკვეული ტენდენცია, რომ ინტეგრაციის საკითხები მხოლოდ სპეციალური სკოლის მხრიდან გადაწყდეს. ამ დროს მასობრივი სკოლების მასწავლებლები ხშირად თავს არიდებენ ამ პრობლემას.

მნიშვნელოვანი წინააღმდეგობა ჩნდება მაშინ, როდესაც ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლას არ შეუძლია მიიღოს თუნდაც მზადაა ინტეგრირებული ბავშვების განვითარების პრობლემები. ზოგიერთ შემთხვევაში ბავშვთა უარყოფა ხდება პედაგოგიური პრინციპების მორალური დეფორმაციის გამო, მაგრამ უფრო ხშირად იმის გამო, რომ ჩვეულებრივი სკოლების პედაგოგების სრული სურვილი არ აქვთ სპეციალური საჭიროების მქონე ბავშვებთან იმუშაონ.

ინტეგრირებული განათლებისთვის ძალიან მნიშვნელოვანი საკითხია პრობლემების დიაგნოზირების ერთიანი მიდგომების შემუშავება, რომელთა გამოყენებაში მასობრივი სკოლის სპეციალისტები სრულყოფილად უნდა იყვნენ გამოცდილი. ამ შემთხვევაში, ჩვენ უნდა ვისაუბროთ არა მხოლოდ პრობლემების დიაგნოზის შესადარებელ მეთოდებზე, არამედ დიაგნოზით დადგენილ რეკომენდაციებზე, რომლებიც აღწერს შესაძლო ზომების ნაკრებს. დიაგნოსტიკური მეთოდების პაკეტი უნდა შეიცავდეს ამ რეკომენდაციების განხორციელებისას ცვლილებების სიჩქარისა და ხასიათის ანალიზის მეთოდებს.

გარდა ამისა, საჭიროა ინტეგრირებული განათლების მშენებლობის ისეთი მეთოდების ძიება, რომელშიც ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლა თანაბრად აქტიურ როლს ასრულებს, ვიდრე სპეციალური. სპეციალურმა სკოლამ უნდა მოამზადოს შვილები მასობრივი სკოლის შესაძლო გადასვლისთვის. ეს მომზადება, მასობრივ სკოლაში გადასვლის შესაძლებლობა და მიზანშეწონილობა უნდა განისაზღვროს განვითარების ხარისხისა და ბავშვის ადაპტაციის ხასიათის, მშობლების სურვილისა და სკოლის არსებობით, რომელსაც შეუძლია მიიღოს იგი. ბავშვის სპეციალური საბავშვო ბაღიდან ან სკოლიდან მასობრივ სკოლაში გადასვლას თან უნდა ახლდეს სპეციალური პედაგოგებისა და ფსიქოლოგების დახმარება და დახმარება მწვავე პრობლემების გადასაჭრელად და სასწავლო გეგმის ათვისების მიზნით.

2.2. ბავშვთა ინტეგრაცია სმენადაქვეითებულ ბავშვებში

მასობრივი სკოლის რეგულარულ კლასში სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების ინტეგრირებული განათლება შედარებით ახალი მოვლენაა რუსეთის საგანმანათლებლო სისტემისთვის. ბოლო დრომდე ყრუ და სმენადაქვეითებული სახელმწიფო დაწესებულებებში საკმაოდ იშვიათად და გარკვეულწილად შემთხვევით მთავრდებოდა: ეს იყო იძულებითი და, შესაბამისად, არაეფექტური ინტეგრაცია, რომელიც ასოცირდებოდა სოციალურ-ეკონომიკურ და კულტურულ სპეციალურ პირობებთან (ქვეყნის უზარმაზარი რეგიონები, სპეციალური საბავშვო ბაღების საჭირო რაოდენობის არარსებობა და ა.შ.). სკოლები, დიაგნოზირების დაბალი დონე), ან მოსმენის გარემოში ყველაზე ნიჭიერი ბავშვების ინტეგრირება სმენადაქვეითებულ გარემოში, რომელთაც რეგულარულად ჰქონდათ კორექციული დახმარება და საგანმანათლებლო დახმარება მშობლების ან მასწავლებლებისგან. დღეს ამ კატეგორიის ბავშვების მასობრივ ბავშვთა ინსტიტუტებში ინტეგრირების პროცესი სტაბილურად ფართოვდება და იძენს სტაბილური ტენდენციის ხასიათს ქვეყნის საგანმანათლებლო სივრცეში.

ყრუ და სმენადაქვეითებული ბავშვების მშობლები სწავლობენ ჩვეულებრივ სკოლებში სხვადასხვა მიზეზების გამო:

სმენის დაქვეითების მქონე ბავშვის სპეციალური განათლების სისტემის შესახებ საკმარისი ინფორმაციის არარსებობა;

სმენის დაქვეითების მქონე ბავშვის პრესტიჟი მასობრივ სკოლაში ყოფნა;

სმენის დაქვეითებული ბავშვის მზადყოფნის ობიექტური შეფასება მასობრივ სკოლაში სწავლისთვის;

ბავშვის საცხოვრებელ დაწესებულებაში გაგზავნის სურვილი.

ცნობილია, რომ რუსეთში სპეციალური საგანმანათლებლო დაწესებულებების სისტემაში, სკოლის ძირითადი ტიპია პანსიონი, რომელსაც სპეციალური ემსახურება საგანმანათლებლო საჭიროებები უზარმაზარი ტერიტორიები, რომლებიც ფართობის მხრივ ხშირად მნიშვნელოვნად აღემატება ბევრ ევროპულ ქვეყანას. უზარმაზარი მანძილის გამო, ბავშვები პანსიონში მთელი წლის განმავლობაში რჩებიან და მხოლოდ დასვენების დღეებში ბრუნდებიან.

მშობლების არჩევანი, კონკრეტული მოტივების მიუხედავად, გაგებისა და პატივისცემის ღირსია. თუ პრობლემას სხვა პერსპექტივიდან გადახედავთ, აშკარაა შემდეგი დასკვნა: განათლებისა და განვითარების თვალსაზრისით, მასობრივი სკოლის რეგულარულ კლასებში ინტეგრაცია ეფექტურია მხოლოდ სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების მცირე ნაწილისთვის - მათთვის, ვინც ადრეული დიაგნოზისა და დროული გამოსასწორებელი კლასების წყალობით სიტყვის დონეს მიუახლოვდა და ზოგადი განვითარება ასაკობრივი ნორმის მიმართ.

ყრუ და სმენადაქვეითებული ბავშვები, რომლებიც სწავლობენ საჯარო დაწესებულებაში, ერთდროულად უნდა იყვნენ სპეციალური დახმარების და დამხმარე სამსახურების პატრონაჟით. ეს სერვისები (ფსიქოლოგიური, სამედიცინო და პედაგოგიური კონსულტაციები, ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური სამედიცინო და სოციალური ცენტრები, აუდიოლოგიური ცენტრები, სპეციალური სკოლების საკონსულტაციო ცენტრები და ა.შ.) ბავშვებს ასწორებენ: გამოთქმის კორექცია, აუდიტორული აღქმის განვითარება, ექსპრესიულ და შთამბეჭდავ მეტყველებაზე მუშაობა. დახმარება შეიძლება იყოს მუდმივი, მაშინ მას აქვს რეგულარული გამოსასწორებელი კლასების ხასიათი. მაგრამ ეს შეიძლება იყოს ეპიზოდურიც - როგორც ამას მშობლები ან თავად მოსწავლე (საშუალო სკოლაში) მიმართავენ. ყველაფერი დამოკიდებულია თითოეული ბავშვის სპეციფიკურ საჭიროებებზე. ერთი რამ უდავოა: გამოსასწორებელი დახმარების არარსებობა (განსაკუთრებით დაბალ კლასებში) არ იძლევა საშუალებას მაქსიმალურად გაზარდონ ყრუ მოსწავლის სარეაბილიტაციო პოტენციალი, რომელიც ინტეგრირებულია მასობრივ სკოლაში, რაც სერიოზულ პრობლემებს შეუქმნის მას სრულფასოვანი განათლების მიღებაში თანაკლასელებთან თანაბრად.

N.D.Shmatko- ს თანახმად, მხოლოდ ბოლო 10 წლის განმავლობაში, 48 ყრუ და სმენადაქვეითებული ბავშვი, რომლებიც სწავლობდნენ ექსპერიმენტულ სკოლამდელი აღზრდის ჯგუფებში და პანსიონატის კლასებში მეტყველების შეზღუდვის მქონე ბავშვებისთვის, ინტეგრირებულნი არიან მოსკოვის, მოსკოვის ოლქის და რუსეთის სხვა ქალაქებსა და დსთ-ს მასობრივ სკოლებში რუსეთის განათლების აკადემიის გამოსასწორებელი პედაგოგიკის ინსტიტუტის მოსმენა. პეტერბურგში მასა სკოლებში 50 – ზე მეტი ადამიანი სმენის დაქვეითებით სწავლობს. ყველა ამ ბავშვმა მიიღო კარგი სკოლამდელი მომზადება; ზოგი მათგანი სპეციალურ სკოლაში 1-2 ან 3-5 წლის განმავლობაში სწავლობდა, ზოგი მაშინვე მასობრივი სკოლის პირველ კლასში შევიდა. როგორც წესი, ეს იყო სამუშაო კონკრეტულ ბავშვთან და მის მშობლებთან, ასევე, ამა თუ იმ ხარისხით, საბავშვო ბაღთან ან სკოლაში, რომელშიც ბავშვი შევიდა.

საზოგადოების განვითარების თანამედროვე პირობები მოითხოვს მთლიანად სკოლას და სმენის დაქვეითებულ სკოლას, კერძოდ, განათლების შინაარსის გადასინჯვას, პიროვნების ჰოლისტიკურ მითითებებს კურსდამთავრებულთა მომზადებაში.

მრავალი წლის განმავლობაში, სპეციალური (მაკორექტირებელი) სკოლა სმენადაქვეითებული ბავშვებისთვის მუშაობს ერთიანი სახელმწიფო პროგრამებით. II განყოფილების სკოლაში სწავლა ხორციელდებოდა 12 წლის განმავლობაში, რომლის განმავლობაშიც აითვისა ზოგადი განათლების 9-წლიანი სკოლის პროგრამა. მიუხედავად იმისა, რომ სმენადაქვეითებული სკოლის I განყოფილებაში სწავლება ტარდებოდა 10 წლის განმავლობაში, თუმცა, საგანმანათლებლო პროგრამა მნიშვნელოვნად განსხვავდებოდა ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლისგან. შემდგომი ტრენინგი ჩატარდა საღამოს ცვლაში ყრუ და სმენადაქვეითებულთა სკოლაში, თუ ამის საჭიროება დაინახეს სკოლის მშობლებმა და კურსდამთავრებულებმა. აქედან, როგორც წესი, თინეიჯერებმა სკოლა დაამთავრეს 19-20 წლის ასაკში. სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების საცხოვრებელი მოვლის აუცილებლობის გამო (ასეთებში დიდი ქალაქი პეტერბურგში, მხოლოდ 4 სპეციალური (მაკორექტირებელი) სკოლაა სმენადაქვეითებული ბავშვებისათვის), კურსდამთავრებულებმა შეიძინეს ისეთი ისეთი ხასიათის თვისებები, როგორიცაა ინფანტილიზმი, ცხოვრების ორგანიზების შეუძლებლობა, მათი საჭიროებების დაბალანსება და პირობები და ა.შ. მათთვის მტკივნეული იყო სკოლადამთავრებული სკოლა-ინტერნატის გვიან გადასვლა საზოგადოებაში.

სმენის დაქვეითების მქონე ბავშვების წარმატებული სოციალიზაციის საკითხი მჭიდრო კავშირშია ინტეგრაციის პრობლემასთან და მოითხოვს ახალ მიდგომებს მათ განათლებასა და აღზრდაში.

პეტერბურგში შემუშავებული სპეციალური საგანმანათლებლო სტანდარტი საშუალებას იძლევა შეიქმნას პირობები ერთი ტრენინგიდან მეორეზე მოქნილი გადასვლისთვის, რაც დამოკიდებულია სტუდენტის შესაძლებლობებზე.

2.3. სმენადაქვეითებული ბავშვების სპეციალური სკოლის პროგრამა "ინტეგრაცია"

სანკტ-პეტერბურგის სმენადაქვეითებული ბავშვების No20 სპეციალურ (გამასწორებელ) ინტერნატს უკვე 5 წელია აქვს სკოლის ლაბორატორიის სტატუსი ექსპერიმენტული სამუშაოების ჩატარების შემდეგ სფეროებში:

სასწავლო პროცესში ინტეგრაციის სხვადასხვა ვარიანტების გამოყენება;

ბავშვების დიაგნოზირება და შესაბამისი ინდივიდუალური სასწავლო მარშრუტის შერჩევა და სტუდენტებისათვის დამხმარე მოდელების ინტეგრაციის პროცესში;

ცვლადი საგანმანათლებლო პროგრამების განხორციელება ინტეგრირებულ სწავლებაში;

ინტეგრირებული განათლების ინოვაციური საგანმანათლებლო და მაკორექტირებელი პროგრამების შემუშავება.

სკოლის ექსპერიმენტული მუშაობის მთავარი მიზანი არის სმენადაქვეითებული მოსწავლეების (დიაგნოსტიკური კლასის შემდეგ) ინტეგრაციის ეფექტური გზების განსაზღვრა საგანმანათლებლო დაწესებულებებში.

პროცესის განუყოფელი ნაწილია ამ ბავშვისთვის შერჩეული საგანმანათლებლო მარშრუტის ესკორტის პროგრამის შექმნა.

სმენადაქვეითებული სტუდენტების მომზადება საზოგადოებაში ინტეგრაციისა და ინტეგრირებული სწავლებისთვის, სპეციალური სკოლის ყველა სამუშაო ორგანიზებულია სტრუქტურული ბლოკების სახით:

I - საგანმანათლებლო; II - სკოლაში დამატებითი განათლების ორგანიზება;

III - სკოლის გარეთ დამატებითი განათლების ორგანიზება;

IV - სიცოცხლისა და ჯანმრთელობის დაცვა.

ტრენინგის თითოეულ ბლოკს აქვს მნიშვნელოვანი განსხვავებები ტრადიციული სისტემისგან. ყველა ბლოკში დაინერგა სხვადასხვა სახის ინტეგრაციის ელემენტები.

შემდეგი ბლოკი შემოვიდა I ბლოკში:

IN აკადემიური გეგმა მოიცავს განვითარების გაკვეთილებს, სადაც მთავარი ამოცანაა გონებრივი აქტივობის განვითარება და ფსიქიკური ფუნქციების ფორმირება (ანალიზი, სინთეზი, შედარება, განზოგადება):

გააცნო ფონეტიკური რიტმის გაკვეთილები, კომბინირებული მუშაობა მუსიკის დახმარებით მოსმენის განვითარებაზე და გონებრივი აქტივობის განვითარებაზე, სმენის დაქვეითების გამოთქმის გასაუმჯობესებლად, მეტყველების ინტონაციური ფორმის ფორმირება;

განმავითარებელი სავარჯიშოების ელემენტები შედის ინდივიდუალურ გაკვეთილებზე სმენის აღქმის განვითარების და წარმოთქმის ფორმირების შესახებ;

ინტეგრირებული გაკვეთილები გამოიყენება სხვადასხვა აკადემიურ დისციპლინებში (მათემატიკის გაკვეთილები მშენებლობასთან, ვიზუალურ ხელოვნებასთან ურთიერთობა, მსოფლიოს გაცნობა და ვალეოლოგია), ასევე სხვადასხვა თემებში ერთი აკადემიური საგნის ფარგლებში;

ინდივიდუალური შესწორების კლასებში შედის კომპიუტერული პროგრამები გამოთქმის ფორმირების, სმენითი აღქმის განვითარების და გონებრივი აქტივობის განვითარების მიზნით.

სკოლის შიგნით დამატებითი განათლების მეორე ბლოკი მოიცავს სმენადაქვეითებული ბავშვების აღზრდის ახალ პროგრამებს. ისინი წარმოადგენენ სამუშაოს მიმართულებებს ადამიანის ბუნებასა და საზოგადოებასთან ურთიერთქმედების შესახებ:

ადამიანი ხალხში;

ადამიანი საზოგადოებაა;

ადამიანი ბუნებაა;

ადამიანი და მისი ჯანმრთელობა.

ამ სფეროებში მასწავლებლები ორგანიზებას უწევენ ესთეტიკურ, ეკოლოგიურ, იურიდიულ, ზნეობრივ, ოჯახურ, ვალეოლოგიურ განათლებას და იყენებენ სამუშაოთა ამ სფეროების ინტეგრირების სხვადასხვა ფორმას. ბავშვებთან მუშაობისას, მასწავლებლები აცნობენ მათ ქცევის წესებს ქუჩაში, საზოგადოებაში, დაწესებულებაში; ქმნიან პატივისცემით განწყობილებას მათი ჯანმრთელობის, ბუნების მიმართ; აღზარდონ საკუთარი სახლის, ქალაქის, ტერიტორიის სიყვარული, გაეცნონ დღის მოვლენებს.

სკოლის გარეთ დამატებითი განათლების ორგანიზების მესამე ბლოკი მოიცავს მუშაობის რამდენიმე განყოფილებას: ბავშვების აღზრდის ორგანიზება სკოლის გარეთ - ექსკურსიების, მუზეუმების, თეატრების მონახულება, გასეირნების ორგანიზება, ხელოვნების სტუდიებში მონაწილეობა სმენის შეზღუდული შესაძლებლობების მხატვრული განვითარებისათვის და ა.შ.

გარდა ამისა, მშობლებთან ხორციელდება ორგანიზაციული სამუშაო, ეხმარება მათ შვილების აღზრდაში შვებულების დროს, შაბათ-კვირას და ა.შ., ასევე ბავშვებისა და მშობლების ერთობლივი მუშაობა არდადეგებზე, კონკურსებში, ნამუშევრების გამოფენებში, შრომით საქმეებში.

ბლოკში სამუშაოს ორგანიზებისას, ინტეგრაცია ფართოდ გამოიყენება მისი ყველა მანიფესტაციით: ბავშვებთან ერთად ფორმების, თემების, ტიპების და საქმიანობის სფეროებში.

IV ბლოკში განსაკუთრებული ყურადღება ექცევა სიცოცხლისა და ჯანმრთელობის დაცვას, სადაც მთავარი მიზანი სმენადაქვეითებული ბავშვების ფიზიკური განვითარებაა. ამ მიზნის განხორციელება ხორციელდება რამდენიმე მიმართულებით:

ტარდება რეგულარული პროფილაქტიკური გამოკვლევები თერაპევტისა და სპეციალისტების მიერ (ოტოლარინგოლოგი, ოფთალმოლოგი, ნეიროპათოლოგი, ქირურგი); - გააცნო დამატებითი ცურვის საათები სკოლის ყველა მოსწავლისთვის;

გადახედეს ფიზიკური აღზრდის გაკვეთილის პროგრამას მისი მაკორექტირებელი ორიენტაციის გაძლიერების გზით: სავარჯიშო თერაპიის ელემენტების, ლოგოს რიტმების და ა.შ.

დღის მეორე ნახევარში ორგანიზებულია ფიზიკური აღზრდა (წრეები).

ასე რომ, 1-2 კლასის მოსწავლეებისთვის - გარე თამაშები, 3-4 კლასისთვის - ზოგადი ფიზიკური მომზადების წრეები, საშუალო და უფროსი ასაკის სტუდენტებისთვის - ფრენბურთი, ფეხბურთი და ა.შ. სტუდიები, სადაც გაერთიანებულია ინტეგრაციის სხვადასხვა ტიპები, ფორმები და მეთოდები.

სმენის დაქვეითების მქონე ბავშვების სწავლების გამორჩეული თვისებაა განვითარების განათლების მოდელზე ფოკუსირება, რაც გულისხმობს ცვალებადი საგანმანათლებლო პროგრამების დანერგვას. ისინი შეიცავს სავალდებულო და დამატებით საგანმანათლებლო მომსახურებას და მოიცავს ზოგადსაგანმანათლებლო და მაკორექტირებელ სფეროებს.

გამასწორებელი სამუშაო გაგებულია, როგორც მიზანმიმართული პედაგოგიური გავლენა მოსმენის პათოლოგიის შედეგების დაძლევაზე ან შესუსტებაზე. სისტემური მიდგომა კორექციული სამუშაოების განხორციელება გულისხმობს ბავშვის მგრძნობიარე, ინტელექტუალური და მეტყველების კულტურის ჩამოყალიბებას და განვითარებას.

ინდივიდუალური გამოსასწორებელი სამუშაო საშუალებას გაძლევთ დაადგინოთ სტუდენტების დამახასიათებელი ნიშნები, რომლებიც ვლინდება კოგნიტურ აქტივობაში, ფსიქოფიზიკურ მდგომარეობაში, მუშაობაში.

სმენის დაქვეითების მქონე ბავშვების საგანმანათლებლო პროგრამის თავისებურებაა მოსწავლის თვითრეალიზაციისკენ მიმართული ორიენტაცია, ცხოვრების სხვადასხვა სფეროში ინტეგრაცია და სოციალური ადაპტაცია, როგორც ინტელექტუალური, ისე ფიზიკური შრომა სმენადაქვეითებულ ადამიანებთან.

სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების უმეტეს სკოლაში არის გაკვეთილები ბავშვებისთვის, რომელთაც აქვთ კომბინირებული დარღვევები, როგორიცაა სმენა და ინტელექტის დარღვევები. ბუნებრივია, ამ ბავშვების სასწავლო და გამასწორებელი პროგრამები განსხვავებული უნდა იყოს. ბავშვებში სმენის დაქვეითების სიმძიმიდან და მეტყველების და ინტელექტუალურ დარღვევებთან მათი კომბინირების გათვალისწინებით, მათი განათლების სხვადასხვა მეთოდი უნდა შემუშავდეს.

სასწავლო პროცესში მოცემულია საგანმანათლებლო პროგრამების ცვალებადობა და ინდივიდუალური სასწავლო მარშრუტის არჩევა ბავშვებისთვის, როგორც გაზრდილი, ასევე შემცირებული შესაძლებლობებით მასალის შინაარსის ათვისებაში. ეს საშუალებას გაძლევთ გამოავლინოთ და დანერგოთ თითოეული სტუდენტის ოპტიმალური შესაძლებლობები.

სპეციალური (გამასწორებელი) დაწესებულებების მრავალფეროვანი ტრენინგის განმასხვავებელი ნიშანია დიაგნოსტიკური კლასის არსებობა. დიაგნოზის კლასში ტრენინგის შედეგების საფუძველზე, ინდივიდუალური საგანმანათლებლო მარშრუტი და საგანმანათლებლო პროგრამის ის ვერსია, რომელიც ხელს შეუწყობს ბავშვის პოტენციური შესაძლებლობების მაქსიმალურად რეალიზაციას.

ბიბლიოთეკა
მასალები

შესავალი……………………………………………………………………………3

Თავი 1... განვითარების განათლების დასაწყისში …………………………………… 6

1. სწავლის განვითარების ისტორიული ფესვები …………………… 6

   განვითარების განათლება მ. მონტენის მემკვიდრეობაში …………………… .8

   განათლების განვითარება ია. ა. კომენსკის მემკვიდრეობაში .10

   განვითარების განათლება ჯ.ჯ. რუსოს მემკვიდრეობაში ………………… ... 13

   განათლების განვითარების იდეა I. პესტალოცი …………………… ..... 15

   ტრენინგის განვითარების იდეა U A. Disterweg …………………… ..17

თავი 1 დასკვნები……………………………………………………………...19

თავი 2განვითარების განათლება თანამედროვე დროში 20 ფუნტი სტერლინგი

2.1. განათლების განვითარების იდეა ლ. ვ. ზანკოვა ………………………… ... 20

2.2. D. B. Elkonin– ის და განვითარების სისტემის სისტემა

V. V. Davydova ……………………………………………………………… 22

2.3. რუსეთში განათლების განვითარების იდეის პრობლემები თანამედროვე

პერიოდი ……………………………………………………………………… ..25

დასკვნები მე -2 თავში……………………………………………………………...32

დასკვნა……………………………………………………………………...33

წყაროებისა და ლიტერატურის ჩამონათვალი…………………………………………...35

შესავალი

თანამედროვე პედაგოგიკაში ფართოდ განიხილება საკითხი, თუ რა სარგებელი მოაქვს განათლებას საზოგადოებისთვის. დისკუსიას მხარს უჭერენ ადამიანები, რომლებიც ზრუნავენ მომავალზე რუსული განათლებადა, შესაბამისად, მთელი ქვეყნის მომავალი.

უკვე აქსიომატური გახდა, რომ ორი საუკუნის დასაწყისში სერიოზული ცვლილებები ხდება რუსეთის საგანმანათლებლო სისტემაში, რომელთა მნიშვნელობა და მნიშვნელობა განპირობებულია ახალი საგანმანათლებლო პარადიგმების ძიებით, რომლებიც შეესაბამება საზოგადოების განვითარების ტენდენციებსა და პერსპექტივებს ჰუმანიზმისა და დემოკრატიის პრინციპებზე.

ამ მხრივ, სხვადასხვა მიდგომები გამოჩნდა საგანმანათლებლო პროცესისა და მეთოდების, ტრენინგის ტიპების სფეროში. ერთ-ერთი ასეთი მიდგომა არის განვითარების სწავლა. ამ მიდგომამ გამოხატა ჰუმანური დამოკიდებულება პედაგოგიკის მეცნიერების სტუდენტის მიმართ. ეს მიდგომა დიდი ხანია არსებობს, მაგრამ რუსეთში მას განსაკუთრებული ყურადღება ექცევა მხოლოდ დემოკრატიული რეფორმების პროცესში. აქ ობიექტი სუბიექტად იქცევა. მოსწავლეს ეძლევა ქცევის ფარდობითი თავისუფლება. სკოლაში სრული თავისუფლების მიღწევა შეუძლებელია.

განვითარების განათლების სისტემა ალტერნატიულია ტრადიციულისა ფსიქოლოგიური საფუძვლების, მიზნების, ამოცანების, შინაარსის, ფორმების, მეთოდებისა და ეფექტურობის კრიტერიუმების გათვალისწინებით. როდესაც ჩვენ ვსაუბრობთ განათლების განვითარებაზე, ვსაუბრობთ სწავლის ორიენტაციაზე, მოსწავლის განვითარების პრობლემის გადასაჭრელად. ქვეყნდება ახალი სახელმძღვანელოები, დიდაქტიკური რეკომენდაციები, სადაც გამოიყენება განათლების განვითარების სისტემა, მრავალი სკოლა და სხვა საგანმანათლებლო დაწესებულება მთელ რუსეთში გადადის სწავლების ამ პრინციპზე.

განვითარება არის მიმართული, ბუნებრივი ცვლილება ბუნებაში და საზოგადოებაში. განვითარების შედეგად ჩნდება მისი შემადგენლობის ან სტრუქტურის ობიექტის ახალი თვისობრივი მდგომარეობა.

თუ ამ განსაზღვრებას მიჰყვებით, მაშინ განვითარების ობიექტი არის ადამიანი, სტუდენტი, ცოცხალი ბავშვის სული. მაგრამ განვითარების სწავლისას, საგანმანათლებლო საქმიანობის მატარებელია მისი საგანი. ამ როლის უმცროსი მოსწავლე ასრულებს სასწავლო საქმიანობას თავდაპირველად სხვებთან ერთად და მასწავლებლის დახმარებით. საგნის განვითარება ხდება მისი ფორმირების პროცესში, როდესაც მოსწავლე თანდათანობით გადაიქცევა სტუდენტად, ე.ი. ბავშვი, რომელიც იცვლება და აუმჯობესებს საკუთარ თავს. ამისათვის მან უნდა იცოდეს რაიმეს შეზღუდული შესაძლებლობების შესახებ, ისწრაფოდეს და შეეძლოს დაძლიოს თავისი შეზღუდვები. ეს ნიშნავს, რომ ბავშვმა უნდა გაითვალისწინოს საკუთარი მოქმედებებისა და ცოდნის საფუძველი, ე.ი. ასახვა.

ბავშვის მიერ სასწავლო საქმიანობის საჭიროების, შესაბამისი მოტივების შეძენა ხელს უწყობს სწავლის სურვილის გაძლიერებას. სწორედ სწავლის სურვილი ახასიათებს უმცროს მოსწავლეს, როგორც საგანმანათლებლო საქმიანობის საგანს.

განათლების პრაქტიკამ, სტუდენტის რეალურმა მოთხოვნებმა, პედაგოგიური მეცნიერების მდგომარეობის ანალიზმა განვითარების განათლების შესწავლის თვალსაზრისით, შესაძლებელი გახადაწინააღმდეგობები განვითარების სწავლის ისტორიულ ფესვებსა და განვითარების სწავლის თანამედროვე მიდგომებს შორის.

ამ წინააღმდეგობამ ხელი შეუწყო კვლევის ფორმულირებასპრობლემა , განვითარების განათლების თანამედროვე გაგება ისტორიული თვალსაზრისით.

პრობლემამ გამოიწვია არჩევანითემები : "განვითარების განათლება: ისტორია და თანამედროვეობა".

Საგანი : განვითარების სწავლის თეორია.

საგანი : განვითარების განათლება ისტორიული და თანამედროვე ასპექტით.მიზანი კვლევა - განვიხილოთ პედაგოგიკის ერთ – ერთი მთავარი პრობლემა, კერძოდ, განვითარების განათლება, რადგან ამას სხვადასხვა დროს ცნობილ მასწავლებლებს ესმოდნენ. კვლევის მიზანმა ის განსაზღვრადავალებები:

განიხილავს და აანალიზებს განვითარების სწავლის ისტორიულ ფესვებს.

აღწერეთ განვითარების სწავლის თანამედროვე მიდგომები.

გაითვალისწინეთ რუსეთში განათლების განვითარების პრობლემა.

კვლევის მეთოდოლოგიური საფუძველი შეადგინა თანამედროვე ფილოსოფიური, ზოგადი სამეცნიერო ცნებები კულტურისა და განათლების სფეროში; ისტორიული პედაგოგიური და ზოგადი პედაგოგიური თეორიები; მოცემული პერიოდის მახასიათებლები და შეფასებები ისტორიულ, ისტორიულ და პედაგოგიურ ლიტერატურასა და პერიოდულ გამოცემებში; სამეცნიერო პრობლემების გენეზისის შესწავლის მეთოდოლოგიური გამოცდილება.

Კვლევის მეთოდები - პედაგოგიური და ისტორიული ლიტერატურის თეორიული ანალიზი, სადისერტაციო კვლევა შესასწავლ პრობლემაზე.

კვლევის თეორიული მნიშვნელობა ნაშრომში ნაჩვენებია ისტორიულ-პედაგოგიური, მეთოდოლოგიური, დიდაქტიკური, ტექნოლოგიური გეგმის მრავალი საკითხის პრობლემატიკა, აგრეთვე პედაგოგიური თეორიისა და მოწინავე პედაგოგიური გამოცდილების ურთიერთობისა და ურთიერთგავლენის თავისებურებები.

სტრუქტურა ტერმინი შედგება შესავალი, ორი თავი, დასკვნა, წყაროების ჩამონათვალი და ლიტერატურა.

Თავი 1.

განვითარების განათლების სათავეებში

1.1. სწავლის განვითარების ისტორიული ფესვები

განათლების განვითარების იდეის ისტორია ჯერ კიდევ დროიდან მოდისკონფუცი , რომელიც თავის პედაგოგიურ და დიდაქტიკურ განცხადებებში ამტკიცებდა, რომ სწავლების მთავარია ყოვლისმომცველი განვითარების უზრუნველყოფა. შემდეგ ეს იდეა გააგრძელეს სოკრატემ, პლატონმა, დემოკრიტემ, არისტოტელემ - ძველ საბერძნეთში, კვინტილიანმა - ძველ რომში. ისინი ცნობილია არა მხოლოდ როგორც ფილოსოფოსები, არამედ როგორც პედაგოგიური ნაშრომების ავტორები. მათი აზრები განაგრძობს მეცნიერების ყურადღების მიპყრობას.

ტექნოლოგია სოკრატე (469 ან 470 - 399 ძვ.წ.), რომელზეც მან ააწყო საუბრები ახალგაზრდებთან და ახლა მას იყენებენ ინოვაციური პედაგოგები, რომლებიც დოგმატიზმის დაძლევით, მოსწავლეებში ქმნიან შემოქმედებით აზროვნებას. სოკრატე არ ასწავლიდა, მან მოუწოდა თანამოსაუბრეს ასახოს და დამოუკიდებლად მიაგნო სიმართლეს.

პლატონი (ძვ. წ. 427 ან 428 - 347 ან 348) ფილოსოფია მჭიდრო კავშირშია პოლიტიკასა და პედაგოგიკასთან. იგი განათლების ამოცანას ხედავდა სულის რაციონალური ნაწილის განმტკიცებაში შთამომავლობაში სათნოების განვითარების გზით. ავტორიტარული პოზიციის მიუხედავად, პლატონმა ხაზი გაუსვა იმას, რომ აუცილებელია განვითარდეს, ასწავლოს ბავშვი არა ძალდატანებით, არამედ თამამად, რადგან თავისუფალმა ადამიანმა არ უნდა ისწავლოს რაიმე მეცნიერება მონურად. ...

დემოკრიტე (ძვ. წ. 460 ან 470 - 370) უპასუხა კითხვას, რომელიც დღემდე აწუხებს ბევრ მასწავლებელს: რა არის უფრო სასარგებლო ბავშვის სწავლებისას - სხვადასხვა ცოდნის ჯამის ათვისება თუმისი აზროვნების განვითარება ... ორივეს მნიშვნელობის შედარებისას, იგი უპირატესობას ანიჭებს ამ უკანასკნელს: ”არ უნდა ეცადოს ცოდნა იმდენად ცოდნას, რამდენადაც გონების ყოვლისმომცველ განათლებას.”

განათლების მიზანი, შესაბამისადარისტოტელე (ძვ. წ. 384 - 322), სულის უმაღლესი მხარეების განვითარება (რაციონალური და ცხოველური). არისტოტელე ამტკიცებდა, რომ ყველა სახის განათლება (ფიზიკური, მორალური და გონებრივი) უნდა განხორციელდეს ერთიანობაში - არ შეიძლება უპირატესობა მიენიჭოს რომელიმე ერთ ტიპს. მათ უნდა აერთიანებდეს ადამიანის სილამაზისკენ სწრაფვა. აღზრდის ძირითადი ფაქტორები: ბუნებრივი მიდრეკილებები, ჩვევები, მსჯელობის უნარის განვითარება. განვითარების იდეიდან გამომდინარე, მას სჯეროდა, რომ ბუნებით ადამიანს აქვს მხოლოდ შესაძლებლობების ემბრიონები, რომლებიც ვითარდება განათლების პროცესში.

ძველი რომაელი ფილოსოფოსიკვინტილიანი (c. 35 - c. 96) თავის ნაშრომში "ორატორის განათლების შესახებ" აღწერს თავისუფალ მოქალაქეთა შესაძლებლობებს, ავლენს შესაძლებლობების განვითარების პირობებს, განსაზღვრავს აზროვნებისა და მეტყველების განვითარების საშუალებებს. კვინტილიანის აზრით, ადამიანის ბუნებაში მდგომარეობს მისი "შემდგომი გააზრება", რაც აუცილებელია მისი შემდგომი განათლებისთვის, ხოლო სწავლის უნარის მქონე ბავშვები იშვიათი გამონაკლისია, მაგალითად ფიზიკური სიმახინჯისგან; მოზრდილების აღზრდა და ბავშვების მხრიდან სავარჯიშოების შესრულების გულმოდგინება ხელს უწყობს იმას, რაც ადამიანს უკვე მის დაბადებისთანავე ეძლევა.

განათლების განვითარების იდეამ უდიდესი ზრდა მიიღო X- შიVI - X მეX საუკუნეები. ისეთი ცნობილი პედაგოგები და ფილოსოფოსები, როგორებიცაა მ. მონტენი, ია ა. კომენიუსი, ჯ. ჯ. რუსო, ი. გ. პესტალოცი, ა. დისტერვეგი და სხვები. ეს ნაშრომი ემყარება ზემოთ ჩამოთვლილი ავტორების პედაგოგიურ ნაშრომებში განვითარების იდეების ანალიზს. მათ უკან დატოვეს კოლოსალური პედაგოგიური მემკვიდრეობა, რომლის წყალობითაც განვითარების იდეებს სწავლობენ და იყენებენ დღემდე.

რუს მასწავლებლებს შორის, რომლებმაც ეს პრობლემა შეისწავლეს, უნდა აღინიშნოს NI Novikov, VF Odoevsky, Pirogov, Chernyshevsky, Dobrolyubov, Tolstoy.

1.2. განვითარების განათლება მ. მონტენის მემკვიდრეობაში

მიშელ მონტენი (1533 - 1592) - რენესანსის გამოჩენილი ფრანგი მოაზროვნე, ფილოსოფიური სკეპტიციზმის ერთ-ერთი წარმომადგენელი, ქადაგებს ადამიანის ცოდნის ფარდობითობას, მის დამოკიდებულებას მრავალ პირობზე.

შუასაუკუნეების სქოლასტიკური მეცნიერების მოწინააღმდეგე, რომელიც მთელ ენერგიას ხარჯავდა ეკლესიის მიერ აღიარებულ მცირე რაოდენობის ნაშრომებზე კომენტარის გასაკეთებლად, მონტენი ემხრობოდა ექსპერიმენტულ მეცნიერებას, თვითონ სწავლობდა საგნებს, აღწევდა მათ არსში. აქედან გამომდინარე, მონტენის პედაგოგიური შეხედულებები: ის განვითარების განათლების მომხრეა, რომელიც მეხსიერებაში არ იტვირთება მექანიკურად დამახსოვრებული ინფორმაციით, მაგრამ ხელს უწყობს აზროვნების დამოუკიდებლობის განვითარებას, ასწავლის კრიტიკულ ანალიზს. ეს მიიღწევა როგორც ჰუმანიტარულ მეცნიერებათა, ასევე საბუნებისმეტყველო მეცნიერებების შესწავლით. ეს უკანასკნელნი ძნელად სწავლობდნენ მონტენის თანამედროვე სკოლებში.

როგორც ყველა ჰუმანისტი, მონტენიც საუბრობდა შუასაუკუნეების სკოლების მკაცრი დისციპლინის წინააღმდეგ, ბავშვებისადმი ყურადღებიანი დამოკიდებულების გამო.

განათლება, მონტენის თანახმად, ხელს უნდა უწყობდეს ბავშვის პიროვნების ყველა ასპექტს, თეორიულ განათლებას უნდა დაემატოს ფიზიკური ვარჯიშები, ესთეტიკური გემოვნების განვითარება, მაღალი ზნეობრივი თვისებების განათლება. მონტენის მრავალი აზრი მიიღეს X- ის მასწავლებლებმავიი – XVIII საუკუნეების განმავლობაში

განვითარების სწავლის თეორიის მთავარი იდეა მონტენის მიხედვით არის, რომ განვითარების სწავლება წარმოუდგენელია ბავშვებთან ჰუმანური ურთიერთობების დამყარების გარეშე. ამისათვის ტრენინგი უნდა ჩატარდეს დასჯის გარეშე, იძულების და ძალადობის გარეშე (ამაზე პლატონმა თავის დროზე ისაუბრა). მონტენს მიაჩნია, რომ განვითარების სწავლა შესაძლებელია მხოლოდ სწავლის ინდივიდუალიზაციით. თავის წიგნში "ექსპერიმენტები" თავში "ბავშვების აღზრდის შესახებ", ის წერს: "მსურს თავიდანვე მასწავლებელმა, მისდამი მინდობილი ბავშვის სულიერი მიდრეკილებების შესაბამისად, მისცეს მას შესაძლებლობა თავისუფლად გამოავლინოს ეს მიდრეკილებები და მოუწოდოს დააგემოვნოს სხვადასხვა საგნები. აირჩიოს მათ შორის და დამოუკიდებლად განასხვაოს ისინი, ზოგჯერ მას გზა ეჩვენება, ზოგჯერ კი, პირიქით, საშუალებას აძლევს მას მოძებნოს საკუთარი თავისთვის გზა. არ მსურს მენტორმა გადაწყვიტოს ყველაფერი და მხოლოდ ერთმა ისაუბროს; მსურს მასაც მოუსმინოს თავის შინაურ ცხოველს ”. აქ მონტეინი მიჰყვება სოკრატეს, რომელიც, მოგეხსენებათ, აიძულა სტუდენტები ჯერ სიტყვით გამოსულიყვნენ, შემდეგ კი თავად ისაუბრა.

მონტენის თანახმად, ბავშვი პიროვნებად იქცევა არა იმდენად, რამდენადაც მიღებული ცოდნის წყალობით, არამედ კრიტიკული განსჯის უნარის განვითარებით. ”მოდით მასწავლებელმა სთხოვოს მოსწავლეს არა მხოლოდ წაკითხული გაკვეთილის სიტყვები, არამედ მისი მნიშვნელობა და თვით არსი, და განსაჯოს მისი სარგებელი არა მისი შინაური ცხოველის მეხსიერების, არამედ მისი ცხოვრების მიხედვით. მოდით, სტუდენტს რამე აუხსნას, მას აჩვენებს მას ასობით სხვადასხვა მხრიდან და გამოიყენებს მას სხვადასხვა საგნებზე, რათა შეამოწმოს სწორად აქვს თუ არა გააზრებული სტუდენტს და რამდენად აითვისა ეს. ”

“დაე, მის სულს კეთილშობილი ცნობისმოყვარეობა ჩაუნერგოს; დაე, იკითხოს ყველაფერი გამონაკლისის გარეშე; დაე, შეამოწმოს ის ყველაფერი, რაც მხოლოდ მას არ შეხვდება, იქნება ეს ნებისმიერი შენობა, შადრევანი, პიროვნება, ბრძოლის ველი, რომელიც ანტიკურ ხანაში ხდებოდა, ადგილები, რომლითაც კეისარი ან კარლოს დიადი გავიდა ”.

“მას შემდეგ, რაც ახალგაზრდას აუხსნიან, სინამდვილეში, რა სჭირდება მას უკეთესად და ჭკვიანად, მას უნდა გააცნოს ლოგიკის, ფიზიკის, გეომეტრიისა და რიტორიკის საფუძვლები; და რომელ მეცნიერებასაც აირჩევს, რადგან ამ დროისთვის მისი გონება უკვე განვითარებულია, ის სწრაფად მიაღწევს წარმატებას მასში. მას უნდა ასწავლიან ან ინტერვიუს საშუალებით, ან წიგნების საშუალებით; ზოგჯერ მენტორი მას მიანიშნებს შესაფერისი ავტორით ამ მიზნით და ზოგჯერ იგი წიგნის შინაარსსა და არსს მთლიანად საღეჭ ფორმაში წარმოაჩენს ”.

1.3. განათლების განვითარება ია ა. კომენსკის მემკვიდრეობაში

იან ამოს კომენიუსი (1592 - 1670) - უდიდესი მასწავლებელი, გამოჩენილი საზოგადო მოღვაწეXVII საუკუნე

კომენიუსი თანამედროვე პედაგოგიკის ფუძემდებელი იყო. მის თეორიულ შრომებში ბავშვების განათლებასა და აღზრდაზე ("დედის სკოლა", "დიდი დიდაქტიკა", "ენების უახლესი მეთოდი", "პანსოფიჩესკაიას სკოლა" და ა.შ.) ყველა პედაგოგიური პრობლემა განიხილება. კომენიუსის ძალიან კარგი რჩევა მასწავლებლებისთვის: ”ახალგაზრდობის სწორად სწავლება არ ნიშნავს, რომ მათ თავში ჩააგდოთ ავტორებისგან შეგროვებული ფრაზებისა და მოსაზრებების ნარევი, რაც გულისხმობს ნივთების გააზრების უნარის განვითარებას, ისე, რომ ცოდნის ნაკადები ამ შესაძლებლობებიდან გამომდინარეობს ...” Ya.A. კომენიუსმა დიდი მნიშვნელობა მიანიჭა ბავშვების საქმიანობასა და დამოუკიდებლობას სწავლაში: შემეცნებითი შესაძლებლობების განვითარების და ცოდნის წყურვილის გასაზრდელად საჭიროა ბავშვების ცნობისმოყვარეობის წახალისება და დამოუკიდებლობის ორგანიზება დაკვირვებებში, სიტყვაში, სავარჯიშოებში, ცოდნის პრაქტიკაში გამოყენებაში.

კომენიუსის პედაგოგიური მემკვიდრეობის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი იდეააიდეა განვითარების განათლება ... ი. ა. კომენსკის პრაქტიკულად ყველა ნაშრომი გაჯერებულია სასწავლო პროცესში განვითარების იდეებით. განვითარება მისთვის გაგებულია, როგორც ბუნებრივი მიდრეკილებების და საჩუქრების რეალიზაცია, ბუნებასთან შესაბამისობის პრინციპის შესაბამისად.

აღზრდის ხელოვნებაში ეს ნიშნავს - განავითაროს ის, რაც ადამიანმა "ჩანასახში ჩადო", განავითაროს შიგნიდან, დაველოდოთ "ძალების მომწიფებას", არ აიძულონ ბუნება იქ, სადაც ის არ ეძებს, დაიცვას ზოგადი წესი: "დაე, ყველაფერი თავისუფლად გაედინოს ძალადობისგან საქმეები ”. თეზიდან გამომდინარე, რომ ინტელექტის, ზნეობისა და ღვთისმოსაობის თესლი და მათი სწრაფვა ბუნების განვითარებისაკენ არის თანდაყოლილი ყველა ადამიანისთვის, კომენიუსმა განსაზღვრა აღზრდის როლი მოსწავლის თვითგანვითარების ბუნებრივი პროცესის "როგორც უმარტივესი მოტივაციისა და გარკვეული გონივრული ხელმძღვანელობით".

ეს გულისხმობდა არა მხოლოდ იმანენტურობას (იმანენტურს - თანდაყოლილ ნებისმიერ ფენომენს, რომელიც გამომდინარეობს მისი ხასიათიდან) ამ პროცესისა, არამედ შეგნებული თვითგანვითარება: პედაგოგიური პროცესი მიმართულია სტუდენტის პიროვნებისადმი და ამტკიცებს მასში თვითშეფასების, თვითპატივისცემის, სერიოზული დამოკიდებულებისადმი მისი მოვალეობებისადმი, საგანმანათლებლო მუშაობისადმი. ამავე დროს, ბუნებაზე ორიენტირებული განათლება, როგორც უკვე აღვნიშნეთ, არის ბუნებრივი ძალებისა და შესაძლებლობების ბუნებრივი და თავისუფალი განვითარების "არაძალადობრივი" პედაგოგიკა.

თავის ნაშრომებში კომენიუსი დიდ ყურადღებას აქცევდა ბავშვის ხასიათისა და მისი შესაძლებლობების გამოვლენას. ამ თვალსაზრისით, "დიდ დიდაქტიკასთან" ერთად განსაკუთრებით უნდა აღინიშნოს მისი ნაშრომი "ბუნებრივი საჩუქრების კულტურის შესახებ".

კომენიუსი წყვეტს შეკითხვებს ბავშვისა და მისი შესაძლებლობების შესახებ მისი დროის მოწინავე მეცნიერების დონეზე. რა არის ბავშვი და რა შესაძლებლობებითა და თვისებებით იბადება იგი? კომენიუსი ძირითადად ემპირიზმის თეორიის პოზიციებს იკავებს (ეს არის იდეების "თანდაყოლილობის" უარყოფა და ე.წ. "ცარიელი ფილის" თეორიის შემუშავება) და, მისი დემოკრატიული მსოფლმხედველობიდან გამომდინარე, თვლის, რომ ყველა ბავშვს, განურჩევლად რასისა, კლასისა და სქესისა, შეუძლია სწავლა და განათლება. ადამიანური

როგორც უკვე აღვნიშნეთ, კომენიუსის აზრით, ძირითადი ყურადღება უნდა მიექცეს ბუნებრივი საჩუქრების განვითარების პრობლემას.

“ადამიანს აქვს ოთხი ნაწილი, ან თვისებები, ან შესაძლებლობები. პირველს გონება ეწოდება - ყველაფრის სარკე, განსჯით - ცოცხალი სასწორი და ყველაფრის ბერკეტი და, ბოლოს, მეხსიერებით - საგნების საწყობი. მეორე ადგილზეა ნება - მოსამართლე, ყველაფრის გადაწყვეტა და მეთაურობა. მესამე არის გადაადგილების უნარი, ყველა გადაწყვეტილების შემსრულებელი. დაბოლოს, მეტყველება ყველასთვის ყველაფრის ინტერპრეტატორია. ამ ოთხი აგენტისთვის ჩვენს სხეულს აქვს იგივე რაოდენობის ძირითადი ჭურჭელი და ორგანოები: ტვინი, გული, ხელი და ენა. ტვინში ჩვენ ვატარებთ, როგორც იყო, გონების საამქროს; გულში, როგორც დედოფალი თავის სასახლეში, იცხოვრებს; ხელი, ადამიანის საქმიანობის ორგანო, გასაოცარი შემსრულებელია; საბოლოოდ, ენა არის მეტყველების ოსტატი, შუამავალი სხვადასხვა გონებას შორის, სხვადასხვა პატიმრობაში, ერთმანეთისგან განცალკევებულ სხეულებს, აერთებს ბევრ ადამიანს ერთ საზოგადოებაში კონსულტაციისა და მოქმედებისათვის. ”

“საჩუქარი ”აღნიშნავს ჩვენი სულის იმ თანდაყოლილ ძალას, რომელიც ადამიანად გვაქცევს.

“ადვილია იმის გაგება, თუ რას მოიცავს ბუნებრივი საჩუქრების განათლება. კერძოდ: რა გაგებით არის ნათქვამი ადამიანზე, რომ იგი აუმჯობესებს მინდორს, ბოსტნეულს, ვენახს და რაიმე სახის ხელოვნებას და, ბოლოს, საკუთარ სხეულს, იმავე გაგებით შეგვიძლია ვთქვათ, რომ იგი გააუმჯობესებს მის სულს ან ბუნებრივ ნიჭს. ის სრულყოფს ყველაფერს, ადაპტირებს და ადაპტირებს მის საჭიროებებზე, ამზადებს, დახვეწავს, ასწორებს, ამშვენებს ისე, რომ ეს შეესაბამება მის მიზანს და სინამდვილეში უდიდეს სარგებელს მოაქვს “. ”ხელოვნება ითვლება კარგად სრულყოფილებულად, როდესაც ის ქმნის თავის ქმნილებებს მარტივად და მოხდენილად. სხეული მოწესრიგებულია, როდესაც თმა კარგად არის კომბინირებული, კანი გლუვი და ჯანმრთელი ფერისაა და მუშაობისას ის არის მოქნილი. ანალოგიურად, მაშინ გაუმჯობესდება ადამიანის სულიერი ნიჭი, როდესაც, პირველ რიგში, იგი შეიძენს ბევრ რამეზე ფიქრისა და ყველაფრის სწრაფად ჩაღრმავების უნარს; მეორეც, როდესაც მას გამოცდილება ექნება ერთმანეთში საგნების ყურადღებით გარჩევაში, ყველგან ერთი სიკეთის არჩევაში და მისდევაში, ასევე ყველა ბოროტების უგულებელყოფასა და მოხსნაში; მესამე, როდესაც ის გამოცდილი იქნება ყველაზე სრულყოფილი საქმეების შესრულებაში; მეოთხე, როდესაც მას შეეძლება მკაფიოდ და ინსტრუქციულად ისაუბროს სიბრძნის შუქის უკეთ გასავრცელებლად და ყველაფრის ნათელი ანათებისთვის. ”

ასე რომ, ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარე, შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ ადამიანი იბადება არა ცოდნით, არამედ ცოდნის უნარით, რომელიც უნდა განვითარდეს ბუნებასთან შესაბამისობის პრინციპის შესაბამისად. და ეს არის კომენიუსის მთავარი თვალსაზრისი განვითარების სწავლის თეორიაში.

1.4. განათლების განვითარება ჯ.ჯ. რუსოს მემკვიდრეობაში

ჟან ჟაკ რუსო (1712 - 1778) - ყველაზე გამორჩეული მოაზროვნე, პედაგოგი, პედაგოგიXVIII საუკუნეების განმავლობაში.

თავის მთავარ ნაშრომებში "მეცნიერებათა და ხელოვნების პროგრესმა ხელი შეუწყო ზნეობის გაუმჯობესებას ან გაუარესებას?", "სოციალური კონტრაქტი", "ემილი, ან განათლების შესახებ", "ჯულია ან ახალი ელოიზა" რუსომ დაგმო მრავალი ცრურწმენა, მანკიერება და სოციალური უსამართლობა. ფეოდალური სისტემა. კერძოდ, მან მკვეთრად გააკრიტიკა თავისი დღის აღზრდა, რაც თრგუნავს ბავშვის პიროვნებას, რაც არ ითვალისწინებს არც ბავშვების ასაკს და ინდივიდუალურ მახასიათებლებს, არც ცხოვრებისეულ საჭიროებებს.

რუსო არის ბუნებრივი, თავისუფალი აღზრდის თეორიის ფუძემდებელი, ბავშვების ფიზიკური, გონებრივი და მორალური განვითარების კანონების შესაბამისად.

რუსოს პედაგოგიური იდეები სისტემატურად გვხვდება მის რომანში "ემილი, ან განათლება", სადაც ხდება ბავშვის განვითარების ასაკობრივი პერიოდულობის და ბავშვის აღზრდისა და სწავლების ამოცანების შინაარსი და მეთოდები.

რუსოს პედაგოგიური განცხადებები გაჟღენთილია ჰუმანიზმისა და დემოკრატიის იდეებით, ბავშვის მიმართ ღრმა სიყვარულით, მისი მრავალმხრივი განვითარებით ზრუნვით. რუსომ წამოაყენა მოთხოვნა ბავშვთა სწავლების მეთოდების გააქტიურების შესახებ მათი პირადი გამოცდილების საფუძველზე, სისტემური სამუშაო ტრენინგის საჭიროების საფუძველზე. ერთის მხრივ, ის ბავშვებს სასარგებლო პრაქტიკული უნარ-ჩვევებითა და შესაძლებლობებით უნდა აღჭურვდეს, ხოლო მეორეს მხრივ, ხელი უნდა შეუწყოს მშრომელი ხალხისთვის დამახასიათებელი პოზიტიური მორალური თვისებების ჩამოყალიბებას.

როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, რუსო ბუნებრივი, უფასო განათლების თეორიის ფუძემდებელია. უფასო აღზრდის თეორიის საშუალებით წითელი ძაფივით ეშვებაგანვითარების იდეა. რა არის ამ იდეების არსი? რუსო ამტკიცებდა, რომ ბუნებისგან ადამიანი იღებს მხოლოდ განვითარების შესაძლებლობებს, სუსტ ფიზიკურ კონსტიტუციას და ზოგიერთ მიდრეკილებას, რაც განათლების დახმარებით გაუმჯობესდება. ”საქმე არ არის ბუნებრივი თვისებების ჩახშობა, არამედ მათი განვითარება.” ეს არის რუსოს აზრით, განათლების განვითარების იდეის მთავარი პრინციპი.

რუსოს დაწერა, თითოეული ადამიანის აღზრდას ბუნება აძლევს თანდაყოლილი შესაძლებლობებისა და დრაივების პირდაპირ განვითარებას. "დააკვირდი ბუნებას და გაჰყევი გზას, რომელსაც ის გაგიხსნის".

რუსომ მშობლებს და პედაგოგებს სიტყვით მიმართა და მოუწოდა მათ ბუნებრიობა განუვითარდეთ ბავშვში, ჩაუნერგონ თავისუფლებისა და დამოუკიდებლობის გრძნობა, შრომის სურვილი, პატივი სცენ მის პიროვნებას და ყველა სასარგებლო რაციონალურ მიდრეკილებას.

რუსო ბავშვობას კარგ პატივს მიაგებს, რუსო განაგრძობს: გახსოვდეთ, რომ ბუნებას სურს, რომ "ბავშვები იყვნენ შვილები, სანამ არ გაიზრდებიან". უკანასკნელი, რაც უნდა გააკეთონ მშობლებმა და აღმზრდელებმა, არის ის, რომ მათ ბავშვებმა ადრეულ ასაკში შეძლონ სერიოზული აზროვნება. ”თუ გსურთ თქვენი სტუდენტის გონება განათლდეთ, განათლეთ ის ძალა, რომელიც მან უნდა გააკონტროლოს.”

1.5. განათლების განვითარების იდეა I. პესტალოცი

იოჰან პესტალოცი (1746 - 1827) - შვეიცარიის გამორჩეული პედაგოგი. მრავალი წლის განმავლობაში მან შექმნა ისეთი ბუნებისმეტყველი განათლების მეთოდი, რომელიც ხელს შეუწყობდა გონებრივი, თითოეული ადამიანის ფიზიკური და ზნეობრივი ძალები სრულად. სიმბოლურ სათაურში "გედების სიმღერა" თავის ბოლო ნამუშევარში პესტალოცი აჯამებს მრავალწლიან პედაგოგიურ კვლევებს. ნაშრომი ორი ნაწილისგან შედგება: ერთში დაწვრილებით ვლინდება დაწყებითი განათლების იდეის არსი - სკოლის განვითარება, ხოლო მეორეში ცდილობენ დაადგინონ მიზეზები, რის გამოც მან ვერ შეძლო მისი სრულად განხორციელება. კ. დ. უშინსკის გადატანითი მნიშვნელობით, პესტალოცის იდეა სასკოლო განათლების განვითარების შესახებ უდიდესი აღმოჩენა იყო, რომელმაც კაცობრიობას უფრო მეტი სარგებელი მოუტანა, ვიდრე ამერიკის აღმოჩენამ. ...

პესტალოცის განათლების ყველაზე მნიშვნელოვანი მიზანი არის ადამიანის ბუნებრივი შესაძლებლობების განვითარება. ამავე დროს, მასწავლებელმა წამოაყენა და დაიცვაძალების თვითგანვითარების იდეა:თვალი უნდა გამოიყურებოდეს, ყურს მოსმენა სურს, ფეხს სიარული სურს დახელი უნდა აითვისოს, მაგრამ გულსაც სურს დაიჯეროს და შეიყვაროს, გონებას სურს იფიქროს. ადამიანის ეს ფიზიკური და სულიერი საქმიანობისკენ სწრაფვა მას დაბადებიდანვე შემოქმედმა დაუდო და ამაში აღზრდამ ხელი უნდა შეუწყოს.

ი. პესტალოციმ ხაზი გაუსვა, რომ ბუნება კლდეა, აღზრდა კი შენობაა, ბუნება ადამიანს აძლევს ძალებს, მხოლოდ მათ უნდა შეეძლოთ განავითარონ ისინი, გააძლიერონ, წარმართონ და აღმოფხვრას მავნე ზემოქმედება და დაბრკოლებები, რამაც შეიძლება ხელი შეუშალოს განვითარების ბუნებრივ კურსს და ამისათვის უნდა იყოს კანონები ბავშვის ფიზიკური და სულიერი ბუნების განვითარება. ”ბავშვის დაბადების საათი მისი განათლების პირველი საათია”. პესტალოცის თქმით, ყველა განათლების ცენტრი არის ადამიანის ფორმირება, მისი ზნეობრივი ხასიათი. ადამიანებისადმი აქტიური სიყვარულია ის, რაც ადამიანს მორალურად წინ უნდა უბიძგოს.

მან პირველმა დაისვა სწავლის ფსიქოლოგიზაციის ამოცანა, ანუ მისი ბუნებრივი გზით აშენება, რომელსაც ბუნება იყენებს ადამიანის გონების განვითარებისთვის - სწავლა უნდა იყოს არა იმდენად ცოდნის დაგროვება, რამდენადაც გონებრივი შესაძლებლობების განვითარება. სწავლის პროცესი, მისი მოთხოვნების შესაბამისად, უნდა განხორციელდეს ბავშვების ასაკისა და ინდივიდუალური მახასიათებლების გათვალისწინებით და ამისთვის საჭიროა ბავშვთა ფსიქოლოგიის ღრმად შესწავლა.

მისი თეორია ადამიანის პიროვნების ფორმირების, მისი ყოვლისმომცველი განვითარების შესახებ პესტალოციმ მას ელემენტარული უწოდა 2 მიზეზის გამო. პირველი, განხორციელების ბუნება-მეგობრული განვითარება უნდა დაიწყოს განათლების საწყისი საფუძვლებიდან, მისი უმარტივესი ელემენტებიდან. ამის მისაღწევად მან შეიმუშავა ვარჯიშების სისტემა, რომელიც მკაცრი თანმიმდევრობით იყო განლაგებული. კოგნიტური პროცესის საწყისი ეტაპია დაკვირვება. ცნებებზე გადასასვლელად საჭიროა გააცნობიეროს ყველა ცოდნის სამი ძირითადი ელემენტი: ფორმა, რიცხვი, სიტყვა. საწყისი სწავლებისას, გაზომვა შეესაბამება ფორმას, თვლა რიცხვამდე და მეტყველება სიტყვას. თითოეულ პრინციპში, შესაბამისად, უმარტივესი ელემენტი გამოირჩევა: ხაზი, ერთეული, ბგერა. ბავშვის დედასთან ურთიერთობა, ჰარმონიის გრძნობა, მოწესრიგება, სილამაზე ზნეობრივი აღზრდის ელემენტებია; ურთიერთდაკავშირებული მარტივი სხეულის მოძრაობების ჯაჭვი, სროლის, დაჭერის უნარი და სხვა ფიზიკური და შრომითი აღზრდის ელემენტებია. სავარჯიშოები განათლების თითოეული მიმართულებით მიზნად ისახავდა აქტივობის სურვილის გაღვივებას, რაც ადამიანის ბუნებრივ ძალებს გააჩნია. ავტორის აზრით, თვითმოქმედების მღელვარების, აქტივობის გამოვლინების, როგორც გონებრივად, ასევე ფიზიკურად და მორალურად, შეუძლებელია ბავშვის ბუნებრივი განვითარების განხორციელება. მეორეც, თეორიას ელემენტარული უწოდეს, რადგან სწავლების მეთოდოლოგია იმდენად მარტივად და ხელმისაწვდომი იყო წარმოდგენილი, რომ ნებისმიერ დედას, უბრალო გლეხ ქალსაც კი შეეძლო დაეუფლო მას.

1.6 A. Disterweg– ის მიერ განათლების განვითარების იდეა

დისტერვეგმა (1790 - 1866) განათლება სამ პრინციპს დააფუძნა:

შესაბამისობა ბუნებასთან, მისთვის ესმოდა, როგორც ბუნებით ბავშვისთვის დამახასიათებელი კარგი მიდრეკილებების განვითარება;

სამოყვარულო წარმოდგენაბავშვები და მათი საქმიანობა;

კულტურული შესაბამისობა, იმ მოცემული დროისა და ქვეყნის, ბავშვის სამშობლოს პირობების და კულტურის დონის გათვალისწინებით.

მისი დიდი დამსახურებაა იდეის განვითარება და გადამწყვეტი დაცვაგანვითარების ტრენინგი. ამის საფუძველზე მან ააშენა 33 დიდაქტიკური წესი, რომლის მიხედვითაც მასწავლებელმა კარგად უნდა იცოდეს თავისი მოსწავლე, მისი მახასიათებლები და განვითარების დონე, ინტერესთა სპექტრი, ცნებები და იდეები. მხოლოდ ამ შემთხვევაშია შესაძლებელი მეცადინეობების "ბუნებრივად" ჩატარება, სირთულეების ეტაპობრივად და თანმიმდევრულად გადალახვა. ამავე დროს, მოსწავლეები მათ გადალახეს საკუთარი ძალისხმევის საფუძველზე, გაიარეს სამი ეტაპი: შეგრძნებების დომინირება, მეხსიერების ან იდეების დაგროვება, მიზეზი.

დისტერვეგის აზრით, ”განათლება არ შედგება ცოდნის ოდენობით, არამედ ყველაფრის სრულყოფილად გააზრებასა და ოსტატურად გამოყენებაში.”

ა. დისტერვეგის სემინარიელებმა გაიხსენეს, რამდენად მომხიბლავი იყო მისი გაკვეთილები. ისინი ფსიქიკურ ტურნირებს ჰგავდნენ. მასწავლებელმა ჩამოაყალიბა სტუდენტებს დამოუკიდებლად მსჯელობის უნარი. მან გაკვეთილი ისე მოახდინა სტრუქტურირებაში, სტუდენტებს ერთი პოზიციიდან მეორეზე ისე მიჰყავდა, რომ ყველას ეჩვენებოდა, რომ გაკვეთილის დასაწყისში მან უკვე გაითვალისწინა დასკვნა და თვითონ მივიდა დამოუკიდებელი მოსაზრებების შედეგად. დისტერვეგის გაკვეთილები, როგორც წესი, აგებული იყო საუბრის სახით. ზუსტად დილის 7 საათზე დაიწყო ტრენინგი. ლოცვის შემდეგ, მისი პირველი სიტყვები იყო: "ჩააქრეთ ლამპრები". "შენიშვნა", - გაიხსენეს სტუდენტებმა, "ეს ზამთარია, ფანჯრები ყინულითა და თოვლით არის დაფარული; ჩვენს გარშემო შესანიშნავი ღამეა, ამიტომ ერთმანეთი ვერ ვნახეთ. ჩვეულებრივ, მისი მეორე სიტყვა იყო რომელიმე ჩვენგანისთვის. და სროლები დაიწყო, რომელიც კითხვებისა და პასუხების გაკვეთილისგან შედგებოდა. გეომეტრიული ფორმები ჩვენ უნდა წარმოგვედგინა სიბნელეში, დაფის გარეშე, მხოლოდ ზეპირი გამოსვლის საშუალებით, შემდეგ კი დამტკიცება მოითხოვებოდა - ეს იყო ისეთი სამუშაო, რომელიც მთელ ჩვენს ძალებს ამძიმებდა, მაგრამ ამ გზით ვისწავლეთ სიტყვის ათვისება და დასკვნების გაკეთება. "

თავი 1 დასკვნები

ამრიგად, განვითარების სწავლის თეორია სათავეს იღებს ისეთი ფილოსოფოსების შემოქმედებაში, როგორებიცაა კონფუცი, სოკრატე, პლატონი, დემოკრიტე, არისტოტელე ძველ საბერძნეთში, კვინტილიანი ძველ რომში. ყველა ამ ფილოსოფოსს განუვითარდა შემოქმედებითი აზროვნება, რომ სტუდენტი თვითონ მიდიოდა პასუხზე, თვითონაც ისწრაფვოდა ცოდნისკენ და ეს მისთვის საინტერესო იყო, მათ მიაჩნდათ, რომ ბავშვი უნდა განვითარდეს არა ძალდატანებით, არამედ თამამად.

მაგრამ განათლების განვითარების იდეამ უდიდესი აღმავლობა მიიღო მე -16 - მე -11 საუკუნეებში. ისეთი ცნობილი პედაგოგები და ფილოსოფოსები, როგორებიცაა მ. მონტენი, ია ა. კომენიუსი, ჯ. ჯ. რუსო, ი. გ. პესტალოცი, ა. დისტერვეგი და სხვები. ითვლებოდა, რომ განათლების განვითარება წარმოუდგენელია ბავშვებთან ჰუმანური ურთიერთობების დამყარების გარეშე. იან ამოს კომენსკი მასწავლებლებს კარგ რჩევას აძლევს: "ახალგაზრდობის სწორად სწავლება არ ნიშნავს, რომ ავტორებისგან შეგროვებული ფრაზებისა და მოსაზრებების ნარევი ამოძრავოთ თავში, რაც გულისხმობს ნივთების გააზრების უნარის განვითარებას, ისე, რომ ცოდნის ნაკადები გადმოდის ამ შესაძლებლობებიდან ..."

რუსოს მიხედვით განათლების განვითარების იდეის მთავარი პრინციპი: ”მთავარია ბუნებრივი თვისებების ჩახშობა არ არის, არამედ მათი განვითარება პირიქითაა”.

A. Disterweg- ის შრომების წყალობით, განმტკიცდა პედაგოგიკის ყველაზე მნიშვნელოვანი რგოლი - განვითარების სწავლის თეორია.

კონფუცი, სოკრატე, პლატონი, დემოკრიტე, არისტოტელესი, კვინტილიანე, მ. მონტენი, ჯ. ა. კომენიუსი, ჯ. ჯ. რუსოს, ი. გ. პესტალოცს, ა. დისტერვეგს და სხვებს უდიდესი წვლილი მიუძღვით საზოგადოებისა და მთელი მსოფლიოს განვითარებაში.

თავი 2

განვითარების განათლება თანამედროვე დროში

2.1. განათლების განვითარების იდეა ლ. ვ. ზანკოვა.

30-იანი წლების დასაწყისში. XX საუკუნე ცნობილმა ფსიქოლოგმა ლ. ს. ვიგოტსკიმ დაადასტურა ბავშვის შესაძლებლობები და აუცილებლობა, რომლებიც მიზნად ისახავდა ბავშვის განვითარებას. გასული საუკუნის 50-60-იან წლებში ცხოვრება (წარმოება და მეცნიერება) გადამწყვეტად ითხოვდა პედაგოგიკის განვითარებას პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლების შესახებ, რომელშიც განვითარდებოდა სკოლის მოსწავლეების გონებრივი შესაძლებლობები. და 60-იან წლებში. XX საუკუნე ლ.ვ. ზანკოვის მიერ ორგანიზებულმა ლაბორატორიამ პედაგოგიურ მეცნიერებათა აკადემიის სტრუქტურაში შეიმუშავა განათლების განვითარების ტექნოლოგია დაწყებითი კლასები, სკოლის მოსწავლეების ზოგად გონებრივ განვითარებაში წვლილის შეტანა. LV Zankov– ის ტექნოლოგია დააპატენტეს ევროპის რიგ ქვეყნებში (საფრანგეთი, გერმანია, ჩეხეთი).

უკვე დაწყებით კლასებში იქმნება პირობები თვითგანათლების უნარის განვითარებისათვის. გაკვეთილის სტანდარტული ნაწილები ბუნდოვანია: დაკითხვა, განმარტება, კონსოლიდაცია. სტუდენტების შემეცნება მოძრაობს ახალი ცოდნის მუდმივი მჭიდრო გადაჯაჭვვით ადრე მიღებული.

ლ.ვ. ზანკოვმა თავის წიგნში „განათლება და განვითარება“ დააკავშირა სკოლის მოსწავლეების ოპტიმალური განვითარების იდეა დიდაქტიკურ პრინციპებთან. ამავე დროს, მან გააფრთხილა, რომ არ უნდა აღრეულიყო მისი დაწყებითი განათლების ექსპერიმენტული სისტემის პრინციპები ტრადიციული დიდაქტიკის პრინციპებთან (სიწმინდე, სინდისი და ა.შ.). მისი პრინციპების სისტემა მუშაობს იმისთვის, რომ მიაღწიოს უფრო მაღალ ეფექტურობას სკოლის მოსწავლეებში.

Ძირითადი პრინციპები.

სირთულის მაღალი დონე.

წამყვანი როლი თეორიული ცოდნის სწავლებაში, წრფივი

შენობის სასწავლო პროგრამები.

პროგრესი მასალის შესწავლაში სწრაფი ტემპით

უწყვეტი თანმხლები გამეორება და კონსოლიდაცია ახალ პირობებში.

სტუდენტების ცოდნა გონებრივი მოქმედებების მიმდინარეობის შესახებ.

მოსწავლეებში სწავლის პოზიტიური მოტივაციისა და კოგნიტური ინტერესების განვითარება, სასწავლო პროცესში ემოციური სფეროს ჩათვლით.

სასწავლო პროცესში მასწავლებლებსა და სტუდენტებს შორის ურთიერთობის ჰუმანიზაცია. (სასწავლო პროცესი აგებულია სტუდენტსა და მასწავლებელს შორის თანადაარსების სანდო ატმოსფეროში.)

კლასში თითოეული მოსწავლის განვითარება.

ტექნოლოგიის არსი.

გაკვეთილს აქვს მოქნილი სტრუქტურა.

კლასში ორგანიზებულია დისკუსია წაკითხულსა და ნანახზე, იქმნება სახვითი ხელოვნება, მუსიკა, სამუშაო, პრობლემური სიტუაციები.

Ფართოდ გამოყენებული დიდაქტიკური თამაშები, სტუდენტების ინტენსიური დამოუკიდებელი საქმიანობა, კოლექტიური ძიება დაკვირვებაზე დაყრდნობით, შედარება, დაჯგუფება, კლასიფიკაცია, შაბლონების განმარტება, დასკვნების დამოუკიდებელი ფორმულირება.

გაკვეთილზე იქმნება კომუნიკაციის პედაგოგიური სიტუაციები, რაც თითოეულ მოსწავლეს საშუალებას აძლევს გამოავლინოს ინიციატივა, დამოუკიდებლობა, შერჩევითობა მუშაობის ფორმებში, გარემოს მოსწავლის ბუნებრივი თვითგამოხატვისთვის.

როგორც უკვე ვთქვი, ზანკოვის აზრით, სკოლაში გაკვეთილები უნდა ემყარებოდეს მასწავლებლის მარტივ კომუნიკაციას მოსწავლეებთან. სხვათა შორის, ეს რჩევა გამოიყენებოდა ჯერ კიდევ ძვ.წ. V საუკუნის ათენის სკოლებშიც.

ზანკოვის დიდაქტიკური სისტემა მასწავლებლის ყურადღებას ამახვილებს ბავშვების პრაქტიკული აზროვნების, დაკვირვებისა და მოქმედების უნარის განვითარებაზე. ზოგი მკვლევარი თვლის, რომ ეს სისტემა ემპირიულ ცნობიერებას კარგად და არასაკმარისად თეორიულად ავითარებს.

2. 2. დ. ბ. ელკონინისა და ვ. დავიდოვის მიერ განათლების განვითარების სისტემა

60-80 წელიწადში. დ. ბ. ელკონინისა და ვ. დავიდოვის ზოგადი ხელმძღვანელობით შემუშავდა სკოლის განვითარების კონცეფცია.

ვ.ვ. დავიდოვმა თავის წიგნში "განვითარების განათლების პრობლემები" აღწერს განვითარების განათლების ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ საფუძვლებს და აღნიშნა, რომ "მხოლოდ თეორია, რომელიც ითვალისწინებს განათლებისა და აღზრდის განვითარების როლს ბავშვის პიროვნების ჩამოყალიბებაში, შეესაბამება სკოლის რეფორმის ამოცანებს".

ელკონინ-დავიდოვის განვითარების საგანმანათლებლო ტექნოლოგია არსებითად განსხვავდება სხვებისგან იმით, რომ იგი ყურადღებას ამახვილებს სკოლის მოსწავლეების თეორიული აზროვნების განვითარებაზე.

თეორიული აზროვნება გაგებულია როგორც სიტყვიერად გამოხატული გაგება ადამიანის მიერ ამა თუ იმ საგნის, ამა თუ იმ მოვლენის, ცნების წარმოშობის შესახებ.

თეორიული კონცეფციის სწავლა შესაძლებელია მხოლოდ დისკუსიის საშუალებით. ამ სწავლების სისტემაში არა მხოლოდ ცოდნა ხდება მნიშვნელოვანი, არამედ გონებრივი მოქმედებების მეთოდები, რომლებიც მიიღწევა, როდესაც ბავშვების საგანმანათლებლო საქმიანობაში ხდება სამეცნიერო შემეცნების ლოგიკის გამრავლება: ზოგადიდან განსაკუთრებული, აბსტრაქტულიდან კონკრეტული.

სისტემამ ფორმირება 50 – იანი წლების ბოლოს დაიწყო; საბჭოთა კავშირის მასობრივ სკოლაში, მათ შორის ბელორუსში, მან დაიწყო გავრცელება 80-90-იან წლებშიXX საუკუნეების განმავლობაში.

Ძირითადი პრინციპები.

გამონაკლისი არსებითი განზოგადებების საფუძველზე;

თეორიული შინაარსობრივი განზოგადება;

აბსტრაქტიდან ბეტონში ასვლა;

ტრენინგის პროგრესი.

შემოთავაზებული სამეცნიერო მდგომარეობის ან პრობლემის გაცნობა;

მასში ორიენტაცია;

ნიმუშის მასალის გარდაქმნა;

გამოვლენილი ურთიერთობების დაფიქსირება საგნის ან ნიშნის მოდელის სახით;

შერჩეული მიმართების თვისებების განსაზღვრა, რის გამოც წარმოიშვა თავდაპირველი პრობლემის გადაჭრის პირობები და მეთოდები, ფორმულირდება ამოხსნის ზოგადი მიდგომები;

გამოკვეთილი ზოგადი ფორმულის შევსება, გამოცემა კონკრეტული შინაარსით.

ტექნოლოგიის მახასიათებლები.

კონცენტრული სასწავლო გეგმის დიზაინის უარყოფა.

დაწყებითი სკოლის სპეციფიკური ვიზუალიზაციის გამოყენების უნივერსალობის ცნობა.

არჩევანის თავისუფლება და შემოქმედებითი დავალების ცვალებადობა.

ამ სისტემაში გაკვეთილის თავისებურებებია კოლექტიური აზროვნების აქტივობა, დიალოგი, დისკუსია, ბავშვების საქმიანი კომუნიკაცია.

მისაღებია მხოლოდ ცოდნის პრობლემური წარმოდგენა, როდესაც მასწავლებელი სკოლის მოსწავლეებთან მიდის არა მზა ცოდნით, არამედ კითხვით.

ტრენინგის პირველ ეტაპზე მთავარია ამოცანების სწავლის მეთოდი, მეორეზე - პრობლემური სწავლა.

ამ კონცეფციაში სასწავლო ამოცანა პრობლემური სიტუაციის მსგავსია:

მასწავლებლისგან მიღება ან საგანმანათლებლო პრობლემის თვითფორმულირება;

პრობლემის პირობების გარდაქმნა შესწავლილი ობიექტის ზოგადი მიმართების აღმოჩენის მიზნით;

შერჩეული ურთიერთობის მოდელირება საგნების, გრაფიკული და ასოების ფორმებში მისი თვისებების შესასწავლად;

ურთიერთობების მოდელის ტრანსფორმაცია მისი თვისებების "სუფთა სახით" შესასწავლად;

განსაკუთრებული პრობლემების სისტემის შექმნა, რომლის გადაჭრა ზოგადი გზით შეიძლება;

წინა მოქმედებების შესრულებაზე კონტროლი;

ზოგადი მეთოდის ათვისების შეფასება ამ საგანმანათლებლო პრობლემის გადაჭრის შედეგად.

სამუშაოს ხარისხი და მოცულობა ფასდება სტუდენტების სუბიექტური შესაძლებლობების გათვალისწინებით.

შეფასება ასახავს მოსწავლის პიროვნულ განვითარებას, მისი საგანმანათლებლო საქმიანობის სრულყოფას.

ამ სისტემაში განათლება მნიშვნელოვნად ზრდის განათლების თეორიულ დონეს, სტუდენტებს ასწავლის არა მხოლოდ ცოდნას და პრაქტიკულ უნარებს, არამედ სამეცნიერო ცნებებს, მხატვრულ გამოსახულებებს, ზნეობრივ ღირებულებებს. მასწავლებლის მიზანია თითოეული მოსწავლის პიროვნების განვითარების რეჟიმში მოყვანა, ცოდნის საჭიროების გაღვიძება.

2.3. თანამედროვე პერიოდში რუსეთში განათლების განვითარების იდეის პრობლემები.

ბოლო ათწლეულის განმავლობაში რუსეთის განათლების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი განვითარება იყო განათლების განვითარების იდეების გავრცელება, ე.ი. ახალი თაობის საგანმანათლებლო ტექნოლოგიების სისტემები, რომელთა პრიორიტეტული მიზანი არის ბავშვის გონებრივი და პირადი განვითარება სასწავლო პროცესში. ათ წელზე მეტი გავიდა ლ.ვ.-ს მიერ განათლების განვითარების დიდაქტიკური სისტემის გადასვლიდან. ზანკოვი ახალ ხარისხამდე: მასშტაბური პედაგოგიური ექსპერიმენტიდან მასობრივი სკოლის პრაქტიკამდე.

ბოლო ათწლეულის განმავლობაში, რუსეთის საგანმანათლებლო სისტემამ (ისევე როგორც პოლიტიკურ, ეკონომიკურ, იურიდიულ და სხვა სისტემებში) განიცადა მკვეთრი ცვლილებები: საბჭოთა სკოლის ერთიანი მონოლითი შეიცვალა ცვალებადი განათლებით: სკოლებმა, მასწავლებლებმა, მშობლებმა მიიღეს პროგრამების არჩევის რეალური და კანონიერად უზრუნველყოფილი უფლება, სახელმძღვანელოები, საგანმანათლებლო ტექნოლოგიები. სასწრაფოდ საჭიროა არსებითი გაანალიზება ლ.ვ.-ს მიერ განათლების განვითარების დიდაქტიკური სისტემის დანერგვის პროცესის შესახებ. ზანკოვი შეიცვალა სოციალურ და საგანმანათლებლო ვითარებაში: პოზიტიური და უარყოფითი ტენდენციების, მიღწევების, პრობლემების, წინააღმდეგობებისა და პერსპექტივების გააზრებაში.

L.V.– ს დიდაქტიკური სისტემის სამეცნიერო განვითარების და განხორციელების ერთ – ერთი მნიშვნელოვანი შედეგი სასკოლო პრაქტიკაში. ზანკოვი (რა თქმა უნდა და განვითარების განათლების სისტემა DB ელკონინი - ვ. დავიდოვი) არის ის ფაქტი, რომ განვითარების განათლების იდეები მტკიცედ დამკვიდრდა პედაგოგიურ და საზოგადოებრივ ცნობიერებაში და გავლენას ახდენს რუსული განათლების მთელ სისტემაზე. ნებისმიერი პედაგოგიური ინოვაციით, ეს კარგი ფორმა გახდა ლ.ს. ვიგოტსკი, დ.ბ. ელკონინა, ლ.ვ. ზანკოვა, ვ.ვ. დავიდოვა; ხაზი გავუსვა საგანმანათლებლო მასალების პრობლემურ სტრუქტურას, ბავშვების პროქსიმალური განვითარების ზონისკენ ორიენტირებას, ბავშვების საგანმანათლებლო და სამძებრო ღონისძიებების ორგანიზებას, მასწავლებლებსა და ბავშვებს შორის თანამშრომლობისა და თანამშრომლობის ატმოსფეროში ბოლო დრომდე სკოლის მასწავლებლის პედაგოგიური საქმიანობის წარმატების ადმინისტრაციული შეფასება მოიცავს, პირველ რიგში, ინფორმაციას აკადემიური მოსწრების პროცენტული მაჩვენებლის შესახებ. ახლა ოფიციალურ დოკუმენტებში ნათქვამია, რომ მასწავლებლის პროფესიული საქმიანობის მნიშვნელობა ჩანს სტუდენტების პირადი პოტენციალის გამოვლენისა და განვითარებისათვის ხელსაყრელი პირობების შექმნით. რას ნიშნავს სინამდვილეში ეს ცნებები, სხვა საკითხია. მაგრამ ეჭვგარეშეა, რომ შეიცვალა პრიორიტეტები საზოგადოებრივ და პედაგოგიურ ცნობიერებაში, რომ განათლების განვითარების იდეები შევიდა რუსულ განათლებაში.

90-იანი წლების დასაწყისში ქვეყანაში განახლების პროცესი იწყება დაწყებითი განათლებაყურადღება გამახვილებულია სასწავლო მიზნების გაგებაში არსებულ ძირეულ ცვლილებაზე. წინა პლანზე დგება სწავლების განვითარების ფუნქცია, ახალგაზრდა სტუდენტის პიროვნების ფორმირება და განვითარება. 1991-92 წწ სასწავლო წელი დაიწყო მასობრივი მოწონება რუსეთის სკოლებში. ეს იმედის დრო იყო: პედაგოგები, მშობლები, საზოგადოება იმედოვნებდა, რომ საგანმანათლებლო სახელმძღვანელოებზე სამუშაოდ გადასვლა საბოლოოდ საშუალებას მოგვცემდა დაენახა "გვირაბის ბოლოს შუქი". 1996 წლიდან, განვითარების განათლების ორივე სისტემა დაინერგა ზოგადი საგანმანათლებლო დაწესებულებების, როგორც სახელმწიფოების, პრაქტიკაში, ტრადიციული განათლების სისტემის პარალელურად. როგორც ჩანს, გაძლიერდება განვითარების საგანმანათლებლო პროგრამების გამოყენების ტენდენცია. ამასთან, პირველი ნიშნები გამოჩნდა, რომ ფანქარი საპირისპირო მიმართულებით ტრიალებდა; შემცირდა ინტერესი განათლების განვითარების პედაგოგიური სისტემების დანერგვის მიმართ. ეიფორიამ იმედგაცრუებას დაუთმო. ეს გამოიხატა, პირველ რიგში, კლასების რაოდენობის შემცირებაში, რომლებიც ახორციელებენ განათლების განვითარების კონცეფციებს D. B. ელკონინი - ვ.ვ. დავიდოვა, ლ.ვ. ზანკოვა; მეორეც, მასწავლებელთა რაოდენობის მკვეთრი გაზრდა, რომლებიც აერთიანებენ ტრადიციულ სახელმძღვანელოებს სასწავლო სისტემის განვითარების ცვალებად სახელმძღვანელოებთან. საუბრები დაწყებითი და საშუალო მასწავლებლებთან, სკოლის ადმინისტრატორებთან და მშობლებთან ცხადყოფს, რომ განვითარების საგანმანათლებლო პროგრამების გამოყენების ეფექტურობის შეფასება ხორციელდება ასეთი ალტერნატივების სულისკვეთებით: ერთ პოლუსზე შეფასება მარცხი, საპირისპირო ბოლოს კი წარმატებაა. სკეპტიკოსები ამტკიცებენ, რომ იმედები გაწყდა; განვითარების სწავლების სისტემები არ ყოფილა ტრადიციული სასწავლო სისტემის დამაჯერებელი ალტერნატივა; ამ პროგრამებში ჩარიცხული ბავშვების მომზადებაში შეგიძლიათ იპოვოთ ბევრი ნაკლი. საპირისპირო თვალსაზრისის მომხრეები დარწმუნებულნი არიან, რომ განათლების განვითარების სისტემებს აქვთ ჰუმანისტური ორიენტაცია, რაც უმეტესწილად შეესაბამება ბავშვის ბუნებას; ისინი არა მხოლოდ ხელს უწყობენ ბავშვის პიროვნების განვითარებაში წარმატების მიღწევას, ასტიმულირებენ მას ბავშვის სწავლისადმი ინტერესს, არამედ მალავენ ჯერ კიდევ არ არის გამოვლენილი რეზერვები ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების გაუმჯობესების მიზნით. განვითარების განათლება ასწავლის მთავარს: საკუთარი თავის სწავლების შესაძლებლობას, ქმნის სწავლის მოთხოვნილებას, ე.ი. რა რჩება, როდესაც ყველაფერი დავიწყებას მიეცემა. განვითარების სწავლების სისტემების გამოყენების ეფექტურობის შეფასების ანალიზი გვაიძულებს გავიხსენოთ ათი უსინათლო კაცის იგავი, რომლებმაც შეხებით დაადგინეს რა სპილო. ბევრი მათგანი, განათლების მიღების მხოლოდ ერთი ნაკლი რომ დაინახოს, წარმოიდგენს, რომ ეს მხეცი დაჭრილია, რომელიც მეთოდური მხარდაჭერის არარსებობის გამო კვდება. მაგრამ მოაზროვნე პედაგოგები, რომლებიც მუშაობდნენ ტრადიციული სისტემის შესაბამისად და მუშაობდნენ განვითარების პროგრამების შესაბამისად, ხშირად სრულიად საწინააღმდეგო დასკვნებამდე მიდიან.

როგორც ჩანს, განვითარების საგანმანათლებლო სისტემების ეფექტურობის შეფასებისას სუბიექტურობის დასაძლევად მიზანშეწონილია განვასხვაოთ ამ სისტემების სწავლებისა და განვითარების პოტენციალი, ერთი მხრივ, და რეალურ საგანმანათლებლო სიტუაციაში მათი დანერგვისა და გამოყენების სადავო, ბუნდოვანი გზები.

ამასთან, სასკოლო პრაქტიკაში აღირიცხება განვითარების სწავლის ტექნოლოგიური დარღვევები. სწავლების განმარტებითი და ილუსტრაციული მეთოდები კვლავ დომინირებს კლასში. ტექნოლოგიური პროცედურები, რომლებიც დაკავშირებულია საგანმანათლებლო პრობლემის ფორმულირებასთან, ბავშვების საგანმანათლებლო და სამძებრო საქმიანობის ორგანიზებასთან, მოთხოვნადი არ არის სასკოლო გაკვეთილების პრაქტიკაში. დიდაქტიკური სისტემის მასწავლებლის უნარი ლ.ვ. ზანკოვა არ არის სტუდენტისთვის ამა თუ იმ მასალის ახსნა და თვალსაჩინო ფორმით, არამედ ისეთი საგანმანათლებლო ვითარების შექმნის შესაძლებლობა, როდესაც სტუდენტს სჭირდება ამ მასალის ცოდნა და ამ პირობებში ორგანიზებას უწევს ბავშვების საქმიანობას ცოდნის დამოუკიდებლად მოსაპოვებლად. თავად პედაგოგების აზრით, უმნიშვნელო მოსწავლეების საგანმანათლებლო და სამძებრო საქმიანობის ორგანიზების მნიშვნელოვანი სირთულეები უკავშირდება იმ ფაქტს, რომ მასწავლებლებს ხშირად არ აქვთ ღრმად გააზრებული სამეცნიერო და თეორიული ცნებები, რომლებიც საფუძვლად უდევს საგნის შინაარსს. შესაძლებელია საგანმანათლებლო პრობლემის დასმა და შეკითხვებისა და ამოცანების სისტემის შემუშავება, რომლის განხორციელება ბავშვებს საგანმანათლებლო დიალოგის რეჟიმში პრობლემის გადაჭრისკენ უბიძგებს, იმ პირობით, რომ თავად მასწავლებელმა ღრმად უნდა იცოდეს საგნის შინაარსი, არსებითი ინტერ-კონცეპტუალური კავშირები. ეს არ არის საგანმანათლებლო დისკუსიის სახით ამგვარი ტექნიკის გამოყენების ფაქტი, რომელიც ქმნის გაკვეთილის განვითარებას, არამედ განხილვის საგანი, დისკუსიის შედეგი და არგუმენტების ხასიათი, რაც ხელს უწყობს საგნის შინაარსის ყურადღების ცენტრში მოყვანას. ამ სირთულეს ამძიმებს ის ფაქტი, რომ სასკოლო სახელმძღვანელოებმა და მასწავლებელთა სასწავლო საშუალებებმა ვერ გადაჭრეს სკოლის მოსწავლეების საგანმანათლებლო საძიებო საქმიანობის ორგანიზების პრობლემა. პედაგოგები მუშაობის გადაუდებელ საჭიროებას გრძნობენ, სადაც საგნობრივი პრობლემის შინაგანი ლოგიკისა და საგანმანათლებლო დისკუსიის შესაბამისად, გამოვლინდებიან საგანმანათლებლო პრობლემების ფორმულირებისა და გადაჭრის მექანიზმები. ამასობაში, ბავშვების საგანმანათლებლო და სამძებრო საქმიანობის ორგანიზების კულტურა რუსული ენის მასალაზე (ისევე როგორც სხვა საგნების შინაარსზე) რჩება ინდივიდუალური მოაზროვნე მასწავლებლების საკუთრებაში, რომლებსაც ესმით საკითხის არსი.

გათვალისწინებული წინააღმდეგობის გარდა, სასკოლო პრაქტიკაში სასწავლო პროცესის დიდაქტიკური ორგანიზებისას ასევე არსებობს წინააღმდეგობა საგანმანათლებლო პროცესის ორგანიზების აუცილებლობის შესახებ საგანმანათლებლო და საძიებო საქმიანობის ლოგიკაში და პროგრამის მასალის შესასწავლად გამოყოფილ შეზღუდულ საგანმანათლებლო დროს შორის. საგანმანათლებლო საძიებო საქმიანობის სახით საგნის შინაარსის დაუფლების ორგანიზაცია უფრო მეტ დროს მოითხოვს, ვიდრე მასალის განმარტებისას თავად მასწავლებლის მიერ. შედეგად, მასწავლებლები დაწყებითი კლასები ჩნდება კითხვები: როგორ ავიცილოთ თავიდან პროგრამის მასალის ჩამორჩენა? სად ვიპოვო სწავლის დრო უნარებისა და შესაძლებლობების ფორმირებისთვის, რადგან სწორედ მათ ფორმირებას გააკონტროლებს ადმინისტრაცია? ხოლო მასწავლებელი შეცვლის პრობლემის დებულებას და მის გადაჭრას თემის ახსნით. ფსიქოლოგიური, პედაგოგიური, მეთოდოლოგიური, საგნობრივი ხასიათის პრობლემების გარდა, ლ.ვ.-ს მიერ განათლების განვითარების დიდაქტიკური სისტემის დანერგვის პროცესი. ზანკოვას ახასიათებს სოციალურ-პედაგოგიური და სოციალურ-ფსიქოლოგიური ხასიათის პრობლემები და წინააღმდეგობები.

განვითარებადი სასწავლო სისტემების და, კერძოდ, დიდაქტიკური სისტემის L.V. ზანკოვა ხდებოდა და ხდება ტრადიციული განათლების სისტემაში, რაც თავისი შინაარსით, სწავლებისა და კონტროლის მეთოდით, მასწავლებელსა და შვილებს შორის ურთიერთობის სტილი ეწინააღმდეგება განვითარების განათლების პრინციპებს. ამ თავდაპირველმა პოზიციამ განაპირობა წინააღმდეგობის გაჩენა მიზნების, შინაარსის, საგანმანათლებლო პროცესების დიდაქტიკური ორგანიზების ფუნდამენტურად გააზრებასა და ახალ ტექნოლოგიებში და ტრადიციული საგანმანათლებლო სისტემის სურვილს, რომლის ფარგლებშიც ისინი ხორციელდება, მათი ასიმილაცია, ათვისება. განვითარების განათლების სისტემების ათვისების პროცესი ხდება, გარდა ადრე განხილულისა, რამდენიმე მიმართულებით: განვითარების განათლების კლასების ყველგან შერწყმა ტრადიციული სისტემის კლასებთან საშუალო რგოლის გადასვლის დროს; მიზნების, შინაარსის, სწავლების მეთოდების უწყვეტიობა დაწყებით და საშუალო საფეხურებს შორის, რაც აქცევს სურვილის შემცირებას, დისკრედიტაციის შედეგებს ბავშვების სწავლების პროცესში ტექნოლოგიების შემუშავებაში და ა.შ. ფსიქოლოგიური კონფლიქტი მასწავლებლებში, გამოხატული უკმაყოფილებით, დაძაბულობით, კოლეგების ეჭვიანი და არამეგობრული დამოკიდებულებით ახალ საგანმანათლებლო ტექნოლოგიებზე მომუშავე მასწავლებლების მიმართ.

თანამედროვე სოციალურ-საგანმანათლებლო ვითარებაში ახალი საგანმანათლებლო ტექნოლოგიების დანერგვისა და დანერგვის პრობლემების ანალიზისას უნდა აღინიშნოს, რომ უფსკრულია მასწავლებლის პროფესიული მზადყოფნის დონის მზარდ მოთხოვნებს, მის პედაგოგიურ საქმიანობასა და მასწავლებლის მწირი მატერიალური და ფინანსური მხარდაჭერას შორის, იზრდება მისი სოციალური სტატუსი.

ამრიგად, ლ.ვ. – ს დიდაქტიკური სწავლების სისტემის დანერგვა. ზანკოვს, ისევე როგორც ახალი თაობის სხვა განვითარებად ტექნოლოგიებს, აშკარა მნიშვნელოვან დადებით შედეგებსა და მიღწევებს, ახასიათებს ფსიქოლოგიურ-პედაგოგიური, მეთოდური, საგნობრივი, სოციალურ-პედაგოგიური და სოციალურ-ფსიქოლოგიური ხასიათის პრობლემები და წინააღმდეგობები. როგორ გაუმკლავდეთ ამ წინააღმდეგობებსა და სირთულეებს რეალურ სასკოლო პრაქტიკაში? ალბათ, აუცილებელია მათი არსებობა, როგორც განვითარების განათლების თანამედროვე პრაქტიკის ობიექტურად არსებული რეალობა. სირთულეები და პრობლემები წარმოიქმნება ნებისმიერ მართლაც ახალ და რთულ ბიზნესში, რაც არის განვითარების განათლება. ამავე დროს, უნდა გვესმოდეს, რომ რთული პრობლემების მარტივი გადაჭრის მცდელობები უშედეგოა. როგორც ჩანს, გათვალისწინებული სირთულეებისა და წინააღმდეგობების გადალახვა მოითხოვს ინტეგრირებულ მიდგომას. ერთი მხრივ, საჭიროა საზოგადოებისა და სახელმწიფოს ძალისხმევა, რათა შეიქმნას სოციალურ-პედაგოგიური, სოციალურ-ფსიქოლოგიური, მატერიალური და ფინანსური პირობები თანამედროვე ცვლადის სასკოლო პრაქტიკაში განსახორციელებლად. საგანმანათლებლო სისტემებიორიენტირებულია ბავშვების ფსიქოლოგიურ და პიროვნულ განვითარებაზე. მეორეს მხრივ, აუცილებელია ტრადიციული იდეების გადახედვა დაწყებითი საფეხურის პედაგოგთა პროფესიული მომზადებისა და ახალი მიდგომების სამეცნიერო განვითარების შესახებ, დაწყებითი სკოლის პედაგოგების პროფესიული და, განსაკუთრებით, ენობრივი ტრენინგისა და გადამზადების შესახებ, როგორც ფუნდამენტურად ახალი ტიპის პედაგოგიური საქმიანობის საგანი, რომელიც ორიენტირებულია ბავშვის პიროვნების განვითარებაზე სწავლის პროცესში. ...

დასკვნები მე -2 თავში

საგანმანათლებლო პრაქტიკაში, განვითარების განათლების ყველაზე ცნობილი სისტემები B.D. ელკონინი - ვ.ვ. დავიდოვა და ლ.ვ. ზანკოვი, რომლებიც აითვისეს და განახორციელეს სკოლის პედაგოგებმა ათწლეულების განმავლობაში.

განვითარების სწავლების თითოეული თეორია საკმაოდ რთული საგანმანათლებლო ტექნოლოგია, რომელსაც მასწავლებელს დაეუფლება მხოლოდ განსაკუთრებული პირობების პირობებში პროფესიული სწავლება... ჩნდება პრობლემა, შეუძლია თუ არა მასწავლებელს დამოუკიდებლად შეუთავსოს პიროვნული მიდგომა და პიროვნების განვითარება სასწავლო პროცესში?

ამისათვის მან უნდა ფლობდეს ტრადიციული განვითარების ძირითადი საბაზისო კანონების ცოდნას და მათი გამოყენების შესაძლებლობას სასწავლო პროცესში.

რუსეთში განვითარების განათლების პრობლემა დგას, ვინაიდან ყველა პედაგოგი მზად არ არის ტრადიციული განათლებადან განათლებაზე გადასასვლელად, ყველას არ ესმის ამ განათლების ნამდვილი მნიშვნელობა. ისინი ცდილობენ დააკავშირონ ორი სწავლება ერთმანეთთან და ეს არ არის სწორი. განვითარების სწავლებას ასევე დიდი დრო სჭირდება და ყველას არ აქვს მზად ასწავლოს ასეთი სისტემის გამოყენება და პირადი დრო გაატაროს ასეთი გაკვეთილების განვითარებაზე.

დასკვნა

ზოგადად, სანამ სკოლა არსებობს, ამდენი საუკეთესო გონება წყვეტს პრობლემას - როგორ ასწავლოს, რა ასწავლოს, რა განავითაროს. საერთო აქვთ ამ დიდ მასწავლებლებსგანათლების განვითარების იდეა ... ეს იდეა გაჟღენთილია მათ თითქმის ყველა პედაგოგიურ ნაშრომში: მონტენის "ექსპერიმენტები", კომენიუსის "დიდი დიდაქტიკა", რუსოს "ემილი ან განათლებაზე", პესტალოცის "გედების სიმღერა" და სხვა.

თუ მონტენის ნაშრომებში განათლების განვითარების იდეა ძირითადად თეორიული ხასიათისაა, მაშინ, მაგალითად, კომენიუსი და რუსო თავიანთ ნაშრომებში უკვე გვთავაზობენ პრაქტიკულ რჩევებს, კერძოდ რას, სად, როგორ და როდის ასწავლიან და რას ასწავლიან.

განვითარების განათლება არის ჰოლისტიკური პედაგოგიური სისტემა, რომელიც ტრადიციული სასკოლო სისტემის ალტერნატივაა. განმავითარებელი განათლების ყველა ძირითადი მახასიათებელი - მისი შინაარსი, მეთოდები, სტუდენტთა საგანმანათლებლო საქმიანობის ტიპი, სასწავლო პროცესის მონაწილეებს შორის ურთიერთქმედების მახასიათებლები - ურთიერთდაკავშირებულია და საბოლოოდ განისაზღვრება განვითარების განათლების მიზნებით. განვითარების სწავლება შეიძლება განხორციელდეს მხოლოდ როგორც ინტეგრალური სისტემა, მისი კომპონენტების მთლიანობაში.

განვითარების განათლების მთავარი მიზანი და შედეგია სულიერი და მორალური პიროვნების ფორმირება ჰუმანისტური ღირებულებითი ორიენტაციით.

ისეთი საგანმანათლებლო პროგრამები, რომლებიც ადეკვატურია ასაკის სტუდენტებისთვის, იწვევს სწავლისადმი დაინტერესებულ დამოკიდებულებას. ინდივიდუალური ტრენინგის პრაქტიკა, არჩევითი საგნების შესწავლა, ზოგადად, საკლასო დატვირთვის შემცირება კლასიკური კლასის ფორმით - ეს ყველაფერი დადებითად მოქმედებს სკოლის მოსწავლეების ჯანმრთელობაზე.

პიროვნების განვითარების სწავლების თეორიისა და ტექნოლოგიის დაუფლება აუცილებელი პირობა ხდება მასწავლებლის წარმატებული მუშაობისთვის სხვა, უფრო ჰუმანიტარული განათლების, პიროვნებაზე ორიენტირებული პარადიგმისთვის.

ამ პირობის განხორციელება ადვილი არ არის, რადგან ის მთელ რიგ პრობლემებს წარმოშობს.

ერთ-ერთი მათგანია, რომ განვითარების განათლების თეორია ამჟამად არ წარმოადგენს ერთ სამეცნიერო კონცეფციას, მაგრამ შედგება სხვადასხვა მიმართულებისგან, რომლებიც ემყარება ორიგინალ, ექსპერიმენტულად შემოწმებულ იდეებს მათი შემქმნელების შესახებ. ამავე დროს, უნდა გვახსოვდეს, რომ თითოეულმა მათგანმა ჩამოაყალიბა საკუთარი თეორია, გამომდინარე ადამიანის ტრადიციული გაგებიდან, როგორც მისი ინტელექტუალური და სააზროვნო შესაძლებლობების განვითარება.

დასკვნითი ჩარჩოებით დავასკვენი ყოველივე ზემოთქმული, მინდა ვთქვა, რომ განვითარების განათლების დიდაქტიკური სისტემები უდავოდ უპირატესობას ანიჭებენ ტრადიციულ სისტემას. მსოფლიო და საზოგადოება ვითარდება და მათთან ერთად ვითარდება განათლება. თავის მხრივ, სწავლას არ შეუძლია გავლენა მოახდინოს განვითარების პროცესზე.

ის ფაქტი, რომ ყველაფრის ცენტრშია ადამიანი, მისი სული ჭეშმარიტი უნდა გახდეს ყველა მასწავლებლისთვის. ალბათ, ჩვენმა განათლებამ უკვე აარჩია გზა, რომელზეც გაივლისXXI საუკუნე როგორც ჩანს, ეს გზა უფრო ნაყოფიერი, უფრო ჰუმანურია განათლების არსებულ რეალურ მდგომარეობასთან შედარებით.

გამოყენებული ლიტერატურის ჩამონათვალი

ვარენოვა ტ.ვ. Მოკლე ისტორია პედაგოგიკა. - მინსკი, 2004 წ. - 289 გვ.

ვორონცოვი ვლ. ცოდნის ძალა. ადგილობრივი და უცხოელი ავტორების აფორიზმები. - მ., 1979 წ. - 158 გვ.

ვიგოტსკი ლ. პედაგოგიური ფსიქოლოგია. მ., 1996. - 234 გვ.

დვორცოვი ა. ჟან-ჟაკ რუსო. -მ .: ნაუკა, 1980 წ. - 178 გვ.

დავიდოვი ვ.ვ. განვითარების სწავლის თეორია. მ., 1996. - 175 გვ.

ლ.ვ. ზანკოვი შერჩეული პედაგოგიური სამუშაოები. მ., 1990 .-- 132 გვ.

ზიაბკინი ვ.ე. პედაგოგიური ტრილოგია. - მ., 2002 წ. - 347 გვ.

ისტორიული განათლება თანამედროვე რუსეთში: ცნობარი და მეთოდური სახელმძღვანელო მასწავლებლებისთვის. - მ., 1997. - 260 გვ.

Clarin V.M., Dzhurinsky A.N. Ya. A. Komensky, D. Locke, J.-J. რუსო, ი. გ. პესტალოცი. -მ .: პედაგოგიკა, 1988 წ. - 439 გვ.

კომენსკი ია. ა. "შერჩეული პედაგოგიური ნაშრომები". ტ .2. - მ.: პედაგოგიკა, 1982 წ. - 345 გვ.

კოსტიუკ გ.ს. შერჩეული ფსიქოლოგიური სამუშაოები. მ., 1988. - 168 გვ.

გ.ბ.კორნეტოვი ზოგადი პედაგოგიკა: სახელმძღვანელო... - მ.: გამომცემლობა URAO, 2003 წ. - 192 გვ.

Koffka K. აგროვებდა ნამუშევრებს. ტომი 1 მ., 1992. - 489 გვ.

ლატიშინა DI პედაგოგიკის ისტორია. - მ., 1998 .-- 285 გვ.

Montaigne M. ექსპერიმენტები. - მ.: პრავდა, 1991 წ. - 221 გვ.

პედაგოგიკა: სახელმძღვანელო. სახელმძღვანელო stud. უფრო მაღალი. პედ სწავლა. ინსტიტუტები / ვ. A. Slastenin, I.F. ისაევი, ე. შიანოვი; რედაქტორობით ვ. A. Slastenin.- მ.: საგამომცემლო ცენტრი "აკადემია", 2002.-184 წ.

პისკუნოვი ა.ი. მკითხველი უცხოური პედაგოგიკის ისტორიის შესახებ. - მ., 1981 წ. - 506 გვ.

პროკოპიევი ი.ი., მიხალკოვიჩი ნ.ვ. პედაგოგიკა. - მინსკი, 2006 - 456 გვ.

Podlasy I.P. პედაგოგიკა. ახალი კურსი. 2 საათში - მ.: "ვლადოსი", 1998, - ნაწილი 1. - 253 გვ.

რეპკინი ვ. ვ., რეპკინა ნ. ვ. განვითარების განათლება: თეორია და პრაქტიკა. ტომსკი, 1997 წ. - 456 გვ.

ჩეჩელ დ. ჰუმანური პედაგოგიკის ანთოლოგია. კომენიუსი. - მ .: რედ. შალვა ამონაშვილის სახლი, 1996 წ. - 356 გვ.

ელკონინი დ.ბ. განვითარების ფსიქოლოგია: სახელმძღვანელო. სახელმძღვანელო stud. უფრო მაღალი. სწავლა. ინსტიტუტები. მ., 2001 წ. - 234 გვ.

ელკონინი დ.ბ. შერჩეული ფსიქოლოგიური სამუშაოები. მ., 2002 - 420 გვ.

მოიძიეთ მასალა ნებისმიერი გაკვეთილისთვის,

ELKONINADAVYDOV სისტემაში პედაგოგიური საქმიანობის სწავლის პრობლემა

მ.ვ. კამინსკაია

განხილულია მასწავლებლის მიერ ელკონინ დავიდოვის განვითარების საგანმანათლებლო სისტემაში საქმიანობის დაუფლების პრობლემები, რომლებიც მოითხოვს სპეციალური ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დახმარების ორგანიზებას ტრადიციული განათლების სისტემის პროფესიული სტერეოტიპების დასაძლევად. ვლინდება მასწავლებლებთან მუშაობის ლოგიკა და მისი ძირითადი ფორმები. განათლების განვითარების სისტემაში საქმიანობის დაუფლება განიხილება არა როგორც სპეციალური ტექნოლოგიური ალგორითმების დაუფლება, არამედ მასწავლებლის მოქმედების არსებითი საფუძვლების შეცვლა და გულისხმობს მოსწავლისადმი მიდგომა საგანმანათლებლო საქმიანობის საგანთან მიმართებაში.

ძირითადი სიტყვები: პროფესიული საზოგადოება, პროფესიული ცნობიერება, პროფესიული საქმიანობის სტერეოტიპები, ფსიქოლოგიური დახმარება მასწავლებლისთვის.

ელკონინ დავიდოვის განვითარების საგანმანათლებლო სისტემაში მასწავლებლის მიერ საქმიანობის დაუფლების პროცესი არის პედაგოგიური რეალობის რთული და არასაკმარისად შესწავლილი ფენომენი. განვითარების განათლების თანამედროვე თეორიაში საფუძვლიანად არის შემუშავებული მოსწავლის, როგორც საგანმანათლებლო საქმიანობის საგნის ფორმირების საკითხები. სასწავლო პროცესი, რომელშიც სტუდენტები გადიან დამოუკიდებელი საინიციატივო მოქმედების სკოლას, აღჭურვილია ძლიერი სამეცნიერო ინტენსიური ტექნოლოგიებით, რომლებიც უზრუნველყოფილია მრავალფეროვანი დიდაქტიკური და მეთოდური საშუალებებით. ამასთან, არავინ სერიოზულად არ განიხილავს საკითხს, თუ რა სირთულეებს განიცდის მასწავლებელი განვითარების განათლების სისტემის დანერგვისას. ხდება იგი საკუთარი პედაგოგიური საქმიანობის საგანი? რაში მდგომარეობს მასწავლებლის დამოუკიდებელი საინიციატივო მოქმედების არსი და რა არის მისი აღწერის ენა? რო სისტემის დამწყები მასწავლებლის ფსიქოლოგიური დახმარების რა საშუალებები უნდა იყოს გათვალისწინებული, რომ ახალი ტექნოლოგიები სრულად აითვისონ და, რაც მთავარია, შემოქმედებითად გამდიდრდნენ?

განვითარების განათლების საერთაშორისო ასოციაციის სასწავლო ცენტრებში მასწავლებელთა ფართო გადამზადება, სამწუხაროდ, ჯერ არ არის აღჭურვილი პედაგოგიური საქმიანობის განვითარების თეორიით. იქმნება პარადოქსული სიტუაცია: მასწავლებელმა უნდა შეიტანოს მოსწავლე განვითარების განათლებაში საკუთარი საგანმანათლებლო საქმიანობით, ზოგჯერ კი დარჩეს წინასწარ აქტიურ პროფესიულ დონეზე. ასეთ ვითარებაში მასწავლებელს ნამდვილად არ შეუძლია იგივე მისცეს

მაღალი საგანმანათლებლო შედეგი, როგორც ეს მოამზადეს მეცნიერებმა და მეთოდისტ-ექსპერიმენტატორებმა.

RO სისტემის ახალბედა პედაგოგები თავად აფიქსირებენ პრობლემების არსებობას, გამომდინარე იმ შიშებიდან, შიშებიდან და უკმაყოფილებიდან, რომლებიც წარმოიქმნება მათი პრაქტიკით. პედაგოგების მიერ დასახელებული პრობლემები შემდეგში მდგომარეობს:

ისინი ამ გზით აცნობიერებენ ტექნოლოგიის პრობლემებს: ”თუ ჩვენ ბავშვებთან ხანგრძლივი დისკუსია გვაქვს, არ გვაქვს დრო” პროგრამის ”ჩასაბარებლად; ”თუ კლასში ვიყენებთ ჯგუფურ მუშაობას, მაშინ იგივე აქტიური მოსწავლეები იწყებენ მუშაობას, დანარჩენებისთვის კი საქმე ფუჭად იხარჯება”; "თუ მთელი გაკვეთილი მიიყვანეთ ბავშვები სასწავლო დავალებისკენ, შემდეგ ამ დისკუსიაში სუსტი მოსწავლეები "იკარგებიან", რვეულები რჩებიან "ცარიელი", შემდეგ კი არ არის საკმარისი დრო დაწყებითი ელემენტარული ვარჯიშისთვის სატესტო სამუშაო ";" თუ ბავშვებს ჩავრთავთ ურთიერთშეფასებაში, ეს დიდ დროს მოითხოვს და რა უნდა გააკეთოს მათთან, ვინც ყველაფერი სწორად გააკეთა და მათ აზრი არ აქვთ სხვების "გამოსწორება" თვითონ არ იმუშაონ "და ა.შ."

მასწავლებლის შინაარსის პრობლემები დაფიქსირებულია შემდეგი კითხვებით: "თუ ბავშვებს არ აქვთ წარმოდგენა, თუ რას ელის მასწავლებელი მათგან, მაგრამ მათ არ შეეძლებათ მათი მოთხოვნა, მაშინ როგორ უნდა გავატაროთ გაკვეთილი?" "; ”თუ ბავშვები დაიღალნენ ზეპირი დისკუსიით ან დიაგრამებით მუშაობით, შეიძლება თუ არა სახელმძღვანელოს ზოგიერთი ამოცანა ჩანაცვლდეს პრაქტიკული სავარჯიშოებით?”; „რა უნდა ვასწავლოთ გაკვეთილზე - სქემის შედგენა თუ ამოცანების სწორად შესრულება?”; ”თუ ბავშვი ცუდად ასრულებს საცდელი (საკონტროლო) სამუშაოების უმეტეს ამოცანებს და იწყება ახალი თემა, როგორ უნდა აიძულოს მან შეავსოს თავისი ხარვეზები?” და ა.შ.

შედეგების პრობლემაა მასწავლებლების უკმაყოფილება იმ ფაქტით, რომ ბავშვებმა, სავარაუდოდ, "არ იციან წერა, კითხვა, სწორად დათვლა ... ტრადიციული სკოლის მოსწავლეებთან შედარებით".

მოდით მივმართოთ ჰიპოთეზებს, რომლებიც თეორიულად ხსნის სირთულეებს, რომელსაც მასწავლებლები აწყდებიან. ვ. ვ. რეპკინი და ნ. ვ. რეპკინა ხედავენ მასწავლებლის მოუმზადებლობის პრობლემას განათლების სისტემის დანერგვისთვის იმაში, რომ მისი საქმიანობის სამი განუყოფელი კომპონენტიდან ერთი (საგნობრივი, სტრუქტურული აქტივობა, ორგანიზაციულ-საკომუნიკაციო) განუვითარებელია. ამ პრობლემას უკავშირებს მასწავლებლის საქმიანობის განზოგადებული და ინდივიდუალური მოდელის შექმნის ჩარჩოებში მასწავლებლის შეუძლებლობას დამოუკიდებლად შევიდეს თვითშეცვლის რეჟიმში. V.R.Lozing აყენებს მასწავლებლის არაადეკვატური საუნივერსიტეტო მომზადების პრობლემას, ვ.კ. ივლევი - "კომპეტენციის კრიზისის" პრობლემას, ვ.ტ.

მართლაც, სირთულეები, რომლებსაც აწყდებიან RO სისტემის მასწავლებლები, არ შეიძლება უბრალოდ გვერდის ავლით, მათ სჭირდებათ კომპეტენტური ახსნა და სერიოზული მუშაობა. ამ შემთხვევაში, ჩვენი აზრით, აუცილებელია ორი ასპექტის გათვალისწინება: პირველი, ”ტკივილის წერტილები” მასწავლებლების სწავლებისას; მეორეც, განათლების განვითარების პედაგოგიური საქმიანობის არსის გააზრების გზა, რომელიც ეფუძნება კატეგორიების "საქმიანობა" და "თვითგანვითარება" კორელაციას.

მოდით, პირველ ასპექტზე ვისაუბროთ. ჩვენი გრძელვადიანი დაკვირვებები მასწავლებლის მიერ განვითარების განათლების სისტემაში საქმიანობის დაუფლების პროცესზე აჩვენებს, რომ მასწავლებელთა სწავლების "ტკივილის წერტილები" მდგომარეობს პროფესიული საზოგადოების ფუნქციონირებისა და განვითარების ნიმუშების, პროფესიული ცნობიერების და მასწავლებელთა პროფესიული მოქმედებების შეფასების სფეროში.

RO- ს მასწავლებლების სწავლების პირველი „მტკივნეული წერტილი“ არის ორგანიზებული

მთლიანობაში პროფესიული საზოგადოების სტერეოტიპების წინააღმდეგობის გაუთვალისწინებლად.

მასწავლებელი (როგორც გარკვეული პროფესიონალური საზოგადოების დამკვიდრებული ფორმის მატარებელი) პირველ რიგში ხვდება ყველაფერს თავისი "გარე გარსით" - ეს არის ეზოსმოლოგიის თვალსაზრისით, რომელიც მის პროფესიულ სფეროშია მიღებული. გადამზადების ცენტრებში RO სისტემის გაცნობის შემდეგ, მასწავლებლები (კითხვარების მიხედვით, 135 რესპონდენტი) აყალიბებენ თავიანთ განსჯას "განვითარების განათლებაზე გადასვლის" მიზნებისა და მიზნების შესახებ შემდეგნაირად: "ბავშვის საგანი გახდეს საგანი" (21%), "მისი მუშაობის გასაუმჯობესებლად" ( 17%), ”ბავშვებისთვის უკეთესი სწავლის შედეგების მისაღებად” (33%); "მე მიყვარს ახალი საგნების სწავლა" (8%), "ახალი ტექნოლოგიის ათვისების მიზნით, პროფესიული უნარების გაუმჯობესების მიზნით" (21%).

პრაქტიკული სკოლის ფსიქოლოგები (ინტერვიუები, 36 რესპონდენტი) თვლიან, რომ მთავარია არა სწავლების სისტემა, არამედ კარგი მასწავლებელი (83%). კურსის დასრულების შემდეგ, ისინი მონაწილეობენ RO– ს განხორციელებაში, რათა დაეხმარონ მასწავლებელს გაითვალისწინოს ბავშვების ინდივიდუალური მახასიათებლები (77%). მეთოდოლოგები და მენეჯერები, RO– ს საფუძვლებისა და პრაქტიკის გაცნობის შემდეგ (ინტერვიუები, 18 რესპონდენტი), მას „ელიტის“ განათლების კარგ იარაღად თვლიან, ე.ი. ყველაზე ქმედუნარიანი ბავშვები და მიიჩნევენ მას, როგორც საგანმანათლებლო მომსახურების ჩამონათვალის შესაძლო დამატებას, რომელიც განვითარდა სკოლაში, ქალაქში, რეგიონში (94%).

უფრო ღრმად რომ გავიგოთ, თუ როგორ, საწყის ეტაპზე, პროფესიული საზოგადოება იყენებს RO– ს თეორიას პრაქტიკულად, ექსპერიმენტული სკოლის საფუძველზე, ორგანიზებული იქნა პრობლემის შემქმნელი თამაში „განვითარების სკოლის სკოლის კონცეფციის შემუშავება“ (1995 1996). თამაშის საწყის ეტაპზე პედაგოგიური საზოგადოების საქმიანობამ აჩვენა, რომ არც მასწავლებლებს, არც ფსიქოლოგებს და არც მენეჯერებს არ აქვთ ხედვა საგანმანათლებლო სივრცის შესახებ. ცალკეული და პრაქტიკულად არ უკავშირდება ნიშები დაექვემდებარა პრობლემის ანალიზს და კონცეპტუალურ განვითარებას: საგნები "ცოდნა - უნარები - უნარები" (ZUN), სასწავლო პროცესის მონაწილეთა როლის პოზიციები (პედაგოგები, ფსიქოლოგები, ადმინისტრაცია), სკოლის ორგანიზაციული სტრუქტურა (განათლების ეტაპები, პროფილი კლასები და ა.შ.). მეორე სირთულე უკავშირდებოდა კონცეპტუალურ-თეორიული ინფორმაციისა და ცალკეულ, ცალკეულ, კონკრეტულ მეთოდოლოგიურ ინფორმაციასთან დაკავშირებული ინფორმაციის განასხვავებას. გააცნობიერეს, რომ საჭიროა ახალი კონცეფციის შემუშავების საფუძვლების დადგენა, მასწავლებლებმა მუდმივად გადააქცევდნენ ძიების მიმართულებას კონკრეტული რეკომენდაციებისკენ.

ამრიგად, დაკვირვებები საშუალებას გვაძლევს დავადასტუროთ, რომ ”ბარიერი” ზუსტად პროფესიულ საზოგადოებაში არსებობს, რომელსაც თავდაპირველად არ სურს აღიქვას RO სისტემის ფილოსოფიური, აქსიოლოგიური, ლოგიკურ-ფსიქოლოგიური საფუძვლები (წარმოშობილი კულტურიდან), რადგან იგი ტექნოკრატიული გაგებით არის ორიენტირებული ობიექტურობაზე.

RO სისტემაში მასწავლებლების სწავლების მეორე "მტკივნეული წერტილი" არის მასწავლებლის პროფესიულ ცნობიერებაში დამოკიდებულების კონფლიქტური ხასიათის დაძლევაზე მისი ფოკუსირების ნაკლებობა. "ტრადიციული" მასწავლებლის პროფესიული ცნობიერების "შეწყვეტა", რომელიც აღმოჩნდა RO სისტემის დამწყები მასწავლებლის როლში, შესაბამის კურსებზე გადამზადების შემდეგ კვლავ იჩენს თავს.

როგორც წესი, RO დამწყები მასწავლებელი, "უსაფრთხოების მიზნით", ამზადებს ორ საგაკვეთილო შენიშვნას: ერთი - ახალი პროგრამების მიხედვით, მეორე - ტრადიციული გათვალისწინებით. მასწავლებლის RO სისტემაში შესვლას თან ახლავს კომუნიკაციის ყველაზე კომფორტული ატმოსფეროს კომბინაციაში და ბავშვების გასააქტიურებლად ტრადიციული მეთოდური ხრიკების კასკადი (ბარათებით მუშაობა; მასწავლებლის მიერ შედგენილი სქემატური მაგიდები; გასართობი მომენტები და ა.შ.)

ბავშვებთან ფსევდო-სამეცნიერო დიალოგში "ჩაძირვაში", რასაც არ უჭერს მხარს არც თავად ბავშვებში წამოჭრილი კითხვები და არც საგანმანათლებლო მასალების ტრანსფორმაციული მოქმედებები. RO სისტემის დამწყებ მასწავლებელს ეშინია დაბალი შედეგების მიღებისა და, შესაბამისად, უთმობს დამატებით საათებს ბავშვების "მწვრთნელობისთვის" (ჩვენი მონაცემებით, პროექტის გაკვეთილების განხილვა, მათი დაკვირვების ოქმების ანალიზი, 1996 - 2000, 256 გაკვეთილი).

გადამზადების კურსებზე სწავლის შემდეგ, RO სისტემის მასწავლებელი ადვილად იპყრობს დამოკიდებულებას ბავშვის მიმართ, როგორც კომუნიკაციის საგანი (გაკვეთილზე მისთვის მთავარია მოსწავლის განთავისუფლება, სიტყვის წარმოთქმის შესაძლებლობა), მაგრამ აბსტრაქტულად აღიქვამს დამოკიდებულებას ბავშვის მიმართ, როგორც საგანმანათლებლო საქმიანობის საგანს.

ახალ პროგრამებზე მუშაობის პროცესში იზრდება ბავშვისადმი მიდგომაში გაორების გრძნობა. ამრიგად, შემეცნების სფეროსა და ბავშვის კომუნიკაციის სფეროს, როგორც ორ განსხვავებულ სფეროს, მასწავლებელმა უფრო მეტი რესურსი დახარჯა ვიდრე კომუნიკაციის ორგანიზება ბავშვები იღებენ ღრმა, ხანგრძლივ ცოდნას ". ბავშვების ცოდნის ხარისხის ახალი მახასიათებლები - ობიექტურობა, თანმიმდევრულობა, განზოგადება - პედაგოგიური ცნობიერების საზღვრებს მიღმა რჩება.

ტრადიციული დამოკიდებულება (შემეცნების სფეროში) მუდმივად წარმოშობს შინაგან უკმაყოფილებას ფორმალური სწავლის შედეგების მიმართ, მათი "არაეფექტურობის" შიშს. მასწავლებელთა უმეტესობა დროის დაზოგვას იწყებს კოლექტიურად განაწილებულ საქმიანობებზე, ბავშვების მიერ საგანმანათლებლო ამოცანების დასახვის პროცედურებზე. საბოლოო ჯამში, ბავშვების გაუნათლებლობისა და სუსტი ცოდნის პანაცეას ვერ პოულობს, მასწავლებელი კიდევ უფრო მეტ ეჭვს იწყებს: ”ანუ არასწორია დამოკიდებულება ღრმა მყარი ცოდნის მისაცემად, ან განვითარების განათლების სისტემა არაეფექტურია, ან მე, როგორც მასწავლებელი, უსუსური ვარ?” RO სისტემის მასწავლებლები, 19962000, 184 მიმართვა).

მასწავლებელთა ტრენინგის მესამე "მტკივნეული წერტილი" არის ზედმეტი საგნობრივი ცენტრიზმი და ყურადღება გამახვილებულია RO სისტემის ტექნოლოგიის გარე მხარეზე, რაც ხელს უშლის ადეკვატურ პირად ცოდნას საკუთარი პედაგოგიური მოქმედებების შესახებ. ახალ პედაგოგიურ მოქმედებებს ეუფლება არა პედაგოგი, არამედ, პირიქით, - მისი მოქმედებების სტრუქტურაში გარე ცვლილებები (და მათი აღწერილობის პროფესიული ენა) მას „ეუფლება“. ახალი მეთოდოლოგიური ტექნიკის უზარმაზარ არსენალს ტესტირება უწევს მასწავლებელს, როგორც ახალ ალგორითმს. RO სისტემის მასწავლებელი იწყებს საგანმანათლებლო ამოცანების დაყენების ტექნოლოგიის დაუფლებას, მაგრამ დანამდვილებით არ შეუძლია თქვას რამდენი საგანმანათლებლო ამოცანაა კურსში და როგორ არის დაკავშირებული. მას შემდეგ რაც აითვისა მოდელირების ტექნოლოგია, იგი არ განასხვავებს RO სისტემის სისტემაში არსებულ მოდელს და სხვა სასწავლო სისტემის ვიზუალურ მხარდაჭერას. ის ორგანიზაციის ტექნოლოგიას "სწავლობს" ჯგუფური სამუშაოეჭვი არ ეპარება, რომ მთავარია კოლექტიურად განაწილებული საქმიანობის ორგანიზების პრინციპი (ეს გამომდინარეობს საგანმანათლებლო დავალებების შინაარსიდან). ხაფანგის ამოცანები მასწავლებელს თავდაპირველად ესმის, როგორც ამოცანები სწრაფი ჭკუისთვის და არა როგორც ბავშვების რეფლექსური მოქმედებების განვითარების საშუალება.

მასწავლებლის ქმედებების ფერადი კალეიდოსკოპი მათი პირადი სუსტი ცნობიერების, ავტორის დამოკიდებულების ნაკლებობის, საგნის შინაარსისა და RO სისტემის ფსიქოლოგიურ-პედაგოგიური პოტენციალის არასაკმარისი განვითარების დასტურია.

ჩვენი აზრით, RO სისტემაში საქმიანობის დაუფლების პრობლემის მკაფიო თეორიული ახსნა ხელს უშლის დღეს შემდეგი მიზეზების გამო:

1. განვითარების საგანმანათლებლო მასწავლებლის პრობლემა დღეს გადაჭრილ იქნა კვლევაში, გარდა კატეგორიული და შერწყმისა

mesh ოპერაცია. მეცნიერებაში წარმოდგენა არ არსებობს საქმიანობის ნორმატიული სტრუქტურის შესახებ: არც A. N. Leontiev– ის სქემას და არც G. P. Shchedrovitsky– ს სქემას არ შეუძლიათ მოითხოვონ ეს სტატუსი, რადგან ისინი არ იძლევა პიროვნების თვითგანვითარების პროცესის ახსნას.

2. ჩვენი აზრით, სირთულეების დიდი წილი გამოწვეულია იმით, რომ დღეს საერთოდ არ არის გაგებული ზოგადად პედაგოგიური საქმიანობის გაგება. ზოგიერთ ნაშრომში, პედაგოგიური საქმიანობის შესახებ ცოდნა დადგენილია განათლების მიზნების საფუძველზე (,,), ზოგიერთში - მასწავლებლის "პიროვნებისა" და "საქმიანობის" ცნებების ურთიერთმიმართების ანალიზის გზით. ამასთან, არცერთი ეს გზა ინდივიდუალურად არ ამოწურავს კატეგორიის "აქტივობის" ყველა გამორჩეული მახასიათებლის მთლიანობას: ობიექტურობა, სოციალურობა, ცნობიერება, სუბიექტურობა. "განათლების მიზნის", როგორც თეორიული ინსტრუმენტის, კონცეფციის გამოყენება იწვევს მხოლოდ საქმიანობის ათვისების საგნის შესწავლას. ("თუ ობიექტური მოქმედება გაგებულია, როგორც EK- ის ადაპტირება ობიექტის თვისებებთან, მაშინ მას სხვა ადამიანებს, კულტურას, სოციალურ ურთიერთობებს წინასწარ განსაზღვრავენ, თითქოს უკვე არსებობდნენ მის წინაშე"). კატეგორიის "საქმიანობის" სხვა ზოგადი თვისებები.

ჩვენთვის მოგვეჩვენება, რომ განვითარების განათლებაში პედაგოგიური საქმიანობის არსის გაგების ახალი მცდელობის აღმოჩენის ნებისმიერი მცდელობა გვაახლოებს ახალ სისტემაზე მუშაობის მთელი პრაქტიკის ხარისხის გაუმჯობესებასთან. ამის რეალური საშუალებები შეგიძლიათ ნახოთ A.G. ასმოლოვი, ვ.პ. ცინჩენკო, ვ.ი. სლობოდჩიკოვა, ე.ი. ისაევა, ბ.დ. ელკონინი.

ვფიქრობთ, რომ RO სისტემაში მასწავლებლის მიერ საქმიანობის დაუფლების პრობლემის ახსნა და გადაწყვეტა შესაძლებელია პოზიციიდან:

თვითგანვითარების საწყისი ონტოლოგიის მიღება და მასში ადგილის პოვნა საქმიანობისთვის;

ერთი ტრადიციული, ჩამოყალიბებული ტიპის პედაგოგიური საქმიანობის შეცვლა, რომელიც ასოცირდება შუამავლობასთან დაკავშირებული სხვა (განვითარებადი) ტიპის თარგმანთან.

RO სისტემის მასწავლებლისთვის შუამდგომლობა არ არის რაიმე სახის გარე ნორმა (ნიმუში), არამედ თვითგანვითარების მიზანი, რომელიც წარმოიქმნება პირადი არჩევანისა და ძალისხმევის პროცესში, ე.ი. რასაც ადამიანის სუბიექტურობას უწოდებენ, რომლის სპეციფიკა არის ”საკუთარი ცხოვრებისეული საქმიანობის პრაქტიკული გარდაქმნის ობიექტად გადაქცევის შესაძლებლობა”. ჩვენ ვსაუბრობთ საქმიანობაში თვითგანვითარების ღირებულებით-სემანტიკურ გეგმაზე, სადაც მნიშვნელოვანია განუსაზღვრელობის პროფესიულ ვითარებაში თანხების მუდმივი პროაქტიული ძიება.

ამრიგად, პრობლემების ანალიზისას, რომლებიც წარმოიქმნება, როდესაც მასწავლებელი ეუფლება საქმიანობას RO სისტემაში, ფსიქოლოგიური დახმარების სტრატეგიის შემუშავებისას, გამოიკვეთა შემდეგი საფუძვლები:

სირთულეები, რომელიც ასოცირდება მასწავლებლის RO სისტემაში, მისთვის ახალი, კურსების გავლის შემდეგ;

მასწავლებლის, როგორც პედაგოგიური საქმიანობის საგნის, განვითარების აუცილებლობა.

ამრიგად, პედაგოგიური საქმიანობის სპეციფიკისა და არსის განსაზღვრა პედაგოგიური საქმიანობის საგნის ძირითადი კონცეფციის საშუალებით, ჩვენ სქემატურად გამოვყოფთ იმ ინსტრუმენტულ ასპექტებს, რომლებიც საშუალებას მოგვცემს მასწავლებლის ფსიქოლოგიური მხარდაჭერის კონსტრუქციული მიმართულებები განვავითაროთ RO სისტემაში:

სუბიექტურობა, როგორც ურთიერთშექმნადი ურთიერთობის ”პიროვნება - საქმიანობა” (ინდივიდუალური - კოლექტიური სუბიექტი, მატარებელი - საქმიანობის მენეჯერი) ასახვა;

სუბიექტურობა, როგორც ინიციატივა და თვითშეგნების ურთიერთობების მარეგულირებელი დასაწყისი

პიროვნება და საქმიანობა (ურთიერთობების საგანი - საქმიანობის საგანი);

სუბიექტურობა, როგორც საქმიანობასა და თვითგანვითარებას შორის ურთიერთობის ასახვა (არა მხოლოდ რეფლექსიურობა, არამედ ურთიერთობის საგნის დიალოგური ხასიათი).

ამ თვალსაზრისით, RO მასწავლებლებთან მუშაობის პრინციპი (როგორც პრაქტიკული ფსიქოლოგი) უნდა იყოს მასწავლებლის თვითგანვითარების "ბლოკირების" მოხსნა, ე.ი. მისი ცრუ თვითიდენტიფიკაციის "დაბინდვა":

მათი საქმიანობის ფსევდო-სუბიექტით (ფორმალური ცოდნა, უნარები და შესაძლებლობები), ნაკარნახევი პროფესიული საზოგადოების სტერეოტიპებით;

ფსევდო მისიით (ძლიერი ZUN– ების მიცემა და ამავდროულად სტუდენტის პიროვნების განთავისუფლება), პროფესიული ცნობიერების დამოკიდებულების კონფლიქტური ხასიათის გამო;

ფსევდოპროფესიონალიზმით (გარე ცვლილებების შეტანა მათი მოქმედებების სტრუქტურაში), გამოწვეული ახალი ტექნოლოგიური მეთოდების სიმრავლით პირადი ცნობიერების გარეშე და მათი მნიშვნელობის ძიებით.

განვითარების განათლების სისტემაში მასწავლებლის მიერ საქმიანობის ათვისებაში ფსიქოლოგიური დახმარების სტრატეგია ემყარება შემდეგ პრინციპებს:

1. მთლიანობაში სკოლის მასწავლებლის ფსიქოლოგიურ დახმარებას წინ უსწრებს თითოეული მასწავლებლის ინდივიდუალური ფსიქოლოგიური დახმარება.

2. RO სისტემაში საქმიანობის სფერო (საგანმანათლებლო დავალება, ინდივიდუალური საგანმანათლებლო საქმიანობა, კოლექტიურად განაწილებული საგანმანათლებლო საქმიანობა, კომუნიკაცია) გამოიყენება მასწავლებლისთვის საკუთარი პროფესიული პრაქტიკისა და მისი პიროვნების გააზრების საშუალებად, RO სისტემა.

3. საქმიანობის საგნის ოთხი ასპექტის შესაბამისად, RO სისტემაში და პიროვნების პროფესიული პრაქტიკის გაგება და ანალიზი ხორციელდება ამ პრაქტიკაში თვითგანსაზღვრული, ძირითადი როლის ოთხი პოზიციიდან: სწავლებული დისციპლინის თეორეტიკოსი, პრაქტიკული ფსიქოლოგი , სოციალური ფსიქოლოგი, სოციალური ორგანიზატორი (მენეჯერი).

4. მასწავლებლის პედაგოგიური საქმიანობის აღმოცენებული პრაქტიკული პრობლემები მისთვის მოქმედებს, როგორც მასალა, რომელიც მოითხოვს ცნობიერებას და ძიებას, პირველ რიგში, მათი გადაჭრის პიროვნული მნიშვნელობის შესახებ.

თარჯიმნის ტიპის მასწავლებელთან მუშაობის გზები მისი თვითგანვითარების გზაზე მასწავლებლად - მედიატორად დიფერენცირდება, რაც დამოკიდებულია მასწავლებლის ცრუ თვითგამორკვევის ხასიათზე. თუ ეს თვითიდენტიფიკაციაა, პროფესიონალური საზოგადოების სტერეოტიპებით ნაკარნახევი, სამუშაოები აგებულია სისტემების ანალიზისა და ტრანსფორმაციის მეთოდის ფარგლებში. ამ მეთოდს აქვს მნიშვნელოვანი ფსიქოთერაპიული ეფექტი ოფიციალური კოლექტიური სტერეოტიპების დაძლევისთვის. თუ ეს თვითიდენტიფიკაციაა, რომელიც დაკავშირებულია დამოკიდებულების კონფლიქტურ ხასიათთან და კონკრეტული მასწავლებლის მოქმედებების ტექნოლოგიოლოგიასთან, მაშინ მუშაობის ზოგადი მეთოდია მასწავლებლის ზედმეტი სიტუაციური აქტივობის სტიმულირება. როგორც კვლევებმა აჩვენა, ასეთი საქმიანობის შედეგია მასწავლებლის თვითგანვითარება, რომელსაც ახასიათებს "თვისებრივი გარდაქმნები, რომლებიც გავლენას ახდენს საწყისი საქმიანობის მთავარ სტრუქტურულ მომენტებზე, აგრეთვე მათთან დაკავშირებული დამოკიდებულებების გადალახვა, როგორც ინერციული მომენტები საქმიანობის მოძრაობაში".

ზედმეტად სიტუაციური აქტივობა სტიმულირდება იმის გამო, რომ ანალიზი გადადის საკუთარი სირთულეების გააზრების გზაზე - მეთოდოლოგიურად ორგანიზებული აზროვნების მოქმედების ფორმის შემუშავებით. პრობლემების ახსნისა და გადაჭრის თანმიმდევრობა განისაზღვრება ჯაჭვით:

სტუდენტი - საგანმანათლებლო საქმიანობის საგანი (სხვაგვარად) მიიღება როგორც იდეის "მოქმედი მოდელი", ე.ი. მასწავლებლის გეგმა. ამ "ოპერაციული მოდელის" ფარგლებში, ნაბიჯების გარკვეული თანმიმდევრობა ვითარდება: მასწავლებელი გონებრივად იკავებს სტუდენტის ადგილს მისი საქმიანობის ობიექტურობის აღმოჩენის პოზიციიდან მისი ადგილის დატოვების (მასწავლებლის) იდეის გააზრების შესახებ, პროგრამის მასალების წარდგენის საგანმანათლებლო ფორმით სტუდენტის მოქმედებების შექმნის შესახებ. ბოლო რგოლი არის მასწავლებლის შუამავლის პოზიციის გაჩენის მომენტი, რომლის ფსიქოლოგიური საფუძვლები გამოავლინა ბ.დ. ელკონინმა. მისი მოქმედების თავისებური გარდამავალი ფორმის RO სისტემის ახალბედა მასწავლებლის პროფესიულ ბიოგრაფიაში ჩართვა ხელს უწყობს სხვისი ცოდნის გადაცემის გამოცდილებით წარმოქმნილი ყალბი თვითიდენტიფიკაციების მოცილებას.

მოდით, უფრო დეტალურად ვისაუბროთ ჩვენს მიერ შემუშავებული და გამოცდილი საშუალებებით RO დამწყები პედაგოგების დასახმარებლად, აგრეთვე სამუშაოს წინასწარი შედეგების შესახებ.

განვითარების საგანმანათლებლო სკოლის პროფესიული საზოგადოების სტერეოტიპების შემზღუდველი ჩარჩოს ამოღების მიზნით, ჩვენ გამოვცადეთ შემდეგი ინსტრუმენტები: პრობლემების შემუშავების თამაში და მასწავლებელთა კოლექტიური პროექტები.

წამყვანი იდეა ამ საშუალებების გამოყენებისას არის ერთგვარი "მოწვევის ძალის" ეფექტის შექმნა სკოლაში განათლების განვითარების ახალი პროფესიული საზოგადოების წარმოქმნისა და ფორმირების სახით. RO სისტემის სპეციალისტთა საბოლოო საზოგადოება აგებულია ახალ საფუძველზე - ობიექტების გამოვლენაზე და ერთობლივ საქმიანობაზე. ერთობლივი საქმიანობის ობიექტურობის გამოვლენისა და შენარჩუნების ამოცანა გადაწყდება გუნდის ჩართვით საავტორო კონცეფციისა და სკოლის განვითარების პროგრამის შემუშავებაში (პრობლემის შემქმნელი თამაში), აგრეთვე მასწავლებლების გაერთიანებით კვლევით ჯგუფებში (განყოფილებებში), რომლებიც შეიმუშავებენ მნიშვნელოვან სასწავლო დახმარების პროექტებს განათლების განვითარების სკოლაში. გუნდის (რომლის საბოლოო პროდუქტი მთლიანობაში საზოგადოების შინაარსია) და პედაგოგთა ასოციაციების ინტეგრალური საგანმანათლებლო სფეროების (ესთეტიკური დისციპლინები, თეორიული დისციპლინები, სოციალური დისციპლინები, ბუნებრივი დისციპლინები) დიზაინის საქმიანობაში, სკოლაში გამოიყენება ახალი ტიპის მიზნების დასახვა. ამ მიზნის დასახვა ემყარება არა მოდელს (ნორმას) ან ინსტრუქციას, არამედ RO სისტემის არსებითი საფუძვლების შესწავლას.

შედეგად, სპეციალისტების სტერეოტიპები და გემოვნების პრეფერენციები გადალახულია და ჩნდება ერთიანი მეთოდური სახელმძღვანელო მითითებები. რამდენიმე წლის განმავლობაში "მოწვევის ძალის" დასახელებული ეფექტი პირველ რიგში იგრძნობოდა იმაში, რომ ზოგადი ახალი იდეა (საქმიანობის საგნის ხელახალი ხაზგასმა), როგორც ეს, ხელმძღვანელობს და ავითარებს თითოეული კონკრეტული მასწავლებლის იდეებს, RO– ს სისტემაში საკუთარი პირადი მნიშვნელობების ძიების საზღვრებს.

ამრიგად, პრობლემის შემქმნელი თამაშის "RO სისტემის სკოლის კონცეფცია: საფუძვლები" პირველ ეტაპზე შესაძლებელი გახდა RO სისტემაში არსებითად განსხვავებული მოქმედების ლოგიკის აღმოჩენა: შინაარსიდან ტექნოლოგიამდე, საგნების სპეციფიკური საფუძვლებიდან სტრუქტურულ აქტივობებამდე და საკომუნიკაციო და არა პირიქით. ამრიგად, კოლექტივმა აღმოაჩინა და დაარქვა სახელი თავისი საქმიანობის განვითარების ლოგიკას: ჩვენს სკოლაში მას უწოდებენ "საქმიანობის სტრუქტურის არსებითი პრინციპი".

პრობლემის შემქმნელი თამაშის მეორე ეტაპზე სკოლის განვითარებადი პედაგოგიური საქმიანობა მოდელირებულ იქნა, როგორც ერთგვარი სტრუქტურა. მოდელის აგებისას, ჩვენ ძირეულად გადავიტანეთ აქცენტი ტექნოლოგიიდან პროფესიული საზოგადოების შინაარსზე. ვითარდება

მთლიანობაში საგანმანათლებლო საქმიანობის შინაარსის თვისებები წინასწარ ქმნიდა გამოსახულებას იმის შესახებ, თუ როგორ უნდა შეიცვალოს საგნების და საგანმანათლებლო სფეროების პრიორიტეტი, იმ მნიშვნელობის გათვალისწინებით, რომელსაც თავად ბავშვი უყენებს მათ. პრაქტიკაში, ეს საშუალებას აძლევდა თავდაპირველად ხელიდან არ გაუშვა ესთეტიკური და სოციალურ-პრაქტიკული ციკლის საგნების მნიშვნელობა პირველ საფეხურზე, უზრუნველყოს უფასო საგანმანათლებლო სივრცის საჭიროება თინეიჯერულ სკოლაში, გაერთიანდეს გაკვეთილის სისტემა და ბავშვების კლასგარეშე აქტივობები ერთი ავტორის იდეასთან. შემდეგ, მასწავლებელთა მიკრო კოლექციებში, საგანგებოდ აშენდა თითოეული საგანმანათლებლო სფეროს სტრუქტურის საფუძვლები, შესაბამისი ტიპის საქმიანობაში ბავშვის პიროვნების განვითარების გათვალისწინებით.

სკოლის ადმინისტრაციამ, საგანმანათლებლო ტერიტორიების ზოგად მოდელსა და პროექტებზე დაყრდნობით, დაადგინა განათლების განვითარების სკოლაში სასწავლო გეგმის შემუშავების საფუძვლები, აგრეთვე ნიშნების გარეშე სწავლების სისტემის შექმნისა და მისი შედეგების დიაგნოზირების საფუძველი.

საპროექტო საქმიანობამ შესაძლებელი გახადა დიდწილად აღმოფხვრა "გარე" დაბრკოლებები მასწავლებლის პროფესიაში RO სისტემის დამწყები მასწავლებლის თვითგანვითარების გზაზე. 1998 წელს ორი სკოლის (საკონტროლო და ექსპერიმენტული) დიაგნოსტიკური მონაცემების შედარებამ აჩვენა, რომ რაც უფრო მაღალია საზოგადოების მიერ საქმიანობის დაუფლების დონე, მით უფრო მაღალია მასწავლებლის მიერ საქმიანობის დაუფლების დონე.

მასწავლებლებს დახმარება გაუწიეს პროფესიული ცნობიერების დამოკიდებულების შეუსაბამობის დაძლევაში, საგანმანათლებლო და სასწავლო ტრენინგების დროს, სკოლის ექსპერიმენტულ ადგილზე, რომლის დროსაც გაანალიზდა არსებული პრაქტიკული პრობლემები და განისაზღვრა მათი გადაჭრის ინდივიდუალური გზები.

პრობლემების თითოეული ჯგუფი (ტექნოლოგიასთან, შინაარსთან ან შედეგებთან დაკავშირებული) განიხილეს ტრენინგის დროს, სადაც მასწავლებელს სთხოვეს შეცვალონ პრაქტიკოსის ჩვეული პოზიცია და განიხილონ პრობლემა მკვლევრის თვალსაზრისით. "მკვლევარის" პოზიცია ითვალისწინებს პრაქტიკული მოქმედებების საფუძვლებს: საგნობრივი, სტრუქტურული საქმიანობა და კომუნიკაციური. მკვლევრის თანამდებობაზე მასწავლებელი აღმოაჩენს, თუ რა საფუძველი დარჩა მისი პროფესიული დავალებების ფარგლებს გარეთ. ეს პოზიცია ეხმარება მასწავლებელს დააკავშიროს თავისი პრაქტიკული მოქმედებები არა მხოლოდ მოსწავლის, როგორც კომუნიკაციის საგნისადმი ჩვეული დამოკიდებულებით, არამედ გაარკვიოს, რომ იგი შეუთავსებელია მის დამოკიდებულებასთან "ცოდნის გადაცემის" მიმართ, თვითონ სტუდენტის მონაწილეობის გარეშე (საქმიანობის გარეშე).

მაგალითად, კლასში სწავლის შინაარსის პრობლემების შესახებ (”სწავლება როგორც თვითშეცვლა”, ”საგნის ათვისება განვითარების სწავლებაში”, ”არსებითი და ფორმალური გაკვეთილის შინაარსის თვალსაზრისით” და ა.შ.), მასწავლებლები თავდაპირველად ადგენენ თავიანთ სირთულეს განზოგადებული ფორმით: ”სასწავლო საქმიანობის თეორია (LE) - ეს არის თეორია და ჩვენ პრაქტიკოსები ვართ. ცხადია, თეორია პრაქტიკულად არ მუშაობს ”. დისკუსიებისა და მინი სემინარების მსვლელობისას, ისინი ადგენენ, რომ პრობლემის გადაჭრა, თუ როგორ ეუფლებიან ბავშვები განვითარების პროგრამების შინაარსს, დამოკიდებულია:
და ა.შ. .................