Бессонова t p мазмұнды ұйымдастыру. Әдістемелік нұсқаулар. Онрі бар балаларға коррекциялық білім берудің схемасы-жоспары
ОРЫС ФЕДЕРАЦИЯСЫНЫҢ БІЛІМ МИНИСТРЛІГІ
РЕСПУБЛИКАЛЫҚ ИНСТИТУТ
БІЛІМ БЕРУ ЖҰМЫСШЫЛАРЫН ОҚЫТУ
Ястребова, Т.П.Бессонова
НҰСҚАУЛЫҚ-ӘДІСТЕМЕЛІК ХАТ
ЛОГО МҰҒАЛІМІНІҢ ЖҰМЫСЫ ТУРАЛЫ
ЖАЛПЫ БІЛІМ МЕКТЕБІ
(Үшін алғышарттарды қалыптастырудың негізгі бағыттары
ана тілін оқыту бағдарламасының өнімді ассимиляциясы
сөйлеу патологиясы бар балаларда)
КОГИГО ОРТАЛЫҒЫ
Ястребова, Т.П.Бессонова. Туралы оқу -әдістемелік хаторта мектепте логопедтің жұмысы. (Өнімді ассимиляциялаудың алғышарттарын қалыптастырудың негізгі бағыттарысөйлеу патологиясы бар балаларда ана тілін үйрету грамдары).- М.: «Когито -Центр», 1996 - 47 б.
Бұл нұсқаулық -әдістемелік хат жалпы білім беретін мектепте жұмыс істейтін логопедтерге арналған білім беру мекемелері... Ол ауызша және жазбаша сөйлеужалпы білім беретін мекемелерде оқитын мектеп оқушылары; сөйлеу бұзылыстарын анықтау әдістері мен дифференциалды диагностиканың маңызды ережелері; логопедиялық орталықтардың негізгі контингенті (сөйлеу бұзылыстары жалпы білім беретін мекемелердің бағдарламасы бойынша табысты оқуға кедергі келтіретін студенттерден тұрады - фонетикалық -фонематикалық, сөйлеудің жалпы дамымағандығы); фронтальды жаттығуларға логопедиялық станцияларды, студенттер тобын іріктеу принциптері анықталды.
Студенттердің негізгі контингентімен логопедиялық сабақтардың ұйымдастырылуы, жоспарлануы мен мазмұны бойынша осы хатта ұсынылған әдістемелік ұсыныстар ауызша және жазбаша сөйлеудің әр түрлі бұзылуларынан зардап шегетін студенттерге коррекциялық білім берудің негізгі бағыттарын көрсетеді.
Мәселе редакторы: Белопольский В.И.
© Ястребова А.В., Бессонова Т.П., 1996 © Kogito-Center, 1996 ж
компьютердің орналасуы мен дизайны
Ресей Федерациясының Білім министрлігінің бұйрығымен шығарылды
I. СТУДЕНТТЕРДІҢ АУЫЗ ЖӘНЕ ЖАЗБА СӨЙЛЕУІНІҢ БҰЗУЛАРЫНЫҢ СИПАТТАМАСЫ
Жалпы білім беретін мекемелерде оқитын балалардың сөйлеу тілін дамытудағы ауытқулар басқа құрылым мен ауырлық дәрежесіне ие. Олардың кейбіреулері тек дыбыстарды айтуға қатысты (көбінесе фонемалардың бұрмаланған айтылуы); басқалары фонеманың қалыптасу процесіне әсер етеді және, әдетте, оқу мен жазу бұзылыстарымен бірге жүреді; үшінші - сөйлеудің дыбыстық және семантикалық жақтарының да, оның барлық компоненттерінің де дамымағандығынан көрінеді.
Мектеп оқушыларының фонематикалық және лексика-грамматикалық дамуында шамалы ауытқулардың болуы да бағдарламаны меңгеруге елеулі кедергі болып табылады. жалпы білім беретін мектеп.
Тілдің фонетикалық-фонематикалық және лексика-грамматикалық құралдарын қалыптастыруда ауытқуы бар оқушыларды шартты түрде үш топқа бөлуге болады.
Бұл топтардың әрқайсысы біркелкі бола алмайтыны анық, бірақ сонымен бірге әр топқа тән сөйлеу ақауының негізгі ерекшелігін көрсете отырып, оларға белгілі біртектілік береді.
Бірінші топ - сөйлеуді дамытудағы ауытқулар басқа ілеспе көріністерсіз дыбыстарды айтудағы ақауларға ғана қатысты мектеп оқушылары. Мұндай ауытқулардың типтік мысалдары-велярлық, увулярлық немесе дыбыстың бір рет айтылуы. «R \тілдің төменгі позициясында сибиланттардың жұмсақ айтылуы, сибиланттардың тісаралық немесе бүйірлік айтылуы, т. дыбыстардың әр түрлі бұрмалануы. Сөйлеудің мұндай кемшіліктері, әдетте, балалардың жалпы мектеп бағдарламасын меңгеруіне кері әсерін тигізбейді.
Мұндай жағдайларда фонеманың қалыптасу процесі кешіктірілмейді. Бұл студенттер меңгереді мектеп жасысөздің дыбыстық құрамы туралы азды -көпті тұрақты ойлардың белгілі бір қоры, олар дыбыстар мен әріптерді дұрыс байланыстырады және дыбыстарды айтудағы кемшіліктерге байланысты жазбаша шығармаларда қателіктер жібермейді. Айтылуында мұндай кемістігі бар оқушылар тілдік құралдардың қалыптасуында ауытқуы бар балалардың жалпы санының 50-60% құрайды. Бұл оқушылардың арасында нашар оқитындар жоқ.
Екінші топ сөйлеудің барлық дыбыстық жағының жетілмегендігі - айтылуы, фонематикалық процестері (фонетикалық -фонематикалық дамымауы) бар мектеп оқушылары. Бұл топтағы студенттердің дыбысталуына тән дыбыстар мен артикуляцияға ұқсас фонемаларды алмастыру мен араластыру (сибилант-сибилант; дауысты-саңырау; R-L , қатты жұмсақ). Сонымен қатар, осы топтағы мектеп оқушыларында ауыстыру мен араластыру аталған дыбыстардың барлығын қамтымауы мүмкін. Көп жағдайда бұзушылық жұп дыбыстарға ғана қатысты, мысалы, С-Ш, Ж-3, Ш-Ч, Ч-Т, Ч-Ц, Д-Т және т.б. Көбінесе ысқырық пен ысқырықты дыбыстар ассимиляцияланбайды, R-L,дауысты «және саңырау. Кейбір жағдайларда, жеке дыбыстарда айқын ақаулар болмаған жағдайда, олардың айтылуының жеткіліксіз анықтығы байқалады.
* Дыбыстарды араластыру мен алмастыруда айтылатын айтудағы кемшіліктерді (жеке дыбыстардың бұрмаланған айтылуында көрсетілген кемшіліктерден айырмашылығы) фонематикалық ақауларға жатқызу керек.
Қарастырылып отырған топтағы мектеп оқушылары, әсіресе бірінші екі сынып оқушылары, дыбыстың айтылуында ғана емес, сонымен қатар дыбыстарды ажыратуда да ауытқуларды байқады. Бұл балалар жақын дыбыстарды қабылдауда, олардың акустикалық (мысалы: дауысты және күңгірт дыбыстар) дыбыстарын сөзбен анықтауда қиындықтарға (кейде елеулі) ұшырайды (мысалы: бөшке - қызы, ертегі - мұнара). Мұның бәрі сөздің дыбыстық құрамы туралы тұрақты ойлардың қалыптасуын қиындатады.
Сөйлеудің дыбыстық жағының мұндай дамымаған деңгейі сөздің дыбыстық құрамын талдау мен синтездеу дағдыларын меңгеруге кедергі келтіреді және көбінесе екінші дәрежелі (сөйлеудің ауызша түріне қатысты) ақаудың пайда болуына себеп болады. белгілі бір оқу бұзылыстарында көрінеді мәріптер. Бұл студенттер арнайы топтарға қабылданады: фонетикалық және фонематикалық дамымауы салдарынан оқу мен жазу бұзылыстары бар студенттер; немесе фонематикалық дамымау (айтылу ақаулары жойылған жағдайларда).
Сөйлеудің дыбыстық жағы (ФФН мен ФН) дамымаған оқушылар саны тілдік білімі жоқ балалардың жалпы санының шамамен 20-30% құрайды. Бұл студенттердің арасында ана тілінде шын мәнінде үлгермейтіндер саны 50 -ден 100%-ға дейін.
Үшінші топ дыбыстардың айтылуының бұзылуымен қатар фонематикалық процестер мен тілдің лексика -грамматикалық құралдары дамымаған оқушылар - жалпы сөйлеудің дамымауы... Бұл ауытқулар, тіпті көріністердің белгілі бір тегістігі болса да, балалардың оқу мен жазуды меңгеруде үлкен қиындықтарға тап болуына, ана тілінде және басқа пәндерде үнемі сәтсіздікке әкеліп соқтырады.
Жалпы білім беретін мектептегі оқушылардың бұл тобы көп болмағанымен, ол логопедтің ерекше назарын қажет етеді, өйткені ол жалпы сөйлеудің дамымауының ауырлық дәрежесінде де, ауырлығында да біркелкі емес. Негізінен ІІІ деңгейдегі балалар жалпы білім беретін мектепке түседі (Р.Е. Левина жіктемесі бойынша).
Бірінші сынып оқушыларында ауызша сөйлеу формасының жетіспеушілігі басым болады, оны да әр түрлі түрде көрсетуге болады. Кейбір оқушылардың 6-7 жасында тілдің фонетикалық-фонематикалық және лексика-грамматикалық құралдарының (HBONR) жұмсақ түрде төмендігі байқалады. Басқа оқушыларда тілдік кемшіліктер көбірек байқалады (OHP).
АЖ бар балалардың сипаттамалары диаграммада келтірілген (кесте 1). Бұл кестеде жалпы түзету білімінің тиімділігін болжау үшін де, оның мазмұнын жоспарлау үшін де маңызды болып табылатын бірқатар диагностикалық нүктелер көрсетілген. Бұл, ең алдымен, ауызша сөйлеу формасының (оның дыбыстық жағы мен лексикалық) қалыптан тыс дамуының салдары. грамматикалық құрылымы), «бұл жазбаша сөйлеу формасын қалыптастырудың толыққанды алғышарттарының стихиялық дамуын тежей отырып, бағдарламалық материалды ана тілінде және (кейбір жағдайларда) математиканы меңгеруге елеулі кедергілер тудырады.
Оқушылардың сөйлеу бұзылыстарының көріністерін зерттеу бастауыш сыныптаржалпы білім беретін мектептер олардың кейбірінде лингвистикалық құралдардың қалыптасуының аз байқалатынын көрсетеді (NVONR). Бұл сөйлеудің дыбыстық жағына да, мағыналық жағына да қатысты.
Сонымен, олардағы қате айтылған дыбыстардың саны 2-5-тен аспайды және қарама-қарсы дыбыстардың бір немесе екі тобына ғана қатысты. Мектепке дейінгі түзету тәрбиесінен өткен кейбір балаларда бұл дыбыстардың айтылуы қалыпты диапазонда болуы мүмкін немесе жеткілікті түсініксіз болуы мүмкін («бұлыңғыр»).
Сонымен қатар, барлық балаларда фонематикалық процестердің қалыптасуы жеткіліксіз, олардың ауырлық дәрежесі әр түрлі болуы мүмкін.
Бұл балалар тобындағы оқушылардың сөздік қорының сандық құрамы жалпы сөйлеу тілі дамымаған оқушыларға қарағанда кең және алуан түрлі. Сонымен қатар, олар өздерінің тәуелсіз мәлімдемелерінде сөздердің мағынасы мен акустикалық ұқсастығының шатасуына байланысты бірқатар қателіктер жібереді. (1 -кестені қараңыз).
Ауызша мәлімдемелердің грамматикалық тұжырымдалуы сонымен қатар балалардың предлогиялық және жағдайлық бақылаудың, үйлестірудің және күрделі синтаксистік құрылымдардың жеткіліксіз ассимиляциясын көрсететін нақты қателердің болуымен сипатталады.
ОГП бар балаларға келетін болсақ, тілдік құралдардың қалыптасуында жоғарыда аталған барлық ауытқулар өрескел түрде көрсетілген.
Лингвистикалық құралдардың дамуындағы артта қалушылық (айтылуы, сөздік қоры, грамматикалық құрылымы), әрине, сөйлеу функцияларының (немесе сөйлеу әрекетінің түрлерінің) қалыптасуына белгілі бір әсер ете алмайды.
ONR көмегімен бірінші сынып оқушысының сөйлеуі негізінен ситуациялық сипатта және диалог түрінде болады. Бұл әлі де балалардың тікелей тәжірибесімен байланысты. Бірінші сынып оқушылары үйлесімді мәлімдеме жасауда белгілі бір қиындықтарға тап болады (монологтық сөйлеу), олар көбінесе ойды білдіруге қажетті тілдік құралдарды іздеумен қатар жүреді. Балаларда әлі де өз ойларын дәйекті түрде жеткізу дағдылары мен дағдылары жоқ. Сондықтан олар сұрақтарға бір буынды жауаптармен немесе таралмаған жайылма сөйлемдермен, сондай -ақ сөздердің қайталануы мен жеке сөйлемдермен келісілген сөйлемді алмастырумен сипатталады.
HBONR бар балалар күнделікті өмірдегі тақырыптар бойынша біршама егжей -тегжейлі келісілген мәлімдемелерге қол жеткізе алады. Сонымен қатар, оқу қызметі процесінде келісілген мәлімдемелер бұл балаларда белгілі бір қиындықтар туғызады. Олардың тәуелсіз мәлімдемелері бөлшектелуімен, үйлесімділіктің жоқтығымен және бірізділікпен сипатталады.
OHP бар 2-3 сынып оқушыларына келетін болсақ, олар үшін тілдік құралдардың қалыптаспауының көріністері әр түрлі. Бұл оқушылар сұраққа жауап бере алады, сурет бойынша қарапайым әңгіме құрастыра алады, оқығандарының жеке эпизодтарын жеткізе алады, қызықты оқиғалар туралы айтады, т. өз пікіріңізді оларға жақын тақырып аясында құрыңыз. Алайда, қарым -қатынас шарттары өзгерген кезде, қажет болған жағдайда, толық жауап беріңіз
Кесте 1
СӨЙЛЕМЕНІҢ ЖАЛПЫ ДАМУЫНЫҢ КӨРІНІСТЕРІНІҢ ҚОРЫТЫНДЫ СИПАТТАМАСЫ
БІРІНШІ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНА (МЕКТЕП ЖЫЛЫНЫҢ БАСТАУЫ)
| Ауызша сөйлеу Сөйлеудің дыбыстық жағы | Лексикалық қор | Грамматикалық жүйе | Психологиялық ерекшеліктер |
|
| Дыбысты жаңғырту | Фонемалық процестер |
|||
| Қарсылас дыбыстардың ақаулы айтылуы, бірнеше топтар. Көбінесе бұрмаланған дыбыстарды ауыстыру мен орын ауыстыру басым болады: W = S, L = R, B = P және т.б. 16 дыбысқа дейін | Қалыптасудың болмауы (неғұрлым ауыр жағдайларда түзілудің болмауы) W = S, L = R, B = P және т.б. | Күнделікті өмір тақырыптары шеңберімен шектелген; сапалық ақауы бар; сөздердің мағынасының орынсыз кеңеюі немесе тарылуы; сөздерді қолданудағы қателіктер - мағынасы мен акустикалық ұқсастығындағы шатасулар (бұта - щетка | Жеткіліксіз қалыптасқан: а) күрделі синтаксистік құрылымдардың болмауы; ә) қарапайым синтаксистік құрмалас сөйлемдердегі грамматизмдер | 1. Тұрақсыз назар 2. Тілдік құбылыстарға қатысты байқаудың болмауы. 3. Ауыстыру қабілетінің жеткіліксіз дамуы. 4. Вербальды және логикалық ойлаудың нашар дамуы 5. Есте сақтау қабілетінің жеткіліксіздігі. б. Бақылауды дамытудың жеткіліксіз деңгейі. Салдары: Оқу әрекетінің толыққанды дағдыларын меңгеру үшін психологиялық алғышарттардың жеткіліксіз қалыптасуы. Білім беру дағдыларын қалыптастырудағы қиындықтар: Алдағы жұмысты жоспарлау Тәрбиелік мақсатқа жетудің жолдары мен әдістерін анықтау; Бақылау қызметі; Белгілі бір қарқынмен жұмыс істеу мүмкіндігі |
| Сөйлеудің дыбыстық жағының жеткіліксіз қалыптасуының салдары | Тілдің лексикалық және грамматикалық құралдарының жеткіліксіз қалыптасуының салдары |
|||
| Формацияның жеткіліксіздігі (сөздің дыбыстық құрамын талдау және синтездеу дағдыларының стихиялы түрде дамуы үшін алғышарттардың болмауы) Сауатты сауатты меңгерудің жеткіліксіз қалыптасуы (алғышарттардың болмауы). Оқу мен жазуды меңгерудегі қиындықтар - көптеген басқалардың фонында арнайы дисграфиялық қателердің болуы | Мұғалімнің оқу тапсырмаларын, бағыттарын, нұсқауларын жеткіліксіз түсінуі. Тәрбие жұмысының барысында өзіндік ойды қалыптастыру мен тұжырымдаудағы қиындықтар. Когерентті сөйлеудің жеткіліксіз дамуы |
|||
| Ана тілі мен математиканы оқыту бағдарламасын өнімді меңгеруге алғышарттардың жеткіліксіз қалыптасуы (болмауы) |
||||
| Бағдарламаны игерудегі қиындықтар бастауыш білімжалпы білім беретін мектеп сөйлеу функциясы мен оқу қызметін меңгерудің психологиялық алғышарттарының жеткіліксіз қалыптасуына байланысты. |
||||
Сізде дәлелдеу элементтері бар, арнайы оқу тапсырмаларын орындау кезінде мұндай балалар олардың жеткіліксіз дамуын көрсететін лексикалық және грамматикалық құралдарды қолдануда айтарлықтай қиындықтарға тап болады. Атап айтқанда: лексиканың шектеулі және сапалық төмендігі, тілдің грамматикалық құралдарының жеткіліксіз қалыптасуы.
Бұл оқушылардың жалпы сөйлеу тілінің дамымау көріністерінің ерекшелігі - лексикалық және грамматикалық құралдарды қолданудағы қателіктер (аграмматизмнің жеке көріністері, семантикалық қателер) дұрыс құрылған сөйлемдер мен мәтін фонында байқалады. Басқаша айтқанда, дәл солай грамматикалық категориянемесе әр түрлі жағдайда форманы балалардың ауызша сөйлеуі орын алатын жағдайларға байланысты дұрыс және қате қолдануға болады, б.а. олардың қарым -қатынас шарттары мен оған қойылатын талаптар.
Жалпы дамымаған 2-3 сынып оқушыларының сөйлеу тілінің дыбыстық жағы да жеткіліксіз қалыптасқан. Бұл мектеп оқушыларында дыбыстарды айтуда жеке ақаулар ғана болғанына қарамастан, олар дауыссыз дыбыстардың қосылуымен (кіші - қосалқы, транст - транспорт) көп буынды бейтаныс сөздердегі буындарды біркелкі айтуда акустикалық жақын дыбыстарды ажыратуда қиындықтарға тап болады. .
2, 3 сынып оқушыларының сөйлеу белсенділігін талдау олардың сөйлеудің диалогтік түрлеріне басымдық беруін ұсынады. Тренинг, монолог, контекстік сөйлеу әсерінен дамиды. Бұл мәлімдеме көлемінің және күрделі құрылымдар санының ұлғаюынан көрінеді; Сонымен қатар, сөйлеу еркін болады. Алайда монологтық сөйлеудің дамуы кешеуілдейді. Балалар өздеріне жақын тақырып бойынша келісілген мәлімдемелерді азды -көпті еркін құрастырады және оқу қызметі жағдайында келісілген мәлімдеме беруде қиындықтарға тап болады: қорытындылар, жалпылау, дәлелдеу, оқу мәтіндерінің мазмұнын жаңғырту.
Бұл қиындықтар сөзбен жеткізуге, жеке сөздер мен ойларға жабысып қалуға, сөйлемнің жекелеген бөліктерін қайталауға ұмтылуда көрінеді. Презентация барысында дәлелдеу және т.б. балалар мейрамды көп тойламайды маңызды ерекшеліктері... Бұған қоса, олар сөздердің синтаксистік байланысын бұзады, ол өз өрнегін толық емес сөйлемдерден табады, сөздердің орын тәртібін өзгертеді. Сөздерді ерекше мағынада қолдану жағдайлары жиі кездеседі, бұл тек сөздіктің кедейлігімен ғана емес, сонымен қатар қолданылатын сөздердің мағынасын түсінбеуімен, олардың стилистикалық бояуын түсіне алмауымен түсіндіріледі.
Ұқсас дамудың ауытқулары ауызша сөйлеусипатталған балалар тобы бірге сауатты жазуға және дұрыс оқуға үйретуде елеулі кедергілер туғызады. Сондықтан олар ауызша сөйлеудегі кемшіліктермен емес, оқу мен жазудың бұзылуымен айқын көрінеді.
Бұл балалар тобының жазбаша жұмысы әр түрлі қателерге толы - спецификалық, орфографиялық және синтаксистік. Сонымен қатар, жалпы сөйлеу қабілеті дамымаған балалардағы фонетикалық-фонематикалық және фонематикалық дамымаған балаларға қарағанда ерекше қателіктер саны әлдеқайда көп. Бұл жағдайда фонематикалық процестердің жеткіліксіз дамуының салдары болып табылатын қателіктермен қатар тілдің лексикалық және грамматикалық құралдарының дамымауымен байланысты бірқатар қателіктер бар (предлогиялық-жағдайлық бақылау қателіктері, келісімдер және т.б.). . Мұндай қателердің болуы қарастырылатын балалар тобында тілдің грамматикалық заңдылықтарын меңгеру процесі әлі аяқталмағанын көрсетеді.
Жалпы білім беретін мектеп оқушыларының арасында артикуляциялық аппараттың құрылымы мен қозғалғыштығында ауытқулары бар балалар да бар (дизартрия, ринолалия); кекештенетін балалар.
Бұл балаларда тілдік құралдардың (айтылу, фонематикалық процестер, лексика, грамматикалық құрылым) қалыптасу деңгейін анықтау қажет. Анықталған деңгейге сәйкес оларды не I, не II, не III топқа жатқызуға болады.
Жоғарыда аталған мектеп оқушыларын сөйлеу ақауының жетекші көрінісі бойынша топтастыру логопедке балалармен түзету жұмыстарын ұйымдастырудың негізгі мәселелерін шешуге және әр топтағы логопедияның мазмұнын, әдістері мен әдістерін анықтауға көмектеседі. Негізгі контингентті, жалпы білім беретін мектептердегі логопед мұғалімі басқалардан бұрын анықтауы керек, сөйлеу кемістігі олардың табысты оқуына кедергі жасайтын балалар, яғни. оқушылар екіншіжәне үшіншітоптар Бұл балалардың алдын алу үшін кезіндеолардың академиялық сәтсіздігі логопедиялық көмек бірінші кезекте көрсетілуі керек.
Дыбыс айтуда ақаулары бар және фонематикалық процестердің жеткіліксіз дамуы бар мектеп оқушыларымен логопедиялық сабақтар ұйымдастырғанда, дыбысталуды жоюмен қатар, фонематикалық бейнелеуді тәрбиелеу, талдау және синтез дағдыларын қалыптастыру бойынша жұмысты қамтамасыз ету қажет. сөздің дыбыстық құрамы. Аралас қарсылықты білдіретін дыбыстарды ажырату және сөздің дыбыстық әріптік құрамын талдау мен синтездеу дағдыларын дамыту үшін сөйлеудің дыбыстық жағын дамытудағы олқылықтардың орнын толтыруға мүмкіндік беретін мұндай жұмыстарды жүйелі жүргізу керек.
Фонема айтылуының жетіспеушілігі сөйлеудің дамымауының бір ғана көрінісін құрайтын ОЖЖ бар студенттерге тиімді көмек бірнеше бағытта бір-бірімен байланысқан жағдайда ғана мүмкін болады, атап айтқанда: айтылымды түзету, толыққанды фонематикалық көріністерді қалыптастыру, сөздің дыбыстық құрамын талдау мен синтездеу, лексикалық қорды нақтылау мен байыту, синтаксистік құрылымдарды меңгеру (күрделілігі әр түрлі) дағдыларын дамыту, белгілі бір реттілікпен орындалатын келісілген сөйлеуді дамыту.
Дыбыстарды айтуда ақаулары ғана бар оқушыларға логопедиялық көмек (фонетикалық ақаулар - І топ) қате айтылған дыбыстарды түзетуге және балалардың ауызша сөйлеуінде оларды бекітуге дейін азаяды.
Сөйлеу қабілеті бұзылған балаларды тексеру
Балалардың сөйлеу қабілетінің бұзылуын уақтылы және дұрыс анықтау логопедке қандай көмек қажет екенін және оны қалай тиімді беру керектігін анықтауға көмектеседі.
Студенттерді жеке тексеру кезінде логопед мұғалімнің негізгі міндеті - әр оқушының сөйлеу бұзылысының барлық көріністерін дұрыс бағалау. Логопедиялық емтихан схемасы сөйлеу картасында ұсынылған, ол міндетті түрдесөйлеу ақауының құрылымына байланысты әр оқушыға толтырылады.
Бала туралы төлқұжат деректерін толтыру процесінде тек қана оқу үлгерімі ғана жазылмайды (5 -параграф), сонымен қатар студенттердің ана тілінде білімдерінің нақты деңгейі анықталады. Жағдайларда сөйлеудің құрылымдық күрделі ақауларыбұл деректер анық логопедияны анықтауда шешуші болуы мүмкін
қорытынды және сөйлеу бұзылыстарының біріншілік-екіншілік сипатын белгілеу.
Логопед анасының сөздерінен сөйлеу ақауының күрделі құрылымы бар оқушының сөйлеуінің даму барысы туралы мәліметтерді біледі. Әңгіме барысында баланың ерте сөйлеуінің дамуы қалай жүретіні туралы нақты түсінік алу маңызды: алғашқы сөздер мен сөз тіркестері пайда болған кезде, сөйлеудің одан әрі қалыптасуы қалай жүрді. Бұл ретте олар бұрын логопедиялық көмек сұраған ба, жоқ па, егер сабақтар қанша уақыт өткізілді, олардың тиімділігі байқалады. Сонымен қатар, баланы қоршап тұрған сөйлеу ортасының ерекшеліктері (ата -аналардың сөйлеу жағдайы: айтылымның бұзылуы, кекештену, екі тілділік пен көптілділік және т.б.) фиксацияға жатады.
Сөйлеуді тексеруді бастамас бұрын логопед естудің сақталғанына көз жеткізуге міндетті (егер бала жүрекшеден 6-7 метр қашықтықта сыбырлап айтылатын жеке сөздерді еститін болса, есту қалыпты деп саналады).
Баланы тексергенде артикуляциялық аппараттың жағдайына назар аударылады. Тексеру кезінде табылған барлық құрылымдық ауытқулар (ерін, таңдай, жақ, тіс, тіл), сонымен қатар қозғалтқыш функциясының жағдайы сөйлеу картасында міндетті түрде бекітіледі.
Әрине, артикуляциялық аппараттың құрылымы мен функцияларының өрескел патологиясы білім алуға кедергілер туғызатын барлық ауытқуларды егжей -тегжейлі сипаттай отырып, мұқият, егжей -тегжейлі тексеруді қажет етеді. дұрыс дыбыстар... Басқа жағдайларда сауалнама қысқа болуы мүмкін.
Оқушылардың келісілген сөйлеуінің сипаттамасы оның оқығаны, көргені туралы әңгімелесу кезінде оның ауызша айтқандары негізінде, сондай -ақ бала орындайтын арнайы тапсырмалар негізінде құрастырылады: жеке сөйлемдер құрастыру, біріккен сұрақтар бойынша мәлімдемелер, сюжеттік сурет бойынша, суреттер топтамасы бойынша, бақылаулар бойынша және т.б.
Әңгімелесу барысында алынған материал әңгіме барысында анықталған баланың сөйлеу деңгейінің қалыптасу деңгейі туралы ойларға байланысты жекелендірілуі тиіс әрі қарайғы емтихан бағытын таңдауға көмектеседі.
Сөйлеу картасы сөйлеудің жалпы түсініктігін, келісілген мәлімдемелерді құрудың сипаты мен қолжетімділігін, жалпы көзқарастарбала қолданатын лексика мен синтаксистік құрылымдар туралы.
Сөйлеудің дыбыстық жағын зерттегенде айтылу ақаулары анықталады: бұзылған дыбыстардың саны, бұзылу сипаты (түрі): дыбыстардың болмауы, бұрмалануы, араласуы немесе ауыстырылуы (1 кестені қараңыз). Егер айтылу ақаулары негізінен қарама -қарсы дыбыстардың әр түрлі топтарын алмастыру мен араластыру арқылы көрінетін болса, дыбыстарды акустикалық және артикуляциялық сипаттамалар бойынша ажырату мүмкіндіктерін мұқият зерттеу керек.
Сонымен қатар, сөздің дыбыстық құрамын талдау мен синтездеу дағдыларының қалыптасу деңгейі анықталуы тиіс.
Осылайша, сөйлеудің дыбыстық жағын тексеру мұқият түсіндіруді қажет етеді:
айтылу бұзылыстарының сипаты (түрі): ақаулы айтылатын дыбыстар мен топтардың саны (қиын жағдайда);
фонематикалық даму деңгейі (қарама -қарсы дыбыстардың дифференциациясының қалыптасу деңгейі);
сөздің дыбыстық құрамының анализі мен синтезінің қалыптасу деңгейі.
АЖ бар балаларды тексергенде, сонымен қатар тілдің лексикалық және грамматикалық құралдарының қалыптасу деңгейін белгілеу қажет. Сөздік қорды зерттегенде балалардың пассивті де, белсенді де сөздік қорын анықтайтын белгілі әдістер қолданылады. Бұл балалардың заттарды, әрекеттерді немесе объектілердің күйін, заттардың белгілерін білдіретін сөздер туралы білімдерін ашады; жалпы және дерексіз ұғымдарды білдіретін сөздер. Осылайша сөздік қордың сандық құрамы анықталады.
Заттың дұрыс атауы баланың бұл сөзді сөйлемде, біртұтас мәтінде жеткілікті түрде қолдана алатынын білдірмейді, сондықтан лексиканың сандық аспектісін анықтаумен қатар оның сапалық сипаттамаларына ерекше назар аударылады, яғни. баланың қолданылған сөздердің мағынасын түсінуін ашу.
Логопедиялық қорытындыны ресімдеу кезінде сөздік туралы мәліметтерді жеке емес, сөйлеудің дыбыстық жағының ерекшеліктерін және оның грамматикалық құрылымын сипаттайтын материалдармен бірге қарастырған жөн.
Тілдің грамматикалық құралдарының қалыптасу деңгейін зерттегенде, балалардың әр түрлі синтаксистік құрылымды сөйлем құрау дағдысын меңгеру деңгейін, форманы қолдану мен сөз жасауды анықтау үшін арнайы тапсырмалар қолданылады.
Арнайы тапсырмаларды орындау кезінде оқушылар жіберген қателерді (грамматизмдерді) талдау деректері сөйлеудің грамматикалық құрылымының қалыптасу деңгейін анықтауға мүмкіндік береді. Сөйлеудің грамматикалық құрылымының қалыптасқан деңгейі сөздіктің күйімен және фонематикалық даму деңгейімен байланысты.
Ауызша сөйлеудің қалыптасу деңгейі оқу мен жазудың белгілі бір дәрежеде бұзылуын алдын ала анықтайды.
Ауызша сөйлеудегі ақау тек оның дыбыстық жағының қалыптаспауымен шектелген жағдайларда, оқу мен жазудың бұзылуы фонетикалық-фонематикалық немесе тек фонематикалық жеткіліксіздіктен туындайды.
Бұл жағдайларда ең көп типтік қателерәр түрлі оппозициялық топтардың дыбыстарын білдіретін дауыссыз әріптердің алмастырылуы мен шатасуы.
Ұжымдық және жеке түрде жүргізілетін әріпті зерттегенде жазу процесінің сипатына назар аудару қажет: бала ұсынылған сөзді дұрыс жазады ма, әлде оны бірнеше рет айтады ма, керекті дыбысты және сәйкес әріпті таңдайды; қандай қиындықтарды бастан кешіреді; ол қандай қателіктер жібереді.
Қателіктерге сандық және сапалық талдау жүргізу қажет: баланың әріптерді ауыстыруда қандай нақты қателіктер жіберетінін анықтау, бұл қателер жалғыз немесе жиі бола ма, олар баланың сөйлеу бұзылысына сәйкес келе ме. Сонымен қатар, сөздердің жіберілуі, қосылуы, ауыстырылуы, бұрмалануы ескеріледі. Бұл қателер баланың бұл бағдарламаны меңгермегенін көрсетеді дыбыстық әріптерді талдаужәне синтез, акустикалық немесе артикуляциялық жақын дыбыстарды қалай ажыратуды, сөздің дыбыстық және буындық құрылымын түсінуді білмейді.
Емле ережелеріндегі қателіктер мұқият талдануы керек, өйткені жұп дауыссыз, дауыссыз, жұмсақ дауыссыз дыбыстардың емле қателері сөйлеу кемістігі бар балалардың сөздің дыбыстық әріптік құрамы туралы түсініксіздігіне байланысты.
Жазу кемістігі бар студенттер де оқу үшін тестілеуден өтуі керек. Оқу жеке тексеріледі. Оқу барысында түзетулер мен ескертулер енгізілмеуі керек. Сауалнамаға материал көлемділігі мен мазмұны бойынша балаға қолжетімді, бірақ сынып жағдайында қолданылмайтын арнайы таңдалған мәтіндер болуы мүмкін. Емтихан балаға сөйлемдер, жеке сөздер, буындар мәтінін ұсынудан басталады (дауыссыздардың қосылуымен тікелей, кері).
Егер баланың оқу дағдылары болмаса, онда оларды тану үшін оған әріптер жиынтығы ұсынылады.
Емтихан кезінде қалыптасқан оқу дағдыларының деңгейі жазылады, атап айтқанда: ол буын бойынша оқи ма; толық сөзбен айтқанда; Ол жеке әріптерді сұрыптайды және оларды буын мен сөзге біріктіреді; ол қандай қателіктер жібереді; оқу барысында жеке әріптердің атын алмастыра ма, бұл ауыстыру ақаулы дыбыстарға сәйкес келе ме; сөздерде, буындарда, жеке әріптерде қателер бар ма, оқу қарқыны қандай; Бала жеке сөздердің мағынасын және оқығанның жалпы мағынасын түсінеді ме?
Барлық алынған бақылаулар жазылады. Олар оқудағы кемшіліктердің себептерін анықтауға және оқудағы қиындықтарды жоюдың неғұрлым ұтымды әдістері мен әдістерін табуға көмектеседі. Оқудағы анықталған кемшіліктер жазу мен сөйлеуді тексеру деректерімен салыстырылады.
ҚФФ бар балалардың оқу мен жазу бұзылыстарының қысқаша сипаттамасын қорытындылай келе, акустикалық және артикуляциялық сипаттамалары бойынша ерекшеленетін дыбыстарға сәйкес келетін дауыссыз дыбыстарды алмастыру мен араластырудың ең жиі кездесетін қателігі екенін атап өткен жөн.
Жоғарыда келтірілген қателер нақты (дисграфиялық) болып саналады. Әдетте олар ФФН бар балаларда емле ережелері сөздің дыбыстық құрамы туралы толыққанды идеялармен тығыз байланысты кейбір орфограммалардың жеткілікті түрде ассимиляциялануының фонында көрінеді.
ӘҚ бар балалардағы оқу мен жазу бұзылыстарына келетін болсақ, сөйлеудің дыбыстық жағының қалыптаспағанын көрсететін қателіктермен қатар, тілдің лексикалық және грамматикалық құралдарының қалыптаспауымен байланысты қателіктер де бар. Атап айтқанда:
1. Предлогиялық-регистрлік бақылау қателері;
2. Зат есім мен сын есімнің, етістіктің, санның және т.б келісудегі қателіктер;
3. Префикстердің бөлек емлесі және предлогтардың үздіксіз жазылуы;
4. Сөйлемдердің әр түрлі деформациясы: сөздердің орын тәртібінің бұзылуы, сөйлемде бір немесе бірнеше сөздің түсіп қалуы (оның ішінде сөйлемнің негізгі мүшелерінің түсіп қалуы); предлогтарды өткізіп жіберу; 2-3 сөздің үздіксіз жазылуы; сөйлемдердің шекарасын дұрыс анықтамау және т.б .;
5. Сөздің буын-әріптік құрамының әр түрлі деформациялары («жыртылған» сөздер, буындардың жетіспеушілігі; буындардың толық емес сипаттамасы және т.б.).
Балалардың жазбаша жұмыстарында графикалық қателер де пайда болуы мүмкін - әріптердің жеке элементтерін немесе әріптердің қажетсіз элементтерін сипаттамау, әріптердің жекелеген элементтерінің кеңістіктік орналасуы. (және-у, п-т, л-м, б-д, қ-у ).
Сөйлеудің дыбыстық және семантикалық аспектілерінің дамымауымен байланысты жоғарыда аталған барлық қателіктер ОГП бар балаларда әр түрлі орфографиялық қателердің үлкен санының фонында көрінеді.
OHP бар студенттердің дербес жазбаша жұмыстары (презентация, эссе) мәтіннің құрылысына да (презентацияның бірізділігі, дәйектілігі мен бірізділігі жеткіліксіз), сонымен қатар тілдің лексикалық, грамматикалық және синтаксистік құралдарын жеткіліксіз қолдануға қатысты бірқатар ерекшеліктерге ие. .
Оқушылардың жазу мен оқу жағдайын тексеру өте мұқият жүргізілуі керек. Сауалнама кезінде студенттен жазбаша жұмыстың әр түрін орындау сұралады:
есту диктанттары, олардың құрамында дыбысталуы кезінде жиі бұзылатын дыбыстар бар;
дербес жазу (презентация, шығарма).
Баланың сөйлеу тілін тексеру аяқталғаннан кейін жүргізу қажет бенчмаркингтік талдаусөйлеудің, оқу мен жазудың дыбыстық және семантикалық аспектілерінің даму деңгейін зерттеу барысында алынған барлық материалдардың. Бұл әр нақты жағдайда сөйлеу кемістігінде ненің басым екенін анықтауға мүмкіндік береді: балада тілдің лексикалық -грамматикалық құралдарының жеткіліксіздігі немесе сөйлеудің дыбыстық жағының дамымауы және ең алдымен, фонематикалық процестер.
Кекештенетін студенттерді тексеру барысында логопедтің басты назары кекіру әсіресе қарқынды түрде көрінетін жағдайларды анықтауға, сондай -ақ осы жағдайларда балалардың туындайтын коммуникативтік қиындықтарын талдауға бағытталуы керек. Кекештенетін мектеп оқушылары арасында (әсіресе, үлгерімі төмен) тілдік құралдардың қалыптасу деңгейін (айтылу; фонематикалық процестер; лексика; грамматикалық құрылым), сонымен қатар жазу мен оқудың қалыптасу деңгейін зерттеу маңызды. кекіру ФФН мен ОРП бар балаларда да болуы мүмкін.
Ерекше назар жалпы және ауызша мінез -құлықтың ерекшеліктеріне (ұйымшылдық, қарым -қатынас, оқшаулану, импульсивтілік), сондай -ақ балалардың қарым -қатынас жағдайына бейімделу мүмкіндігіне аударылады. Кекірудің сөйлеу жылдамдығы, ілесіп жүретін қозғалыстардың болуы, трюктер, кекірудің көрінісінің қарқындылығы жазылады.
Сөйлеудің бұзылуы баланың жеке ерекшеліктерімен бірге қарастырылуы керек. Зерттеу барысында баланың қысқаша сипаттамасын жасауға мүмкіндік беретін материал жинақталған, бұл оның зейінінің ерекшеліктерін, ауысу қабілетін, байқауды және жұмыс қабілетін көрсетеді. Ол баланың оқу міндеттерін қалай қабылдайтынын, оларды орындауға өзін қалай ұйымдастыруды білетінін, тапсырмаларды өз бетімен орындағанын немесе көмекке мұқтаж екенін көрсетуі керек. Баланың оқу -тәрбие жұмысы барысында кездесетін қиындықтарға реакциясы, баланың шаршауы (шаршауы) да жазылады. Сипаттама сонымен қатар емтихан кезінде балалардың мінез -құлқының ерекшеліктерін атап өтеді: қозғалмалы, импульсивті, назар аударатын, пассивті және т.б.
Баланың ауызша және жазбаша сөйлеуінің даму деңгейін зерттеудің жалпыланған нәтижесі логопедиялық қорытындымен логопада ұсынылған. Қорытынды сөйлеу ақауының құрылымына сәйкес келетін түзету шаралары логикалық түрде одан шығатындай етіп жасалуы керек, атап айтқанда:
=> фонетикалық ақау... Бұл сөйлеудің жетіспеушілігін білдіреді, онда айтылу ақаулары оқшауланған бұзушылық болып табылады. Логопедиялық есеп дыбыстың бұрмалану сипатын көрсетеді (мысалы, R - велярлы, вулярлы; БІЛЕ- тіс аралық, бүйірлік; W-F - төменгі, ерін және т.б.) Бұл жағдайда түзетуші әсер дыбыстарды орнатумен және автоматтандырумен шектеледі;
=> фонетикалық-фонематикалық дамымау (ҚҚН).Бұл баланың сөйлеудің барлық дыбыстық жағының дамымағанын білдіреді: айтылу ақаулары, қарама -қарсы дыбыстарды ажыратудағы қиындықтар; сөздің дыбыстық құрамының анализі мен синтезі туралы хабардар болу. Бұл жағдайда айтылу ақауларын түзетумен қатар, балалардың фонематикалық бейнелеуін дамытуды, сонымен қатар сөздің дыбыстық құрамын талдау мен синтездеуде толыққанды дағдыларды қалыптастыруды қамтамасыз ету қажет;
=> сөйлеудің жалпы дамуы (OHP)... Бұл ақау жүйелік бұзушылық болғандықтан (яғни, тілдің фонетикалық-фонематикалық және лексика-грамматикалық құралдарының жеткіліксіз қалыптасуы), онда түзету жаттығулары кезінде логопед дыбыстың пайда болуындағы олқылықтардың орнын толтыруды қамтамасыз етуі тиіс. айтылуы; фонематикалық процестер мен сөздің дыбыстық құрамын талдау мен синтездеу дағдылары; лексика (әсіресе семантикалық даму тұрғысынан), грамматикалық құрылымы мен келісілген сөйлеу. Берілген логопедиялық қорытындылар ауызша сөйлеудің қалыптасу деңгейін сипаттайды.
Сөйлеудің күрделі ақаулары (дизартрия, ринолалия, алалия) жағдайында логопедиялық есеп сөйлеу ақауының құрылымын да, логопедия формасын да (табиғатын) қамтуы тиіс. Мысалға:
Мысал ретінде біз АЖ бар балаға сөйлеу картасын береміз (оқу жылының басы).
Оқу мен жазу бұзылыстары ауызша сөйлеу деңгейінің қайталама көрінісі болғандықтан, логопедиялық қорытындылар бастапқы және қайталама ақаудың себеп-салдарлық байланысын көрсетуі керек, атап айтқанда:
OHR әсерінен оқу мен жазудың бұзылуы;
FFN туындаған оқу мен жазу бұзылыстары;
фонематикалық дамымауына байланысты оқу мен жазудың бұзылуы.
Оқу мен жазу бұзылыстары кезінде логопедиялық қорытындының дұрыстығын міндетті түрде растау жазбаша жұмыстар мен оқу емтиханының нәтижелері болып табылады.
II. МАЗМҰНЫ ЖӘНЕ АУЫЗ ЖАЗУ СӨЙЛЕУІНДЕГІ БҰЗУЛЫҚТАРДЫ ТҮЗЕУ ӘДІСТЕРІ
Жалпы білім беретін мектептегі логопедтің негізгі міндеті - ауызша сөйлеудің әр түрлі бұзылуынан болатын оқу үлгерімінің алдын алу. Сондықтан логопед басты назарды бірінші сынып оқушыларына аударуы керек (6-7 балалар) жаста) фонетикалық-фонематикалық және жалпы сөйлеу дамымаған. Түзету -дамытушылық жаттығулар неғұрлым тез басталса, оның нәтижесі соғұрлым жоғары болады.
Бірінші сынып оқушыларын коррекциялық-дамытушылық оқытуда жиі кездесетін мәселе-оларды сауат ашуға уақытында және мақсатты түрде дайындау. Осыған байланысты коррекциялық -дамытушылық білім берудің бастапқы кезеңінің негізгі міндеті - сөйлеудің дыбыстық жағын қалыпқа келтіру. Бұл фонетикалық-фонематикалық, фонематикалық дамымаған балалар тобы үшін де, жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар тобы үшін де қажет:
толыққанды фонематикалық процестерді қалыптастыру;
сөздің дыбыстық-әріптік құрамы туралы түсінік қалыптастыру;
сөздің дыбыстық буын құрамын талдау және синтездеу дағдыларын қалыптастыру;
дұрыс айтылу ақаулары (бар болса).
Оқушылардың сауалнамасының материалдарына сүйене отырып, ауызша және жазбаша сөйлеу қабілеті бұзылған балалардың әр тобы үшін ұзақ мерзімді жұмыс жоспарын құрған жөн, онда: оқушылардың құрамы мен қысқаша сипаттамасысөйлеу ақауының көріністері, жұмыстың негізгі мазмұны мен реттілігі; әр кезеңді аяқтаудың шамамен мерзімдері. Оны не диаграмма арқылы, не әр кезеңдегі жұмыс бағыттары мен оның реттілігін сипаттауға болады.
Біз логопедиялық сабақтардың жоспар-диаграммасын жалпы сөйлеу дамымаған оқушылармен бірге ұсынамыз. Бұл схемада (2-кесте)-АЖ бар балаларға коррекциялық білім беруді кезең-кезеңмен жоспарлау.
Әр кезеңді толығырақ қарастырайық. Жоғарыда айтылғандай, I кезеңнің негізгі мазмұны - сөйлеудің дыбыстық жағының дамуындағы олқылықтардың орнын толтыру (ФФН бар балаларда да, ОГП бар балаларда да). Сондықтан әдістемелік хатта ФФН бар балалар тобымен логопедиялық жұмысты бөлек жоспарлау берілмейді).
ЕҚ бар балаларға түзету-дамытушылық білім берудің I кезеңі 15-18 қыркүйектен 13 наурызға дейін созылады, бұл шамамен 50-60 сабақ. Айқын АЖ бар балаларға арналған сабақтардың санын шамамен 15-20 сабаққа көбейтуге болады.
Бұл кезеңдегі сабақтардың жалпы санының ішінде бірінші 10-15 сабақ ерекше бөлінеді, олардың негізгі міндеттері фонематикалық бейнелеуді дамыту: берілген дыбыстарды тұжырымдау және бекіту; толыққанды оқу іс-әрекетінің толыққанды психологиялық алғышарттарын (назар, есте сақтау, бір қызмет түрінен екіншісіне ауысу қабілеті, логопедті тыңдау және есту қабілеті, жұмыс қарқыны және т.б.) қалыптастыру . Бұл сессияларды келесідей құрылымдауға болады:
15 минут- балалардың фонематикалық естуін қалыптастыруға, сөйлеудің дыбыстық жағына (жұмыс дұрыс айтылған дыбыстарға негізделген) назар аударуды дамытуға және психологиялық қалыптасуындағы олқылықтарды толтыруға бағытталған сабақтардың фронтальды бөлігі. толыққанды білім алудың алғышарттары,
5 минут- артикуляциялық аппаратты дайындау (жаттығулар жиынтығы топтың спецификалық құрамымен анықталады);
20 минут- дыбыс бойынша жұмыс кезеңіне байланысты жеке және кіші топтарда (2-3 адам) қате айтылған дыбыстарды нақтылау және тұжырымдау (тудыру).
І кезеңнің келесі сабақтарында фронтальды жаттығулар процесінде жеткізілетін дыбыстарды автоматтандыру жүзеге асады.
Сыныптардың құрылымы топ құрамымен анықталады: топтағы балалардың саны аз, айтылуында ақаулары бар немесе балаларда айтылуында ақаулар болмаған жағдайда. көп бөлігіуақыт фронтальды жұмысқа арналған.
Сабақтың фронтальды бөлімі барысында фонематикалық процестер қалыптасады және сөздің дыбыстық буын құрамы туралы ойлар нақтыланады, сонымен қатар ОГП бар балалармен ауызша күту әдісімен жұмыс жүргізіледі. балаларға қол жетімді қарапайым синтаксистік құрылымдардың лексикасы мен модельдерін нақтылау және белсендіру. Мұндай көзқарастың қажеттілігі ОЖ бар балаларды коррекциялық -дамытушылық білім берудің негізгі принципінен туындайды, атап айтқанда: сөйлеу жүйесінің барлық компоненттері бойынша бір мезгілде жұмыс. Ауызша күтудің осы әдісіне байланысты бірінші кезең сабақтарында тілдің лексикалық және грамматикалық құралдары мен келісілген сөйлеуді қалыптастыру бойынша жұмыс элементтері таңдамалы түрде енгізілген.
кесте 2
ОНР БОЛҒАН БАЛАЛАРДЫ ДҰРЫС ТӘРБИЕЛЕУДІҢ СХЕМА-ЖОСПАРЫ
| Түзеу жұмыстарының кезеңдері | Балалардың сөйлеу тілінің дамуының ауытқуын жеңуге арналған жұмыс мазмұны | Сабақта қолданылатын грамматикалық терминдер | Түзеу шарасының мазмұны тәрбие жұмысы |
| І кезең Сөйлеудің дыбыстық жағын дамытудағы олқылықтардың орнын толтыру | Фонематикалық процестердің дамуына негізделген сөздің дыбыстық құрамы туралы толыққанды түсініктерді қалыптастыру және сөздің буындық-дыбыстық құрамын талдау мен синтездеу дағдылары.Ауыз дыбысталу ақауларын түзету. | Дыбыстар мен әріптер, дауысты және дауыссыз дыбыстар; буын; қатты және жұмсақ дауыссыздар; b бөлу; В, дауысты және дауыссыз дауыссыздар; стресс; қос дауыссыздар | |
| ІІ кезең Тілдің лексикалық және грамматикалық құралдарын дамытудағы олқылықтардың орнын толтыру | 1. Балалардың қолында бар сөздердің мағынасын нақтылау және әр түрлі сөйлеу мүшелеріне қатысты жаңа сөздерді жинақтау арқылы, сонымен қатар балалардың сөз құраудың әр түрлі әдістерін белсенді қолдана білуін дамыту арқылы сөздік қорын одан әрі байыту. 2. Балалардың сөз тіркестерін, сөйлемдегі сөздердің байланысын, әр түрлі синтаксистік құрылымдағы сөйлемдердің модельдерін меңгеруі арқылы сөйлеудің грамматикалық дизайнын нақтылау, дамыту және жетілдіру. Тұжырымдамаға сәйкес сөйлемдер құру және қайта құру қабілетін жетілдіру | Сөз құрамы: сөздің түбірі, бір түбірдегі сөздер, аяқталу, префикс, жұрнақ; префикстер мен предлогтар; Күрделі сөздер; зат есімдер мен сын есімдердің жынысы, сан, жағдай Сан, етістік шақ, кернеусіз дауысты дыбыстар | Тәрбие жұмысын ұйымдастыру дағдыларын қалыптастыру, Лингвистикалық құбылыстарға байқауды дамыту, есту зейіні мен есте сақтауды, өзін-өзі бақылауды, бақылау әрекеттерін, ауысу қабілетін дамыту. |
| ІІІ кезең Когерентті сөйлеуді қалыптастырудағы олқылықтарды жою | Дәлелді мәлімдеме жасау дағдыларын дамыту: а) логикалық реттілікті, келісімділікті орнату; б) белгілі бір қарым -қатынас мақсаттары үшін айтылым жасаудың тілдік құралдарын таңдау (дәлелдеу, бағалау және т. | Сөйлемдер - баяндауыш, сұраулы, леп, сөйлемдегі сөздердің байланысы; біртекті мүшелері бар сөйлемдер, күрделі және күрделі сөйлемдер; мәтін, тақырып, негізгі идея | Тәрбие жұмысын ұйымдастыру дағдыларын қалыптастыру, тілдік құбылыстарға байқауды дамыту, есту зейіні мен есте сақтауды, бақылау әрекеттерін өзін-өзі бақылауды, ауысу қабілетін дамыту. |
Келесі 40-45 сабақтарының фронтальды бөлімі келесі жұмыстарды орындаудан тұрады:
фонематикалық процестердің дамуы;
сабақта осы уақытқа дейін меңгерілген әріптер мен пысықталған термин терминдерді қолдана отырып, сөздің дыбыстық буын құрамын талдау және синтездеу дағдыларын қалыптастыру;
жазылуы сөздің дыбыстық құрамы туралы толыққанды идеяларға негізделген белгілі бір емлені қабылдауға дайындығын қалыптастыру;
дыбыс-әріптік байланыстарды бекіту;
жеткізілетін дыбыстарды автоматтандыру.
Сөйлеу мен ұсыныс.
Сөйлем мен сөз.
Сөйлеу дыбыстары.
Дауысты дыбыстар (және сыныпта өткен әріптер).
Сөздерді буынға бөлу.
Стресс.
Дауыссыз дыбыстар (және сыныпта өткен әріптер).
Қатты және жұмсақ дауыссыздар.
Дауысты және дауыссыз дауыссыздар.
Дыбыстар NS және NS « . П әрпі.
Дыбыстар B және B « ... В әрпі.
Дифференциация B-P . (В «- NS « ).
Дыбыстар Т. және Т. " . Т әрпі.
Дыбыстар D және D « . D әрпі.
Дифференциация T-D. (T «-D " ).
Дыбыстар КІМ және КІМ « . Қ әрпі.
Дыбыстар Г. және G « ... G әрпі.
Дифференциация КГ . (КГ " ).
Дыбыстар БІЛЕ және БІЛЕ " ... С әрпі.
Дыбыстар 3 және 3 «. 3 -хат.
Дифференциация S-3 . (С «-З " ).
Дыбыс NS және Ш әрпі.
Дыбыс F және Дж әрпі.
Дифференциация W-F .
Дифференциация S-F
Дифференциация F-3 .
Дыбыстар R және R " . Әріп Р.
Дыбыстар L және L « . Әріп Л.
Дифференциация R-L . (L «-R " ).
Дыбыс H " және Ч.
Дифференциация NS.
Дыбыс SCH және У әрпі.
Дифференциация Sch-S .
Дифференциация SCH-CH .
Дыбыс C және С әрпі.
Дифференциация C-C .
Дифференциация C-T .
Дифференциация Ц-Ч .
ФФН мен ОНР бар мектеп оқушыларына түзету -дамытушылық білім берудің 1 -ші кезеңінде тақырыптарды оқу реттілігінің бұл нұсқасы шамамен алынған және топтың нақты құрамымен анықталады, яғни. балалардың сөйлеудің дыбыстық жағының қалыптасу деңгейіне байланысты. Мысалы, дауысты және дауыссыз дауыссыздардың дифференциациясының шамалы бұзылуымен немесе пропедевтикада бұл дыбыстардың айырмашылығының бұзылуының болмауымен, осы топтың барлық дыбыстарымен бір мезгілде 5-6 сессияны ғана жүргізуге болады. .
Дыбысты айтудың бұзылуы жойылғандықтан, фронтальды жұмыс көп уақыт алады. Бұл ретте жұмыс әр оқушыға оның психофизикалық ерекшеліктерін, сөйлеу кемістігінің ауырлығын, әр дыбыстың өңделу дәрежесін ескере отырып, қатаң міндетті жеке тәсілмен жүргізіледі. Түзетуші білімнің даралануы әр сабақты жоспарлауда міндетті түрде көрініс табуы тиіс.
Коррекциялық -дамытушылық білім берудің бірінші кезеңінің соңында оқушылардың осы кезеңнің мазмұнын меңгеруін тексеру қажет.
Осы уақытқа дейін студенттерде болуы керек:
сөйлеудің дыбыстық жағына назар аудару қалыптасады;
фонематикалық процестердің қалыптасуындағы негізгі олқылықтар толтырылды;
бағдарламаның талаптарын ескере отырып, сөздің дыбыстық әрпі, буын құрамы туралы бастапқы түсініктер нақтыланды; -
барлық дыбыстар реттеледі және ажыратылады;
балаларда анықталған және белсендірілген сөздік қоржәне тазартылған дизайн жай сөйлем(аз таралуымен);
Оқудың осы кезеңінде қажет термин сөздер белсенді сөздікке енгізілді:-дыбыс, буын, синтез, сөз, дауысты, дауыссыз, қатты дауыссыз дауыссыздар, дауыссыз дауыссыздар, сөйлемдер және т.б.
ФФН бар балалармен жұмыс осымен аяқталды. ФФН мен АЖ бар балаларда сөйлеудің дыбыстық жағын түзетуге арналған тапсырмалар мен әдістемелердің ортақ екендігіне қарамастан, ЛГП бар балалармен логопедиялық жұмыс қосымша арнайы әдістерді қолдануды талап етеді. Бұл сөйлеудің дыбыстық жағын реттейтін жалпы мәселені шешу процесінің бірінші кезеңінде тілдің лексикалық және грамматикалық құралдарын қалыпқа келтіруге және келісілген сөйлеуді қалыптастыруға алғышарттардың басталуына байланысты. төселген
Балаларды ІІ кезеңнің негізгі міндеті болатын сөздің морфологиялық құрамын меңгеруге дайындау үшін, белгілі бір формада қойылған дыбыстарды автоматтандыру мен ажыратуға арналған жаттығуларды жүргізген жөн.
Мысалы, дыбыстарды ажырату процесінде CH-SH логопед балаларды мына сөздерді мұқият тыңдауға шақырады: щенка, щетка, қорап, дыбыстың барлық сөзде бірдей екенін анықтау. Әрі қарай, логопедтің нұсқауы бойынша балалар сөздерді кішігірім затты (щенка, щетка, қорап) белгілейтін етіп өзгертеді және сөздің дыбыстық құрамында не өзгергенін, дыбыстардың орналасуын анықтайды. CH-SH . Дәл осындай жұмысты басқа дыбыстарды ажырату кезінде де жасауға болады. (S-W - күн-күн), сонымен қатар жеке дыбыстарды зерттеу процесінде. Сонымен бірге сөздерді дыбыстық құрамы бойынша салыстыру әдісі барлық тапсырмаларда өзекті болып қала береді. (Жаңадан таңдалған сөздерде қандай жаңа дыбыстар пайда болды? Екі сөзді салыстырыңыз. Олар қандай дыбыстардан ерекшеленеді? Бұл дыбыстың орнын анықтаңыз: ол қай орында тұр? Қандай дыбыстан кейін? Қандай дыбыстың алдында? Қандай дыбыстардың арасында?) . Мысал ретінде біз сөздердің суффикс жасауының кейбір әдістерін береміз (кішірейткіш-сүйіспеншілік пен күшейткіш мағыналы жұрнақтар), олар ОГП бар балаларға коррекциялық-дамытушылық білім берудің бірінші кезеңінде тиімді қолданыла алады:
F-етік, кітап-кітап, мүйіз, NS -саятшылық, үй-үй, H - шыны, жіп, кесек. Дыбыстарды ажыратқанда CH-SH , S-U Сіз балаларды мағынасын жоғарылататын сөздерді өзгертуге шақыра аласыз: CH-SH-қолмен, қасқыр-қасқырмен; S-U - мұрын-мұрын, мұрт-мұрт.
Дифференциацияланған тәсілді қолдану арқылы жеке оқушыларға күрделі тапсырмалар ұсынуға болады. Мысалы, сөздердің дыбыстық құрамын жынысына, санына немесе жағдайына сәйкес келетін сөздерді келісуді талап ететін формада салыстырыңыз. Бұл жұмыс келесі ретпен жүреді: біріншіден, дыбыстарды ажыратумен S-3 , логопед зерттелетін дыбысқа суреттерді атауды және оның сөздегі орнын анықтауды ұсынады (сабағы, қарақат, мата, жапырақтар); ұсынылған суреттердің түсін атаңыз (жасыл). Дыбыстың орналасуын анықтаңыз "3" ; содан кейін балалар сын есімдер мен зат есімдердің соңын анық айтатын сөз тіркестерін құруға шақырылады (жасыл сабақ, жасыл қарақат, жасыл мата, жасыл жапырақтар); бұл тапсырма сөз тіркестеріндегі сөздерді міндетті түрде талдаумен, сараланған дыбыстарды ерекшелеп, оларға толық артикуляциялық және акустикалық сипаттама берумен және әрбір талданатын сөздегі орнын анықтаумен аяқталады.
Бірінші кезеңнің мұндай сабақтарының ерекшелігі - негізгі мақсатты жүзеге асырудың әр түрлі формада жүзеге асатындығында, бұл баланың психикалық және сөйлеу белсенділігін белсендіруге ықпал етеді. Осылайша ұйымдастырылған жұмыста балалар фразалар құрастыруды және келісілген сөйлеу элементтерін қолдануды үйренетіндіктен, екінші және үшінші кезеңдерді сәтті жүзеге асыру үшін негіздер құрылады.
ОГП бар балаларда келісілген сөйлеуді қалыпқа келтіру үшін бөлек III кезең тағайындалғанына қарамастан, оның қалыптасуының негізі І кезеңде қаланады. Мұнда бұл жұмыс нақты сипатқа ие. Ол келісілген сөйлеуді дамытудың дәстүрлі формаларынан күрт ерекшеленеді.
ОЖ бар балаларға коррекциялық білім берудің жаһандық міндеті-тілдің фонетикалық-фонематикалық және лексика-грамматикалық құралдарын қалыпқа келтіруден басқа, сабақта сәтті оқу әрекетінің алғышарттарын құру. оқу жұмысының жағдайында тілдік құралдарды қолдану, яғни алынған терминологияны қолдана отырып, орындалған тапсырманың мәнін дәйекті түрде, дәйекті түрде айта білу, оқу жұмысының барысында нұсқауларға немесе тапсырмаларға қатаң сәйкес сұрақтарға жауап беру; оқу жұмысының орындалу реттілігі туралы толық, келісілген мәлімдеме құрастыру және т.б.
Мысалы, логопедтің кез келген дыбысты ажырату тапсырмасын орындаған кезде, сөздің дыбыстық құрамын талдау барысында студент келесідей жауап беруі керек:
Бірінші жауап нұсқасы - (ең оңай): «Шу» сөзінде үш дыбыс бар, бір буын. Бірінші дыбыс NS , дауыссыз, ысқырық, қатаң, дауыссыз. Екінші дыбыс - Бар , дауысты. Үшінші дыбыс М. - дауыссыз, берік, дауысты ».
Жауаптың 2 -нұсқасы (қиынырақ) екі сөзді салыстыру кезінде: «« Бит »сөзінде үшінші дыбыс БІЛЕ», дауыссыз, ысқырық, қатты, күңгірт;« жеу »сөзінде- үшінші дыбыс " NS ", дауыссыз, ысқырық, қатаң, дауыссыз. Бұл сөздердегі қалған дыбыстар бірдей ».
Түзету -дамытушылық білім берудің І кезеңі
І кезең бойынша шамамен сабақ жоспары
Іздеу нәтижелерін тарылту үшін іздеу өрістерін көрсете отырып, сұрауды нақтылауға болады. Өрістер тізімі жоғарыда көрсетілген. Мысалға:
Бір уақытта бірнеше өрістер бойынша іздеуге болады:
Логикалық операторлар
Әдепкі оператор болып табылады ЖӘНЕ.
Оператор ЖӘНЕқұжат топтағы барлық элементтерге сәйкес келуі керек екенін білдіреді:
зерттеуді дамыту
Оператор НЕМЕСЕқұжат топтағы мәндердің біріне сәйкес келуі керек екенін білдіреді:
оқу НЕМЕСЕдаму
Оператор ЕМЕСосы элементті қамтитын құжаттарды қоспайды:
оқу ЕМЕСдаму
Іздеу түрі
Өтініш жазу кезінде сіз фразаны іздеу әдісін көрсете аласыз. Төрт әдіс қолданады: морфологиямен іздеу, морфологиясыз, префиксті іздеу, сөз тіркесін іздеу.
Әдепкі бойынша іздеу морфологияны ескере отырып жүргізіледі.
Морфологиясыз іздеу үшін сөйлемдегі сөздердің алдына доллар белгісін қойыңыз:
$ оқу $ даму
Префиксті іздеу үшін сұраудан кейін жұлдызшаны қою керек:
оқу *
Сөз тіркесін іздеу үшін сұрауды қос тырнақшаға алу керек:
" зерттеулер мен әзірлемелер "
Синонимдер арқылы іздеу
Іздеу нәтижелеріне сөз синонимдерін қосу үшін хэш қойыңыз » #
«сөздің алдында немесе жақшадағы өрнектің алдында.
Бір сөзге қолданған кезде оған үшке дейін синоним табылады.
Жақшаға алынған өрнекке қолданылғанда, табылған жағдайда әр сөзге синоним қосылады.
Морфологиялық емес іздеуді, префиксті іздеуді немесе фразалық іздеуді біріктіру мүмкін емес.
# оқу
Топтастыру
Іздеу сөз тіркестерін топтастыру үшін жақшаларды қолдану қажет. Бұл сұраныстың логикалық логикасын басқаруға мүмкіндік береді.
Мысалы, сізге сұраныс беру керек: авторы Иванов немесе Петров болатын құжаттарды табыңыз, ал тақырыпта зерттеу немесе әзірлеу сөздері бар:
Шамамен сөз іздеу
Үшін шамамен іздеусізге тильда қою керек » ~ «сөз тіркесінен сөз соңында. Мысалы:
бром ~
Іздестіруде «бром», «ром», «пром» т.б.
Сіз қосымша көрсете аласыз максималды сомамүмкін өзгертулер: 0, 1 немесе 2. Мысалы:
бром ~1
Әдепкі бойынша, 2 өңдеуге рұқсат етілген.
Жақындық критерийі
Жақыннан іздеу үшін сізге тильда қою керек » ~ «сөз тіркесінің соңында. Мысалы, 2 сөздің ішінде зерттеу және дамыту сөздері бар құжаттарды табу үшін келесі сұранысты қолданыңыз:
" зерттеуді дамыту "~2
Мәннің өзектілігі
Қолдану « ^
«өрнектің соңында, содан кейін қалғандарына қатысты осы өрнектің сәйкестік деңгейін көрсетіңіз.
Деңгей неғұрлым жоғары болса, өрнек соғұрлым маңызды болады.
Мысалы, бұл өрнектегі «зерттеу» сөзі «даму» сөзінен төрт есе маңызды:
оқу ^4 даму
Әдепкі бойынша, деңгей - 1. Рұқсат етілген мәндер - оң нақты сан.
Интервалды іздеу
Өріс мәні орналасу керек интервалды көрсету үшін жақшалардағы шекара мәндерін оператормен бөлу керек КІМ.
Лексикографиялық сұрыптау орындалады.
Мұндай сұрау автордан Ивановтан Петровқа дейінгі нәтижелерді қайтарады, бірақ Иванов пен Петров нәтижеге қосылмайды.
Аралыққа мән қосу үшін шаршы жақшаларды қолданыңыз. Мәнді алып тастау үшін бұйра жақшаларды қолданыңыз.
Бұл нұсқаулықтар білім беру мекемелерінде жұмыс істейтін логопедтерге арналған. Ол бастапқы сөйлеу патологиясы бар мектеп оқушыларының ауызша және жазбаша сөйлеу кемшіліктерінің сипаттамасын ұсынады; сөйлеу ақауларын анықтау әдістері; дифференциалды диагностиканың ең маңызды ережелері; логопедиялық орталықтардың негізгі контингенті (сөйлеу бұзылыстары бар студенттер, олардың табысты дамуына кедергі жасайды білім беру бағдарламалары мектептер- фонетикалық-фонематикалық, жалпы сөйлеудің дамымауы); фронтальды жаттығуларға логопедиялық станцияларды, студенттер тобын іріктеу принциптері анықталды.
Сөйлеу бұзылыстары бар балаларды тексеру.
Балалардың сөйлеу қабілетінің бұзылуын уақтылы және дұрыс анықтау логопедке қандай көмек қажет екенін және оны қалай тиімді беру керектігін анықтауға көмектеседі.
Студенттерді жеке тексеру кезінде логопед мұғалімнің негізгі міндеті - әр оқушының сөйлеу бұзылысының барлық көріністерін дұрыс бағалау. Логопедиялық емтихан схемасы сөйлеу картасында ұсынылған, ол сөйлеу ақауының құрылымына байланысты әр оқушыға толтырылуы тиіс.
Бала туралы жалпы мәліметтерді толтыру процесінде тек қана оқу үлгерімі ғана жазылмайды (5 -тармақ), сонымен қатар оқушылардың ана тілінде білімдерінің нақты деңгейі анықталады. Сөйлеудің дыбыстық және семантикалық аспектілері (сөйлеудің ауызша және жазбаша түрлері) дамымаған жағдайда, бұл мәліметтер логопедияның нақты қорытындысын анықтауда да, сөйлеу ақауының бастапқы-қайталама сипатын анықтауда да шешуші бола алады.
Тегін жүктеу электронды кітапыңғайлы форматта қараңыз және оқыңыз:
Кітапты жүктеу Жалпы білім беру мекемесінің логопед мұғалімінің логопедиялық жұмысының мазмұны мен ұйымдастырылуы, Бессонова Т.П., 2010 - fileskachat.com, тез және ақысыз жүктеу.
- Жасөспірімдер мен ересектердегі айтылу кемшіліктерін түзету, логопедке арналған нұсқаулық, Гегелия Н.А., 2014 ж.
- Арнайы мектепке дейінгі педагогика, Дыбина О.В., Сидякина Е.А., 2019 ж
- Балаларға арналған логопедиялық грамматика, 6-8 жастағы балалармен сабаққа арналған нұсқаулық, Новиковская О.А.
- Балаларға арналған логопедиялық грамматика, 2-4 жастағы балалармен сабаққа арналған нұсқаулық, Новиковская О.А., 2004 ж.
Келесі оқулықтар мен кітаптар:
