Başarı teşhisi, modern psikolojik teşhisin en kapsamlı alanlarından biridir. Buradaki ana metodolojik araç başarı testleridir (bunlar aynı zamanda başarı testleri, akademik yetenek testleri, akademik performans testleridir). Başarı testleri, eğitim veya öğretim sonuçlarının objektif olarak değerlendirilmesi ve kontrolü için bir teşhis aracıdır. mesleki Eğitim.

İlk başarı testleri, test yönteminin ortaya çıktığı dönemde zaten ortaya çıktı. Amerikalı bilim adamı J.M. Rayet, uzun vadeli (sekiz yıllık) yazma becerilerinin etkinliğini ölçmek için bir test önerdi. Öğrencilerin farklı öğretim yöntemleriyle yazımdaki başarısının karşılaştırmalı bir değerlendirmesi için, 60 binin üzerinde öğrencinin yazılı çalışmalarının sonuçlarının ilişkilendirildiği özel kelime tabloları kullanıldı.

20. yüzyılın başındaki sosyo-ekonomik uygulama, endüstriyel üretimdeki karmaşık mekanizmaların aktif olarak tanıtılması ve eğitimli, bilgili uzmanların eğitimi için artan gereksinimlerle bağlantılı olarak, zorunlu eğitim kalite kontrolüne sahip bir devlet kitlesel eğitim sistemi yaratma ihtiyacına neden oldu. 1900'de Amerika Birleşik Devletleri'nde, üniversiteye girenlerin bilgilerini test etmek için bir komite oluşturuldu.

ABD eğitim sisteminde testlerin yaygın bir şekilde tanıtılması, Columbia Üniversitesi profesörü E.L. Thorndike'nin adıyla ilişkilendirilmiştir. Onun liderliğinde ve onun doğrudan katılımıyla, 1915'te temel okul konularındaki testler geliştirildi ve yayınlandı. E.L. Thorndike'nin öğrencileri ve takipçileri, bu test setinin geliştirilmesinde yer aldı: S. A. Curtis, J. S. Stone, S. Woody (aritmetik testleri), B. Buckingham (yazım testleri).

XX yüzyılın ilk yirmi yılında. Başarı testleri ABD, Almanya, İngiltere, Rusya ve diğer ülkelerde eğitim ve mesleki uygulamalarda kullanılmaya başlandı. 1925'te Moskova'da Okul Yöntemleri Enstitüsü'nün pedagojik bölümünde özel bir test komisyonu oluşturuldu. Görevi, Sovyet okulu için standart testler geliştirmekti. Nisan 1927'de, İlk Tüm Birlik Pedologlar Konferansı'nda, testlerin kitlesel kullanımı deneyimi, çocuk gelişimi uzmanlarından en sıcak desteği aldı. 1926-1927'de. Test teorisi ve uygulamasıyla ilgili ilk ders kitapları yayınlandı, okul testlerinin kullanımına ilişkin metodolojik kılavuzlar ve yönergeler yayınlandı. Ancak 4 Temmuz 1936'da tanınmış parti kararnamesinin 4 Temmuz 1936'da kabul edilmesiyle "Eğitim Halk Komiserliği sistemindeki pedolojik sapmalar hakkında", diğer test kontrol biçimleri gibi başarı testleri de uzun süre yurtiçi eğitim uygulamalarından ve mevcut mesleki seçim sisteminden kayboldu.

Bununla birlikte, Amerika Birleşik Devletleri'nin merkezi olmayan, pragmatik yönelimli ve aşamalı olarak gelişen sisteminde, başarı testleri daha yaygın hale geldi ve yoğun bir şekilde geliştirildi. Bugün, Amerika Birleşik Devletleri'ndeki test yöntemleri, insan faaliyetinin tüm alanlarında bilgi, beceri ve mesleki eğitimi test etmenin evrensel bir yolu olarak kabul edilmektedir. Böylece, 2000 nüfus sayımı için on binlerce serbest çalışan sayım görevlisi, temel büro becerilerini, yazma ve sayma becerilerini kontrol etmeyi amaçlayan özel testler kullanılarak gönüllüler arasından seçildi. Bir tür beceri ve bilgi gerektiren hemen hemen her mesleğe kabul edilmek için bir sertifika almanız gerekir. Çoğu federal hükümet pozisyonu için adaylar, bir sınav biçiminde düzenlenen eyalet sivil sınavını geçmelidir. Pek çok ABD okulunda, öğretmenlerin standartlaştırılmış bir test prosedüründen geçmeleri gerekmektedir ve bunun sonuçları mesleki yeterliliklerini onaylayan sertifikalar olarak verilmektedir.

Rus eğitim sisteminde reform ve onun dünya eğitim uygulamasına entegrasyon sürecinde, başarı testleri yeniden doğuyor. 1998 yılında, Rusya Eğitim Bakanlığı'nın Test Merkezi, belirli disiplinlerde nihai başarı testlerinin oluşturulmasını ve uygulanmasını teşvik eden merkezi üniversite giriş testi yapmak için bir deney başlattı. Merkezi kabul ve prova testi deneyimi, bir sonraki aşamaya geçişin temelini oluşturdu - Ortaokul Mezunları için Birleşik Devlet Sınavı, 2001'de bir deney olarak yapılmaya başlandı. 2009'dan beri Birleşik Devlet Sınavı (USE), Rus okullarının mezunlarının nihai sertifikasyonunun ana şekli haline geldi. ... Bugün Birleşik Devlet Sınavı üç tür görev içermektedir: A - önerilen dört taneden doğru cevabın seçilmesiyle (bu tür görevler matematik, edebiyat ve yabancı dillerdeki testlerde sunulmamaktadır); B - kısa ücretsiz cevaplı görevler (bir cümle, sayı veya formül belirtilir); C - bu görevlerde ayrıntılı bir ücretsiz cevap verilmesi gerekir (bir kanıt sunmak, matematiksel bir sonuç çıkarmak, bir makale yazmak, belirli bir durumun değerlendirmesini yapmak).

Sonuçlar, Federal Test Merkezi'nde istatistiksel olarak işlenir ve birincil puanlar bir test puanına dönüştürülür. Maksimum birincil nokta sayısı 30'dur ve bu da 100 test puanına karşılık gelir. Her öğrenci çevrimiçi olarak USE uygulama testlerine girebilir. Web sitesinde sunulan testler, karmaşıklık ve yapı bakımından önceki yıllarda yapılan gerçek sertifika sınavlarıyla aynıdır.

Modern eğitim uygulamasında başarı testleri geniş bir şekilde temsil edilmektedir. Bilgisayar programları mevcuttur ve başarı testleri geliştirmek için aktif olarak ilan edilmektedir. Eğitim sonuçlarının test edilmesine yönelik kılavuzlar ve metodolojik kılavuzlar büyük bir tiraj halinde yayınlanmaktadır. Çok çeşitli testlerde gezinmek ve bunları tanısal uygulama açısından değerlendirebilmek için, bu testlerin özelliklerini, gelişimlerine yönelik yaklaşımları ve okulda ve mesleki eğitimde haklı ve psikolojik olarak yeterli uygulama koşullarını bilmek gerekir.

• V. M. KadievskyRus eğitim tarihinde sınavın başlangıcı. Omsk: Om GU, 2007.

Eğitimin başarısını teşhis etmek için, farklı yazarlar tarafından eğitim başarısı testleri, başarı testleri, didaktik testler ve hatta bir öğretmenin testleri olarak adlandırılan özel yöntemler geliştirilmektedir (ikincisi, öğretmenlerin mesleki niteliklerini teşhis etmek için tasarlanmış testler veya bir öğretmenin kullanabileceği kötü resmileştirilmiş teşhis araçları anlamına da gelebilir. , gözlem, konuşma vb.) - Amerikalı psikolog A. Anastasi'nin belirttiği gibi, bu tür testler test sayısı açısından ilk sırada yer almaktadır.

Başarı testleri, belirli bir bilgiye ve hatta akademik disiplinlerin bireysel bölümlerine hakim olmanın başarısını değerlendirmek için tasarlanmıştır ve bir öğrencinin öğrenmesinin bir nottan daha objektif bir göstergesidir. İkincisi genellikle öğrencinin bilgisinin bir değerlendirmesi değil, aynı zamanda onu etkilemek için bir araç haline gelir

öğretmenin disiplin, organizasyon, davranış kalıpları vb. derecesine ilişkin tutumunu ifade edebilir. Başarı testleri, doğru derlenmeleri ve uygulanmaları koşuluyla, elbette bu eksikliklerden yoksundur.

Başarı testleri gerçek olanlardan farklı psikolojik testler (yetenek, zeka). Yetenek testlerinden farkı, ilk olarak, belirli bir eğitim materyali çerçevesi ile sınırlı, örneğin matematik "stereometri" bölümü veya bir İngilizce kursu gibi belirli bir alanda uzmanlaşmanın başarısını incelemek için kullanılmalarıdır. Öğrenmenin etkisi, yeteneklerin oluşumunu da etkileyecektir (örneğin, mekansal), ancak gelişim düzeyini belirleyen tek faktör bu değildir. Bu nedenle, yetenekleri teşhis ederken, bir öğrencideki gelişimlerinin yüksek veya düşük derecesinin net bir açıklamasını bulmak zordur. İkinci olarak, testler arasındaki ayrım, uygulamalarının amacına göre belirlenir. Yetenek testleri temel olarak belirli etkinlik türleri için ön koşulları belirlemeyi ve bir birey için en uygun mesleğin veya eğitim profilinin seçimini tahmin etmeyi amaçlamaktadır - Başarı testleri, programların, ders kitaplarının ve öğretim yöntemlerinin, özelliklerinin etkinliğini belirlemek için belirli bilgilere hakim olmanın başarısını değerlendirmek için kullanılır. bireysel öğretmenlerin, pedagojik kolektiflerin vb. çalışmaları, yani geçmiş deneyimleri, belirli disiplinlere veya bölümlerine hakim olmanın sonucunu teşhis ederler. Başarı testlerinin belirli bir akademik disiplinde bir öğrencinin ilerlemesinin hızını belli bir dereceye kadar tahmin edebileceği reddedilemezse de, test sırasında yüksek veya düşük bilgi edinimi ancak bunu yapamaz.

Psikodiyagnostiğin temelleri

sonraki öğrenme sürecini etkiler. Tartışılan test türlerindeki farklılığa işaret eden A. Anastasi, testlerin geçerliliğini değerlendirmede en önde gelen kişi olduğunu belirtiyor: “Yetenek testlerini değerlendirmenin en iyi yolu, öngörücü kriter odaklı doğrulama yapmaktır, başarı testleri ise esas olarak geçerlik açısından değerlendirilir. içeriğe göre "(A. Anastazi, 1982, cilt 2, s. 37).

Başarı testleri de zeka testlerinden farklıdır. İkincisi, belirli bilgileri veya gerçekleri teşhis etmeyi amaçlamaz, ancak öğrencinin analojiler, sınıflandırmalar, genelleme vb. Gibi kavramlarla (eğitici olanlar bile) belirli zihinsel eylemleri gerçekleştirebilmesini gerektirir. Bu, her iki türdeki testlerin belirli görevlerinin formülasyonunda yansıtılır. ... Örneğin, belirli bir döneme ait geçmişe dayalı bir başarı testi, aşağıdaki gibi soruları içerebilir:

"Tekliflerdeki boşlukları doldurun:

İkinci dünya Savaşı ........ yılında başladı.

a) Polonya

b) Sovyetler Birliği

c) Fransa

d) Macaristan ".

Zihinsel gelişim testinde, tarihin kavramlarını kullanan sorular şöyle görünecektir:

Size beş kelime veriliyor. Bunlardan dördü ortak bir özellikle birleştirilmiştir, beşinci kelime onlara uymuyor. Bulunmalı ve vurgulanmalıdır.

a) mallar b) şehir c) adil d) "geçim ekonomisi e) para

a) köle sahibi b) köle c) köylü d) işçi e) esnaf ".

Başarı testinde yer alan soruları doğru cevaplamak için belirli gerçekler, tarihler vb. Hakkında bilgi gereklidir.İyi bir hafızaya sahip çalışkan bir öğrenci çoğu başarı testinin görevlerinde doğru cevapları kolayca bulabilir. Bununla birlikte, kavramlarla çalışmak, onları analiz etmek, temel işaretleri bulmak vb. İçin zayıf biçimlendirilmiş becerilere sahipse, zeka testinin görevleri önemli zorluklara neden olabilir (çünkü tek bir iyi hafıza bunları tamamlamak için yeterli değildir). Test görevlerinin oluşturulduğu temelde bu kavramlar hakkında bilgi sahibi olmak için bir dizi zihinsel işlemde uzman olmak gerekir.

[Editörün Notu.Bölüm 3.7, başarı testlerinde "mekanik" hafızanın gelişim düzeyine ve buna dayalı yüzeysel-ilişkisel düşünceye, konu içi mantığın anlaşılmasını gerektiren görevlerin nasıl geliştirileceğine, yani materyalin kavramsal ustalaşmasına ilişkin gerçek bağımlılıktan nasıl kaçınılacağına dair örnekler verir.]

Belirli disiplinlerde veya döngülerinde bilginin özümsenmesini değerlendirmek için tasarlanan başarı testlerinin yanı sıra, psikolojide daha geniş odaklı testler geliştirilmektedir. Bunlar, örneğin, bir öğrencinin farklı öğrenme aşamalarında ihtiyaç duyduğu bireysel becerileri değerlendirmek için testlerdir.

Psikodiyagnostiğin temelleri_____ "

Örneğin, matematik problemlerini çözmenin bazı genel ilkeleri, edebi metinlerin analizi, vb. Daha geniş bir şekilde, örneğin, bir ders kitabı, matematiksel tablolar, haritalar, ansiklopediler vb. sözlükler. Ve son olarak, öğrenmenin mantıksal düşüncenin oluşumu, muhakeme yeteneği, belirli bir dizi verinin analizine dayalı sonuçlar çıkarma vb. Üzerindeki etkisini değerlendirmeyi amaçlayan testler vardır. Bu testler, içerik olarak zeka testlerine en yakın olanıdır ve sonuncusu ile oldukça ilişkilidir. ... Başarı testleri belirli konularda öğretmenin etkililiğini değerlendirmek için tasarlandığından, öğretmen bireysel görevlerin formülasyonunda zorunlu bir katılımcı olmalıdır. Psikolog, öğrencilerin veya gruplarının (sınıflar, okullar, bölgeler, vb.) Niteliklerini teşhis etmenin ve karşılaştırmanın mümkün olacağı güvenilir ve geçerli bir araç oluşturmak için gereken tüm resmi prosedürlere uyulmasını sağlamakla yükümlüdür. Yani, bir psikolog, bir test metodolojisti rolünü oynamalıdır.

Bireysel başarı testleri, farklı okul konuları için öğrenme başarısı profilleri oluşturmak için piller halinde birleştirilebilir. Kural olarak, test pilleri farklı eğitim ve yaş seviyeleri için tasarlanmıştır ve sınıftan sınıfa öğrenme başarısının bütünsel bir resmini elde etmek için her zaman birbiriyle karşılaştırılabilecek sonuçlar vermez. Bunlarla birlikte, bu tür verileri almanıza izin veren piller oluşturuldu. Bunlar, örneğin, temel beceriler (Iowa eyaleti) ve akademik başarı testleridir.

Okul psikolojik teşhislerinin pratik görevleri

stanford Üniversitesi'ndeki çalışmalar, başarı testleri ve akademik becerilerin testleri vb.

Örnek olarak, kısa bir açıklaması A. Anastasi'nin kitabında verilen Stanford Başarı Testi'ni (SAT) düşünün (A. Anastasi, 1982, cilt 2, s. 42-43). 1923'te geliştirildi, tekrar tekrar revize edildi ve son sürümü 1973'te çıktı. Bataryanın tamamı 4-5 saat sürer ve birkaç aşamada gerçekleştirilir - Bazı batarya blokları, eğitimin bireysel disiplinlerdeki etkinliğini değerlendirmek için bağımsız olarak kullanılabilir. Örneğin, 5. ve 6. sınıflardaki çocuklar için tasarlanan SAT piline hangi alt testlerin dahil edildiği (5'in ortasından 6'nın sonuna kadar):

1. Kelime: eksik cümleleri sözlü olarak sunarak, çocuktan en uygun kelimeyi seçmesini isteyerek kelime hazinesini öğrenir. Örneğin, " çoğu zaman kötü bir ruh halindedir: a) münzevi b) oyuncu c) homurdanma e) öğrenci "..

2. Okuduğunu Anlama: Çocuktan bir düzyazı veya şiir pasajı okuması istenir ve her birine bir dizi soru sorulur. Doğru cevapları verebilmek için, öğrencinin pasajın ana fikrini, metnin kilit noktalarını vurgulayabilmesi, gizli anlamını anlayabilmesi, okumadan sonuç çıkarabilmesi gerekir.

3. Kelimelerin analiz etme becerileri: Öğrenci, kendisine görsel olarak sunulan bireysel harfleri ve bunların kombinasyonlarını telaffuz etmeli, hecelerden kelimeler çıkarmalıdır.

4. Matematiksel Kavramlar: Kesirler, kümeler, yüzdeler gibi matematiksel terimlerin ve gösterim sistemlerinin ve eylemlerinin anlaşılmasını araştırır.

5. Matematiksel hesaplamalar: sayılarla hareket etme becerisinin bir değerlendirmesini içerir (harf atamaları

Psikodiyagnostiğin temelleri

değerler kullanılmaz).

6. Matematiğin Uygulanması: Tipik aritmetik problemleri, ölçme ve grafikleme görevlerini vb. İçerir.

7. Okuryazarlık: yanlış yazılmış kelimeleri bulma.

8. Dil: Büyük harfleri, fiil ve zamir biçimlerini doğru kullanmak, cümleleri doğru oluşturmak, noktalama kurallarına uymak vb.

9. Sosyal bilimler: Tarih, iktisat, siyaset, sosyoloji vb. Alanlardaki bilgilere dayalı görevleri tamamlamak gerekir.

10. Doğa bilimleri: görevler, fizik ve biyoloji alanından bazı yöntem ve terimlerin bilgisini ortaya çıkarır.

11. Dinlediğini anlama: metni dinlemek ve bir takım soruları cevaplamak gerekir.

1973'te SAT, 1'den 9'a kadar olan öğrencilerin ulusal bir örnekleminde standardize edildi.

Amerika Birleşik Devletleri'nde başarı testlerinin çok yaygın olduğu ve sadece okulda değil aynı zamanda okul öncesi kurumlarda ve yetişkin örneklerinde (örneğin, nüfusun belirli kesimlerinin okuryazarlık düzeyini belirlemek için) kullanıldığı unutulmamalıdır.

Okul öncesi çocuklara gelince, en acil görev, çocuğun okulda çalışmaya hazır olup olmadığını belirlemektir. Başarı testleri de burada yaygın olarak kullanılabilir (okula hazırbulunuşluğu teşhis etmede kullanılan diğer testler için bkz. 3.2). Amerika Birleşik Devletleri'nde yaygın olarak bilinen bir pil, Ulusal Hazırlık Testi (MRT) olarak adlandırılır. Onun yardımıyla, daha fazla öğrenme için önemli olan bazı kavramların ustalık seviyesi (dil ve

Okul psikolojik teşhislerinin pratik görevleri

nicel), örneğin farklı sesleri vurgulama yeteneği, olayların sırasını (resimlerde) bulun. Diğer testler, çocuğun etrafındaki dünyadaki farkındalık düzeyini, dile hakimiyetini ve matematiksel kavramların temellerini ve dinlediğini anlama düzeyini teşhis eder.

Başarı testinin görevlerini oluştururken, belirli akademik disiplinlere veya bölümlerine hakim olmanın başarısını değerlendirmek için güvenilir, dengeli bir araç oluşturmanıza olanak tanıyan bir dizi kurala uyulmalıdır (bkz. 3.7).

Anahtar terimler: zihinsel gelişim, zeka testleri, başarı testleri, sosyo-psikolojik standart, nitel analiz, bilgisayar testleri, farkındalık, analojiler, genelleme, sınıflandırma, sayısal seriler.

EĞİTİM BİLGİSİ TESTİ: BİLGİSAYARA ADAPTİF TEST

Önceki bölümde anlatılan konuya yönelik zeka testlerinin (TPS) aksine, bu bölüm Genel Eğitim Testi'nin (TCD) oluşturulması için ilkeleri ortaya koymaktadır. TUR'un çeşitli versiyonlarında ölçekler, her şeyden önce, okul ders kitaplarındaki kavramların materyalleri (analojiler, genelleme, vb.) Üzerine uygulanan belirli mantıksal düşünme işlemlerinin oluşum düzeyini yansıtıyorsa, o zaman TOZ'un herhangi bir versiyonu, öğrencinin başarılarını alt ölçeklerdeki

PSİKODİAGNOSTİĞİN TEMELLERİ

okul müfredatının motamı (matematik, fizik ve

vb.). Moli TOUR ...... disiplinler arası bir

pedagojik araç ”o halde TOZ tamamen pedagojik bir araçtır, yani başarıların pedagojik bir testidir. Bireysel TOZ görevlerinin örnek örnekleri paragraf “4.7.

Rus okulu için TOZ'un geliştirilmesi, SAT'ın Rus analogunun oluşturulması anlamına gelir (Stoifordock Başarılar Testi veya daha sonra denildiği gibi, - Okul testi Bildiğiniz gibi, (LIL federal ölçeğin belirli bir standardıdır. Yalnızca genel bir federal-NOGO standardının varlığı, Rusya'da özellikle aniden başlayan eşi görülmemiş sayıda "madalya" nın nesnel bir zincirini bulmak için gerçek bir Olgunluk sertifikası denkliği sağlayacaktır.

n-oke şehrinde bir yerlerde özel ve az bilinen bir okulda göründü.

Rus TOZ'sunun yaratılması ve dağıtılmasına yönelik program elbette hem dünya deneyimini hem de Rusya'daki mevcut durumun özelliklerini dikkate almalıdır. Eleştirmenler haklı olarak itiraz ediyor: Rusya'da Batı için standart olan örgütsel kararlar, toplumun tüm katmanlarında meydana gelen "grup uyumu * (ve basitçe yolsuzluk)" seviyesinden dolayı işe yaramayabilir; eğitim sisteminde çalışan memurlar ve öğretmenler arasında.

Ancak test yöntemlerini geliştirenlerin teknolojik yetenekleri durmuyor, Yeni fırsatlar ve hepsinden önemlisi sağlama açısından

bilgi güvenliği, bilgisayarlaşma sağlar.

Burada, Moskova Devlet Üniversitesi Psikoloji Fakültesi'nde bilgisayar psiko-teşhisi "İnsani teknolojiler" merkezinde biriken TOZ oluşturma sorununu çözme deneyimini tanımlayalım (merkezin başkanı

Okul psikolojik teşhislerinin pratik görevleri

A.G. Shmelev). Bu materyal, okuyucuların sadece bir TOZ yaratma problemini çözmelerine yardımcı olmayacak, aynı zamanda geliştirme sürecinde belirli bir testin deneysel testine ilişkin kısa ve tipik bir bilimsel raporla ve ayrıca test sürecinde bilgisayar kullanma olasılıklarıyla tanışma deneyimi kazanmalarına yardımcı olacaktır.

Stanford testinin aksine TOZ, akademik konuların adlarını alt ölçeklerinde tam anlamıyla tekrarlar ve bu anlamda okul mezuniyetinin ve üniversite giriş sınavlarının resmileştirilmiş bilgisayarlı bir analogudur.

TOZ, en başından beri temelde bilgisayarlı bir test olarak geliştirildi. En önemli özellikleri şu şekildedir: Her konu için çok geniş bir bilgisayar GÖREVLERİ BANKASI (uzun bir liste) ve her konuya bu görevler dizisinden esasen benzersiz bir görev seçimi (varyant) sunmaya izin veren özel bir TEST DİYALOGU programının varlığı. Ayrıca, TOZ'un yazarları bilgisayarın bu özel konuya ne tür görevler sunacağını bilmiyorlar. Birisi TOZ ödevlerinin metnine erişir ve kodlamalarını deşifre ederse, TOZ'u "aldatmak" için yalnızca yüzlerce ödev için doğru yanıtları öğrenmek değil, aynı zamanda bunları yanlış formülasyonlardan ayırt etmeyi öğrenmek gerekir. İyi yazılmış ve mantıklı bir ders kitabı öğrenmek, bu işi yapmaktan daha kolaydır.

1995 yılında MSU başvuru sahiplerinde testi geçen TOZ'un ilk versiyonu, okul müfredatının 8 ana dersinin her biri için 45 görev olan 360 görev içeriyordu. Bunlar matematik, Rusça ve edebiyat, fizik, kimya, biyoloji, tarih, coğrafya ve yabancı Dil (İngilizce). Her görevde konuya 4 seçenek sunuldu

Psikodiyagnostiğin temelleri

anta cevapları, bunlardan 1'i doğrudur. Moskova * ^ ** "^ okullarından bağımsız (31 *** değil) branş öğretmenleri ve Moskova Devlet Üniversitesi öğretmenleri # çalışmasına katıldı! Ödevler üzerinde çalışma; uzun yıllar boyunca ***" 1 besteleme ve kontrol ödevlerine katıldılar giriş * ve sınavlarda. Ödevler anonim 10 çapraz ön sınavı geçti ve ** inM için en iyi ödevler homojen * £ *, konuya göre 1. blok ve zorluk seviyesi olarak ayrıldı. ^ R "zhaniyas" yadaniya içeriğine göre programın tamamını kapsar: *** 0 eğitim ile ve ^ - 71 "üniversiteye girenlerin mezunlarına odaklanır.

Denek, TOZ'u doğrudan bilgisayarda ** yapıyor. Test programı (TESTAN- ^ "" İnsani yardım teknolojileri ", 1995) bir takipçi - ** 0 ilk önce matematikte 15 görev, ZAT® m 15 - Rusça ve edebiyatta vb. - 80 dakikada sadece 1.320 görev. otomatik ** her konu için harcanan zamanı kontrol eder * ** zaman sınırı bittiğinde, bir preg / g ** - bu program bir sonraki konu için görevler sunmaya başlar ve cevaplayamadığı tüm görevler için konuya "geçişi" sayar ( sağlanan 15).

Her konu için 15 görev temsil eder

beş tematik blok ve 3 zorluk seviyesi - BLOK RASGELENDİRME algoritması uygulanır, yani bloklar çerçevesi ile sınırlandırılan kısmen rastgele bir görev seçimi - aralarında her p'nin rastgele seçildiği belirli görev alt kümeleri. Önce en kolay 5 görevi, ardından ortalama zorluk seviyesinde 5 görevi, ardından en çok çalışan 5 görevi sunacağım. Sonuç olarak, kötü hazırlanmış ve endişeli özneler bile en başından en azından ilk basit görevlerle başa çıkmak için "yakalama" fırsatına sahip olurlar: **.

Okul psiko teşhisinin pratik görevleri

Güçlü kişiler, son beş görevde ciddi bir teste tabi tutulur. Gerçek mükemmel öğrenciler ile "iyi öğrenciler" arasındaki fark burada ortaya çıkar. En zayıflar, kural olarak, yeterli zamana sahip olmadıkları için en zor beş görevi başlatmak için zamana sahip değildir.

Görevin gerçek zorluğu bir pilot deneyde kontrol edildi ve sonra düzeltildi. Kolay görevlerin sayısı, deneklerin yüzde 70'inden fazlasının üstesinden geldiği görevleri içeriyordu, zor olanlar arasında - deneklerin yüzde 30'undan daha azının başa çıktığı, geri kalanı zorluk açısından ortalama olarak sıralandı.

Toplam puanı hesaplarken TOZ-1'de puanlama şeması aşağıdaki gibidir:

doğru cevap için - 4 puan,

bir görevi atlamak için - 1 puan,

hatalı cevap için - 0 puan.

Böyle bir şema, olasılık teorisine göre 0.25 olasılıkla mümkün olan rastgele doğru cevapların olasılığı için gerekli düzeltmeyi sağlar.

Böylesine zor bir testi tamamladıktan sonra, denekler kendilerine sunulan görevlerin yalnızca yüzde 10, en fazla yüzde 25'ini hatırlayabildiler, ama elbette, yanlış alternatiflerin (yanlış cevaplar veya sözde "çeldiriciler") tam formülasyonlarını arkadaşlarına tekrar anlatamadılar. Ve aynı görevin iki konuda teorik tekrarlanma olasılığı 0.33-15 ~ 5 göreve eşitse, o zaman neredeyse son derece nadiren iki denek birden fazla aynı görevi hatırlayabilir. Testin izlenimlerinin kendi aralarında yoğun tartışılmasından sonra bile, denekler, testin bir konuda yüzlerce görev içerdiği izlenimini bıraktı. Doğal olarak, TOZ-2'deki görev bankasının daha da artmasıyla birlikte,

Psikodiyagnostiğin temelleri

bazı izlenimler daha da geliştirilecektir.

TOZ-1, özel başvuru grupları için bir dizi değişikliğe sahiptir - Örneğin, TOZ-PSI versiyonu (Psikoloji Fakültesi başvuru sahipleri için) Moskova Devlet Üniversitesi Psikoloji Fakültesi giriş sınavlarının bir parçası olan 3 dersin hepsinde 90 ödevi içeriyordu: matematik, Rusça ve edebiyat, biyoloji. Her başvuru sahibi 90 görev için 50 dakika sorumluydu (her konu için 30).

Psikoloji Fakültesi'nin bu başvuru sahiplerinde, özellikle giriş sınavlarını geçme başarısı ile ilgili olarak TOZ'un yordayıcı geçerliliği kontrol edilmiştir. Toplam TOZ puanı ile toplam giriş sınavı puanı arasındaki genel korelasyon 0.61'dir. Aynı zamanda bu korelasyon, “matematik” alt testi (0.57) için hemen hemen aynı değere ulaşmıştır. Ancak "edebiyat" alt testindeki puan, kompozisyondaki notla çok kötü bir korelasyon gösterdi. Görünüşe göre, iki durum etkilendi: başvuranların "bir konu açmanın" ne anlama geldiğine dair zayıf fikirleri ve bu konuların formülasyonlarında yüksek derecede piyango (oldukça okur yazar ve genellikle iyi okunan adaylar, yazarlar ve eserler hakkında ya asla okudu ya da unuttu ve tekrar edecek zamanı yoktu). Bu nedenle, düşük toplam korelasyon, özellikle TOZ'un çok fazla değil, ancak kriterin kendisinin düşük güvenilirliğinin bir sonucu olarak yorumlanabilir - sonuçta, giriş sınavlarındaki rastgelelik unsuru TOZ'dakinden daha belirgindir. Bu, TOZ'daki ekstrem gruplar için (en başarılı ve en başarısız) sınav sonuçları ile korelasyonda keskin bir artış olması gerçeğiyle kanıtlanmaktadır. Yani, örneğin TOZ'da doğru cevapların yüzde 50'sinin altında bir puan alan deneklerin HİÇBİRİ bir yarışma yoluyla Moskova Devlet Üniversitesi Psikoloji Fakültesi'ne geçemedi (yarışma gibiydi

Okul psiko teşhisinin pratik görevleri

her zaman, yüksek - koltuk başına 7 kişinin üzerinde). Ve TOZ için en iyi adayların neredeyse tamamı yarışmayı başarıyla geçti.

Böylece, TOZ ölçeğinde, "en yüksek" ve "en düşük" grup için sınır noktaları bulmak mümkündür, bu da sınavları yüksek derecede güvenilirlikle - 0,95'e yakın geçme başarısının tahmin edilmesini sağlar. Bilerek güçlü ve bilerek zayıf öğrenciler için gelecekteki sınavların bir "piyango" olmadığını söyleyebiliriz: bazıları onları güvenilir bir şekilde geçer, diğerleri güvenilir bir şekilde "başarısız". Sınav, müfredata kısmen, seçici bir şekilde hakim olan "ortalama" için şans ve kötü şans unsuru olan bir "piyango" haline gelir.

Giriş sınavlarına kıyasla TOZ'un "rekabetçi geçerliliği" sorunu (yani, TOZ bir üniversitedeki çalışmaların başarısını daha iyi veya daha kötü öngörüyor mu) ancak nasıl çalışacaklarına ilişkin "uzun vadeli" gözlem olarak adlandırılan yıllar sonra çözülebilir. Üniversitede, 1995'te TOZ'u geçen öğrenciler.

Elbette TOZL versiyonu, bu tipte bir referans metodu oluşturmanın sadece ilk adımıdır. Bu alanda federal standardın yerini alabilmek için önemli ölçüde modernizasyona, geniş ölçekli onaylamaya ve temsili normların birikimine ihtiyacı vardır.

Uyarlamalı test

TOZ-2'nin planlanan versiyonu halihazırda her konuda en az 200-300 görev içermeli ve ADAPTIVE TESTING olarak adlandırılan ilkeleri kullanan daha gelişmiş bir yazılım algoritmasına dayanmalıdır.

Uyarlamalı test denir

Psikodiyagnostiğin temelleri

test deneğine halihazırda sunulan görevlerin performans sonuçlarına bağlı olarak test öğelerinin sunum sırasını değiştiren etkileşimli bir test programı. Deneyimli bir kontrol pilotu sözlü bir sınav yaptığında, aslında her zaman uyarlamalı testin bazı basitleştirilmiş, sezgisel versiyonunu kullanacaktır. Sınav görevlisinin ilk başarılı cevaplarından sonra, sınav görevlisi daha zor bir soru sormaya çalışır ve eğer öğrenci bu zor soruyla başa çıkarsa, sınav görevlisi haklı olarak kendi zamanını kurtararak öğrenciye "5" notu verir. İlk hatalı cevaplardan sonra, sınav görevlisi, aksine, "çıtayı düşürür" - en basit soruyu sorar ve öğrenci bu en basit soruyla baş edemiyorsa, sınavı yapan öğrenciye "2" notu verir. Bu nedenle, neredeyse aynı güvenilirlik seviyesini korurken uç durumları tanımlamak için çok daha az test öğesi gerekir. Müfredata tam olarak hakim olmadıkları için bazı görevlerle başa çıkarken diğerleriyle başa çıkamayan "ortalama köylüler" durumunda daha uzun zaman harcanmalı ve daha fazla soru sorulmalıdır. Test algoritmasındaki uyarlanabilirliğin anlamı, testin uyum sağlaması, test deneğinin mevcut karmaşıklık düzeyine uyum sağlaması ve böylece gerçek test puanını ölçülen özellik ölçeğinde daha hızlı yerelleştirmesidir.

Elbette, bir konuda 15 görev yeterli değildir, bu örnek görevler müfredatın tamamını kapsamaz. Ancak bu görevler karmaşıklık açısından en az 3 seviye farklılık gösteriyorsa, aşağıdaki basitleştirilmiş (ve bu nedenle yeni başlayanlar için anlaşılabilir) uyarlamalı algoritmayı uygulamak mümkün hale gelir. En basit görevlerin ilk beşinden sonra, program hemen doğru cevapların yüzdesini hesaplar. Eğer

Okul psikolojik teşhislerinin pratik görevleri

5 görevin tümü çözülür, ardından program derhal konuyu en yüksek zorluk seviyesine aktarır.2 ila 4 görev çözülürse, program konuyu ortalama zorluk seviyesine aktarır. Aksi takdirde konu birinci zorluk seviyesinde kalır. İkinci aşamada, program benzer mantığı uygular. En yüksek zorluk seviyesinde 4-5 görevle başa çıkmış olanlar için, testler durdurulabilir ve maliyetlerini hesaba katarak çözülen görevlerin toplam yüzdesini hesaba katan bir puan verilebilir (daha zor olanların elbette daha yüksek bir fiyatı vardır). En yüksek zorluk seviyesinde denek birden fazla hata yapmışsa, test ortalama zorluk seviyesinde devam eder. Uzun süre ortalama seviyede kalan denekler, mevcut puanlarındaki dalgalanmalar (doğru cevapların yüzdesi) ölçüm hatası kadar ihmal edilebilir bir aralıkta sabitlenene kadar testi çok daha uzun süre gerçekleştirirler.

Yukarıda tarif edilene benzer "ÜÇ SEVİYELİ ALGORİTMA", ortalama 15 görevin sunulması üzerine, görevlerin zorluk seviyesini hesaba katmayan 45 görevin sürekli sunumuyla aynı doğruluk ve güvenilirliği elde etmeye izin verir. Yani, kabaca konuşursak, üç zorluk seviyesinin getirilmesi ve bir seviyeden diğerine geçmek için en uygun algoritma, test maliyetlerini üç kat azaltabilir.

Ancak, uyarlanabilirlikten elde edilen kazanç sadece zamandan tasarrufta değil, aynı zamanda bilgi güvenliğinde de yatmaktadır. Görevler bankasından bir konuya ne kadar az görev sunulursa, görevlerin tamamı denekler tarafından o kadar az "şeffaf" hale gelir.

Görev bankasının kademeli olarak genişlemesi ve daha genç olanlar için TOZ'un özel versiyonlarının oluşturulması

Psikodiyagnostiğin temelleri

sınıflar, çocuklarda bu tür bilgi kontrol prosedürlerini uygulama alışkanlığı yaratacaktır. Uyarlanabilir test algoritmalarıyla birlikte bir konu içinde tematik bir blok yapısının kullanılması, yalnızca bilgisayar laboratuvarlarında pahalı bilgisayar zamanından tasarruf etmekle kalmaz, aynı zamanda "sorunlu" bölgeleri hızlı ve güvenilir bir şekilde yerelleştirmenize olanak tanır - bu belirli öğrenci tarafından malzemenin özümsenmesindeki başarısızlıklar.

Test görevleri zorluk seviyesine göre sınıflandırılmazsa, bilgisayar kullanırken, prensip olarak uyarlamalı testi kullanma olasılığı kalır. Özellikle, "DÖNÜŞTÜRÜLEN EŞİKLERİN" en basit ALGORİTMASI kullanılabilir. Başlangıçtaki bazı görevlerin sunumundan sonra (belirli bir görev için minimum tematik temsil akademik disiplin) bilgisayar programı sürekli olarak (her yeni görevden sonra) test deneğine gösterilen doğru yanıtların geçerli yüzdesini iki eşikle - yüksek bir "başarılı" eşiği ve düşük bir "başarısızlık" eşiği ile karşılaştırmaya başlar. Eğitim materyalinde iyi uzmanlaşan ve minimum test öğesi sayısı için üst eşiğe (örneğin, doğru cevapların yüzde 90'ında) ulaşan denekler hızlı bir şekilde "kredi" alırlar ve ileri testlerden muaf tutulurlar. Aynı hızla, materyali bilerek öğrenen denekler "serbest bırakılır" ve cevapları rastgele falcılıktan çok farklı değildir (ilk başta, başarısızlık eşiği düşük olabilir - yüzde 40-50). İki eşik arasındaki belirsizlik alanına giren deneklerin geri kalanı testi yapmaya devam ediyor. Her yeni görevde, iki eşik birbirine yaklaşır. Dolayısıyla, bir konuya yönelik tüm görevler bittiğinde (bu, oturum başına en az 40'tır), her biri

Okul psiko teşhisinin pratik görevleri

her denek, başarılı olanlar grubuna veya başarısız olanlar grubuna girer (ikincisi, ayrılan süre içinde test performansını karşılamayanları da içerir). Bu kadar basit bir uyarlanabilir test şeması, bilgi seviyesinin ("geçti / kaldı") en basit ve farklılaştırılmamış değerlendirmesini gerçekleştirirken önemli ölçüde zaman tasarrufu sağlar. Örneğin, gruplara yönelik adayların nitelik seçimi (seçimi) durumunda, daha karmaşık teşhislerin veya uzmanlaşmış, pahalı ve bireyselleştirilmiş eğitimin gerçekleştirildiği bir durumda faydalı ve ekonomik olabilir.

Sonuç olarak, uyarlamalı testin, test sürecinde belirli bir konunun bireysel özelliklerini dikkate alarak, bireyselleştirme unsurlarını standart grup testlerine dahil etmemize gerçekten izin veren bir bilgisayar testi yaklaşımı olduğunu vurguluyoruz. Uyarlanabilir testin sınırları, test etme bilgisi veya becerisiyle sınırlı değildir. Prensip olarak, belirli modifikasyonlara sahip benzer bir yaklaşım, ilgi alanlarını, tutumları ve kişilik özelliklerini test etmek için oldukça uygulanabilir.

Anahtar terimler: genel eğitim bilgisi testi (TOZ), görev bankası, test diyaloğu, ayırma, blok randomizasyon, rekabetçi geçerlilik, boylamsal çalışma, uyarlamalı test, üç seviyeli algoritma, yakınsak eşik algoritması.

Psikodiyagnostiğin temelleri

Eğitim başarılarının teşhisi kontrol işleri, kesme işi, test. Öğrenci bilgilerini izlemeeğitim kalite değerlendirmesinin temel unsurlarından biridir. Öğretmenler, sınıfta sözlü mülakatlar yoluyla ve yazılı çalışmaları değerlendirerek öğrencilerin öğrenme etkinliklerini günlük olarak izler. Pedagojik kontrolün temel amacı, etki faktörleri (araçlar, yükler, yöntemler) ile öğrencilerde sağlık, fiziksel gelişim, sportmenlik vb. Durumlarında meydana gelen değişiklikler arasındaki ilişkiyi belirlemektir. (değişim faktörleri).

Pedagojik kontrol sırasında elde edilen verilerin analizine dayanarak, araçların, yöntemlerin ve sınıf formlarının seçiminin doğruluğu kontrol edilir, bu da gerekirse pedagojik sürecin seyrinde ayarlamalar yapmak için bir fırsat yaratır. Beden eğitimi uygulamasında, her biri kendi işlevsel amacına sahip beş tür pedagojik kontrol kullanılır. 1 ... Ön kontrol genellikle başlangıçta yapılır okul yılı (akademik çeyrek, dönem). Katılanların bileşimini incelemek (sağlık durumu, fiziksel uygunluk, spor nitelikleri) ve öğrencilerin gelecek derslere hazır olup olmadıklarını belirlemek (yeni eğitim materyallerinde uzmanlaşmak veya müfredatın normatif gerekliliklerini yerine getirmek için) tasarlanmıştır. Bu tür bir kontrolün verileri, eğitim görevlerini, çözümlerinin araçlarını ve yöntemlerini netleştirmeyi mümkün kılar. 2. Operasyonel kontrol, amaca uygun şekilde değişen yük ve dinlenme amacıyla bir eğitim seansında (ders) acil eğitim etkisini belirlemeyi amaçlamaktadır. Kursiyerlerin operasyonel durumu üzerindeki kontrol (örneğin, bir sonraki egzersizi yapmaya hazır olma, koşma, atlama, kayak mesafesinin bir bölümünü tekrar geçme vb.) Nefes alma, çalışma kapasitesi, esenlik, kalp atış hızı gibi göstergelere göre yapılır. P. Operasyonel kontrol verileri, sınıftaki yük dinamiklerini hızlı bir şekilde ayarlamanıza olanak tanır . 3. Dersten sonra vücudun yüke tepkisini belirlemek için akım kontrolü yapılır. Yardımıyla, kursiyerlerin çalışma kapasitesinin iyileşme süresi, farklı (büyüklük, yönelim açısından) fiziksel aktivite sonrasında belirlenir. Kursiyerlerin mevcut durumunun verileri, sonraki sınıfların içeriğini ve içlerindeki fiziksel aktivite miktarını planlamak için temel oluşturur. 4. Aşama kontrolü, bir akademik çeyrek veya dönem boyunca elde edilen kümülatif (toplam) eğitim etkisi hakkında bilgi almak için kullanılır. Yardımı ile, çeşitli araçların, yöntemlerin, dahil olanların fiziksel aktivite dozajının seçiminin ve kullanımının doğruluğunu belirlerler.

5. Son kontrol, eğitim sürecinin yıllık programının uygulanmasının başarısını, belirlenen görevlerin çözüm derecesini, beden eğitimi sürecinin olumlu ve olumsuz yönlerini ve bileşenlerini belirlemek için akademik yılın sonunda gerçekleştirilir. Nihai kontrol verileri (kursiyerlerin sağlık durumu, kredilendirme gerekliliklerini ve eğitim standartlarını yerine getirme başarısı, spor sonuçlarının seviyesi, vb.) Eğitim sürecinin sonraki planlamasının temelini oluşturur. Kontrol yöntemleri. Beden eğitimi uygulamasında aşağıdaki kontrol yöntemleri kullanılır: pedagojik gözlem, anketler, eğitim standartlarının alınması, test, kontrol ve diğer yarışmalar, en basit tıbbi yöntemler (VC'nin ölçümü - akciğerlerin hayati kapasitesi, vücut ağırlığı, vücut ağırlığı vb.), Zamanlama sınıflar, sınıftaki fiziksel aktivite dinamiklerinin kalp atış hızına göre belirlenmesi vb.

Bilginin test edilmesi ve değerlendirilmesi, öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin sistematik olarak izlenmesi yoluyla yapılan, sözlü, yazılı, grafik ve uygulamalı ödevler yardımıyla ve çalışmalarının doğrudan gözlemlenmesiyle sınıfta ve evde gerçekleştirilen öğrenme sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır. Eğitim kalitesinin değerlendirilmesi, öğrencilerin eğitim başarılarının kalitesinin ve eğitim sürecinin kalitesinin değerlendirilmesi anlamına gelir. Bu durumda, eğitimin kalitesi, genel bir eğitim kurumundaki eğitim sisteminin bir özelliği olarak anlaşılmalıdır; bu, elde edilen fiili sonuçların yasal gerekliliklere, sosyal ve kişisel beklentilere uygunluk derecesini yansıtır.

Eğitimin kalitesini değerlendirme kriterleriTemelde genel eğitim kalitesinin değerlendirildiği göstergeler ve işaretler: genel eğitimde bireyin, toplumun ve devletin ihtiyaçlarının temel standartlar gereksinimleri sistemine yansımasının yeterliliği; ilk, temel (eksik orta) ve orta (tam) genel eğitim genel eğitim programlarının uygulanması ve standartlara uygunluğu için koşullar; eğitim sürecinin (kadrosu dahil) kaynak desteği ve standartların gereklerine uygunluğu; eğitim sürecinde uygulanan ve öğrenciler tarafından elde edilen temel genel eğitim programlarına hakim olmanın sonuçları ve bunların hem standartların gereklilikleri hem de kaynak sağlama düzeyinde planlanan sonuçlara uygunluğu.

10 Modern bir okulda eğitimin kalitesini izleme ve değerlendirme aracı olarak test etme. Sınavın didaktik özellikleri.

Birleşik Devlet Sınavı(Birleşik Devlet Sınavı) - merkezi olarak Rusya Federasyonusınavorta öğretim kurumlarında - okullarve liseler... Aynı anda okuldan final sınavı ve giriş sınavı olarak hizmet verir. üniversitelerve kolejler... Rusya genelinde bir sınav yapılırken, işin kalitesini değerlendirmek için aynı tür görevler ve tek tip yöntemler kullanılır. Sınavı geçtikten sonra, tüm katılımcılara KULLANIM sonuçlarının sertifikaları verilir (günlük yaşamda bunlar genellikle sertifikalardeneklerde alınan puanları gösterir. FROM 2009 yılBirleşik Devlet Sınavı, okuldaki tek final sınavı biçimidir ve tekrarlanma olasılığı ile üniversitelere giriş sınavlarının ana biçimidir. sınavı geçmek sonraki yıllarda.

11. Sosyokültürel ve pedagojik bir süreç olarak eğitim. Temel eğitim teorileri ve kişilik gelişimi.

Sosyokültürel yaklaşımkültüre "girmek" için bir değer temelli ve bu temelde bir kişinin çevresindeki dünyaya karşı sorumlu bir tavrı oluşturma ihtiyacını varsayar; böyle bir eğitim sürecinin organizasyonu ve böyle bir eğitim ortamının yaratılması, böylece bir kişiliğin oluşumu, bir kişinin yaşamının belirli kültürel koşullarını dikkate alarak ortak bir insan kültürü bağlamında ilerler; modern dünya kültürünün içeriği düzeyinde eğitim içeriğinin belirlenmesi; çocuğun Kültür dünyasıyla etkileşiminin organizasyonu: her düzeyde (mikro, orta, makro); tüm yaş alt kültürlerinde (akranlar, yaşlılar, gençler).

Sosyokültürel yaklaşımdeğerler doktrinine (aksiyoloji) dayanır ve bir değerler sistemi olarak kültür ile bir kişinin nesnel bağlantısı tarafından koşullandırılır. Çocuğun genel kültürel değerlere sahip çıkarak gelişimi fikri, doğayı ve insanı en büyük değerler olarak anlayışı, çevreleyen dünyayla yasalarına uygun olarak uyum içinde yaşama arzusu öne çıkmaktadır. Oluşumu kültürel olarakeğitimin içeriği, eğitim yapılarında kültürel kalıpların ve yaşam normlarının yeniden yaratılması. Bu, pedagojik sürecin evrensel insan kültürel değerlerine, dünyaya ve ulusal ruhani kültüre yönelmesi anlamına gelir.

Eğitimin temel özelliklerini pedagojik bir fenomen olarak ele alalım: 1. Tüm eğitim sürecinin ve her bir unsurunun amacı. Eğitimci tarafından bir hedefin belirlenmesi (pedagojik faaliyetin sonucu olarak), uygulanması için stratejik ve taktik görevlerin tanımı, amaçların ve hedeflerin iç eğitim planına çevrilmesi vardır; öğrencilerin ve eğitimcilerin tüm yaşam aktiviteleri temelinde planlama. 2. Eğitim bir süreçtir. Eğitim sürecinin bileşenleri sistemi en dinamik yapıdır, çünkü bileşenlerinin her biri son derece dinamiktir: öğretmen, pedagojik sürecin bir konusu olarak, etrafındaki hızla değişen dünyayla etkileşim içinde olan gelişmekte olan bir kişidir, öğrenci gelişmekte olan bir kişidir, sadece pedagojik etkilerin bir nesnesi değil, aynı zamanda ve pedagojik süreç de dahil olmak üzere çevreleyen gerçeklikle çeşitli ilişkiler konusu, pozisyonu aktiftir, çok sayıda dış faktör de dinamiktir. 3. Yetiştirme, öğretmen ve öğrenciler arasında her iki tarafın faaliyetleriyle etkileşim sürecidir. Dahası, öğrenci büyüdükçe ve geliştikçe, yetişkinler üzerindeki pedagojik etkinin nesnesi olarak konumu azalır ve yetiştirme konusunun konumu artar, öğrencinin bakış açısından yetiştirme sürecini bir kendini tanıma sürecine ve bu temelde kendi kendini yetiştirme, kendini geliştirme sürecine dönüştürür. Aynı zamanda, eğitimcinin konumu da değişir: bir akıl hocası, danışman, küratör, kıdemli arkadaşın işlevlerinde daha içsel hale gelir - bu da öğrencinin, öğrencinin kendini tanıma ve kendini geliştirme sorunlarını daha ekonomik ve etkili bir şekilde çözmesine olanak tanır. 4. Temel yönlerden biri, eğitim veya eğitim ortamı için en uygun koşulların oluşturulmasıdır. Belirli eğitim etkilerinin ve bir bütün olarak eğitim sürecinin etkinliği, gerçekleştiği ortama bağlıdır. 5. Birincisi, toplumun sosyal ve kültürel değerlerinin gelişiminin (hem öğrenciler hem de öğretmenler tarafından) örgütlenmesidir: ekonomi, politika, bilim, her türlü sanat, her türlü faaliyette yaşam pratiği. Yetiştirilmenin en temel özelliği, çevreleyen dünyanın nesnelere, fenomenlerine, faktörlerine ve olaylarına karşı bir tutum oluşmasıdır. İkincisi, öğrencinin bireyselliğinin eğitim sürecinde öğretmenle etkileşimi temelinde gelişmesidir. 6. Eğitim yaratıcı bir süreçtir. Her şeyden önce kültürel ustalık yaratıcıdır. İkincisi, öğrencilerin bireyselliği. Üçüncüsü, "başarılı" öğretmenin kişiliği büyük bir yaratıcı potansiyele sahiptir. 7. Özel olarak eğitilmiş kişiler tarafından yürütülür: öğretmenler, eğitimciler, gazeteciler ve yazarlar, çevre ve bölüm liderleri. Yetiştirme, bugünün çocuğunu ve yarının vatandaşını hayata hazırlamalı ve hayali davranış düzenleyicileri değil ahlak ve hukukun gerçek olacağı demokratik bir toplumda çalışmalıdır. Modern temel eğitim teorileri ve kişilik gelişimibir kural olarak, sadece pedagojik değil, aynı zamanda felsefi, psikolojik, doğa bilimleri teorilerinin bir sentezini temsil eder. En ünlü yetiştirme ve kişisel gelişim teorileri arasında pragmatizm, neo-pozitivizm, neo-Thomizm ve davranışçılık öne çıkıyor. Bu teorilerin ortak bir özelliği, hümanist yönelimidir, özgür, kendi kendini geliştiren bir kişiliğin eğitimine odaklanır.

Pragmatikyetiştirme ve kişisel gelişim teorisi, pratik faydaları ana değer olarak kabul eden pragmatizm felsefesine dayanmaktadır. Pragmatik eğitim teorisinin ana hükümleri:

hayata adaptasyon olarak yetiştirme, eğitim ile yetiştirme, okul ve yaşam arasındaki bağlantı;

eğitim sürecinde çocukların kendi faaliyetlerine, bağımsızlıklarının teşvik edilmesine ve geliştirilmesine güvenmek;

eğitim sürecinde çocuklar tarafından gerçekleştirilen etkinliklerin pratik yönelimi ve kullanışlılığı;

Bu teorinin temel dezavantajı, sistematik bilginin ihmal edilmesiydi. pragmatizm dönüştü neopragmatik özü bireyin kendini onaylamasına indirgenen ve yetiştirmenin bireysel yönelimini geliştiren yetiştirme teorisi. Neopositivizm("Yeni pozitivizm" veya yeni hümanizm), bilimsel ve teknolojik devrimin neden olduğu fenomenleri anlamaya çalışan felsefi ve pedagojik bir eğilimdir. Neopositivizm pedagojisinin ana hükümleri

yerleşik ideolojilerden eğitmeyi reddetme, çocukta rasyonel düşüncenin oluşumu;

eğitim sisteminin insancıllaştırılması, öğretmen ve öğrenci arasında konu-konu ilişkilerinin kurulması;

kişiliğin özgür gelişimi için koşulların yaratılması, çocuğun davranışını manipüle etmeyi reddetme.

Thomizm- Katolik teolog ve düşünür Thomas (Toma) Aquinas (XIII.Yüzyıl) adına adlandırılan dini ve felsefi bir doktrin. Neo-Thomizmin ana konumu, insanın "maddi ve manevi özlerinin" birliği olarak ikili doğasıdır.

Neo-Thomizm'in pedagojisi, eğitimde Hristiyan ve evrensel insani değerleri öne sürer (nezaket eğitimi, hümanizm, dürüstlük, komşusu için sevgi, vb.). Başka bir deyişle, neo-Thomist teoriye göre ahlaki eğitim kaçınılmaz olarak dini bir karakter kazanır.

Davranışçılık- psikolojik ve pedagojik eğitim teorisi. Bu teoriye göre eğitim, insan bilimlerinin en son kazanımlarına dayanmalıdır. Varoluşçuluk, kişiliği dünyadaki en yüksek değer olarak tanır ve her bireyin benzersizliğini ilan eder.

12 Eğitimin değerleri ve hedefleri, gelişimlerinin dinamikleri. Modern koşullarda eğitim hedeflerinin pedagojik doğrulanması. Eğitim ilkelerinin özellikleri.

Eğitimin amacı değerin kendisiyle ilgili değil, değerler hakkındaki yargı sistemini kendi yaşamı için bir rehber olarak benimseyen öğrencinin kişiliğiyle ilgilidir. Sonuç olarak, psikolojik bir form verilirse eğitimin amacı gerçektir. Aşkın değerlere dayalı bir yetiştirmede, yönelim daha yüksek bir ilahi varlığa yöneliktir. Sosyosentrik değerlere dayalı yetiştirmede, sosyal ihtiyaçlara yönelik bir yönelim yapılır. İnsan merkezli değerlere dayalı yetiştirmede, insani değerlerin yapısında bir bireysellik yükselmesi vardır. Temel değerler kendini gerçekleştirme, özerklik, zevk, fayda, samimiyet, bireyselliktir. Yetiştirme hedefinin belirlenmesinde değer sistemi seçimi baskın bir rol kazanır. Değerleri ayırt edin: aşkın (mutlak - dinler çerçevesinde); sosyosentrik (evrensel; grup - ırksal, ulusal, profesyonel); insan merkezli (bireysel).

Bilginin asimilasyonunun teşhisi ve yalnızca beceri oyunlarının oluşumu önemli rol Öğretmene öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel etkinliklerini yönetmek için gerekli bilgileri sağladığı için eğitim sürecinin organizasyonunda. Eğitimin kalitesi büyük ölçüde nesnelliğine, eksiksizliğine ve zamanında olmasına bağlıdır, çünkü tam teşekküllü bilgi desteği olmadan yönetimin "kör" yönetim olduğu iddiası, bugün modern eğitim sisteminin tüm gelişim süreci tarafından kanıtlanmaktadır. Öğrencilerin ilerlemesini izlemenin geleneksel biçimleri ve araçları, temel olarak öğrenme çıktıları hakkında bilgi edinmeyi amaçlamaktadır ve öğrencilerin belirli hatalarının nedenlerini tespit ederek akademik performanslarını etkileyen faktörleri belirlemekten oluşan tanısal izleme işlevinin tam olarak uygulanmasına izin vermez.

Okul çocuklarının eğitim başarılarının teşhisi ve değerlendirilmesi, öğrenme sürecinin zorunlu bir bileşenidir ve öğrenme sürecinin tüm aşamalarında yer alır, ancak programın bir bölümünü okuduktan veya eğitimin bir aşamasını tamamladıktan sonra özel bir önem kazanır. Okul çocuklarının eğitim başarılarının teşhisi ve değerlendirilmesinin özü, belirli bir program veya konu için eğitim standardına karşılık gelmesi gereken öğrencilerin bilgi özümseme düzeyini belirlemektir. Bununla birlikte, bilginin test edilmesi veya öğrenme sonuçlarının kontrolüne ilişkin didaktik kavramlar, modern pedagojide çok daha geniş bir kapsama sahiptir. Öğrenme sonuçlarının kontrolü, doğrulanması, didaktik tarafından pedagojide ölçüm problemi ile ilişkili olan pedagojik teşhis olarak yorumlanır.

Pek çok bilim insanına göre pedagojik teşhis, pedagojik aktivite kadar eskidir ve aşağıdakilerin üretildiği bir süreç olarak anlaşılır:

• 1) öğrencilerin bilgi ve eğitim asimilasyon düzeyini ölçmek;
• 2) gelişim ve eğitimin bazı yönlerini ölçmek;
• 3) elde edilen verilerin işlenmesi ve analizi;
• 4) öğrenme sürecini ayarlama ve öğrencilerin eğitimin sonraki aşamalarına ilerlemesi üzerine genelleme ve sonuçlar;
• 5) öğretmenlerin çalışmalarının ve tüm eğitim kurumunun etkinliği hakkında sonuçlar.

Yerli bilimde "pedagojik teşhis" terimi sınırlı bir kullanıma sahiptir ve daha çok yetiştirme alanına uygulanır; burada psiko-teşhise yüz yaklaştıran yetiştirme seviyesinin ölçümü ve analizi anlamına gelir. Daha geleneksel olan terimlerin kullanımıdır: bilginin kontrolü, doğrulanması, değerlendirilmesi ve muhasebesi. Didaktik sürecin ve didaktik prosedürün bir parçası olarak öğrenmenin kontrolü, kontrolün işlevleri ve içeriği, kontrol türleri, yöntemleri ve biçimleri, ölçümler ve dolayısıyla bilgi kalitesi kriterleri, ölçekler ve ölçme araçları, öğrenmenin başarısı ve öğrenci başarısızlığının nedenleri hakkında problemler ortaya çıkarır.

Öğrenme sürecinin ayrılmaz bir parçası olarak, okul çocuklarının eğitimsel başarılarının izlenmesi veya teşhis edilmesi ve değerlendirilmesi, eğitim, yetiştirme ve gelişim işlevlerine sahiptir. Ancak kontrolün ana işlevi her zaman tanısal olmuştur ve kontrolün türüne bağlı olarak bir dizi görevde somutlaştırılmıştır. Didaktikte hangi kontrol türlerinin bilindiğine göre, bugün teşhis türleri hakkında konuşuyorlar: güncel, periyodik, son.

Mevcut teşhis Her derste bilgi, beceri ve yeteneklerin özümsenmesi üzerinde sistematik bir kontroldür, sınıftaki öğrenme çıktılarının bir değerlendirmesidir. Sistematik kontrol operasyoneldir, esnektir, yöntem ve formlarda çeşitlidir, dersin diğer unsurlarıyla organik olarak bağlantılıdır (yeni öğrenme, eskiyi tekrar etme, eğitim, vb.).

Periyodik teşhis programın büyük bölümlerinden veya uzun bir çalışma süresinden sonra çeşitli kontrol biçimleri şeklinde gerçekleştirilir ve programın büyük blokları, disiplinin bölümleri için krediler üzerinde kontrol çalışmalarının yürütülmesinde ifade edilir.

Son teşhis eğitimin bir sonraki sınıfa veya aşamasına geçiş arifesinde gerçekleştirilir ve asıl görevi, ileri eğitim sağlayan minimum eğitimi düzeltmektir.

Açıktır ki, çeşitli kontrol aktiviteleri tarafından gerçekleştirilen teşhis fonksiyonları, eğitimin tüm aşamalarında bilgi asimilasyon seviyesinin oluşturulmasına, eğitim sürecinin ve akademik performansın etkinliğinin ölçülmesine ve aşağıdakilerin belirlenmesini mümkün kılmaya dayanır:

• - öğrenme boşluklarının belirlenmesi; öğrenme sürecini düzeltme ihtiyacı;
• - ileri eğitimin planlanması için koşullar;
• - akademik başarısızlığın önlenmesine yönelik öneriler.

Kontrol yöntemleri - bunlar, eğitimin başarısı, eğitim sürecinin etkililiği hakkında veri elde etmek için öğrenme sürecinde geri bildirim sağlayan teşhis etkinliği yöntemleridir. Eğitim süreci hakkında sistematik, eksiksiz, doğru ve hızlı bilgi alınmasını sağlamalıdırlar. Pedagojik teşhis olarak kontrolü geniş bir şekilde anlarsak, test yöntemleri de yöntemler olarak daha geniş bir şekilde anlaşılabilir. bilimsel araştırma pedagojik süreç.

Altında Öğretici, bilgi, beceri ve yetenekleri değerlendirerek, öğrencilerin ulaştığı yeterlilik düzeyini müfredatta veya özel önerilerde açıklanan referans kavramlarla karşılaştırma sürecini anlar. Bir süreç olarak, bilgi değerlendirmesi ikincisinin kontrolü (doğrulanması) sırasında uygulanır. Ölçme ile bilgi oluşum seviyesinin geleneksel bir ölçü birimi olan değerlendirmenin koşullu ifadesi olan not arasında ayrım yapmak gerekir. Günlük yaşamdaki "değerlendirme" kelimesi bazen bir işaret anlamına gelir. Bu nedenle, İngilizce konuşulan ülkelerde bilgi dört düzeyde değerlendirilir: Bir - en yüksek not, sonra sırasıyla - B, C, D. Yerel okulda, prensip olarak, pratikte dört puanlık olan beş puanlık bir not sistemi vardır:

• - "5", "mükemmel" - tamamen sahibi;
• - "4", "iyi" - yeterince sahip;
• - "3", "tatmin edici" - minimum kabul edilebilir seviyeye sahip;
• - "2", "yetersiz" - standart gereksinimlere göre bilgi sahibi değildir.

Bilgi için dünyada başka derecelendirme ölçekleri de vardır: 9-, 10-, 12-puanlık derecelendirme sistemleri. Waldorf ve diğer bazı okullar, öğrenci başarısının sözlü anlamlı özelliklerini vererek sayısal işaretler olmadan yapmayı tercih eder.

Bu nedenle, bilginin değerlendirilmesi özünde asimilasyon düzeyini ölçme sürecidir ve öğretimin temel ve çözülmesi zor problemlerinden biridir - pedagojik ölçümler problemi. Ancak, XX yüzyılda. didaktik, hedeflerin ve içeriğin geliştirilmesinden sonuçların doğrulanmasına kadar tüm aşamalarında eğitim sürecini net bir şekilde yönetmeye çalışır. Bu nedenle bilimde nesnel kontrol yöntemleri için yoğun bir araştırma vardır. Objektif kontrolle ilgilidir, yani bir öğretmen veya araştırmacı bilgi düzeyi ve eğitim sürecinin kalitesi hakkında doğru ve eksiksiz bilgi sağlayan bir araç kullandığında bilgiyi test etmek için bu tür yöntemler ve daha geniş anlamda pedagojik teşhis. Bilim, didaktik testleri böyle bir araç olarak görüyor.

Didaktik testler, öğrenme sonuçlarını test etmenin nispeten yeni bir yöntemidir. Didaktik test (başarı testi) - belirli bir materyal için öğrenciler tarafından ustalık derecesini belirleyen standartlaştırılmış görevler dizisidir. İlk test örnekleri 19. yüzyılın sonunda ortaya çıktı. 1920'lerden beri İngilizce konuşulan ülkelerde yaygınlaştılar.

Testlerin avantajı objektifliklerindedir, yani öğretmenden gelen bilginin test edilmesi ve değerlendirilmesinden bağımsızlık. Ancak bilim, onu bir ölçüm cihazı olarak düşünerek testten yüksek taleplerde bulunur. Testin aşağıdaki gereksinimleri karşılaması gerekir: güvenilirlik, geçerlilik, tarafsızlık. Testin güvenilirliği, benzer koşullar altında aynı sonuçları tekrar tekrar göstermesi anlamına gelir. Geçerlilik, testin, test tasarımcısının ölçmek istediği bilginin tam olarak asimilasyon seviyesini tespit etmesi ve ölçmesi anlamına gelir. Böyle bir cihazın yaratılmasının özel bilgi ve zaman gerektirdiği söylenenlerden anlaşılıyor. Modern didaktikte, ölçtüğü şey için iki tür test bilinir: bilgi düzeyini ölçen başarı testleri ve bir kişinin sosyo-psikolojik özelliklerini ortaya çıkaran kişilik testleri.

Gördüğünüz gibi pedagoji, bilginin nesnel kontrolü ve değerlendirilmesi sorununu çözmek için aktif girişimlerde bulunur, ancak aynı zamanda örgütsel ve psikolojik olanlar da dahil olmak üzere bir dizi sorunla karşı karşıya kalır.

Belediye özerk eğitim kurumu

ek mesleki eğitim

"İleri Araştırmalar Enstitüsü"

(MAOU DPO IPK)

Yaratıcı Gelişim

"Çocuk derneğindeki öğrencilerin başarılarının teşhisi"

Tamamlayan: Kosova Anna Alekseevna, ek eğitim öğretmeni

MKU "Yetimhane" Rovesnik "

Kontrol:

Novokuznetsk, 2016

İçerik

Giriş.

Öğrenme çıktılarının doğrulanması, kökenlerini açıklamadan öğrencilerin öğrenme ve bilişsel etkinliklerinin sonuçlarının bir ifadesidir. Teşhis, öğrenme sürecinin gerçekleştiği koşulların ve koşulların netleştirilmesidir; amaçlanan sonuçlara ulaşılmasına katkıda bulunan veya engelleyen nedenler hakkında net bir fikir edinme. Gördüğünüz gibi, teşhise daha geniş ve daha derin bir anlam konuluyor: sonuçları, onlara ulaşmanın yolları ve araçlarıyla yakından bağlantılı olarak değerlendiriyor. Geleneksel kontrol, doğrulama, bilgi ve becerilerin değerlendirilmesine ek olarak, teşhis, analizlerini, dinamiklerin tanımlanmasını, trendleri, eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının daha da gelişmesini tahmin etmeyi içerir.

Konunun alaka düzeyi. Rus eğitiminin gelişimi kavramı, ek eğitim organizasyonlarındaki eğitim sürecini, genç neslin öğrenmesi, önceki nesillerin evrensel değerlerine ve deneyimlerine aşina olma motivasyonunu oluşturmaya yönelik amaçlı bir faaliyet olarak tanımlar. Eğitim sürecinde yetkinlik temelli bir yaklaşım, herhangi bir ek oryantasyonun gelecekteki bir uzmanının eğitimi için temel olabilir. Bu yaklaşım, kendini geliştirmek için çabalayan ve toplumun yararına çalışmaya aktif olarak katılan bir kişinin, bilgili bir kişinin yetiştirilmesiyle alakalı hale gelebilir.

Yerli eğitim sisteminin geliştirilmesindeki mevcut aşama, öğretmenlerin “öğrencilerin kapsamlı çalışması” problemini çözmedeki ilginç bulguları ile karakterizedir. Önerilen çözümler için çeşitli seçenekler içeren böyle bir araştırmanın amacı, öğrencinin kendi kaderini tayin etmesine, bireyselliğini anlamasına yardımcı olmaktır. güçlü kişiliğiniz.

Öğrencileri incelerken, ek eğitim öğretmeninin ana vurguyu eğitim başarılarını (yaratıcı başarıları) izlemeye vermesi tavsiye edilir. Bu, eğitim sürecini, özellikle öğrencilerin kendilerini tanımaları, kendilerini geliştirmeleri açısından daha etkili hale getirir.

Tamamlayıcı eğitimde tek tip eğitim standartlarının olmaması, tamamlayıcı eğitim programlarında öğrencilerin eğitiminin etkililiğinin belirlenmesi nedeniyle önemli ölçüde karmaşıktır. Birçoğunun bireysel doğası nedeniyle, ideal olarak her program için, öğretmenin amaçlarını ve hedeflerini yansıtan kendi teşhis teknikleri paketini geliştirmesi gerekir.

Amaç Çalışma, bir çocuk derneğindeki öğrencilerin başarılarını teşhis etmek için metodolojinin teorik bir çalışmasıdır.

Pratik önemi Araştırma, bir çocuk derneğindeki öğrencilerin başarılarının teşhisinin etkililiğine ilişkin sonuçlarının ve bilimsel temelli tavsiyelerinin, ek eğitimin modernizasyonu bağlamında öğretmenlerin pedagojik faaliyetlerinin başarılı bir şekilde organize edilmesine katkıda bulunduğudur.

1. Ek eğitim sisteminde önemli bir koşul olarak teşhis yaklaşımı.

Ek eğitim sisteminde, yeni eğitim ve öğretim modellerini tanıtmak için sistematik çalışmalar yürütülmektedir. İleri eğitim oluşturur gerekli koşullar kişisel tanımlama için, aktif bir yaşam tarzına sahip bir vatandaş olan bir uzmanın okuma yazma düzeyini artırmaya yönelik programları uygular. Ek eğitim sürecinin çok işlevliliği birçok görevi, aynı zamanda çözümlerini (doğası, hacmi, önem derecesi bakımından farklı) ve dolayısıyla sistemin sonuçlarını elde etmeyi içerir. Eğitim kalitesini artırmanın en uygun yolu, eğitim sürecini öğrencilerin kişisel başarılarının olumlu dinamikleri içinde organize etmektir. Bu, ek programlar için eğitim faaliyetlerinin uygulanmasında görülebilir.

Günümüzde çocuklar için ek eğitim, modern Rus toplumunda var olan eğitim ortamının en önemli bileşenlerinden biri olarak görülmektedir. Bu sosyal bir taleptir ve öğrencinin kişiliğinin eğitim, öğretim ve gelişimini organik olarak birleştiren kamu ve devlet eğitiminden sürekli ilgi ve destek gerektirir.

273-FZ "Rusya Federasyonu'nda Eğitim Hakkında" Yasası uyarınca, 2015 [Bölüm X] [Madde 75] "çocukların ve yetişkinlerin ek eğitimi, çocukların ve yetişkinlerin yaratıcı yeteneklerinin oluşturulması ve geliştirilmesini, bireysel entelektüel ihtiyaçlarını karşılamayı amaçlamaktadır. ahlaki ve fiziksel gelişim, sağlıklı ve güvenli bir yaşam tarzı kültürü yaratma, sağlığı geliştirme ve boş zamanlarını organize etme. Çocukların ek eğitimi, toplumdaki yaşama ve mesleki rehberliğe uyum sağlamalarının yanı sıra üstün yetenekler sergileyen çocukları belirleyip desteklemelerini sağlar. Ek eğitim programları çocuklar için çocukların yaşını ve bireysel özelliklerini hesaba katmalıdır. "

Eğitim sistemindeki en uygun yaklaşım, öğrencilerin akademik, kişisel ve sosyal alanlardaki karmaşık başarılarını hesaba katan bir yaklaşım gibi görünmektedir. Öğrenci başarısını teşhis etme yöntemleri arasında, akran değerlendirmesi türleri hakimdir.

Sürekli eğitim öğretmenleri için bir standart olarak, MH'nin toplantısında kararlaştırılan ve İçişleri Bakanlığı müdür yardımcısı tarafından onaylanan ve belirli bir yönde asgari bilgi ve beceri seviyesinin bir tanımını içeren müfredat kullanılmaktadır. Başarılardan ve ek eğitim alanındaki mevcut sonuçlardan bahsetmişken, bu başarıları izlemenin gerekli olduğu en az üç parametre grubu ayırt edilebilir: kişisel, sosyal ve eğitim.

Her parametre, programın özelliklerine bağlı olarak bir öncelik olabilir.

2. Ek eğitim alanındaki öğrencilerin başarılarının ana parametreleri.

1 . Öğretilen konunun içeriğinin özümseme düzeyi.

Bu parametrenin kriterleri, bilginin derinliği ve genişliği, çeşitli beceri ve yetenekler, pratik eylemlerin okuryazarlığı (mevcut standartlara, kurallara, teknolojilere uygunluk).

Aşağıdaki göstergeler ile programın içeriğinin öğrenciler tarafından mastering düzeyini izlemek mümkündür: modele göre iş yapma yeteneği; analiz etme yeteneği; programa tam anlamıyla hakim olan öğrenci sayısı; öğrencilerin pratik başarılarının istikrarı.

2 . Önerilen faaliyet ve takımdaki ilginin istikrarı.

Bu parametrenin kriterleri, takıma katılma nedenlerinin doğası, takımda kalma süreleri, takımdan ayrılma nedenlerinin doğasıdır. Ekip faaliyetlere ilginin sürdürülebilirliğinin göstergeleri şunlardır: birliğin mevcut ve gelecekteki güvenliği; dolgunluk, derslere katılmak için olumlu motifler; Faaliyetin kendisi için sosyal önemi ve gerekliliği konusunda farkındalık.

3. Kişisel başarılar:

Kişisel değişim dinamiklerinin yönelimi. Bu parametre, kişisel niteliklerdeki değişimin niteliğine göre belirlenir; öğrencinin yaşam ve işteki konumunun yönelimi, karakter yaşam değerleri; yaşa göre dünya görüşünün, dünya görüşünün ve dünya görüşünün yeterliliği.

Öğrencilerin ahlaki gelişimi (ahlaki değerlere yönelim). Eğitimsel etkilerin seviyesi, öğretmen ve öğrenciler arasındaki, ekip üyeleri arasındaki ilişkinin doğasında, bir gruptaki mikro iklimin belirli bir durumunda, öğrencilerin davranış kültüründe kendini gösterir.

Kültürel değerlere bağlılık (dünya, Rus, bölgesel).

Öğrencilerin yaratıcı etkinlik düzeyi. Müfredat dışı etkinliklerde yaratıcı yeteneklerin tezahür derecesini analiz ederken, her şeyden önce, öğretmenin etkinliğinin her öğrencinin yaratıcı yeteneklerini geliştirmek için nasıl koşullar yarattığına dikkat etmek gerekir.

4. Öğrencilerin başarılarının pratik uygulama düzeyi

Bu parametrenin kriterleri, yaratıcı başarıların zaman ve kalite açısından istikrar derecesidir; her öğrencinin ve bir bütün olarak kollektifin gelişiminin dinamikleri; çeşitli yaratıcı başarılar: ölçek, karmaşıklık derecesi, etkinlik, yaratıcı başarıları olan öğrenci sayısında; kendi başarılarından memnuniyet, öz değerlendirmenin tarafsızlığı .

Öğrencilerin yaratıcı başarılarının göstergeleri:

Öğrencilerin pratik ve yaratıcı başarılarını göstermek için bir pedagojik çalışma sisteminin varlığı;

Performansı mevcut normlarla ilişkilendirirken ortaya çıkan ürünlerin, egzersizlerin, yaratıcı görevlerin performansının doğruluğu ve okuryazarlığı, bu yöndeki kurallar;

Ekibin yaratıcı gelenekleri;

Öğrenciler için mevcut ödüller, unvanlar, hibeler;

Çeşitli yaratıcı etkinliklere, yarışmalara vb. Katılım (katılımın düzenliliği)

3. Öğrencilerin kişisel başarılarının teşhisi

Öğrencilerin kişisel başarılarını teşhis etmek, öğrenmenin en zor yönüdür.

Teşhis - Yunanca'da "tanıma yeteneği", yani olası sapmaları tahmin etmek için kapsamlı bir çalışmaya dayanan çevrenin durumunun özelliklerini tanıma yöntem ve ilkelerini öğretmek.

Teşhisin amacı, öğrencinin kişisel gelişimini yönetmektir.

Teşhis çalışması yürütme sürecinde öğretmen aşağıdaki işlevleri yerine getirir:

1. Psikoterapötik: Çocuklar gibi çeşitli teşhis teknikleri (çizim, haritalar, oyunlar, testler) ve insanlarla pozitif bir ilişki, özgür kendi kaderini belirleme oluşumuna katkıda bulunur;

2. Düzeltici: sapkın davranışın düzeltilmesi, duygusal stresin ortadan kaldırılması, belirli yaşam durumlarının çözümünde yardım;

3. Geliştirme: Öğrenci görevleri tamamlarken kendini yaratıcı bir şekilde ifade etme fırsatı bulur, kişisel aktivite.

Pedagojik teşhisin aşamaları:

Eğitim faaliyetlerinin sonuçları öğrencilerin tahmini, güncel ve nihai teşhisi kullanılarak izlenir.

Tahmine dayalı (ilk) teşhis: (işe alım sırasında veya takım oluşumunun ilk aşamasında gerçekleştirilir), öğrencinin belirli faaliyet türleriyle ilişkisinin, bu alandaki başarılarının bir çalışmadır.

Amaç, başlangıç \u200b\u200byeteneklerini ve eğitim döngüsünün başında öğrencilerin bireysel özelliklerini belirlemektir.

Görevler:

Bu aşamada başarılı eğitim olasılığını tahmin ederek;

Programın karmaşıklık düzeyinin seçimi, eğitimin hızı;

Didaktik ve metodolojik eğitimin değerlendirilmesi.

Yöntemler:

Bireysel istişareler;

Test yapmak;

Gözlem;

Sorgulama.

Mevcut (ara) teşhis (yıl sonunda, bir kural olarak, Ocak ayında gerçekleştirilir), eğitimin nesnel içeriğinin, kişisel gelişimin, takımdaki ilişkilerin gelişiminin dinamikleri üzerine bir çalışmadır.

Amaç, her öğrencinin gelişim dinamiklerini takip etmek, eğitim sürecinin gelişim işlevini güçlendirmek yönünde düzeltilmesidir.

Görevler:

Doğru teknoloji ve metodoloji seçiminin değerlendirilmesi;

Organizasyonun ve eğitim sürecinin içeriğinin ayarlanması.

Öğretmenler tarafından geliştirilen ara teşhis göstergeleri, değerlendirme kriterleri yöntemleri. Elde edilen sonuçlar, eğitim örgütünün öğretmeni ve metodolojisi tarafından analiz edilir.

Nihai teşhis (okul yılının sonunda yapılır), müfredat veya aşamaların geliştirilmesinin kontrolüdür.

Amaç, programın gelişiminin değerlendirmesini yapmaktır.

Görevler:

Öğrenme çıktılarının analizi;

Öğretmenin eylemlerinin analizi.

Nihai teşhis yöntemleri:

Yaratıcı görevler;

Yönetim görevleri;

Test yapmak;

Eserlerin sergilenmesi.

4. Pedagojik teşhisin ana yöntemleri.

Bir öğretmenin önemli bir profesyonel kalitesi, öğrencilerin kişisel gelişimi için çeşitli teşhis tekniklerinin ustaca kullanılmasıdır. Bu yöntemler doğrudan veya dolaylı olabilir: doğrudan yöntemler, anketler, yüz yüze görüşmeler, testler vb. Kullanarak öğrencilerle görüşmeyi içerir. dolaylı yöntemler gözetleme dahil.

Temel pedagojik teşhis yöntemleri:

1. Soru sorma.

Teşhis öğretmenin bir yöntemi olarak sorgulama, eğitim sürecinin incelenmesi ve değerlendirilmesinde yaygın olarak kullanılmaktadır. Profilleri derlemek için öğrencilerin yaş özelliklerini, öznel deneyimlerini bilmek gerekir. Bazen öğrencilerin her birinin yazarının açıklanmayacağına, cevaplar için cevap vermelerine gerek olmayacağına ikna oldukları anonim bir anket yapılır. Anketler yoluyla daha objektif veriler elde etmek için tasarlanmıştır.

2. Bireysel görüşme.

Bir öğrenciyle yapılan özel bir konuşma, güdüler, anlam ve öğrenmenin amacı hakkında doğrudan veya dolaylı sorular içerir. Konuşmanın motivasyonda bir sorun bulduktan sonra değil, önleyici bir önlem olarak yapılması daha iyidir. Problem ifadesinin unsurlarıyla ustaca yürütülen bir konuşma, yüksek bir teşhis değerine sahiptir. Sonucun daha optimal olması için, diyaloğun yapısına bir dizi teşhis görevi ve soru koymak, öğrencilerin cevaplarını sabitleme, işleme ve analiz etme biçimlerini ve araçlarını göz önünde bulundurmak gerekir.

3. Testler.

Test, belirli bir süreci değerlendirmeye çalışan kısa, standartlaştırılmış bir testtir. "Test" terimi İngilizceden gelmektedirÖlçek - test, deneyim.

Test, en uygun ölçüm teknolojisidir - başarıların toplu olarak değerlendirilmesi durumlarında en etkilidir. Üç test aşaması vardır:

Test seçimi;

Davranışı;

Puanlama ve ardından sonuçları yorumlama.

Test planı oluşturma:

Testi kullanarak test edilecek bilgi ve beceriler setinin belirlenmesi;

Deneysel doğrulama.

Bir test oluştururken, görevlerin ve cevapların sunum şeklini belirlemeniz gerekir.

Testler şöyle olmalıdır:

Nispeten kısa bir sürede, yani zaman yatırımı gerektirmez;

Belirsiz, yani test öğesinin keyfi yorumlanmasından kaçının;

Standart, yani geniş pratik kullanım için uygundur.

4. Gözlem.

Doğal bir ortamda gerçekleri toplamak için eğitim başarısını değerlendirmenin bir yöntemi olarak gözlem gereklidir. Kanıta dayalı gözlem, düzenli bilgi toplamadan farklıdır:

Bu, öğrenci üzerindeki etkisiyle, eğitimiyle birlikte gerçekleşir (her şeyden önce, çeşitli eğitimsel etkilere sabit bir eğitim tepkisi);

Gözlem, önde gelen pedagojik görevlere dayalı belirli bir sistemde gerçekleştirilir;

Gerçekleri tespit ederken, bir sisteme ihtiyaç vardır, uzun vadede belirli bir sıra, çünkü bir seferde gözlemler tesadüfi olabilir, bu da öğrenci başarısının gerçek seviyesini yansıtmaz;

Gözlem sübjektif olmamalıdır, araştırmacı kendisine uygun olanları değil tüm gerçekleri kaydetmek zorundadır.

Ek eğitim sistemindeki eğitim faaliyeti, öğrencilere sadece özel bilgi, beceri ve yeteneklerin öğretilmesini değil, aynı zamanda öğrencilerin kişisel niteliklerinin geliştirilmesini de içerir. Bu nedenle, iki grup göstergenin sonuçlarının değerlendirilmesi arzu edilir:

1. kişisel başarılar (ifadeler öğrencinin kişisel niteliklerini bu birliktelik, daire, bölümdeki araştırmanın etkisi altında değiştirir);

2. bilimsel başarılar (ek eğitim programları geliştirme sürecinde edinilen bilgi ve becerilerin korunması).

5. Teşhis sonuçlarının sunum şekilleri.

Doktor hastanın geçmişini nasıl inceler ve eğitimci öğrencilerin gelişimsel geçmişini nasıl tutmalıdır?

Öğrenci başarılarını toplamanın ve özetlemenin çeşitli biçimleri vardır:

Pedagojik gözlem günlüğü;

Teşhis kartı;

Devam eden eğitim öğretmenlerinin uygulamalarında kullandıkları bazı formları ele alalım.

Renkli boyama, çocuklarla çalışırken psikologlar tarafından önerilen en yaygın biçimdir.

Geliştirme sayfası. Genellikle ebeveynleri bilgilendirmek için kullanılır ve şu bölümleri içerir: kaçırılan derslerin sayısı, görevleri tamamlamadaki özen, akademik performans veya geride kalma, öğrencinin özel dikkat gerektiren eksiklikleri.

Not tablosu ve grafik. Teşhis verilerine dayanarak, eğrileri ve sütunları kullanarak bir şeyin durumunun nicel göstergelerini gösteren bir grafik oluşturulur. Her çubuk, halihazırda bir nokta ile işaretlenmiş olan bir faktörün etkisini, eylemlerin gücünü (yoğunluğu) simüle eder.

Etkinin yoğunluğu, beş veya üç noktalı bir ölçek - düşük, orta, yüksek - kullanılarak yüzde olarak (% 100 maksimum değerdir) tahmin edilebilir.

Dairesel tanı tablosu. İyi bilgi içeriği sağlar yuvarlak diyagram teşhis. Bu, yarıçapla, teşhis edilen parametreler kadar çok parçaya bölünmüş bir dairedir. Yarıçaplarda, değerlendirme kriterleri hata ayıklanır - merkezde minimum (düşük seviye), dairesel yay boyunca maksimum (yüksek).

Yuvarlak, hoş görünümlü profil sinyalleri - her şey yolunda. Teşhis edilen faktörlerin sayısı ihtiyaçlar ve yeteneklere göre belirlenir.

Sağlık pasaportu. Bu makale, öğrencilerin sağlıklarına olan ilgisini uyandırmak için tüm eğitimcilerin çalışmalarına odaklanmaktadır. Böyle bir pasaportun asıl görevi, her bir kişiyi bir kendini geliştirme programına yönlendirmektir.

Teşhis koşulları:

Aşağıdaki koşullarda başarılı teşhis mümkündür:

1. Teşhis koymanın amacını açıkça tanımlayın.

2. Tanıyı belirlemek için nesnelere göre.

3. Seçilen nesnelere göre, belirli yöntemlerden oluşan bir sistem seçmek için.

4. Belirli bir durum için kullanım koşullarını belirlemek için. Kural olarak, teşhis eğitim sürecinin doğal koşullarında yapılmalıdır.

5. Veri analizinin yönünü seçin.

6. İstisnasız tüm öğrencilerin gelişimini inceleyin (tercihen).

7. Öğrencilerin gelişimsel parametrelerinin her biri için sistematik teşhis yapın (örneğin, bir çocuğun hastalığı veya başka nedenlerle teşhis yapmak mümkün değilse, mümkün olan en kısa sürede mümkün olan en kısa sürede benzer koşullarda gerçekleştirin, her durumda, kaçırmayın).

8. Tüm çalışma yılları boyunca her öğrencinin çalışması (isteğe bağlı).

9. Gelişiminin tüm ana yönlerini kapsayacak şekilde öğrencinin karmaşık kişiliğini çalışmak.

10. Öğrencinin yaşına, genetik yatkınlığına, yaşam koşullarına ve eğitim özelliklerine göre gerçek başarılarını belirler.

11. Tanılama sonuçlarının ve öğrencinin yeteneklerinin teşhis standardıyla eşleşmeyebileceğini lütfen unutmayın. Çeşitli yöntemler, gelişim düzeyinde sadece bir ön oryantasyondur.

12. Öğrencinin teşhis sonuçlarını, aynı çocuğun önceki teşhis testlerinin sonuçlarıyla karşılaştırarak, gelişimsel ilerlemesinin doğasını ve kapsamını izleyerek değerlendirin. Öğrencinin eğitim faaliyetleri ve kendini geliştirme çabalarını değerlendirin.

13. Geride kalma eğiliminde olan çocuklarda gelişimsel başarı, çeşitli parametrelerde yaşlarına karşılık gelmiyorsa, bireysel özelliklerin belirlenmesi ve her birinin gelişimi için en uygun koşulların belirlenmesi gerekir.

14. Teşhis sırasında, yalnızca belirli bir bireyin mevcut gelişim düzeyini belirlemekle kalmaz, aynı zamanda bir “yakın gelişim bölgesi” olasılığını da göz önünde bulundurun.

15. Çocuğun haysiyetine göre eksiklikleri düzeltin.

Sonuç.

Sonuçların kontrolü veya doğrulanması ve öğrencinin kendine olan güvenini arttırır. Genel eğitimin aksine, sonuçları belirleme süreci öğrenciler oldukça net bir şekilde tanımlanmıştır çocuklar, bu soru öğretmenler için gerçek zorluklara neden olur.

Teşhis için temel kurallar:

Öğretmen ve öğrenci (öğrenciler) arasında iletişim kurmak gerekir. Güvenilir bir atmosfer, yardımsever bir tutum, ilgi, samimi ilgi, karşılıklı anlayışı sağlar.

Sınav 15 - 30 dakika sürmektedir (çalışmanın yaşına ve amacına bağlı olarak). Konular aynı koşullara yerleştirilmelidir.

Öğrenci olduğu gibi kabul edilmelidir. Onu değerlendirmeyin, cevaplarına yorum yapmayın, şaşkınlık, neşe veya kınama ifade etmeyin.

Teşhis muayenesini iyi düşünmek, talimatları tam olarak hatırlamak, görsel materyal hazırlamak (gerekirse), yeri üzerine düşünmek ve form-protokoller hazırlamak gerekir.

Anketin sonuçları kaydedilmelidir.

Teşhis, eğitim süreci için etkili bir program oluşturmaya izin verecek olan inceleme sonuçlarının kapsamlı bir analizi ile sona erer.

Kaynakça

1. Verdin SV, Panchenko A. Pedagoji Konseyi: standart olmayan formlar [Metin]. - Kh .: Osnova Publishing Group, 2013. - 176 s.

2. Ganzhara N. Bir yönetim ekibi olarak öğretim personeli [Metin] // Okul müdürü.-2009.- № 29-30.

3. Gromovoy V. "Turuncu" bir okul nasıl yapılır? [Metin] - Moskova: Shkolny Mir Yayınevi, 2015. - 338 s.

4. Dzyuba T. Okul pedagojik konseyinin faaliyetlerini organize etmenin yenilikçi biçimleri // okul [Metin] .- 2013.- № 9.

5. Zinovieva A. Pedagoji konseyi: yeni yer işaretleri arayışı içinde // Okul müdürü. [Metin] - 2010. - No. 14-15.

Kargina Z.A. Çocuk dernekleri öğrencilerinin son sertifikası üzerine // Vneshkolnik, 2013, No. 4, s. 21.

Eğitim kurumu başkanının kitabı: Referans ve metodolojik yayın [Metin] / Comp. B. Tereshchuk, V.V. Skiba. - Ed. 2., tamamlandı. - Kharkiv: TORSING PLUS, 2015.-138 s.

Levin, S.A. Metodik çalışmanın organizasyonu [Metin] / S.А. Levin, Yu.N. Suslov. - Volgograd: 2012. - 126 s.

9. Pedagojik konseyler - Volgograd, [Metin] 2016. - Sayı. 1. - 158 s.

10. Pedagoji konseyi: hazırlık ve davranış teknolojisi [Metin] // Okul müdürü. - 2014. No. 22-23.

http://do.gendocs.ru/docs/index-195175.html