В єдиному науковому просторі педагогіка сьогодні виступає як розвивається дисципліна. Однак далеко не всі проблеми, пов'язані з її організацією і розвитком, виявляються вирішеними. Тому сьогодні важливо звернутися до методологічним її підстав і осмислити складність вирішення багатьох проблем. Це необхідно зробити тому, що, по-перше, з'явилося багато так званих "Педагогик"( "Скільки їх у нас?" - запитував В. В. Краєвський), що спонукає до критичного аналізу і ревізії фундаментальних основ самої науки, осмислення джерел та причин такої ситуації, а також пояснення нових зв'язків з іншими областями знань і освітньої дійсністю. По-друге, істотно змінився характер зв'язків нашої науки з практикою, що, природно, призводить до необхідності прогнозування шляхів розвитку освітньої практики, передбачення масштабності наслідків тих чи інших вводяться нововведень.

В рамках заявленої теми зупинимося лише на одному аспекті методологічних проблем, тобто на тих орієнтирах, які для дослідників в останні роки стали найбільш значущими. З цією метою звернемося до матеріалів монографій, наукових збірників і дисертаційних робіт, що захищаються за педагогічними спеціальностями в останнє десятиліття.

Відомо, що в процесі наукового пізнання об'єктів сучасної освіти, пояснення їх природи, пошуку шляхів і механізмів поновлення або вдосконалення освітньої практики дослідники спираються на різні підходи, принципи і методи, вибудовують адекватний предмету і завданням свій понятійно-термінологічний апарат.

Чим керуються сьогодні сучасні дослідники в пошуку або виборі методологічних орієнтирів? Чи можна говорити про якісь тенденції? У центр нашої уваги потрапили змістовно-цільовий та ціннісно-смисловий аспекти відбору методологічних орієнтирів у педагогів-дослідників кінця XX - початку XXI ст. Замислимося про те, яке місце займає відомий сьогодні підхід або принцип в загальній сукупності методологічних орієнтирів, як він впливає на побудову педагогічної моделі або розробки концепції, на організацію експерименту або опис педагогічної новації. В ході аналізу ми спробували систематизувати сформовані в науково-педагогічноїпрактиці методологічні ори

ентіри, найбільш затребувані в теорії. З'ясувалося, що становлення і розвиток педагогічної методології та визначення орієнтирів педагогічного дослідження - процеси взаємопов'язані і взаємозалежні.

Іншим фундаментальним положенням у вирішенні поставленої проблеми стала спроба розкрити причину домінування різних методологічних підходів з опорою на постійне і безперервне зміна інших складових педагогічної методології - об'єкта і предмета педагогічних цілей і завдань дослідження, розуміння і розкриття зв'язків між педагогічною наукою і практикою.

Третьою підставою для встановлення та перегляду проблеми відбору методологічних орієнтирів в процесі наукового пошуку стало визнання і врахування позиції конкретного дослідника, його світогляду і методологічної рефлексії у взаємозв'язку з традиціями і новими віяннями. Це означає, що в оцінці обраного методологічного орієнтира досліднику необхідно враховувати перевагу, яке віддають вчені того чи іншого підходу, принципу або методу на даному етапі розвитку.

Сьогодні можна виділити три групи дослідників в контексті звернення до методологічним проблемам. Першу складають ті, хто в якості методологічних орієнтирів вибирає єдиний підхід, наприклад, особистісно-діяльнісний, і керуються ним від головної ідеї, задуму дослідження аж до відбору критеріїв оцінки результатів дослідно-експериментальної роботи. До другої групи входять педагоги, які в своєму дослідженні орієнтуються на кілька підходів. Розкриваючи природу основного педагогічного явища або процесу, вони, як правило, орієнтуються на один підхід, наприклад, цілісний, а проектуючи можливості перетворення освітньої практики, - на інший, наприклад діяльнісний, аналізуючи результати експерименту - на третій, наприклад особистісний. При уважному прочитанні наукових текстів створюється враження, що сам автор не завжди розуміє, як же поєднати всі складові відповідно до логіки проведених сьогодні досліджень, щоб розкрити причинно-наслідкові зв'язки між педагогічними явищами і процесами.

Третю групу представляють вчені, що віддають перевагу традиціям діалогу у виборі методологічних підстав, прийомам аргументації і системності в побудові методології свого дослідження. На наш погляд, найбільш просунутими в методологічному плані і більш успішними з точки зору новизни і теоретичної значущості виявляються вчені саме цієї групи.

Аналіз педагогічних досліджень по шкільній і вузівській проблематики, а також по соціально-педагогічної та історико-педагогічної, дає підставу говорити про існування різних підходів до опису, поясненню, проектування і прогнозування шляхів і напрямків розвитку педагогічної дійсності.

На які ж підходи сьогодні спираються педагоги в своїх наукових пошуках? Можна назвати лише деякі: це сцієнтистський і гуманістичний, діяч-логий і особистісний, аксіологічний і культурологічний, антропологічний і антропосоціального, цілісний, системний і комплексний, парадигмальний, поліпарадігмальний, межпарадігмальний або онтопарадігмальний, цивілізаційний, контекстуальний або середовищні, герменевтичний, еволюційно-епістемологічний, когнітивно-інформаційний, рефлексивний, синергетичний і параметричний підходи.

У кожному з них закладена фундаментальна ідея в контексті пізнання або перетворення об'єкта педагогічної реальності. І в процедурі дослідження кожен дотримується правил обраного наукового підходу (В.А.Ядов, Г.П.Щедровицкого). Відповідно до провідної наукової позицією, дослідник "концептуалізірует" живу педагогічну реальність в поняттях теоретичного знання.

Можна назвати і загально принципи, якими керуються дослідники педагогічної реальності: 1) загальноїзв'язку та відносин між педагогічними явищами або процесами (причинно-наслідкового залежності); 2) розвитку педагогічного об'єкта як системи шляхом вирішення протиріч, зміни якісних і кількісних його параметрів; 3) трансформації відомих об'єктів в процесі розвитку педагогічної реальності; 4) поєднання об'єктивності та суб'єктивності в аналізі та описі освітньої практики, проектуванні і прогнозуванні можливих змін. Безумовно, для розвитку педагогічної науки і практики актуальними залишаються общеметодологические і предметно наукові підходи і принципи, в кожному з них відчувається об'єктивна потреба, У міру розвитку з'являються нові ідеї, підходи або принципи. Важливо пояснити їх різноманіття.

У педагогічній науці в останні десятиліття проголошуються нові пізнавальні установки, підходи, принципи, що суперечать усталеним нормативним положенням, які претендують на статус методологічних орієнтирів не тільки науки, а й практичної діяльності. Сучасний період розвитку педагогічної науки характеризується відкритістю новим ідеям, концепціям, течіям і напрямкам. Співіснують різні методологічні орієнтири, які так чи інакше впливають на вибір стратегій і методів, дослідницьких програм і зміст наукового пошуку. Вчений змушений вибирати такі методологічні основи та концептуальні стратегії, керуючись якими він зможе пояснювати, описувати і прогнозувати тенденції або направлення істотних змін педагогічного об'єкта.

Цінність методологічних орієнтирів полягає в тому, що вони:

Науково обґрунтовують постановку проблеми педагогічного дослідження, відбору методів і способів її рішення, визначення меж аналізу результатів дослідження і пошуку критеріїв їх об'єктивної і науково аргументованої оцінки;

Обумовлюють саморегуляцію наукової діяльності в процесі розробки концепції і побудови програми дослідно-експериментальної роботи;

Впливають на структуру і стиль наукового мислення, відбір понятійно-категоріального апарату і мова наукового тексту;

Служать основою для побудови типології або систематизації різних проявів певного виду педагогічної реальності, задають конкретні зразки і форми її наукового пізнання.

Висунуті педагогічні теорії та концепції мають різні підстави, що виводяться з індивідуальних уявлень і переваг автора, вільно чи мимоволі перебуває в полоні конкретних наукових позицій і світоглядних установок. Навряд чи можна з повною впевненістю сказати, що сучасна педагогіка має достатню універсальністю і повнотою, чіткими межами, логікою і масштабами розвитку. Судячи з тенденції появи "нових" педагогик, скоріше варто визнати, що ми маємо багато різних "педагогічних образів", де кожен з тим або іншим ступенем схоплює окремі моменти, сторони або аспекти складного єдності. Обумовлено це тим, що досвід методологічної рефлексії сформованих підходів до пізнання і перетворення педагогічної дійсності не набув поки що всіх необхідних системних властивостей. Хоча прискорення темпів розвитку практики, що відбилося в такому явищі, як педагогічна інновація (новація), в свою чергу, вплинуло не тільки на темпи і напрямки розвитку педагогічної науки, а й призвело до радикального перегляду наукових поглядів на сферу освіти. Вчені шукають нові шляхи і способи, різні підстави і структури, що забезпечують безперервність і спадкоємність науково-педагогічної діяльності. Якщо врахувати всі проявляються в тій чи іншій мірі тенденції в розвитку педагогіки і її методології, то можна говорити не про "системі педагогик", а про їх цілісності і систематизації методологічних орієнтирів.

Ми пропонуємо варіант відповідно до елементів дослідницького циклу, який починається з опису педагогічної реальності і завершується оцінкою внесених змін. У цьому бачиться новизна сучасної педагогічної методології. Методологічні орієнтири можна згрупувати: 1) при описі педагогічної реальності (емпіричні); 2) при вивченні процесів пізнання природи об'єктів педагогічної реальності (гносеологічні); 3) при її цілеспрямованому перетворенні з позицій наукової ідеї і теорії (конструктивні); 4) при побудові нормативної моделі і проекту дій учасників педагогічного процесу, спрямованих на перетворення освітньої ситуації; 5) при оцінюванні результатів цілеспрямованого і науково-обґрунтованого перетворення практики або введення новацій, що виникають з ініціативи вчителів.

Іншою підставою для систематизації активно застосовуються сьогодні методологічних орієнтирів можуть стати структурні елементи педагогічного наукознанія - історія, методологія і теорія педагогіки. Так, в рамках проблем історії педагогіки вдаються до дій по систематизації методів і принципів побудови історико-педагогічних досліджень з виходом на ті чи інші класифікації. У контексті предмета і завдань педагогічної методології також можна говорити про досвід системного аналізу проблем взаємозв'язку педагогічної павуки і практики, розвитку педагогічної науки і науково-педагогічної діяльності.

Узагальнюючи вищевикладене, можна сказати, що методологічна основа сучасного дослідження може вибудовуватися як різнорівнева система установок, спочатку орієнтують вченого на цілісний і всебічний облік особливостей і типу проведеного дослідження, а не на лінійне перерахування через кому зі свободою їх подання в науковому тексті.

Виділимо ще два стратегічних напрямки, пов'язаних з побудовою фундаментальної педагогічної теорії і розробкою практико-орієнтованої концепції. Намітилася тенденція створення безлічі педагогічних концепцій, проте про яку педагогічній теорії можна з упевненістю сказати, що вона відповідає ознакам фундаментальності, не зовсім ясно. Назріла нагальна потреба у перегляді методологічних основ при розробці нових технологій навчання і виховання як прикладних аспектів педагогічних досліджень.

При всій різниці методологічних підходів ідея прийняття теорії в якості одиниці генезису системно розвивається науково-педагогічного знання послужила основою для виявлення евристичного, прикладного і практичного потенціалу теорії. Обговорюючи проблеми розвитку педагогічної науки і її методології, зауважимо, що існують і інші спроби виділити "одиниці", до яких відносять «парадигму», «дослідницьку програму», «тематичне простір», «еволюціонує популяцію понять і пояснювальних процедур», «історичний системний ансамбль »та ін. З цих позицій можливо і доцільно аналізувати розвиток педагогічної науки, спираючись і на інші« одиниці ». Однак в сучасній літературі не до кінця зрозумілий сенс і адекватність використання цих термінів стосовно педагогіки.

Зупинимося на такому понятті, як «парадигма». Як відомо, цей термін можна застосувати і в науці, і, по Т. Куна, слід розуміти його як модель наукової діяльності. Якщо орієнтуватися на його трактування, то можна говорити про новий для кінця XX в. підході до розвитку педагогічної науки, що означає зміну її парадигм, а значить, і про нових методологічних підставах. Розвиток педагогічної науки шляхом зміни парадигм є дискретний процес, що відображає зміну домінуючого підходу в поясненні суті педагогічних явищ або їх зміні.

Якщо погодитися з прийняттям парадигми в якості підстави для збагачення науково-педагогічного знання, то можна говорити про поліпарадігмальной тенденції в розвитку педагогічної науки у взаємозв'язку зі змінами в практиці. Ідею парадигмальную доцільно використовувати і стосовно феномену цілісності педагогічної науки і практики. Чи правомірний такий перенос на всю педагогічну дійсність, маючи на увазі історію і методологію педагогіки? Це питання вимагає серйозного і аргументованої відповіді прихильників такої ідеї. Але при цьому поки не ясно, чим визначається вибір тієї чи іншої парадигми: розвитком суміжних з педагогікою наук, потребою в науковому поясненні одних і тих же педагогічних явищ і процесів з різних "кутів" зору на них, потребою в поясненні педагогічних інновацій або розвитком власне методології педагогіки?

У зв'язку з введенням нового принципу в оцінці ефективності педагогічної теорії (або концепції) і розкритті причин для зміни педагогічної концепції виникає необхідність нового виду експерименту - фальсифицирующего, що дає підстави для переваги однієї гіпотези над іншою. І в цьому ми також бачимо новизну сучасного методичного арсеналу педагогічних досліджень. Ухвалення цього методу призводить до перегляду логіки педагогічного дослідження при допущенні не менше двох (альтернативних, а можливо, взаємодоповнюючих) гіпотез. А педагогічний експеримент, планований і проводиться в освітній практиці, повинен віддати перевагу одному з висловлених припущень, дозволить внести доповнення в одну з гіпотез. У практиці наукового пошуку і проведення досліджень досить часто вчений йде різними шляхами.

Джерелом розвитку педагогічного знання не завжди є раціонально-логічні підстави пізнання і осягнення педагогічної реальності. Таким джерелом може бути художньо-образне відображення педагогічної реальності (музично-діяльнісної або театрально-ігрову та ін.). У цих випадках порівнюються лише дві теорії або результати двох експериментів, а також передбачення, зроблені на основі отриманих результатів проведеного експерименту, Невідповідність теорії, досвіду і експерименту породжує нові теорії тільки в рамках формально-логічного підходу до розвитку педагогічного знання.

Обмеження процесу розвитку педагогічної науки тільки парадигмальним принципом було б помилковим, так як він застосуємо для аналізу розвитку педагогічної науки на макрорівні і пов'язаний з низкою наступних один за одним парадигм. Відповідно до принципу проліферації або проліферація (П.Фейерабенд), макророзвитку науки виглядає як одночасне співіснування відразу декількох парадигм і теорій. Виникає питання: в якому поєднанні вони знаходяться по відношенню один до одного? Мабуть, як альтернативні, взаємовиключні або взаємодоповнюючі або як пояснення суті функціонування і розвитку педагогічного об'єкта та ін. Тут є предмет для роздумів і дискусій.

На яких методологічних засадах можна зіставляти і порівнювати педагогічні концепції? Зазвичай це робиться виходячи з критеріїв новизни, теоретичної та практичної значущості проведеного дослідження. Один з відповідей на поставлене запитання полягає в тому, щоб керуватися показниками ефективності та результативності тієї чи іншої концепції у вирішенні однієї і тієї ж педагогічної завдання. Звідси виникає нова методологічна проблема - орієнтації у визначенні та оцінці міри ефективності та результативності різних педагогічних теорій.

Все це дає підставу стверджувати, що в педагогічній науці набирає силу системна методологія, атрибутом якої, як зазначають науковознавці, виступають, з одного боку, окремі одиниці розвитку (предмет нашого обговорення вище), з іншого - екстремальні принципи.

Їх ще називають оптимальними або варіаційними. Вони мають ознаки фундаменталізму, зміст яких в процесі наукового пізнання дозволяє оптимізувати педагогічне знання, тобто, кажучи словами І. Ньютона, "... пояснити якомога більшу кількість фактів якомога меншим числом вихідних положень". Відомо, що справжній розвиток педагогіки будується на тому, що число пояснюється педагогічних фактів зростає, в той час як число вихідних положень - постулатів і закономірностей - скорочується. Отже, досліднику необхідно керуватися ідеєю оптимальності засобів і умов для досягнення доцільного і досконалого за його задумом педагогічного ідеалу.

Становлення системної методології пов'язано, на наш погляд, також і з процесом побудови диалогически-діалектичної дисциплінарної матриці як системи припущень, що розуміється і приймається всіма дослідниками в межах предмета педагогічної науки. Побудова такої матриці сприяє створенню концептуального простору, де можуть співіснувати і перебувати у взаємодії (взаємодоповнення) різні відомі в педагогічній науці моделі такого об'єкта.

Пропонований процес формування системної методології педагогічного дослідження можна розглядати як процес, що характеризується деякими особливостями, одна з яких спонукає дослідників спиратися не на окремі, відомі в науці, принципи або підходи, а на їх поєднання або навіть систему при створенні концептуального простору. Відзначаючи цю тенденцію, важливо перейти до вичленовування особливих класів дослідницьких завдань, вирішення яких потребує вибору для кожного класу конкретних підстав та відповідної групи методів.

Спробуємо систематизувати найбільш відомі методологічні принципи і підходи, які обираються дослідниками в якості методологічної основи:

При формуванні онтологічних, багатосторонніх уявлень про досліджуваному педагогічному об'єкті використовуються системний і цілісний, антропологічний і комплексний підходи;

У пошуку генезису, механізмів і визначення динаміки розвитку, якісної зміни досліджуваного педагогічного об'єкта можуть виступати системно-структурний і функціонально-динамічний підходи, принципи безперервності і дискретності, а також ідеї синергетики, кібернетики, теорії інформації та статистичної системної ймовірності;

У розкритті властивостей і описі окремих характеристик педагогічного об'єкта найчастіше спираються на принципи природо- і культуровідповідності, диференціації та індивідуалізації, гуманізації та технологізації, а також теорії гри і драматургії або спільної діяльності;

У визначенні ролі соціальної місії того чи іншого педагогічного
процесу в загальній системі навчання, виховання і освіти людини, вибирається особистісний, діяльнісний та аксіологічний підходи;

При визначенні оптимальних шляхів педагогічного управління і організації педагогічного процесу в якості методологічних основ вибирають принципи демократизації і гуманізації, варіативності і диверсифікації, положення теорії управління та теорії організації, теорії комунікації і теорії соціальних груп, Процесуальний, функціональний або програмно-цільовий підходи.

Поряд з лінійної систематизацією можливий матричний спосіб співвіднесення відбираються принципів при аналізі педагогічного об'єкта. Перехід на рівень побудови педагогічної теорії пов'язаний з такими методологічними процедурами, як виявлення і складання топографії наукових традицій, що розрізняються визначеннями і постановкою проблем стосовно до виділеного педагогічному об'єкту, наукової лексикою і характерними для кожної традиції загальними явищами, процесами, подіями та проблемами.

Побудова матричної системної методології проілюструємо на прикладі створення теорії педагогічної комунікації як діалектико-діалогічної форми взаємодії педагога з дітьми. У педагогіці склалися традиції в розумінні і вирішенні проблем комунікації, які умовно ми розподілили на дві групи, в кожній з яких можна виділити три класифікації:

1) соціальну(Певний тип соціально-педагогічних відносин і спосіб встановлення зв'язку педагога з дітьми);

2) культурологічну(Діалог культур - дорослої людини і субкультури дітей, культури педагогів різних поколінь і різного рівня, Дітей з сімей різних етнонаціональних і виховних традицій та ін.);

3) технологічну- форми комунікації - вербальна, невербальна, безпосереднє або опосередковане спілкування;

4) інформаційну -обмін навчальної, наукової та "життєвої" інформацією;
ідеями в пошуку способів вирішення навчальних і життєво важливих завдань, в організації спільних заходів і колективних справ; думками щодо оцінки роботи учасників освітнього процесу, обговорюваної освітньої або науково-пізнавальної проблеми і ін .;

5) процесуальну- обмін способами пізнавальної, управлінської, ігровий, навчальної, дослідницької діяльності;

6)психологічну- обмін почуттями, станами і переживаннями
між учасниками освітнього процесу в момент успіху, конфлікту, наукового пошуку, вибору, невдачі або промаху.

Складений набір альтернатив в контексті педагогічної комунікації, звичайно, не є вичерпним. Область теорії педагогічної комунікації логічно відкрита для нових підходів і принципів, методів і аспектів. Однак при розробці нового підходу важливо дотримуватися вимога - кожне нововведення має спиратися на реальну практику педагогічної комунікації в освітньому процесі, представлену у вигляді чергової моделі, яка при інтеграції в задану область чи не дублює ніяку іншу, хоча може спричинити перерозподіл виявлених традицій.

Про створення фундаментальної теорії педагогічної комунікації можна говорити за умови, якщо вона розкриває комунікативний підхід до аналізу і поясненню цілого класу явищ і процесів педагогічної реальності - в школі, вузі, сім'ї, в середовищі підлітків і педагогів-колег, у взаєминах керівників освітніх установ і їх співробітників та ін. В цьому випадку педагогічна комунікація виступає не вторинним, а базовим феноменом, який пояснює всі інші - соціальні, психологічні, інформаційні та ін.

Метод розробки педагогічної теорії, проілюстрований на прикладі теорії педагогічної комунікації, дозволяє розкрити теоретичний і прикладної потенціал всіх виділених нами концептуальних моделей (в рамках конкретної наукової традиції). Цей метод можна умовно назвати методом реконструювання наукових традицій в рамках педагогічної теорії, який супроводжується рефлексією в області основної науково-педагогічної проблеми, в нашому прикладі - педагогічної комунікації.

У зв'язку з цим можливим напрямком побудови системної методології може стати відбір таких педагогічних феноменів, дослідження яких і визначення перспектив практичного застосування в рамках відповідної теорії стає загальнозначущої і конструктивною формою методологічного угоди дослідників, що вивчають цей феномен як общепедагогический. Такими педагогічними феноменами, наприклад, можуть стати: 1) стиль педагогічної діяльності: стиль навчання або виховання, діяльності педагога або керівника освітнього закладу; 2) норма при відборі змісту освіти та визначення стратегії розвитку дитини педагогічними засобами, оцінки педагогічних результатів діяльності вчителів, вихователів і керівників шкіл або вищих навчальних закладів; 3) якість педагогічного процесу при аналізі та оцінці діяльності педагогів і всього освітнього закладу, знань учнів або методичного забезпечення освітнього процесу; 4) педагогічний вплив сім'ї, особистості вчителя і характеру його діяльності, школи або вузу в цілому на становлення і розвиток молодої людини та ін.

Все це демонструє синтез різних підходів у вивченні педагогічної комунікації як об'єкта вивчення, в рамках системної методології на перехресті інтересів різних наук. Пошук рішення багатьох наукових проблем часто виводить педагога за рамки своєї наукової дисципліни. В області гуманітарного знання намагаються визначити специфіку методологічних принципів міждисциплінарності сучасних досліджень.

Досягнення міждисциплінарного бачення педагогічного об'єкта забезпечується на основі реорганізації релевантних знань, тобто знань, що мають дисциплінарне походження і відображають лише окремі сторони педагогічного явища або процесу як об'єкта вивчення.

Структуру такого дослідження, що розуміється як розподіл пізнавальних завдань між учасниками дослідження - представниками різних наукових областей педагогіки або інших наук, вироблене на основі єдиного вихідного уявлення про об'єкт на основі мобілізації всіх релевантних знань, визначає будову досліджуваного об'єкта в тому вигляді, яке відбиток воно отримало в його наукової моделі. "Втягується" в міждисциплінарну дослідження може знання різного типу - теоретичне і емпіричне, фундаментальне і прикладне дисциплінарне знання, а це ставить дослідників перед проблемою поєднання різних за своєю природою і призначенням методів, ідей, теорій, понять. Ось чому такою особливістю міждисциплінарних досліджень є вимога задовольняти критеріям конгруентності, в основі відбору яких лежить ідея єдності досліджуваного, педагогічного явища або процесу, шляхів його дослідження і чітке усвідомлення своєрідності різних форм представлення знання про нього.

Завершуючи аналіз методологічних орієнтирів педагогічних досліджень, підкреслимо, що можна з упевненістю говорити не тільки про доцільність, а й про ситуацію реальних і продуктивних змін в методології вітчизняної науки, організації досліджень і їх специфічному апараті. Новий рівень аналізу і вирішення методологічних проблем сприятиме підвищенню якості проведених досліджень з педагогічних наук і тим самим подальшому розвитку педагогіки.

1

В сучасній науці Велика увага приділяється дослідженням в галузі педагогіки і психології з проблем розвитку особистості в умовах освіти і соціуму. Методологія психолого-педагогічних досліджень повинна бути добре засвоєна магістрантами відповідних спеціальностей ВНЗ, а також студентами, що займаються пошуком ефективних рішень досліджуваних проблем.

В КДУ ім. Ш.Уаліханова студенти і магістранти активно займаються науково-дослідною роботою. Молоді дослідники під керівництвом д.п.н., проф. Стукаленко Н.М. та інших досвідчених викладачів кафедри педагогіки, психології та соціальної роботи охоплюють широкий спектр досліджень, грунтуючись на критерії актуальності, теоретичної і практичної значущості. Ця робота здійснюється за підтримки магістрантів спеціальності «Педагогіка і психологія» (Коптелово С.С., Лаврика Р.А., Бурдиги І.В., Груздевої К.В. та ін.), А також зав.кафедрою к.п. н., доцента Мурзін С.А. і практичного психолога кафедри, магістра Жантеміровой М.Б.

Так, студентка 4 курсу спеціальності «Педагогіка і психологія» Тулегенова А., працюючи по темі «Корекція тривожності у молодших школярів засобами арт-терапії», досліджує арт-терапію як метод психотерапії образотворчим творчістю, який має на меті вплив на психоемоційний стан особистості. Образотворча діяльність є внутрішньою потребою людини, тому що найбільш важливі думки і переживання людини проявляються у вигляді образів, а дитячий малюнок може служити своєрідним аналогом мови. Молодші школярі часто відчувають тривожність, стан підвищеної турботи, відчувають страх і тривогу в ситуаціях, пов'язаних з кризою 7 років і прийняттям нових соціальних ролей при переході в школу. В цьому випадку психолог методом арт-терапії може надати необхідну професійну допомогу.

Студентка 4 курсу спеціальності «Психологія» Мамирбаева М., проводячи дослідження «Вплив музики на емоційний стан особистості», виявила, що не завжди музичне вплив сприятливо впливає на наші емоції. Агресивна музика може негативно впливати на психіку людини, особливо на дитячу. Особливу сприятливий вплив на емоційний стан людини надає класична музика. Вивчено блок творів, при прослуховуванні яких психіка приходить в спокійний стан: Вівальді, Моцарт, Альбіноні, слов'янські піснеспіви, Вангеліс, Хан Мішель Жарр, записи «Спейс», оркестр Поля Моріа, естрадні обробки «Місячної сонати», «До Елізи» Бетховена і ін. Ці твори рекомендуються для прослуховування вагітним жінкам, що надалі дуже сприятливо впливає на дитину. Особливо можна виділити скрипку, яка заспокоює психіку, допомагає вийти на шлях самопізнання.

Бігаріна Д. по темі «Вивчення синдрому емоційного вигорання у працівників юридичних організацій з урахуванням гендерних ролей» виявила, що сьогодні при великій конкуренції на ринку праці, все більше зростають вимоги до професіоналізму, особливо особистим якостям і емоційного стану. Важливі якості професіонала - емоційна стійкість і вміння знаходити спільну мову з людьми. Вивчення гендерних поглядів на «емоційного вигорання» пов'язане з появою в нашому середовищі нової громадської групи «ділових жінок». Гендерні дослідження є новим напрямком не тільки в вітчизняної психології, А й за кордоном. Відмінності соціального статусу між жінкою і чоловіком викликані не їх біологічною статтю, а складним громадським поданням про жіночих і чоловічих ролях, правилах поведінки і емоційного стану. Дослідження показало, що існують особливості емоційного вигорання чоловіків і жінок в юридичних організаціях, пов'язані з індивідуальними характеристиками особистості.

Ушакова Т. (4 курс спеціальності «Педагогіка і психологія» під керівництвом ст. Викладача кафедри, магістра Воронової Р.М.), проводячи дослідження «Корекція агресивності у молодших школярів методом психологічного тренінгу», виявила, що агресивність в більшості випадків виступає головним джерелом труднощів у взаєминах між людьми, а в дитячому колективі це викликає ще більшу кількість труднощів. Це пов'язано з кризою сімейного виховання, пропагандою культу насильства в засобах масової інформації. Агресивний стан підриває психічне здоров'я дітей, приводячи їх до важко контрольованого порушення. Крім цього, агресивність, стаючи стійкою особистісної рисою, негативно відбивається на процесах розвитку особистості дитини та її соціалізації в наступних вікових періодах. Дослідження показало, що своєчасна діагностика та корекція за допомогою методу психологічного тренінгу сприяють зниженню рівня агресивності у дітей молодшого шкільного віку, тому що психологічний тренінг є методом розвитку здібностей людини до навчання, оволодіння новими навичками, підвищення опірності стресовим ситуаціям.

бібліографічна посилання

Стукаленко Н.М., Коптелова С.С., Тулегенова А., Ушакова Т., Бігаріна Д., Мамирбаева М. АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНИХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ ТА ШЛЯХИ ЇХ ВИРІШЕННЯ В УМОВАХ НИРС // Міжнародний журнал експериментального освіти. - 2015. - № 12-4. - С. 532-533;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id\u003d9214 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо вашій увазі журнали, що видаються у видавництві «Академія природознавства» Д. І. Фельдштейн наводить такі актуальні напрямків психолого-педагогічних досліджень. Він зазначає, що в педагогіці і психології до цих пір залишаються недостатньо теоретично проробленими і експериментально вивченими багато сфер сучасної життєдіяльності людей, процесуальні характеристики, форми змін, механізми і рушійні сили розвитку людини. Тому при всій масштабності проведених нині досліджень є нагальна потреба організації наукового пошуку по ряду нових, пріоритетних напрямків. Можна коротко позначити деякі з них.

Перший напрям пов'язаний з тим, що на зміну переважної тенденції розгляду в розвитку людини і суспільства ролі техніки, технології, науки як продуктивної сили, тобто тих коштів, володіючи якими людина змогла відкрити потенційні можливості своєї діяльності і творчості, прийшла в якості ведучої проблема самого людини і як істоти біологічного в загальній універсальної еволюції, і як носія соціального, і як творить особливий світ культури, як головної дійової особи історичного прогресу.

Звідси актуалізувалися завдання акумуляції і мобілізації всіх знань про людину в спеціальному вивченні, осмисленні особливостей його функціонування сьогодні, умов охорони його стійкості в дуже нестійкому суспільстві.

Саме ретельний відбір виробленого в складних пошуках дієвого, позитивного в розумінні людини, його змін і змін самих знань про нього відкриває можливості для подальшого просування в розкритті сутності людини і як носія розвитку і як організуючого начала в цьому розвитку.

Що може людина? Як інтенсифікувати його діяльність по перетворенню світу природи (в новому її розумінні та злагоді з нею) і по перетворенню суспільних відносин, як посилити його гуманістичну спрямованість, людську відповідальність? І як виявити і розширити можливості саморозвитку людини? При всій багатовимірності і натхнення даного комплексу питань стрижневий виступає проблема визначення місця людини, його позиції в системі соціальних зв'язків, виявлення, кажучи словами Олексія Миколайовича Леонтьєва, «заради чого і як використовує людина народжене йому і було набуте ним».

Другий напрямок пов'язаний з необхідністю здійснення розгорнутого міждисциплінарного дослідження особливостей сучасної дитини, психологічні, соціально-психологічні зміни якого простежуються зараз виключно опукло

Наприклад, вітчизняні психологи і педагоги мають незаперечні досягнення в диференційованому розгляді окремих періодів дитинства. Однак в процесі пізнання вікових особливостей у все більшій мірі вимальовується складність, нерівномірність, многохарактерность стадій, рівнів розвитку в онтогенезі. Звідси насущним стає не тільки осмислення, зіставлення структури, змісту різних етапів дитячого розвитку, а й побудова їх порівняльної характеристики, умовно кажучи, «по вертикалі». А для цього ми зобов'язані, перш за все, з'ясувати і прописати норму психічного, психофізіологічного, особистісного розвитку дитини - живе зараз, сьогодні і якісно відрізняється не тільки від того «Дитя», яке описували Ушинський та інші великі педагоги, але навіть і від дитини 60 -х і 70-х років двадцятого, страшно навіть сказати - вже минулого століття. При цьому дитина стала не гірше або краще свого однолітка тридцятирічної давності, він просто став іншим!

В цьому плані спеціальна робота має бути, зокрема, по науковому визначенню Дитинства і як особливого стану соціального розвитку, і як особливого прошарку суспільства. При цьому важливо не тільки виявити закономірності розвитку Дитинства, але і встановити їх спрямованість, динаміку, інтенсивність змін, що призводять до появи нових характеристик. Гостро необхідна і глибинна коригування періодизації сучасного дитинства як наукової основи розвитку, модернізації системи освіти.

Важливим є те, що вчені: психологи і педагоги-дидактів, методисти зобов'язані не супроводжувати, як прийнято писати в деяких відомчих паперах, процес модернізації освіти, а розкривати наукові підстави, які виступають необхідною базою для його здійснення.

Третій напрям полягає в організації інтенсивного пошуку нових критеріїв «дорослішання» зростаючих людей, визначення ступеня, характеру їх дії.

Тут вичленяється необхідність вивчення декількох утворюють такого дорослішання:

розкриття органічних передумов становлення людини як особистості;

визначення характеру і особливостей впливу соціального середовища і системи виховних впливів як умови особистісного розвитку;

аналіз змісту і закономірностей процесу розвитку людини як особистості і як суб'єкта дії;

виявлення умов, специфіки та механізмів здійснення індивідуалізації та соціалізації в сучасному світі.

Четверное напрямок полягає в тому, щоб, виявляючи оптимальні терміни навчання, встановлюючи, чому і як навчати дітей, ми чітко визначили, яка повинна бути сутність, структура навчальної діяльності молодших школярів, чим відрізняється вона у підлітків, а ніж у старшокласників? При цьому ми зобов'язані і розкрити нові способи засвоєння, присвоєння знань, і встановити, яким має бути молода людина на виході в доросле життя - не тільки якими знаннями, вміннями, а й якими особистісними якостями він повинен володіти. Тобто ми зобов'язані відповісти на питання - на основі чого, і що саме сьогодні треба формувати, розвивати в 6, 7, 12, 15-річну дитину, щоб через кілька років він став суб'єктом людської спільноти?

І тут особливого значення набуває виявлення можливостей виховання у зростаючих людей особистісних якостей, кумулюються в єдності кращі риси конкретного етносу, російського народу і загальнолюдських цінностей Наступне, п'яте напрям пов'язаний з проблемою стрімких зрушень у розвитку суспільства, обумовлених «інформаційним вибухом», зростанням комунікацій, що привело до кардинальних змін простору життя, в якому і формується сучасна дитина, і організовується освітній процес. Тому від нас вимагається кардинальне переосмислення і педагогічних, і психологічних основ освіти. Тут на перший план виходять завдання:

виявлення та обліку впливу на зростаючих людей потужного інформаційного потоку, включаючи не контрольовані системою освіти впливу засобів масової інформації, відеоринку, Інтернет;

пошуку психолого-педагогічних основ процесу навчання дітей, підлітків, юнацтва в сучасних умовах, що вимагають розкриття шляхів, можливостей не тільки стимулювання інтересу до пізнання, формування пізнавальних потреб, а й вироблення вибіркового ставлення до інформації, вміння її ранжувати в процесі самостійного присвоєння знань.

Шосте напрямок полягає у визначенні дії, впливу нових молодіжних субкультур, нових соціальних зв'язків дитини при розкритті умов і механізмів каналізування їх впливу і актуалізації розвитку духовних начал, в тому числі і психолого-педагогічної підтримки саморозвитку, самореалізації зростаючої людини.

Сьоме напрямок полягає в тому, щоб, спираючись на дослідження зрушень у розвитку особистості, визначити можливості посилення емоційно-вольової стабільності молодих людей, з одного боку, а з іншого - відновлення критеріїв моральності всередині дитячого співтовариства, що, як ви розумієте, представляє надзвичайно важливу і тонку завдання.

Восьме напрямок пов'язаний з актуалізацією розробки психолого-педагогічних основ і принципів побудови багатопланових і багаторівневих форм розгортання відносин взаємодії дорослих і дітей. Ця проблема загострюється в силу багатьох обставин, в числі яких дедалі більше відчуження між дорослими і дітьми, які істотно подорослішали, з одного боку, з іншого - по ряду параметрів заглибився їх соціальний інфантилізм. При цьому індивідуально вони дорослішають не індивідуально, чи не суб'єктно, а лише в плані показного поведінки. Дослідження даної проблеми необхідно для встановлення шляхів зміцнення спадкоємності поколінь. Тим більше що сьогодні є і наростає небезпека деструктірованія всієї системи культурно-історичної спадщини.

Мова, йде не про проблему «батьків і дітей» в її звичній оцінці, а про широкому соціокультурному плані взаємодії поколінь - дорослого співтовариства і зростаючих людей, про об'єктивну, реально обумовленої позиції відносин Миру Дорослих до Дитинства не як до сукупності дітей різного віку, яких треба ростити, виховувати, навчати, а як до суб'єкта взаємодії, як до особливого власного стану, яке суспільство проходить в своєму постійному відтворенні. Це не «соціальний розплідник», а розгорнуте в часі, ранжируваних по щільності, структурам, формам діяльності соціальний стан, в якому взаємодіють діти і дорослі

На жаль, проблема взаємодії (не просто відносин, а саме взаємодії) дорослих і дітей фактично досі не тільки в належному ступені не опрацьована, але навіть чітко не поставлена \u200b\u200bна відповідному науковому рівні. У цьому плані видається надзвичайно важливим визначити, по-перше, сутність, зміст позицій Дорослого світу і світу Дитинства саме як специфічних суб'єктів взаємодії; по-друге, виділити і розкрити простір (структуру, характер) їх взаємодії.

Це простір між світами Дорослих і Дітей необхідно продумано структурувати. Воно повинно бути наповнений не тільки інформаційними потоками, моделями совершенствующегося освіти, а й відповідними конструктами, які забезпечують перетворення кожної дитини в суб'єкта і організатора діалогу з дорослими, і ставлять Дитинство, у всій складності його внутрішніх «організацій», в позицію реального суб'єкта такого діалогу.

Дев'яте напрямок пов'язаний з тим, що в сучасній ситуації різкого загострення обстановки в усьому світі виявляється не тільки багатогранність і надзвичайна складність, а й мала вивченість психолого-педагогічних характеристик змінюються взаємин етносів, питань профілактики етно- і ксенофобії, виховання толерантності.

Десяте напрямок пов'язаний з необхідністю в більш широкому плані визначити теоретичні основи і структурувати надання психолого-педагогічної допомоги людям - зростаючим і дорослим в зв'язку з ростом нервово-психічних, в тому числі посттравматичних, розладів, що особливо актуалізує питання розвитку психотерапії та створення системи дієвої психологічної та соціально-педагогічної реабілітації.

Одинадцяте напрямок полягає в розробці наукових - психологічних, психофізіологічних, психолого-дидактичних основ побудови підручників і навчальних книг нового покоління, їх взаємозв'язку, з новітніми інформаційними технологіями, Включаючи Інтернет.

Зрозуміло, коло актуальних психологічних і педагогічних проблем значно ширше, бо сьогодні перед нами відкривається багатовимірний простір нових завдань, нових тем, які потребують і глибинного теоретичного осмислення, і значного розширення експериментальних робіт.

Використовувана література

1. Підласий І. П. Педагогіка. Новий курс: Підручник для студ. пед. вузів: У 2 кн. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Процес виховання. - 256 с.

2. Фельдштейн Д.І. / Д. І.Фельдштейн// Питання психології. - 2003. - №6

3. Ціуліна, М.В. Методологія психолого-педагогічних досліджень:

навчальний посібник [Текст] / М.В. Ціуліна. -Челябінськ: Изд-во Челяб. держ. пед. ун-ту, 2015. - 239с.

1

Людина - найскладніше явище з усіх існуючих на Землі, це цікавий предмет пізнання і самопізнання. Людина - чудовий результат унікальної соціально-культурної революції, оскільки тільки людина здатна до усвідомлення самого себе, до самопізнання і до перетворення навколишнього світу.

На початку нового тисячоліття все більш очевидною стає безперервна девальвація моральних і духовних цінностей людини, людських спільнот, соціумів. Причиною є системна криза, яка охопила найважливіші сфери життя суспільства: культуру, науку, релігію, освіту. Оскільки освіта є одним з основних чинників формування суспільної свідомості, то саме освіта, змінивши парадигму, має стати соціальним інститутом, який поверне людям втрачену віру в вищі моральні цінності буття і сенс людського життя, Запобігши тим самим реальну небезпеку незворотною духовної деградації людини і людства. На наш погляд, це одна з найважливіших проблем в сучасному суспільстві.

Поряд з проблемою цінностей в освіті завжди була актуальною проблема цілей, оскільки від того, на чому акцентував увагу педагог, які цінності були для нього пріоритетними і особливо значимі, залежало, в якому напрямку будуватися і здійснюватися процес навчання і виховання. В історії розвитку освітніх систем можна виділити два підходи до проблеми цілепокладання: формує (проективне) і вільний. Яка Формує підхід базується на тому, що вищою метою освіти є найбільш повне задоволення вимог держави до особистості, до випускника, який повинен забезпечити прогресивний розвиток економіки, науки, техніки. В рамках цього підходу на перше місце виходять інтереси держави. Другий підхід - вільне цілепокладання - передбачає створення умов для максимального розвитку здібностей кожної особистості, її сходження до вищих людських прагнень, життєвим ідеалам і пріоритетам, іншими словами, максимальний розвиток тих властивостей людини, які визначаються потребами особистості. Нам видається, що вільне цілепокладання для багатьох є більш прогресивним по відношенню до першого підходу з точки зору гуманності і визнання загальнолюдських цінностей, в той же час виникає велике питання з приводу практичної реалізації даної ідеї в масовій школі в зв'язку з чотирма особливостями сучасного стану суспільства:

1. Державний стандарт, який є нормативним документом діяльності кожного педагога в РФ (виконання і реалізація стандарту входить до функціональних обов'язків вчителя), хоча і декларують гуманістичний підхід до навчання, насправді не передбачає конкретних інструментів для реалізації даного підходу. До слова сказати, стандарти нового покоління містять чудові ідеї про необхідність формування і розвитку метапредметних (загальнонавчальних, надпредметних) умінь учнів, в той же час не містять опису технологічних процедур здійснення та реалізації нових цілей освіти. Як повинен діяти педагог, який не має уявлень про метарпедметних уміннях, сам не володіє ними і не знає методики навчання цим умінням ???

2. Особливості особистості педагога, що виріс і здобув освіту, професійні навички в суспільстві з іншими системами вимірювань і точками відліку, що йдуть в розріз з новими вимогами часу, з іншим світоглядом. Ще в 1971 році Лийметс відзначав, що установки змінюються і оновлюються набагато важче, ніж знання і прийоми.

3. Середній вік педагога в сучасній російській школі становить 40 років і старше. Цей віковий період не є найкращим для перегляду життєвих орієнтирів. Вчителям, які пропрацювали в школі 20 і більше років, що випустив дітей, успішно визначилися в житті, важко зрозуміти, навіщо треба міняти підходи до навчання, чому необхідно самому мінятися, переучуватися, коли і так «все чудово» - контрольні написані в основному на «добре і відмінно ». Мова йде про психологічних бар'єрах, Що включають:

Особисті уявлення про норму своєї діяльності

Думки значущих в професійному і непрофесійному плані людей

Особливості мислення людини, орієнтація не на продуктивність, а на критику своїх і чужих дій і ідей.

4. Політичні, економічні, соціально-культурні умови на даному етапі розвитку російського суспільства не дозволять широко реалізуватися ідеї вільного цілепокладання з відомих причин (прагнення до жорсткого державного контролю у всіх сферах діяльності, консервативність суспільної свідомості, що склався національний менталітет ...)

Незважаючи на те, що реалізація гуманістичного підходу викликає певні труднощі, велике значення має факт обговорення вченими, педагогічною громадськістю необхідності зміни і вдосконалення системи російської освіти на державному рівні. Основна тенденція модернізації загальної освіти в Росії полягає в активізації його розвиваючої функції. Переорієнтація сучасної педагогіки на людину і його розвиток є найважливішим завданням. Змінилися політичні, економічні, соціально-культурні організаційно - педагогічні умови зумовили необхідність розробки нових підходів до побудови більш ефективної та адекватної дидактичної моделі освітнього процесу. В основу такої моделі покладено посил про те, що діяльність учнів і вчителів в процесі навчання виступає в діалектичній єдності з одночасним збереженням керівної ролі вчителя і активного, самостійного участі учнів в навчальному процесі. Завдання даної дидактичної моделі - сприяти подоланню ряду невизначеностей, які існують в російському освіті. О.Г. Грохольська виділяє наступні факти дійсності, пов'язані:

1. З співіснуванням авторитарного і гуманістичного підходів у навчанні;
2. З визначенням ролі проектованого і вільного цілепокладання;
3. З конвергенцією соціоцентричного (модель особистості з позиції держави) і антропоцентрического (самоцінності людини як особистості) підходів в освіті;

5. З необхідністю розвитку проектно-технологічного типу організаційної культури, якому відповідають діяльні теорії навчання.

Відповідно до теорії Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва і їх послідовників, процеси навчання і виховання розвивають людини лише тоді, коли вони втілюються в діяльні форми і, володіючи відповідним змістом, в певних віках сприяють формуванню того чи іншого типу діяльності (наприклад, молодший шкільний вік є сенситивним періодом для формування навчальної діяльності). Таким чином, навчання в сучасних умовах проектно-технологічного типу організаційної культури необхідно розглядати як спеціально організований процес, в ході якого дитина здійснює навчально-дослідник-ську діяльність, виконує навчальні дії на матеріалі навчального предмета. В ході психологічного процесу Интериоризация ( «привласнення») ці зовнішні предметні дії перетворюються в дії внутрішні, когнітивні (мислення, пам'ять, сприйняття).

У зв'язку з вищевикладеним, навчально-дослідна діяльність виступає як зовнішнє умова розвитку у дитини пізнавальних процесів. значить, освітня задача педагогічного процесу полягає в організації умов освітнього середовища, що стимулюють дослідницьку активність кожного учня. При пасивному сприйнятті навчального матеріалу не відбувається розвитку пізнавальних здібностей і формування навчальних навичок. (Наприклад, скільки б дитина не дивився на зразки написання цифр і букв, поки він сам не почне писати - пробувати - ніякого досвіду листа в нього не сформується). Отже, основою формування в майбутньому здібностей будь-якого індивіда може стати тільки його власне дію в процесі навчально-дослідницької діяльності.

Особливо актуальна ця проблема для учнів початкової школи, оскільки саме на цьому етапі онтогенезу навчальна діяльність є провідною і визначає розвиток головних пізнавальних особливостей особистості, що розвивається. Досягнення цієї мети пов'язується з організацією навчальної діяльності, що має дослідницьку спрямованість. Дослідницька діяльність є провідним способом пізнання навколишнього світу, це сполучна ланка між навчанням і психічним розвитком людини, один з універсальних типів розумової діяльності, адекватно відповідний соціокультурного призначенню освіти. Передбачається, що освітній процес повинен бути спрямований на досягнення такого рівня освіченості учнів, який був би достатній для самостійного творчого вирішення світоглядних проблем теоретичного або прикладного характеру.

Реалізація цих добре відомих істин стримується недостатньою методичної пропрацьованністю проблеми створення на уроці навчальної ситуації дослідження, способів перекладу навчального завдання в навчальну ситуацію, для яких необхідно не тільки продумати зміст навчального завдання, а й поставити цю задачу в такі умови, щоб вони спонукали учнів до активної дії, створювали мотивацію дослідження навколишньої дійсності. Перераховані вище проблеми відображають сучасний стан російської освіти.

бібліографічна посилання

Кадирова Є.П. СУЧАСНІ ПРОБЛЕМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ І НАУКИ // Успіхи сучасного природознавства. - 2010. - № 3. - С. 69-71;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id\u003d7884 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо вашій увазі журнали, що видаються у видавництві «Академія природознавства»

Скорик Оксана Володимирівна
Посада: викладач
Навчальний заклад: ГБПОУ КК НКРП
Населений пункт: місто Новоросійськ
Найменування матеріалу: Стаття
Тема: "Актуальні напрями сучасних науково-педагогічних досліджень педагога СПО"
Дата публікації: 10.01.2018
розділ: середнє професійне

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ, НАУКИ І МОЛОДІЖНОЇ ПОЛІТИКИ Краснодарського

КРАЮ

ДЕРЖАВНЕ БЮДЖЕТНА ПРОФЕСІЙНЕ освітні установи

Краснодарського краю

«Новоросійськ КОЛЕДЖ РАДІОЕЛЕКТРОННОГО ПРИЛАДОБУДУВАННЯ»

(ГБПОУ КК НКРП)

«Актуальні напрямки сучасних науково-педагогічних

досліджень педагога СПО »

Виконав: Викладач

ГБПОУ КК НКРП

О.В.Скорік

Вступ

останнє

десятиліття,

розвитку

особистості

пріоритетними,

продуктивне

дослідження

освітньої

психолого-педагогічним,

розкривати

досліджувати

єдність

внутрішніх

факторів

освіти,

педагогічні

формування

мотивації,

установок,

ціннісних

орієнтації,

творчого

мислення,

інтуїції,

переконань

особистості, умови її здорового психічного і фізичного розвитку. при

це педагогічне дослідження завжди зберігає свою специфіку:

педагогічному

процесі,

навчанні

вихованні, про організацію та управлінні процесом, в якому обов'язково

беруть участь

вихованець,

функціонують

розвиваються

педагогічні відносини, вирішуються педагогічні завдання.

Педагогічна практика є дієвим критерієм істинності

наукових знань, положень, які розробляються теорією і частково

перевіряються

експериментом.

Практика

є

джерелом

фундаментальних проблем освіти.

отже,

правильних

практичних

рішень, але глобальні проблеми, завдання, що виникають в освітній

практиці,

породжують

що вимагають

фундаментальних

досліджень.

Основна частина

Види науково-педагогічних досліджень.

Наукові дослідження класифікуються за різними підставами.

Так, наприклад, в федеральному законі «Про науку і державної науково

технічної

політиці »

виділяються

фундаментальні

прикладні

дослідження.

Фундаментальне дослідження -

дослідження, що виконується при

допомогою спеціального наукового теоретичного апарату. Це вид наукової

роботи, що полягає у виявленні закономірностей шляхом абстрактного

мислення.

фундаментальних

дослідженнях

розглядаються

методологічні проблеми педагогіки.

Прикладні наукові дослідження визначаються як дослідження,

спрямовані

переважно

застосування

досягнення практичних цілей і вирішення конкретних завдань.

тривалості

дослідження

розділити

довгострокові,

короткострокові

експрес-дослідження.

виділити

емпіричний

теоретичний

дослідження

організації знання. Теоретичний рівень наукового знання припускає

абстрактних

об'єктів

(Конструктів)

пов'язують

теоретичних законів, створюваних з метою ідеалізованого опису і

пояснення

емпіричних

ситуацій,

пізнання

суті

явищ. Мета їх - розширити знання суспільства і допомогти більш глибоко

розробки

використовують

основному

подальшого розвитку нових теоретичних досліджень, які можуть

бути довгостроковими, бюджетними та ін. Елементами емпіричного знання

є факти, одержувані за допомогою спостережень і експериментів і

констатують якісні та кількісні характеристики об'єктів і

стійка

повторюваність

емпіричними

характеристиками

виражаються

емпіричних

мають імовірнісний характер.

Фельдштейн

розглядає

пріоритетні

напрямки розвитку психологічних досліджень в галузі освіти

самоосвіти

сучасного

людини,

призводить

наступні

актуальні

напрямків

психолого-педагогічних

досліджень.

зазначає, що в педагогіці і психології до цих пір залишаються недостатньо

теоретично

опрацьованими

експериментально

вивченими

сучасної

життєдіяльності

проце ссуальние

характеристики, форми змін, механізми і рушійні сили розвитку

людини. Тому при всій масштабності проведених нині досліджень

є нагальна потреба організації наукового пошуку по ряду нових,

пріоритетних напрямків. Можна коротко позначити деякі з них.

Перший напрям пов'язаний з тим, що на зміну розвитку людини і

суспільства, ролі техніки, технології, науки, як продуктивної сили,

прийшла в якості ведучої,

проблема самої людини,

і як істоти

біологічного

універсальної

еволюції,

носія

соціального,

творить

культури,

головного

діючого

історичного

прогресу.

актуалізувалися

завдання акумуляції і мобілізації всіх знань про людину в спеціальному

вивченні, осмисленні особливостей його функціонування сьогодні.

напрямок

необхідністю

здійснення

розгорнутого

міждисциплінарного

дослідження

про собенно стей

сучасного

психологічні,

соціально-психологічні.

наприклад,

вітчизняні

психологи

педагоги

незаперечні

досягнення

диференційованому

розгляді

окремих

періодів

дитинства. Важливим є те, що вчені: психологи і педагоги - дидактів, методисти

зобов'язані не супроводжувати, як прийнято писати в деяких відомчих

модернізації

освіти,

розкривати

підстави, що виступають необхідною базою для його здійснення.

Третій напрям полягає в організації інтенсивного пошуку нових

критеріїв «дорослішання» зростаючих людей, визначення ступеня, характеру їх

дії.

вичленяється

необхідність

вивчення

декількох

утворюють такого дорослішання:

розкриття

органічних

передумов

становлення

людини

особистості;

Визначення характеру і особливостей впливу соціального середовища

і системи виховних впливів, як умови особистісного розвитку;

особистості і як суб'єкта дії;

виявлення

специфіки

механізмів

здійснення

індивідуалізації та соціалізації в сучасному світі.

Четверное напрямок полягає в тому, щоб, виявляючи оптимальні

терміни навчання, встановлюючи, чому і як навчати дітей, ми чітко визначили,

яка повинна бути сутність, структура навчальної діяльності молодших

школярів, чим відрізняється вона у підлітків, а ніж у старшокласників,

навчаються в СПО.

При цьому необхідно

розкрити нові способи

засвоєння, присвоєння знань, і встановити, яким повинен бути молодий

дорослу

знаннями,

вміннями, а й якими особистісними якостями він повинен володіти.

напрямок

проблемою

стрімких

розвитку

суспільства,

обумовлених

«інформаційним

вибухом »,

комунікацій,

кардинальним

змін

простору

формується

сучасний

організовується

освітній

потрібно

кардинальне

переосмислення і педагогічних, і психологічних основ освіти.

Тут на перший план виходять завдання:

виявлення

зростаючих

інформаційного потоку, включаючи не контрольовані системою освіти

впливу засобів масової інформації, відеоринку, Інтернет;

психолого-педагогічних

підстав

процесу

навчання

підлітків,

юнацтва

сучасних

умовах,

вимагають

розкриття

можливостей

стимулювання

інтересу

пізнання,

формування

пізнавальних

потреб,

вироблення

вибіркового ставлення до інформації, вміння її ранжувати в процесі

самостійного присвоєння знань.

напрямок

визначенні

дії,

впливу

молодіжних

субкультур,

соціальних

розкритті

механізмів

актуалізації

розвитку

духовних

психолого-педагогічної

підтримки

саморозвитку, самореалізації зростаючої людини.

Сьоме напрямок полягає в тому, щоб, спираючись на дослідження

зрушень

розвитку

особистості,

визначити

можливості

посилення

емоційно-вольової стабільності молодих людей, з одного боку, а з

відновлення

критеріїв

моральності

дитячого

спільноти, що, як ви розумієте, представляє надзвичайно важливу і

тонку завдання.

Восьме напрямок пов'язаний з актуалізацією розробки психолого

педагогічних

підстав

принципів

побудови

багатопланових

багаторівневих форм розгортання відносин взаємодії дорослих і

проблема

загострюється

обставин,

наростаюче

відчуження

дорослими

істотно подорослішали, з одного боку, з іншого - по ряду параметрів

заглибився

соціальний

інфантилізм.

індивідуально

дорослішають

особистісно,

суб'єктивно,

показного

поведінки. Дослідження даної проблеми необхідно для встановлення

зміцнення

наступності

поколінь.

є і наростає небезпека деструктірованія всієї системи культурно

історичної спадщини.

напрямок

сучасної

ситуації

загострення

обстановки

виявляється

багатогранність

надзвичайна

складність,

вивченість

психолого-педагогічних характеристик змінюються взаємин

питань

профілактики

ксенофобії,

виховання

толерантності.

Десяте напрямок пов'язаний з необхідністю в більш широкому плані

визначити теоретичні основи і структурувати надання психолого

педагогічної допомоги людям - зростаючим і дорослим в зв'язку з ростом

нервово-психічних,

посттравматичних,

розладів,

особливо актуалізує питання розвитку психотерапії та створення системи

дієвої психологічної та соціально-педагогічної реабілітації.

Одинадцяте

напрямок

розробці

психологічних,

психофізіологічних,

психолого-дидактичних

побудови підручників і навчальних книг нового покоління, їх взаємозв'язку, з

новітніми інформаційними технологіями, включаючи Інтернет.

зрозуміло,

актуальних

психологічних

педагогічних

значно

відкривається

багатовимірний простір нових завдань, нових тем, які потребують і глибинного

т е о р е т и ч е з до го

про з м и з л е н і я,

із зв ач і т е л ь н о го

р а з ш и р е н і я

експериментальних робіт.

Відомий методолог педагогіки В.В. Краєвський,

узагальнюючи досягнення

про методи наукового-педагогічного дослідження педагога вказує, що

це система знань про підстави і структуру педагогічної теорії, а

також система діяльності з отримання таких знань і обгрунтування

програм,

якості

спеціально-наукових

педагогічних досліджень.

висновок

теоретичний

дослідження

характеризується

переважанням логічних методів пізнання. На цьому рівні отримані

досліджуються,

обробляються

логічних

умовиводів,

мислення.

досліджувані

об'єкти подумки аналізуються, узагальнюються, осягаються їх сутність,

внутрішні зв'язки, закони розвитку. На цьому рівні пізнання за допомогою

(Емпірія)

бути присутнім,

є

підлеглим.

структурними

компонентами

теоретичного

пізнання

є

проблема,

гіпотеза

методологічних

теоретичних дослідницьких проблем в педагогічних дослідженнях

можуть бути віднесені наступні:

співвідношення

філософських,

соціальних,

психологічних

педагогічних закономірностей і підходів при визначенні теоретичних

(Концепції)

педагогічної

діяльності, виборі напрямів і принципів розвитку освітніх

установ;

інтеграції

психолого-педагогічному

дослідженні підходів і методів конкретних наук (соціології, етики

Співвідношення глобальних, загальноросійських, регіональних, місцевих

(Локальних)

інтересів

конструюванні

психолого

педагогічних систем і проектуванні їх розвитку;

Вчення про гармонію і міру в педагогічному процесі і практичні

способи їх досягнення;

співвідношення

взаємозв'язок

процесів

соціалізації

індивідуалізації, новаторства і традицій в освіті;

методологія

технологія

педагогічного

проектування

предмета,

освітнього

установи,

педагогічної

міста, району, регіону та ін.);

коректного

конструювання

ефективного

здійснення всіх етапів дослідницького пошуку.

Серед прикладних (практичних) проблем можна назвати наступні:

Розвиваючі можливості сучасних методичних систем;

Шляхи та умови інтеграції гуманітарного та природничо-наукового

освіти в СПО;

Здоров'язберігаючих технологій в освітньому процесі;

Розвиваючі можливості нових інформаційних технологій;

Традиції навчання і виховання в Росії та інших державах і їх

використання в сучасних умовах;

молодіжний клуб,

як база розвитку позанавчальних інтересів і

здібностей;

роль неформальних структур в соціалізації молоді, способи

взаємодії педагогів з неформальними структурами.

Діяльнісний підхід,

в навчанні і вихованні учня,

є

стратегією.

основоположниками

діяльнісної

концепції

видатні

російські

психологи

педагоги

Л.С.Виготський,

А.Н.Леонтьев,

Л.С.Рубінштейн,

полягає в тому, що саме діяльність є основним засобом

розвитку людини. Відповідно до думки Н.А.Менчинская ( «Проблеми навчання і

розумового розвитку школяра »),« особистість є і передумовою, і

результатом діяльності, аналогічно і діяльність можна розглядати

як підставу особистості, і як її результат ».

У різноманітті видів діяльності, в яку включена людина, і

формуються

найважливіші

якості:

активність, самостійність, інтерес до світу, творческость.

література

1. Загвязинский В.І., Атаху Р.А. Методологія і методика психолого

педагогічного дослідження. - М .: Академия, 2001.

2. Коржуєв А.В., Попков В.А. Наукове дослідження з педагогіки:

Теорія, методологія, практика: Навчальний посібник. - М .: Изд-во Трікста, 2008.

Краєвський

Методологія

наукового

дослідження.

СПбГУП, 2001., 304.

Фельдштейн

Пріоритетні

напрямку

розвитку

психологічних досліджень в галузі освіти та самоосвіти

сучасної людини / Д. І. Фельдштейн // Питання психології. - 2003. -

5. Безрукова

Настільна

педагога-дослідника.

Єкатеринбург: Изд-во Будинку вчителя, 2001..