Таблиця 1

традиційне навчання	навчання
Викладачеві слід викладати основні уявлення і поняття, закладені в змісті навчального предмета і відображені в темі, що вивчається	Викладачеві слід ставити перед студентами загальну (стратегічне) завдання і описувати тип і характеристики бажаного результату на перспективу. Викладач надає інформаційний модуль або вказує початкові точки пошуку інформації. Цінність КОО - студент і викладач можуть взаємодіяти насправді, як рівні і равноінтересние один одному суб'єкти, тому що компетентність не визначається знанням і віком, але кількістю успішних проб
Життєво важливі ідеї і поняття впізнаються завдяки прямому викладу викладачем або всупереч йому, оскільки в змісті освіти вони прямо не обговорюються, вивчаються же квазіпроблеми замість життєвих проблем (відповідно до теми, записаної в програмі)	Студенти виокремлює значиму для вирішення проблеми інформацію, саму проблему уточнюють у міру знайомства з інформацією, як це і буває при вирішенні життєвих проблем, тобто немає заздалегідь заготовленого завдання або проблеми, з зразковим набором готових рішень
Керуючі дисципліни викладаються як цілісний і закінчений звід авторитетної і несуперечливої \u200b\u200bінформації, що не підлягає сумніву	Керуючі дисципліни викладаються як система лабораторних і тестових завдань. Проблематика історії науки викладається в широкому гуматітарном контексті як блоки дослідних і квазіісследова- тельских завдань
Навчальний і професійне пізнання будується на чітко логічної основі, оптимальної для викладу і засвоєння	Навчальний і професійне пізнання будується за схемою вирішення проблем
Основна мета лабораторних робіт - формування практичних маніпулятивних навичок, а також здатності слідувати вказівкам, спрямованим на досягнення запланованих результатів	Матеріали лабораторних робіт спонукають студентів висувати ідеї, альтернативні тим, які вони вивчають в аудиторіях. Це дозволяє в ході навчальної роботи порівнювати, зіставляти і самостійно вибирати результати на основі своїх даних

Закінчення табл. 1

традиційне навчання	Компетентнісно-орієнтоване навчання
Вивчення матеріалу в ході лабораторних робіт і практичних занять слід точно встановленим вказівкам і визначається методикою, спрямованої на ілюстрацію досліджуваних понять і уявлень. Це імітація дослідження	Студенти стикаються з новими явищами, уявленнями, ідеями в лабораторних дослідах і практичних заняттях перш, ніж вони будуть вивчені на занятті. При цьому кожен виробляє свою міру самостійності сам
Практичні заняття повинні бути сплановані викладачем так, щоб правильні відповіді, результати досягалися лише тими студентами, які чітко дотримуються інструкцій і рекомендацій до виконуваних завдань	У практичних заняттях студентам надається можливість самостійно планувати, пробувати, намагатися, пропонувати своє дослідження, визначати його аспекти, припускати можливі результати
Для справжнього розуміння змісту, що вивчається студенту слід засвоїти звід пов'язаної з цим змістом інформації фактологічного характеру з вбудованими готовими висновками й оцінками	Студенти беруть під сумнів загальноприйняті уявлення, ідеї, правила, включають в пошук альтернативні інтерпретації, які вони самостійно формулюють, обґрунтовують і висловлюють в ясній формі. Робота йде як порівняння різних точок зору і залучення необхідних фактів

З введенням КОО виникає питання - як повинна змінитися система оцінювання навчальних (і не тільки навчальних, а й наукових, квазіпрофесійних) досягнень?

На сьогоднішній день відповідь може містити лише гіпотези, які потребують наукового підтвердження і чекають своїх дослідників. А саме: компетентність ™ підхід дозволить оцінювати реальний, відторгається і затребуваний, а не абстрактний продукт, вироблений студентом. Тобто зміна повинна зазнати в першу чергу система оцінювання рівня досягнень студента. Оцінюватися має вміння вирішувати проблеми, які ставить перед ним життя і обрана професійна діяльність. Для цього освітній процес повинен трансформуватися таким чином, щоб в ньому з'явилися «простору реального дії», своєрідні «ініціативні навчальні виробництва». Продукція, що продукти (в тому числі і інтелектуальні) виконуються не тільки для викладача, а для того, щоб конструювати і отримувати оцінку на внутрішньому (вузівському) і зовнішньому (громадському) ринку.

освітня компетенція - це сукупність взаємопов'язаних смислових орієнтацій, ЗУНов і досвіду діяльності студента, необхідних, щоб здійснювати особистісно та соціально значиму продуктивну діяльність по відношенню до об'єктів реальної дійсності.

На сьогоднішній день немає єдиної класифікації компетенцій, так само як немає і єдиної точки зору на те, скільки і яких компетенцій має бути сформовано у людини. Різні підходи існують і до виділення підстав для класифікації компетенцій. Так, А. В. Хуторський пропонує трирівневу ієрархію компетенцій:

I. Ключові - відносяться до загального (метапредметний) змістом освіти.

II. Общепредметних (базові) - відносяться до певного кола навчальних предметів і освітніх областей.

III. Предметні (спеціальні) - приватні по відношенню до двох попередніх рівнів компетенції, мають конкретний опис і можливість формування в рамках навчальних предметів.

Ключові освітні компетенції конструюються на рівні освітніх областей і навчальних предметів для кожного ступеня навчання.

Ключові і загальноосвітні компетенції завжди проявляються в контексті предмета або предметної області (або предметної компетенції) і виявляються в особистісно-значимої діяльності. Не можна вивіть непроявлену компетентність.

Предметні компетенції пов'язані зі здатністю залучати для вирішення проблем знання, вміння, навички, що формуються в рамках конкретного предмета.

Професійні компетенції. У вітчизняній педагогічній науці є передумови для розробки компетентнісного підходу в професійній освіті, які відповідають сучасним реаліям. У дидактиці вищої школи є досвід розгляду результатів освітньої діяльності як деяких інтегральних характеристик особистості, який добре узгоджується з ідеями компетентнісного підходу.

З позицій компетентнісного підходу результатом професійної освіти є компетентність, яка визначається як готовність виконувати професійні функції відповідно до прийнятих в соціумі стандартами і нормами.

У поняття «професійна компетентність» педагога включаються такі компоненти:

• особистісно-гуманна орієнтація, вміння системно сприймати педагогічну реальність і системно в ній діяти,
• вільна орієнтація в предметній області, володіння сучасними педагогічними технологіями.

Під професійною компетентністю викладача розуміється інтегральна характеристика, яка визначає здатність вирішувати професійні проблеми і типові професійні завдання, що виникають в реальних ситуаціях професійної педагогічної діяльності, З використанням знань, професійного і життєвого досвіду, цінностей і схильностей. «Здатність», в даному випадку розуміється не як «схильність», а як «вміння». «Чи здатний», тобто «Вміє робити». Здібності - індивідуально-психо- логічні особливості-властивості-якості особистості, які є умовою успішного виконання певного виду діяльності.

Професійна компетентність визначається рівнем власне професійної освіти, досвідом та індивідуальними здібностями людини, його мотивованим прагненням до безперервної самоосвіти та самовдосконалення, творчим і відповідальним ставленням до справи.

Компетентнісний підхід проявляється в розумінні професійної компетентності як сукупності ключовий, базової та спеціальної компетентностей.

Виділення в професійної компетентності ключовий, базової та спеціальної компетентностей є досить умовним, вони взаємопов'язані, можуть проявлятися одночасно.

Ключові, базові та спеціальні компетенції, проявляються в процесі вирішення життєво важливих професійних завдань різного рівня складності, з використанням певного освітнього простору.

Базові компетентності повинні відображати сучасне розуміння основних завдань професійної діяльності, а ключові - пронизувати алгоритм їх вирішення.

Спеціальні ж компетентності реалізують базові і ключові стосовно специфіки професійної діяльності.

Сутнісними характеристиками компетентнісно-орієнтованого ного підходу у вищій професійній освіті освіти є:

• посилення особистісної спрямованості освіти: необхідно забезпечити активність студента в освітньому процесі, а для цього - збільшити можливості вибору і сформувати узагальнені вона дуже обмежена;
• розвиваюча спрямованість і побудову возрастосообразного освіти;
• орієнтація на саморозвиток особистості, яке базується на постулатах:
  • 1) усвідомлення самоцінності кожної особистості, її унікальності,
  • 2) невичерпність можливостей розвитку кожної особистості, в тому числі її творчого саморозвитку,
  • 3) пріоритет внутрішньої свободи - свободи для творчого саморозвитку по відношенню до свободи зовнішньої.

Для побудови професійної освіти, орієнтованого на компетентнісний підхід, педагог повинен по-новому розуміти свою професійну діяльність. Необхідна зміна позиції викладача на позицію «педагогічної підтримки» студента. Уміння узгоджувати педагогічні інтереси з інтересами майбутнього професіонала - необхідний професійний навик педагога.

Орієнтуючись на цілі, можна окреслити такі освітні стратегії, орієнтовані на розвиток компетенцій:

I. Практико-орієнтоване модульне навчання.

І. Навчання за допомогою кейсів (пакета ситуацій для прийняття рішень).

III. Соціальна взаємодія в навчанні.

В даних стратегіях оцінюється кожен студент, придбані ним знання, вміння, компетенції за допомогою експертної оцінки і самооцінки.

Питання для самоконтролю

• 1. Сформулюйте основну мету підготовки компетентнісного фахівця. Классифицируйте освітні компетенції.
• 2. Охарактеризуйте рівні професійної компетенції викладача.
• 3. Які витоки ідеї компетентнісного підходу?
• 4. Чим, на вашу думку, розрізняються поняття «компетентність» і «компетенція»?

Завдання для самостійної роботи

• 1. Знайдіть «за» і «проти» розвитку особистісно-орієнтованої парадигми освіти і впровадження компетентнісного підходу в систему вищої професійної освіти у Вищій бізнес-школі. Обгрунтуйте кожен з тез.
• 2. Протягом семестру студент погано займався, пропускав пари, отримував двійки за колоквіуми. Але на іспиті він отримав «5». Як оцінити досягнення цього студента?

1

Проведено аналіз педагогічних умов, необхідних для ефективного функціонування компетентнісно орієнтованої технології навчання в системі середньої професійної освіти. При виявленні педагогічних умов враховувалися методологічні та теоретичні основи педагогічного дослідження, які можна представити у вигляді вимог: умови повинні забезпечувати системність реалізації компетентнісно орієнтованої технології навчання, реалізацію системного підходу, Поетапність реалізації компетентнісно орієнтованої технології навчання в системі середньої професійної освіти, повинні сприяти активізації навчальної діяльності студентів, повинні враховувати індивідуальні особливості майбутнього фахівця середнього рівня кваліфікації. Виявлення педагогічних умов здійснювалося з урахуванням змісту і особливостей розробленої технології, специфіки середньої професійної освіти, соціального замовлення суспільства, наукових досягнень в області реалізації компетентнісно орієнтованих технологій навчання, авторського досвіду діяльності в досліджуваному напрямку. В результаті нами були виявлені наступні педагогічні умови: а) практичне навчання на робочому місці в корпоративному навчально-виробничому центрі; б) організація освітнього процесу на основі системи «E-learning»; в) безперервний моніторинг якості професійної підготовки студентів організацій середньої професійної освіти.

корпоративно-виробничий центр

педагогічні умови

компетентнісно орієнтована технологія

2. Арановський І. Підготовка фахівця як соціокультурна проблема / І. Арановський // Вища освіта в Росії. - 2002. - № 4. - С. 115- 121.

3. Афанасьєв В.Г. Суспільство: системність, пізнання і управління / В. Г. Афанасьєв. - М .: Политиздат, 1981. - 432 с.

4. Бабанський Ю.К. Проблеми підвищення ефективності педагогічних досліджень / Ю.К. Бабанський. - М .: Педагогіка, 1982. - 192 с.

5. Байденко В.І. Компетенції в професійній освіті / В.І. Байденко // Вища освіта в Росії. - 2004. - № 11. - С. 3-13.

6. Матрос Д.Ш. Управління якістю освіти на основі нових інформаційних технологій та освітнього моніторингу / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, М.М. Мельникова. - 2-е изд., Испр. і доп. - М .: Пед. т-во Росії, 2001. - 128 с.

7. Новиков А.Е. Мережеві інформаційні технології в освіті / А.Є. Новиков // Методист. - 2008. - № 9. - С. 2-9.

8. Сєріков В.В. Компетентнісний модель: від ідеї до освітній програмі / В.В. Сєріков, В.А. Болотов // Педагогіка. - 2003. - № 10. - С. 8-14.

9. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія: навч. посібник / Н.Ф. Тализіна. - М .: Академія, 2001. - 288 с.

При розробці компетентнісно орієнтованої технології навчання в системі середньої професійної освіти на основі системного, діяльнісного та модульно компетентнісного підходу необхідно виділити основні педагогічні умови її ефективного функціонування.

Ю.К. Бабанський, Н.М. Яковлєва та ін. Під педагогічними умовами розуміють сукупність заходів у навчально-виховному процесі, що забезпечують досягнення студентом вищого рівня діяльності. В.І. Андрєєв справедливо зауважує, що педагогічні умови являють собою результат «... цілеспрямованого відбору, конструювання та застосування елементів змісту, методів (прийомів), а також організаційних форм навчання для досягнення дидактичних цілей». Ці умови відносяться до діяльності викладача і по відношенню до студента є зовнішніми (об'єктивними).

Погоджуючись з цією думкою, потрібно також відзначити, що система навчання може функціонувати при певній сукупності умов, оскільки випадкові і розрізнені умови, як справедливо зазначає Н.М. Яковлева, не можуть вирішити цю проблему ефективно. Тому з усієї сукупності об'єктів, що становлять середовище досліджуваного педагогічного явища, важливо вибрати ті, що надають позитивний вплив.

При виявленні педагогічних умов враховувалися методологічні та теоретичні основи педагогічного дослідження, які можна представити у вигляді вимог:

1. Умови повинні забезпечувати системність реалізації компетентнісно орієнтованої технології навчання, реалізацію системного підходу.
2. Умови повинні забезпечувати поетапність реалізації компетентнісно орієнтованої технології навчання в системі середньої професійної освіти.
3. Необхідно, щоб умови сприяли активізації навчальної діяльності студентів СПО.
4. Умови повинні враховувати індивідуальні особливості майбутнього фахівця середнього рівня кваліфікації (потреби, мотиви, професійно-значущі якості).

Виявлення педагогічних умов здійснювалося з урахуванням змісту і особливостей розробленої технології, специфіки середньої професійної освіти, соціального замовлення суспільства, наукових досягнень в області реалізації компетентнісно орієнтованих технологій навчання, авторського досвіду діяльності в досліджуваному напрямку. В результаті нами були виявлені наступні педагогічні умови:

а) практичне навчання на робочому місці в корпоративному навчально-виробничому центрі;

б) організація освітнього процесу на основі системи «E-learning»;

в) безперервний моніторинг якості професійної підготовки студентів організацій середньої професійної освіти.

Розглянемо перший педагогічний умова - практичне навчання на робочому місці в корпоративному навчально-виробничому центрі.

Соціальне замовлення системи освіти, визначений Законом Російської Федерації «Про освіту», Федеральним державним освітнім стандартом середньої професійної освіти, Федеральної цільової програми розвитку освіти орієнтує освітні установи на підвищення якості професійної підготовки кваліфікованих фахівців, компетентних в сучасних технологіях, Здатних до новаторства і творчості на своєму робочому місці.

Запити суспільства, що пред'являються до якості середньої професійної освіти, реалізуються в цілях здійснення перетворень системи середньої професійної освіти, спрямованих на компетентнісно орієнтовану підготовку фахівця.

Виникла об'єктивна необхідність в реорганізації навчального процесу, що дозволяє поряд з вивченням дисциплін здійснювати формування професійних компетенцій за профілем майбутньої спеціальності.

Модульно-компетентнісний підхід у професійній освіті являє в якості мети навчання сукупність професійних компетенцій учня, як засіб її досягнення - модульне побудова змісту і структури професійного навчання. Реалізувати цю мету доцільно в корпоративному навчально-виробничому центрі, в якому навчальний процес складається з двох взаємопов'язаних частин: теоретичної та практичної. Метою теоретичного навчання є поетапне вивчення змісту виконуваних функціональних обов'язків, усвідомлення їх необхідності і логічної доцільності. Теоретична частина головним є самостійну роботу студента-стажера з використанням системи електронного навчання (як такої системи може використовуватися програмна оболонка Moodle) під керівництвом викладача-методиста. Для цього розробляється і впроваджується в освітній процес міждисциплінарний електронний навчально-методичний комплекс за компетенціями. Основою комплексу є електронні навчальні посібники за компетенціями. Практична частина навчання здійснюється безпосередньо на робочому місці студента-стажера, де він виконує свої функціональні обов'язки під керівництвом наставника.

Перейдемо до опису другого педагогічного умови - організація освітнього процесу на основі системи «E- learning» .

сучасному навчальному закладу необхідно своєчасно адаптуватися до глобальних змін, що відбуваються в світовому співтоваристві, відповідати міжнародним критеріям якості освіти, вимогам роботодавців і новим технологіям.

Викладачі повинні відповідати вимогам нової аудиторії, в яку вони вносять знання. Сучасний студент є учасником мережевого співтовариства прогресивної молоді, що досконало володіє інформаційними технологіями, придатними для спілкування, роботи, навчання в будь-якому місці, в будь-який час, в будь-якому форматі. Ті, що навчаються краще сприймають інформацію в близьких їм високотехнологічних парадигмах. Викладач повинен не тільки володіти технологіями, а й розуміти концепцію, перетвориться з джерела інформації в провідника глобального світу знань. стрімкість сучасного світу вимагає застосування найбільш швидких і дешевих способів процесів генерації і передачі знань. Електронне навчання є одним з можливих інструментів, що дозволяють вирішувати цю гостру проблему сьогодення. Одне з основних визначень E-Learningсвідчить, що електронне навчання (англ. E-learning, Скорочення від англ. Electronic Learning) - це система електронного навчання, навчання за допомогою інформаційних, електронних технологій.

Досвід досить інтенсивного розвитку і практичного здійснення методів E-Learning останнім часом переконливо доводить, що вони забезпечують значне зростання якості навчального процесу та підвищення рівня знань учнів. Але цей ефект досягається тільки в умовах комплексного, системного застосування інформаційних технологій, при максимальному використанні їх можливостей, в результаті чого радикально змінюється технологія організації навчального процесу.

При його проектуванні для кожної навчальної дисципліни незмінно ставляться цілі посилення творчих елементів навчання, розширення можливостей контролю за ходом освоєння учнями теоретичних і практичних основ досліджуваного предмета, зменшення суб'єктивізму і більшої об'єктивності оцінки результатів навчання. Повною мірою, проте, ці цілі можуть бути досягнуті тільки в тому випадку, коли технологія організації навчального процесу забезпечить мінімально можливу його трудомісткість, коли вона буде орієнтована на, так би мовити, зростання продуктивності праці, як викладачів, так і студентів. Слід при цьому зазначити, що цей бік навчальної технології поки вельми мало уваги приділяється в конкретних розробках Е-Learning.

Якщо по розробці лекційних матеріалів сказано вже багато, то способи реалізації практикуму є сферу, що вимагає особливих підходів. І можна сказати, що саме рівень технічних рішень в практикумі визначатиме в цілому рівень ефективності застосування методів Е-Learning в навчальному процесі в умовах реалізації федеральних державних стандартів третього покоління, коли основним результатам навчання повинен стати придбані практичний досвід, сформовані професійні компетенції.

Третє педагогічна умова - безперервний моніторинг якості професійної підготовки студентів організацій середньої професійної освіти.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження показує, що середню професійну освіту неможливо без постійної діагностики відповідності фактичних результатів діяльності даної педагогічної системи її проміжним і кінцевим цілям. Кінцеві цілі не завжди в тій чи іншій мірі відповідають заданим, планованим, але така ситуація рідко враховується практичними працівниками. Однак упущення і недоліки на будь-якому етапі роботи можуть стати непоправними педагогічними втратами, які практично неможливо виправити на наступних щаблях освіти, так як порушується його безперервність.

Головна умова соціальної ефективності професійного навчання - включення в нього мощ-ного діагностичного блоку, який надає студентам можливість не тільки ви-яснити своє ставлення до того чи іншого виду про-професійної діяльності, а й пізнати свої професійно важливі якості, ступінь і по-тенціал їх розвитку. Таким чином, виявляється особистісно орієнтована спрямованість навчання.

Інноваційні процеси, пошуки резервних можливостей підвищення якості підготовки фахівця в системі середньої професійної освіти вимагають принципово нового підходу до ді-Агно-стике розвитку і саморозвитку образо-вательного систем. Ми солідарні з В.І. Андрєєвим в тому, що цього в більшій мірі відповідає педагогічний моніторинг. Іс-хо-дя з вищесказаного, ми прийшли до висновку про необхідність розробки безперервного моніторингу якості професійної підготовки студентів організацій середньої професійної освіти, що включає кілька етапів.

Організаційно-підготовча робота передбачає визначення критеріїв і показників досліджуваного явища. Для того, щоб зробити мети повністю діагностованими, тобто перевіряються, а процес середньої професійної освіти відтвореним, необхідно висунути критерії їх досягнення.

В теорії педагогічного моніторингу детально описані критерії зворотного зв'язку, необхід-мі для управління процесом середньої професійної освіти:

• точність - збіг результату і його оцінки з відповідної конвенциальной нормою;
• повнота - засвоєння максимально можливої \u200b\u200bкількості елементів знань, зв'язків і відносин їх елементів, узагальнення їх змісту, виконання способів діяльності студентами;
• адекватність - відповідність виду вирішуваних завдань типу мислення;
• наявність або відсутність пізнавальних, емоційних і поведінкових відносин, їх позитивна чи негативна спрямованість.

При розробці критеріїв і показників ми грунтувалися на внутрішніх (структурно-логічних) та зовнішніх (відповідність наміченої мети) показниках. Критеріями рівня сформованості професійної компетентності майбутнього фахівця середнього рівня кваліфікації є професійні знання, професійні вміння і особистості, кожен з яких представляє певний компонент змісту середньої професійної освіти. Детальний опис критеріальною-рівневої шкали представлено нижче (табл.1).

Таблиця 1

Критеріальною-рівнева шкала оцінки рівня сформованості професійної компетентності майбутнього фахівця середнього рівня кваліфікації

рівень	критерії	показники
		Поверхневе засвоєння професійних знань; відсутність прагнення до дослідницької роботи. Емпірико-побутова стадія розвитку мислення; невміння вирішувати якісні міжпредметні завдання підвищеної складності; поверхневе засвоєння зв'язків і відносин професійних знань
	професійна спрямованість	Пізнавальна інертність; відсутність інтересу до професійної діяльності
	Професійні знання та вміння	Розуміння суті змісту професійних знань; прагнення до виконання дослідницької роботи. Емпірико-наукова або диференційно-синтетичні-ська стадія мислення; вміння вирішувати деякі професійні завдання підвищеної складності
	професійна спрямованість	Нестійкий інтерес до професійної діяльності
	Професійні знання та вміння
	професійна спрямованість	Стійкий інтерес до професійної діяльності

педагогічна діагностика передбачає збір інформації за допомогою підібраних методик в залежності від вікових та індивідуальних особливостей студентів, рівня їх підготовленості; кількісну та якісну обробку отриманих результатів з орієнтацією на критеріальною-рівневий підхід; постановку педагогічного діагнозу за допомогою наступних аналітичних дій: порівняння результатів, отриманих при обробці з даними, встановлення і аналіз причинно-наслідкових залежностей, які визначили стан середньої професійної освіти.

Для визначення рівня якості підготовки фахівця в системі середньої професійної освіти нами розроблена педагогічна діагностика на основі методик С.А. Старченко, Н.Ф. Тализіна, А.В. Усовой.

Критеріями, що дозволяють судити про якість середньої професійної освіти, є професійні знання і вміння та професійна спрямованість особистості студента.

Аналіз результатів діагностики пов'язаний з процедурою пошуку та визначення причин такого становища. Корекція змісту освіти передбачає проведення корекційної роботи. Корекція зовнішніх умов передбачає усунення причин або подолання факторів, що гальмують процес процесу середньої професійної освіти, процесуально-технологічне забезпечення даної процедури формами, методами і засобами освіти.

Слід зазначити, що розроблений нами безперервний моніторинг дозволяє не тільки отримати достовірну і досить повну інформацію про зміну рівня сформованості професійної компетентності майбутнього фахівця середнього рівня кваліфікації, а й виявити шляхи досягнення більш ефективних результатів, виявити не враховане і ввести його в логіку змісту технології.

Таким чином, дослідження сутності проблеми підвищення якості професійної підготовки студентів організацій СПО, розробка і наукове обґрунтування компетентнісно орієнтованої технології в системі середньої професійної освіти, дозволили виділити і обгрунтувати необхідні педагогічні умови її ефективного функціонування.

рецензенти:

Саламатов А.А., д.п.н., професор, директор Інституту додаткової освіти та професійного навчання ФГБОУ ВПО «Челябінський державний педагогічний університет», Челябінськ.

Уваріна Н.В., д.п.н., професор, заст. директора з наукової роботи Професійно-педагогічного інституту ФГБОУ ВПО «Челябінський державний педагогічний університет», Челябінськ.

бібліографічна посилання

Калинівська Т.С. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЕФЕКТИВНОГО ФУНКЦІОНУВАННЯ компетентнісного орієнтована ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ В СИСТЕМІ СЕРЕДНЬОГО ОСВІТИ // сучасні проблеми науки і освіти. - 2013. - № 5 .;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d10493 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо вашій увазі журнали, що видаються у видавництві «Академія природознавства»

освіти та науки Росії

федеральне державне бюджетне освітня установа

вищої професійної освіти

«Поволжская державна соціально-гуманітарна академія»

Історичний факультет

Кафедра педагогіки, психології, методики викладання історії

Курсова робота

Психолого-педагогічні підходи до оцінки результатів компетентнісно-орієнтованої освіти

виконав:

студент III курсу денного відділення

Будилёв С.М.

Науковий керівник:

к.п.н., доцент О.А.Смагіна

Самара 2013

Вступ

Глава I. Теоретичні основи оцінки результатів навчання в компетентнісно-орієнтованому освіті

1 Поняття і сутність оцінки результатів навчання в компетентнісно-орієнтованому освіті

2 Особливості компетентнісно-орієнтованої освіти

Висновки по I чолі

Глава II. Шляхи і способи оцінки результатів навчання в компетентнісно-орієнтованому освіті

1 Особливості психолого-педагогічного підходу до оцінки результатів навчання

2 Шляхи і способи реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти

Висновки по II главі

висновок

Список літератури

Вступ

Мета даної роботи обґрунтувати способи реалізації оцінки результатів навчання компетентнісно-орієнтованої освіти.

Актуальність даної роботи полягає в тому, що компетентнісно-орієнтована освіта виступає на перше місце в освітньому процесі. Тому слід оцінити всі достоїнства і недоліки компетентнісно-орієнтованого підходу. Існує потреба в нових даних, так як немає чіткого формулювання яким чином переходити від однієї моделі освіти до іншого.

Проблема дослідження полягає в тому, як компетентнісно-орієнтований підхід впливає на якість освіти.

Об'єкт дослідження це оцінка результату навчання. А предмет роботи це компетентнісно-орієнтована освіта як умова досягнення мети сучасної освіти.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, реалізація компетентнісно-орієнтованої освіти буде ефективно якщо:

осмислити теоретичні основи компетентнісно-орієнтованого підходу;

виявити поняття і сутність якості освіти;

Охарактеризувати засоби реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти в навчальному процесі.

Основні завдання дослідження:

Вивчити теоретичні основи компетентнісно-орієнтованої освіти;

Визначити поняття та сутність якості освіти;

Проаналізувати шляхи і способи реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти в сучасній школі.

Теоретична і практична значущість: в сучасному суспільстві стає важливим застосовувати на практиці отримані знання в школі. Слід навчати таким чином, щоб людина могла все життя переучуватися. За допомогою компетентнісно-орієнтованої освіти знання стають пізнавальної базою компетентності людини.

Методи дослідження:

Вивчення понятійно-теоретичної бази;

Вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду.

Основна література:

· Г.Б.Голуб, Е.А.Перелигіна, О.В.Чуракова. Метод проектів - технологія компетентнісно-орієнтованої освіти. Самара: 2006.

В даному посібнику розглядаються методичні та дидактичні аспекти компетентнісно-орієнтованої освіти.

· Е.А. Самойлов. Компетентнісно-орієнтована освіта: соціально-економічні, філософські та психологічні підстави. Монографія. Самара: 2006.

У монографії аналізуються соціально-економічні, філософські та психологічні основи компетентнісно-орієнтованої освіти в суспільстві.

· Зимова І.А., Компетентнісний підхід: яке його місце в системі сучасних підходів до проблеми освіти? (Теоретико-методологічний аспект) // Вища освіта сьогодні. 2006.№8., З 20-26.

У статті розглядаються яке місце компетентнісно-орієнтована освіта в сучасному освітньому процесі.

· І.І.Меняева. Компетентнісно-орієнтована освіта - пріоритетний напрямок інноваційної діяльності школи. Самара: Форт, 2008

«Напханий знаннями але не вміє їх застосувати на практиці учень, нагадує фаршировану рибу, яка не вміє плавати» Академік А.Л.Мінц.

· Модернізація освітніх систем: від стратегії до реалізації: Збірник наукових праць / Наук. ред. В.Н.Ефімов, під заг. ред. Т.Г.Новіковой. - М .: АПК і ПРО, 2004. - 192с.

В роботі аналізуються шляхи реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти в навчальному процесі.

· Золотарьова, А.В. Моніторинг результатів діяльності освітньої установи. - Ярославль, Вид-во ЯГПУ ім. К.Д. Ушинського, 2006.

У даній роботі розглядається моніторинг як оцінка результату діяльності учнів.

Глава I. Теоретичні основи оцінки результатів навчання в компетентнісно-орієнтованому освіті

1.1 Поняття і сутність оцінки результатів навчання в компетентнісно-орієнтованому освіті

У зв'язку з тим, що у вересні 2003 року Росія приєдналася до Болонської декларації, спрямованість системи вітчизняної освіти змінилася. Було взято курс на модернізацію цієї важливої \u200b\u200bдля суспільства системи. Протягом більшої частини радянського періоду російської освіти його компетентнісного програма базувалася на так званому принципі «знання, вміння, навички» і включала в себе теоретичне обгрунтування, визначення номенклатури, ієрархії знань, умінь і навичок, методик їх формування, контролю і оцінки.

Однак що відбуваються в світі і Росії зміни в області цілей освіти, співвідносні, зокрема, з глобальним завданням забезпечення входження людини в соціальний світ, його продуктивної адаптації в цьому світі, викликають необхідність постановки питання забезпечення освітою більш повного, особистісно і соціально інтегрованого результату. Як загальне визначення такого інтегрального соціально-особистісно-поведінкового феномена як результату освіти в сукупності мотиваційно-ціннісних, когнітивних складових і виступило поняття «компетенція і компетентність».

Практикою доведено, що сучасна освіта вже не може успішно функціонувати в колишніх змістовних, організаційних і - ширше - педагогічних формах. Це означає, що нова школа, освітня система з необхідністю вимагають застосування інших способів управління, що передбачає переосмислення базових умов організації шкільного життя: переформулювання цілей, завдань, засобів, способів оцінювання і коммунікаціі3 .

Питання про те, як оцінити рівень досягнень учня і що можливо оцінити, відносяться до «вічних» питань педагогіки. Реформи, що почалися у нас в країні в кінці 80-х р.р. ХХ століття, були пов'язані, на думку Г. Ковальової, з «олюднення шкільних просторів», тобто роботою по «гуманізації поглядів експерта», олюднення еталона, створеного ним і перебуває в «учительській голові», а також з об'єктивізацією оцінки.

Потреба в об'єктивній оцінці результатів діяльності людини завжди була і залишається однією з найбільш значущих в будь-якій сфері людської діяльності. І чим різнобічної, багатогранніше ця діяльність, тим складніше оцінити її результат.

Об'єктивна оцінка рівня досягнень учнів призначена для:

отримання об'єктивної інформації про досягнуті учнями результати навчальної діяльності та ступеня їх відповідності вимогам освітніх стандартів;

виявлення позитивних і негативних тенденцій в діяльності вчителя;

встановлення причин підвищення або зниження рівня досягнень учнів з метою подальшої корекції освітнього процесу.

У документі «Стратегія модернізації структури та змісту загальної освіти» підкреслюється, що склалася на сьогоднішній день система оцінки якості навчальних досягнень учнів в загальноосвітній школі важко сумісна з вимогами модернізації освіти. До найбільш серйозних недоліків відносяться:

спрямованість оцінки виключно на зовнішній контроль, супроводжуваний педагогічними та адміністративними санкціями, а не на підтримку мотивації, спрямованої на поліпшення освітніх результатів;

переважна орієнтація контрольно-оцінних засобів на перевірку репродуктивного рівня засвоєння, на перевірку лише фактологічних і алгоритмічних знань і умінь.

Заплановані зміни в системі загальної середньої освіти не можуть бути досягнуті без істотного трансформування системи оцінки якості навчальних досягнень учнів і якості освіти в цілому.

Важко не погодитися з думкою Т.Г. Новікової і А.С. Прутченкова про те, що в процесі модернізації системи контролю доцільно зберегти і поширити все те позитивне, що було накопичено в ряді шкіл країни за останні роки (Введення моніторингу навчальних досягнень в рамках рівневої диференціації в навчанні; використання різноманітних форм контролю при підсумкової атестації учнів, введення комп'ютерного тестування та ін.), І змінити те, що гальмує розвиток системи освіти (суб'єктивізм оцінок, переважна орієнтація на перевірку фактологічного матеріалу, недостатнє використання засобів контролю, які формують зацікавленість кожного учня в результатах своєї пізнавальної діяльності, несумісність результатів контролю по школах, недостатня підготовленість вчителів і адміністрації шкіл до використання сучасних засобів вимірювання рівня освітніх досягнень і ін.).

Дослідження ряду робіт вчених дозволяють зробити висновок про те, що однією з причин відставання учнів у навчанні є слабо розвинене вміння критично оцінювати результати своєї навчальної діяльності. В даний час абсолютно чітко проявилася необхідність пошуку ефективних способів організації оціночної діяльності вчителя і учащіхся4 .

Основними умовами модернізації системи контролю та оцінки навчальних досягнень, позначених в Концепції модернізації російської освіти до 2010 року, були:

відкритість вимог до рівня підготовки учнів і процедур контролю для всіх учасників освітнього процесу: учнів, батьків, педагогів, фахівців, широкої громадськості;

створення системи оцінки досягнення вимог освітніх стандартів в процесі поточного і підсумкового контролю, адекватної новим освітнім цілям і спрямованої на вдосконалення системи освіти; стандартизація і об'єктивізація оцінки якості підготовки випускників шкіл за допомогою системи зовнішнього контролю;

введення, додатково до традиційних, нових видів, форм, методів і засобів оцінки динаміки просування учнів в навчальному процесі, що сприяють підвищенню мотивації та інтересу до навчання, а також враховують індивідуальні особливості учнів.

Результати міжнародного дослідження PISA показали необхідність зміни не тільки системи оцінювання навчальних досягнень учня. Оцінюватися має і вміння учня вирішувати проблеми, які ставить перед ним шкільне життя.

Важлива переорієнтація контролю на оцінку здатності застосовувати отримані в процесі навчання знання та вміння в різних життєвих ситуаціях.

Необхідно, щоб модернізована система працювала в «режимі постійної корекції та оновлення, що враховує, з одного боку, реальну педагогічну практику, а з іншого - потреба суспільного розвитку».

Нерідко в психологічній і особливо педагогічній літературі поняття "оцінка" і "відмітка" ототожнюються. Однак розмежування даних понять вкрай важливо для більш глибокого розуміння психолого-педагогічних, дидактичних і виховних аспектів оціночної діяльності педагогів.

В першу чергу, оцінка - це процес, діяльність (або дія) оцінювання, що здійснюється людиною. Від оцінки залежить вся наша орієнтовна і взагалі будь-яка діяльність в цілому. Точність і повнота оцінки визначають раціональність руху до мети.

Функції оцінки, як відомо, не обмежуються тільки констатацією рівня навченості. Оцінка - одне з дієвих засобів, що знаходяться в розпорядженні педагога, стимулювання навчання, позитивної мотивації, впливу на особистість. Саме під впливом об'єктивного оцінювання у школярів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Тому значимість оцінки, різноманітність її функцій вимагають пошуку таких показників, які відображали б усі сторони навчальної діяльності школярів і забезпечували їх виявлення. З цієї точки зору, нині діюча система оцінювання знань, умінь вимагає перегляду з метою підвищення її діагностичної значимості і об'єктивності. Відмітка (бал) є результатом процесу оцінювання, діяльності або дії оцінювання, їх умовно-формальним відображенням. Ототожнення оцінки і відмітки, з психологічної точки зору, буде рівносильно ототожнення процесу рішення задачі його результату. На основі оцінки може з'явитися відмітка як її формально-логічний результат. Але, крім того, оцінка є педагогічним стимулом, який поєднує в собі властивості заохочення і покарання: гарна оцінка є заохоченням, а погана - покаранням.

Оцінці зазвичай підлягають готівкові знання школярів і проявлені ними знання і вміння. Знання, вміння і навички повинні бути оцінені насамперед для того, щоб намітити як для педагога, так і для школяра шляхи їх вдосконалення, поглиблення, уточнення. Важливо, що оцінка учня відображає перспективи роботи з даним учнем і для педагога, що не завжди усвідомлюється самими педагогами, що розглядають позначку тільки як оцінку діяльності учня. У багатьох країнах позначки учнів як основа для оцінки діяльності освіти виступають одним з найважливіших параметрів якості образованія6 .

На відміну від формального - у вигляді бала - характеру позначки, оцінка може бути дана у формі розгорнутих вербальних суджень, що пояснюють для учня сенс проставляється потім "згорнутої" оцінці - позначці.

Дослідники встановили, що оцінка вчителя призводить до сприятливого виховного ефекту тільки тоді, коли учень внутрішньо згоден з нею. У добре успішних школярів збіг між власною оцінкою і оцінкою, яку поставив їм учитель, буває в 46% випадків. А у слабо успішних - в 11% випадків. За даними інших дослідників, збіг між учительській і власної учнівської оцінкою відбувається в 50% випадків. Ясно, що виховний ефект оцінки буде значно вище, якщо учням стануть зрозумілі вимоги, що пред'являються до них учітелямі7 .

Результати контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів виражаються в її оцінці. Оцінити - значить встановити рівень, ступінь або якість чого-небудь.

оцінка - якісний показник (наприклад, «Ти - молодець!»).

відмітка - кількісний показник (п'яти або десятибальною шкала, відсотки).

Етапи розвитку п'ятибальною шкали оцінок:

) Травень 1918 року - постанова А.В. Луначарського «Про скасування відміток»;

) Сентябрь 1935 року - введено п'ять словесних (вербальних) оцінок: «дуже погано», «погано», «посередньо», «добре», «відмінно»;

) Январь 1944 року - повернення до цифрової «п'ятибальною» системі оцінки успішності.

1.2 Особливості компетентнісно-орієнтованої освіти

Сенс компетентнісно-орієнтованої освіти полягає в діалектичному синтезі академічного і прагматічноro \u200b\u200bосвіти, в збагаченні особистісного досвіду суб'єкта в конструюванні такої освітнього середовища, Яка сприяє оптимальному розвитку індивідуальності, унікальності учня з урахуванням загальнолюдських цінностей. Теза «незамінних людей немає» йде в минуле. Суспільство, культура збагачуються, розвиваються завдяки унікальності їх представітелей7 .

Відповідно до Стратегії модернізації російської системи загальної середньої освіти учитель покликаний забезпечувати інтеграцію і нерозривність процесів становлення комплексу універсальних знань, умінь, навичок і формування ключових компетенцій.

Важливими компонентами готовності вчителя до компетентнісно-орієнтованого утворення школярів є:

усвідомлення педагогом об'єктивної необхідності змін в освітній системі і його активна позиція з даної проблеми;

розуміння сутності термінів «компетентність», «компетенція» і «компетентнісно-орієнтована освіта»;

здатність вирішувати відкриті завдання (тобто завдання без чітко поставленого умови, без відомого заздалегідь алгоритму рішення, з множинним відповіддю);

володіння способами, алгоритмами проектування сучасного освітнього процесу оптимізації його елементів.

Велике значення надається діяльнісних методик і технологій навчання, оскільки сутність обговорюваних понять пов'язана саме з діяльністю учасників освітнього процесса8 .

Компетентнісно-орієнтований підхід у визначенні цілей і змісту загальної освіти не є абсолютно новим, а тим більше чужим для російської школи. Орієнтація на освоєння умінь, способів діяльності і, більш того, узагальнених способів дії була провідною в роботах таких вітчизняних педагогів і психологів, як М.Н. Скаткін, мов. Лернер, В.В. Краєвський, г.п. Щедровицький, В.В. Давидов і їх послідовників. У цьому руслі були розроблені окремі навчальні технології і навчальні матеріали. Однак дана орієнтація не була визначальною, вона практично не використовувалася при побудові типових навчальних програм, стандартів, оціночних процедур.

Компетентнісно-орієнтована освіта - це процес, спрямований на формування у суб'єкта в ході діяльності, переважно творчого характеру, здатності зв'язувати і способи діяльності з навчальної або життєвою ситуацією для її вирішення, а також придбання ефективного вирішення значущих практико-орієнтованих проблем9 .

У компетентнісно-орієнтованому освіті можна говорити про педагогіку можливостей, в основі мотивації компетентності лежить мотивація відповідності та орієнтація на перспективні цілі розвитку особистості.

Компетентнісно-орієнтована освіта говорить саме про регламентацію результату, як того вимагає буква і дух закону.

Компетентнісно-орієнтована освіта вимагає доповнення внутрішнього вчительського контролю самоконтролем і самооцінкою, значимістю зовнішньої експертної оцінки відчужуваних продуктів навчальної діяльності, вважає більш адекватними рейтингові, накопичувальні системи оцінювання, створення портфоліо (портфеля досягнень) як інструменту для подання учнем себе і своїх досягнень поза школою.

Компетентнісно-орієнтована освіта говорить про множинність планок в можливому поле досягнень учня.

У компетентнісний підхід учитель не претендує на володіння монополією знання, він займає позицію організатора, консультанта.

У компетентнісний підхід учень сам відповідає за власне просування, він суб'єкт власного розвитку, в процесі навчання займає різні позиції всередині педагогічної взаємодії.

У компетентнісний освіту урок зберігається як одна з можливих форм організації навчання, але упор робиться на розширенні застосування інших, неурочний форм організації занять - сесія, група по проекту, самостійна робота в бібліотеці або комп'ютерному класі та ін.

Основною одиницею організації матеріалу для занять може бути не тільки урок, але і модуль (кейс). Тому навчальні книги в рамках нового підходу мають відмінну від традиційної структуру - це матеріали для організації занять в досить короткі терміни (від 10 до 70 год), структура яких позначена не як уроки, а як блоки (модулі).

Найближче за методикою до компетентнісно-орієнтованого утворення варто досвід організації дослідницької моделі заняття, проблемно-задачний підхід, ситуативна педагогіка.

Центральний момент модернізації освіти на основі ідеї компетентнісного підходу - зміна методів викладання, яка полягає у введенні і апробації форм роботи, заснованих на відповідальності і ініціативи самих учнів.

Виникає ще одна тема для подальшого інноваційного пошуку - як повинна змінитися система оцінювання в школі?

Компетентнісний підхід дозволить оцінювати реальний, а не абстрактний продукт, вироблений учнем. Тобто зміна повинна зазнати в першу чергу система оцінювання рівня досягнень учня. Приймемо не тільки навчальних. Оцінюватися має вміння вирішувати учнем проблеми, які ставить перед ним шкільне життя. Освітній процес має бути трансформований таким чином, щоб в ньому з'явилися «простору реального дії», своєрідні «ініціативні», якщо скористатися умовною мовою, «учнівські виробництва», продукти яких (в тому числі і інтелектуальні) виконуються не тільки для вчителя, а для того , щоб успішно конкурувати і отримати бажану оцінку на внутрішньому (шкільному) і зовнішньому (громадському) ринку.

Інноваційні підходи до навчання діляться на два основних типи, які відповідають репродуктивної і проблемної орієнтації освітнього процесу.

Інновації модернізації, навчального процесу, спрямовані на досягнення гарантованих результатів у рамках його традиційної репродуктивної орієнтації. Інновації-трансформації, що перетворюють традиційний навчальний процес, спрямовані на забезпечення його дослідницького характеру, організацію пошукової навчально-пізнавальної діяльності.

Висновки по I чолі

Тема компетентнісно-орієнтованої освіти є принципово важливою, тому що вона концентрує в собі ідеї зароджується нової освітньої системи, яка часто називається антропологічної, оскільки вектор зсуву спрямований в бік гуманізації соціальної практики.

Актуалізація компетентнісно-орієнтованої освіти в останні десятиліття обумовлена \u200b\u200bцілою низкою чинників. Перехід від індустріального до постіндустріального суспільства пов'язаний зі збільшенням рівня невизначеності навколишнього середовища, зі зростанням динамізму протікання процесів, багаторазовим збільшенням інформаційного потоку. Активніше запрацювали ринкові механізми в суспільстві, зросла рольова мобільність, з'явилися нові професії, відбулися зміни колишніх професій, тому що до них змінилися вимоги - вони стали більш інтегрованими, менш спеціальними. Всі ці зміни диктують необхідність формування особистості, яка вміє жити в умовах невизначеності.

Комплекс способів діяльності, отриманих в різних предметних областях на різних вікових етапах, в кінцевому рахунку, повинен привести до формування у дитини на виході з основної школи узагальнених способів діяльності, які можна застосувати в будь-якій діяльності незалежно від предметної області. Ці узагальнені способи діяльності можна назвати компетентностями.

Ще один аспект даного освіти стосується адекватності змісту освіти сучасних напрямків розвитку економіки, науки, суспільного життя. Справа в тому, що цілий ряд шкільних умінь і знань вже не належить ніякому професійному заняттю.

У компетентнісний підхід перелік необхідних компетенцій визначається відповідно до запитів роботодавців, вимогами з боку академічної спільноти та широкого громадського обговорення на основі серйозних соціологічних досліджень. Оволодіння різного роду компетенціями стає основною метою і результатами процесу навчання. Компетенції і компетентнісний підхід займають центральне місце в системі управління якістю освіти.

Базова компетентність учителя полягає в умінні створити, організувати таку освітню, розвиваючу середу, в якій стає можливим досягнення освітніх результатів дитиною, сформульованих як ключові компетенції.

Для школи постіндустріального суспільства вже недостатньо забезпечувати випускника знаннями на десятиліття вперед. На ринку праці та з точки зору життєвих перспектив більш затребуваними стають здатність і готовність все життя вчитися, переучуватися. А для цього, мабуть, вчитися треба іншому, іншими способами.

Отже, нова якість освіти пов'язано, перш за все зі зміною характеру взаємовідносин між школою, сім'єю, суспільством, державою, учителем і учнем. Тобто, оновлення освітнього процесу - змістовний ресурс переорієнтації школи на роботу в логіці іншого підходу до оцінки успішності освіти.

Глава II. Шляхи і способи оцінки результатів навчання в компетентнісно-орієнтованому освіті

2.1 Особливості психолого-педагогічного підходу до оцінки результатів навчання

Адаптивність системи освіти вимагає визначення відповідності діяльності конкретної педагогічної системи можливостям і освітнім потребам конкретного учня. Вчення в умовах компетентнісно-орієнтованої освіти стає переважно активною самостійною діяльністю, керованої за допомогою використання контролю і діагностікі10 .

Засоби контролю і діагностики в нових умовах змінюються. Отметочной системи, що вимірює тільки одиничний конкретний результат, стає недостатньо. Для відстеження процесу досягнення освітніх цілей необхідні кошти, що дають можливість простежити і оцінити динаміку процесу досягнення цілей. Таким чином, виникає необхідність введення накопичувальної системи оцінок, до якої належать відомі у вітчизняній системі навчання моніторинг, рейтингове оцінювання, портфоліо. До накопичувальної оцінки відносяться, крім того, що використовуються для оцінювання інтерв'ю, ділові ігри, щоденники самооцінювання, метод укладення угоди та інші методи, використовувані в західній дидактиці.

Накопичувальні оцінки дозволяють навчаються формувати позитивне ставлення до навчання, так як дають їм можливість продемонструвати те, як багато вони знають і вміють, а не їх недоліки, що характерно для традиційних методів оцінки. Вони роблять процес навчання більш ефективним, особливо при правильно організованій і конструктивної зворотного зв'язку. Нові методи оцінки, такі як моделювання, практика, рольові ігри, дозволяють студенту зрозуміти, як застосувати набуті вміння та навички всередині і за межами освітнього середовища. З'являється можливість оцінити більш різноманітний спектр умінь учнів в більшій кількості ситуацій. При цьому оцінювати можуть не тільки педагоги, а й батьки, і, що найважливіше, сам учащійся11 .

До основних характеристик ефективної оцінки відносять те, що вона фокусується на процесі і на продукті. Оцінюється не лише те, чого учня вчать, а й те, що від нього очікується. В процес оцінки активно залучаються і педагоги і учні. Оцінка ґрунтується на різноманітних і варіативних засобах; оцінка проходить на всіх етапах і рівнях навчання і забезпечує учасників оцінки необхідною інформацією для вдосконалення процесу навчання за допомогою зворотного зв'язку. Накопичувальна оцінка, при її правильному використанні, реалізує всі ці вимоги.

Оцінити результати навчання в компетентнісно-орієнтованому освіті можна за допомогою контролю як моніторинг. Педагогічний моніторинг - це форма організації, збору, обробки, зберігання і розповсюдження інформації про діяльність педагогічного колективу, що дозволяє безперервно відстежувати стан і прогнозувати його діяльність.

У процесі моніторингу виявляються тенденції в розвитку системи освіти, співвіднесені в часі, а також наслідки прийнятих рішень. В рамках моніторингу проводиться виявлення і оцінювання проведених педагогічних дій. При цьому забезпечується зворотний зв'язок, довідуватися про відповідність фактичних результатів діяльності педагогічної системи її кінцевим цілям.

Моніторинг торкається різних аспектів життєдіяльності освітньої установи:

аналіз доцільності постановки завдань освітнього процесу, планів навчальної та виховної роботи;

роботу з кадрами і створення умов для творчої роботи педагогів;

організацію навчального процесу;

поєднання контролю з наданням практичної допомоги.

Головна відмінність моніторингу якості навчання від контролю, перш за все в тому, що завдання моніторингу - встановлення причин і величини невідповідності результату цілям. Крім того, моніторинг відрізняється систематичністю і протяжністю в часі, застосовуваними критеріями і показниками.

До основних функцій моніторингу відносяться:

діагностична - сканування стану системи освіти та відбуваються в ній змін, що дозволяє дати оцінку даним явищам;

експертна - в рамках моніторингу можливе здійснення експертизи стану, концепції, форм і методів розвитку системи освіти, її компонентів і підсистем;

інформаційна - моніторинг є способом регулярного отримання порівнянної інформації про стан і розвиток системи, необхідної для аналізу і прогнозу стану і розвитку системи;

інтеграційна - моніторинг є одним із системоутворюючих чинників, що забезпечують комплексну характеристику процесів.

Виділяють загальні особливості діяльності:

об'єкти моніторингу динамічні, схильні до впливу зовнішніх впливів, які можуть викликати різні зміни в стані об'єкту;

реалізація моніторингу передбачає організацію постійного спостереження за об'єктом, вивчення і оцінку його стану;

організація спостереження передбачає відбір обґрунтованих критеріїв і показників, за якими ведеться вимір і опис параметрів об'єкта;

кожна конкретна система моніторингу орієнтована на конкретного споживача, яким може бути як окрема установа, так і держава в цілому.

Можна виділити основні види моніторингу за змістом:

дидактичний моніторинг, предметом якого є новоутворення навчального процесу (отримання знань, умінь, навичок, відповідність їх рівня вимогам ГОС і т. д.);

виховний моніторинг, який враховує зміни в створенні умов для виховання і самовиховання учнів, «прирощення» їх виховного рівня;

соціально-психологічний, який показує рівень соціально-психологічної адаптації особистості того, хто навчається;

управлінської діяльності, що складає зміни в різних управлінських підсистемах.

За характером використовуваних методів і методик - статистичний і нестатистичні моніторинг.

За спрямованості:

моніторинг процесу - представляє картину факторів, що впливають на реалізацію кінцевої мети;

моніторинг умов організації діяльності - виявляє відхилення від запланованої норми діяльності, рівень раціональності діяльності, необхідні ресурси;

моніторинг результатів - з'ясовує, що було зроблено із запланованого, яких результатів досягнуто.

При організації моніторингу важливо виконати наступні завдання:

Визначити критерії якості реалізації моніторингу, виробити комплекс показників, які забезпечують цілісне уявлення про стан системи, якісних і кількісних змін у ній.

Відібрати засоби діагностики.

Встановити рівень відповідності реального стану об'єкта очікуваних результатів.

Систематизувати інформацію про стан і розвиток системи.

Забезпечити регулярне і наочне уявлення інформації про процеси, що відбуваються.

Організувати інформаційне забезпечення аналізу та прогнозування стану та розвитку системи освіти, вироблення управлінських рішень.

Інформація, що збирається в процесі моніторингу, повинна відповідати вимогам об'єктивності, точності, повноти і достатності.

Традиційний моніторинг в формі контрольних робіт, Іспитів, інспекторських перевірок недостатньо ефективний. Перш за все, тому, що:

контроль стану навчання носить нерегулярний, епізодичний характер, не розкривається динаміка змін;

контролюючи підсумки навчання, залишають без уваги сам процес навчання;

використовуються досить суб'єктивні бальні позначки і інтегральні оцінки виконання перевірочних завдань в цілому, що не дозволяє з'ясувати, які конкретно і якою мірою елементи змісту не засвоєні;

по суті не використовуються діагностичні методики, що дозволяють розкрити причини тих чи інших помилок учнів, недоліків в роботі вчителя, виявити фактори, що впливають на успішність.

Для проведення моніторингу можуть застосовуватися загальні методи психолого-педагогічних досліджень - спостереження, опитування, анкетування, тестування, експеримент. Використовуються і специфічні методи - аналіз продуктів діяльності (наприклад, документів), методи вивчення стану виховної роботи, ігрові методи, творчі звіти, методи експертних оцінок, аналітико-оціночні методи (самооцінка, аналіз заняття, шкалювання та ін.). Для обробки результатів моніторингу використовують математико-статистичні метод.

Моніторинг проводиться за такими етапами:

Підготовчий етап:

формування замовлення на моніторинг,

виділення об'єкта моніторингу,

методичне забезпечення моніторингу,

визначення критеріїв і показників,

створення робочого проекту або програми,

інструктаж або підготовка кадрів, які проводять моніторинг.

Етап проведення моніторингу:

проведення діагностики системи з використанням обраних методів відповідно до робочої програми,

збір і аналіз, зберігання результатів.

Етап обробки даних і прийняття рішень:

обробка даних, в тому числі математико-статистична,

аналіз, узагальнення і систематизація отриманих даних,

підготовка заключного документа,

прийняття рішень,

комплекс заходів, які активізують використання даних, в тому числі інформаційне забезпечення моніторінга12 .

Контроль в широкому сенсі - перевірка чого-небудь, встановлення зворотного зв'язку. Контроль навчальної діяльності учнів забезпечує отримання інформації про результат їх навчальної діяльності, сприяє встановленню зовнішнього зворотного зв'язку (контроль, що здійснюється вчителем) і внутрішнього зворотного зв'язку (самоконтроль учня).

2.2 Шляхи та способи реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти

педагогічний моніторинг компетентнісний освіту

Компетентнісно-орієнтована освіта в протилежність концепції «засвоєння знань» (а насправді суми відомостей) передбачає освоєння учнями умінь, що дозволяють їм в майбутньому діяти ефективно в ситуаціях професійної, особистої і громадської життя. Причому особливе значення надається умінням, що дозволяє діяти в нових, невизначених, проблемних ситуаціях, для яких заздалегідь не можна напрацювати відповідних коштів. Їх потрібно знаходити в процесі вирішення подібних ситуацій і досягати необхідних результатов13 .

Фактично в цьому підході розуміння знання як нарощування суми предметної інформації протиставляється знанню як комплексу умінь, що дозволяють діяти і домагатися необхідного результату, причому часто в невизначених, проблемних ситуаціях.

«Ми відмовилися не від знання як культурного« предмета », а від певної форми знань (знання« про всяк випадок », тобто відомості).

Що таке знання в компетентнісно-орієнтованому освіті. Що таке поняття.

Знання - це не зведення.

Знання -Засіб перетворення ситуації.

Якщо знання - засіб уявного перетворення ситуації, тоді це поняття.

Ми намагаємося будувати поняття так, щоб вони стали засобами перетворення ситуацій дії.

Зінченко В.П. протиставляє знання та інформацію:

«Інформація захлеснула людство. Чи не уникнуло цієї долі і освіту, яке все частіше будується на кшталт «шведського столу знань» (вираз Е. Фромма) Часто-густо відбувається змішання справжнього розуміння, ерудованості та інформованості. Грані між ними все більше розмиваються, як і межі між знанням та інформацією. Проте такі межі існують. Досвідчений педагог легко відрізнить «всезнайка» та «Скорохватов» від «Вдумливого» і «Грунтовного» учня. Небезпечніше інше: ілюзії учнів з приводу того, що запомненное є знане. Ці ілюзії ще свіжі і в педагогіці, і в психології. Нагадаємо про їх підгрунтя. Справедливе зауваження, що знання визначити неможливо, так як це первинне поняття. Можна уявити кілька метафор:

Антична метафора - це метафора воскової таблички, на якій відображаються зовнішні враження.

Пізніша метафора - це метафора судини, який наповнюється або нашими зовнішніми враженнями, або текстом, що несе інформацію про ці враження.

Очевидно, що в перших двох метафорах знання не відрізняються від інформації. Головний засіб навчання - пам'ять.

Метафора Сократа - це метафора допомоги породіллі: у людини є знання, яке він не може усвідомити сам, і потрібен помічник, який маевтіческімі методами може допомогти народити це знання. Євангельська метафора вирощування зерна. Знання виростає у свідомості людини, як зерно в грунті, а це означає, що знання не детермінується зовнішнім повідомленням. Знання виникає як результат пізнає уяви, стимульованого повідомленням, посредніком14 .

Дві останні метафори значно цікавіші. У метафорі Сократа чітко вказано місце педагога-посередника, в євангельської - воно мається на увазі. Важливо підкреслити, що в останніх метафорах пізнає виступає не як «приймач), а як джерело власного знання. Іншими словами, мова йде про знання як про подію. Подію особистому, життєвому. Подію, здійснюється в мисленні учня. Знання завжди чиєсь, комусь належить, його не можна купити (як диплом), вкрасти у знаючого (хіба що разом з головою), а інформація - це нічийна територія, вона безсуб'єктного, її можна купити, нею можна обмінятися або вкрасти, що часто і відбувається. Знання, стаючи загальним надбанням, збагачує знають, а інформація в цьому випадку знецінюється. Знання мають значення, а інформація має в кращому випадку призначення. Інформація в кращому випадку - це засіб, який може мати ціну, але не цінність. Знання ж не мають ціни, вони мають життєвий і особистісний смисл.

Нарешті, ще одна важлива пояснення. Є суб'єкт, який породжує знання, і є користувач, що споживає інформацію. Їх розрізнення не повинно оцінюватися в термінах краще - гірше. Це просто його фіксація. Звичайно, і знання, і інформація виконують важливі гарматні функції в поведінці і діяльності людини. Інформація - предмет тимчасовий, минущий, швидкопсувний. Інформація це такий засіб, знаряддя, яке, як палицю, після використання можна відкинути. Не так зі знанням. Знання, звичайно, це теж засіб, знаряддя, але таке, яке стає функціональним органом індивіда. Воно необоротно змінює пізнає. Як палицю його не відкинула. Якщо продовжити цю аналогію, то знання - це посох, який допомагає йти далі в світ знання і в світ незнання ».

Таким чином, компетентнісно-орієнтований підхід є посиленням прикладного, практичного характеру всієї шкільної освіти (в тому числі і предметного навчання). Цей напрямок виникло з простих питань про те, якими результатами шкільної освіти школяр може скористатися поза школою. Ключова думка цього напрямку полягає в тому, що для забезпечення «віддаленого ефекту шкільної освіти все, що вивчається, має бути включено в процес вживання, використання. Особливо це стосується теоретичних знань, які повинні перестати бути мертвим багажем і стати практичним засобом пояснення явищ і вирішення практичних ситуацій і проблем.

Ще один аспект прикладного стосується адекватності змісту освіти сучасних напрямків розвитку економіки, науки, суспільного життя. Справа в тому, що цілий ряд шкільних умінь і знань вже не належить ніякому професійному заняттю. Прикладом такого екзотичного виду шкільних занять може бути цілий предмет креслення. Сюди ж можна віднести і так зване виробниче навчання, на якому дівчатка вивчають, як шити спідницю, а хлопчики - роботу на верстатах, що залишилися тільки в школах і ПТУ. Тут, звичайно, ревізія змісту освіти гостро необхідна. У Великобританії, наприклад, в процесі такої ревізії при обговоренні стандарту з математики теми множення великих чисел були виключені на користь округлення сум при рахунку і оцінки статистичних даних. У багатьох країнах традиційні курси трудового навчання та домоводства були замінені курсами «Технологія і дизайн», «Підприємництво» або курсами середньо професійної освіти, що дає конкретні професійні навички при роботі з електрикою, сантехнікою і т.д. І це все - частина того поновлення школи, яке проходить під гаслами компетентнісно-орієнтованої освіти.

У компетентнісно-орієнтованому освіті перелік необхідних компетенцій визначається відповідно до запитів роботодавців, вимогами з боку академічної спільноти та широкого громадського обговорення на основі серйозних соціологічних досліджень. Оволодіння різного роду компетенціями стає основною метою і результатами процесу навчання. Компетенції і компетентнісно-орієнтований підхід займають центральне місце в системі управління якістю освіти. По суті, управління якістю освіти починається з визначення складу тих компетенцій, які повинні бути освоєні в навчальному процесі в школі як освітні результати. Тоді вся внутришкольная система управління якістю освіти будується таким чином, щоб на виході кожен учень в тій чи іншій мірі володів би необхідними компетенціямі15 .

Висновки по II главі

В сучасних умовах слід говорити про наявність безлічі запитів, на які школа повинна відповідати. Реальними замовниками школи стають учень, його сім'я, роботодавці, суспільство, професійні еліти при збереженні певної позиції держави. Для системи освіти це означає, що державні освітні установи зобов'язані, з одного боку, вести діалог з усіма споживачами освіти (мета - пошук розумного компромісу), а з іншого - постійно створювати, оновлювати і множити спектр освітніх послуг, якість і ефективність яких буде визначати споживач. В іншому випадку державна школа не може повноцінно виконувати свої функції.

Для сучасної школи вже недостатньо забезпечувати випускника знаннями на десятиліття вперед. На ринку праці та з точки зору життєвих перспектив більш затребуваними стають здатність і готовність все життя вчитися, переучуватися. А для цього, мабуть, вчитися треба іншому, іншими способами.

Отже, нова якість освіти пов'язано насамперед зі зміною характеру взаємовідносин між школою, сім'єю, суспільством, державою, учителем і учнем. Тобто, оновлення освітнього процесу - змістовний ресурс переорієнтації школи на роботу в логіці іншого підходу до оцінки успішності освіти.

Компетентнісно-орієнтований підхід можна віднести до одного із способів досягнення нової якості освіти. Він визначає пріоритети, напрям зміни освітнього процесу.

Ключові компетентності як результат загальної освіти означають готовність ефективно зорганізувати свої внутрішні і зовнішні ресурси для прийняття рішень і досягнення поставленої мети.

Список ключових компетентностей учнів для Самарської області, адекватний соціально-економічних умов включає в себе:

готовність до вирішення проблем;

технологічна компетентність;

готовність до самоосвіти;

готовність до використання інформаційних ресурсів;

готовність до соціальної взаємодії.

Компетентно-орієнтовану освіту можна розуміти, як здатність результативно діяти. Здатність досягати результату - ефективно вирішувати проблему.

У школі переважно формується ще не власне компетентність, а самостійність у вирішенні проблем, умовою якої є перетворення предметного способу дії (тобто знань, умінь, навичок) в засоби вирішення проблем. Основна інновація компетентнісно-орієнтованого підходу, таким чином, полягає у створенні освітніх умов перетворення способів дії в засоби дії.

висновок

Дане дослідження потрібно щоб краще зрозуміти і розібратися в компетентнісно-орієнтованому освіті. У більшості країн світу виражається незадоволеність якістю сучасної освіти. У відкритому мінливому світі традиційна освітня система, покликана обслуговувати потреби індустріального суспільства, стає неадекватною новим соціально-економічним реаліям.

З початку двадцять першого століття в російських психолого-педагогічних публікаціях широко обговорюються можливості і переваги так званого компетентнісного навчання як альтернатива традиційному утворенню. Однак до сих пір в психологічних і педагогічних виданнях немає переконливої, науково обґрунтованої трактування понять «компетенція», «компетентність», «компетентнісно-орієнтована освіта». Тому виникає загрозлива тенденція «все називати компетентностями». Це дискредитує саму ідею і створює значні труднощі в практичній її реалізації.

В першу чергу це пов'язано з системними змінами, що відбулися в сфері праці та управління. Розвиток інформаційних технологій призвело не тільки до збільшення в десятки разів обсягу споживаної інформації, але і до її швидкого старіння, постійного оновлення. Що призводить до принципових змін не тільки в економічній діяльності, але і в повсякденному житті.

В даному дослідженні прийшли до висновку що тема компетентнісно-орієнтованої освіти є принципово важливою, тому що вона концентрує в собі ідеї зароджується нової освітньої системи, яка часто називається антропологічної, оскільки вектор зсуву спрямований в бік гуманізації соціальної практики.

Компетентнісно-орієнтована освіта можна віднести до одного із способів досягнення нової якості освіти. Воно визначає пріоритети, напрям зміни освітнього процесу.

Список літератури

1. Голуб Г.Б., Перелигіна Е.А., Чуракова О.В. Метод проектів - технологія компетентнісно-орієнтованої освіти. Самара: Навчальна література, 2006.

Железникова Т.П. Компетентнісний підхід в освіті. - Самара: «офорт», 2008.

Зимова І.А., Компетентнісний підхід: яке його місце в системі сучасних підходів до проблеми освіти? (Теоретико-методологічний аспект) // Вища освіта сьогодні. 2006.№8., З 20-26.

Золотарьова, А.В. Моніторинг результатів діяльності освітньої установи. - Ярославль, Вид-во ЯГПУ ім. К.Д. Ушинського, 2006.

Іванов Д.А. Компетентності та компетентнісний підхід в сучасному образованіі.- М .: Чисті ставки, 2007.

Калузька, М.В., Уколова, О.С., Каменських, І.Г. Рейтингова система оцінювання. Як? Навіщо? Чому? - М.: Чисті пруди, 2006

Меняева І.І. Компетентнісно-орієнтована освіта - пріоритетний напрямок інноваційної діяльності школи. Самара: Форт, 2008

Модернізація освітніх систем: від стратегії до реалізації: Збірник наукових праць / Наук. ред. В.Н.Ефімов, під заг. ред. Т.Г.Новіковой. - М .: АПК і ПРО, 2004. - 192с.

Самойлов Е.А. Компетентнісно-орієнтована освіта. - Монографія. Самара: СДПУ, 2006.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення будь-ліби теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть послуги репетиторства з тематики.
Відправ заявку із зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Тетяна Анатоліївна Соколова

МБОУ «Ліцей №200»

Новосибірськ

ПСИХОЛОГ Про - ПЕДАГОГІЧНЕ СУПРОВІД НАВЧАННЯ В РАМКАХ

Компетентнісний-орієнтованого ПІДХОДУ.

анотація

У статті розглянуті основні напрямки в роботі шкільного психолога по супроводу процесу навчання в рамках компетентнісно-орієнтованого підходу до освіти. данамодель психологічного супроводу компетентностно- орієнтованого навчання. Описана ефективність і результативність роботи психолога по різнім напрямках діяльності.

Ключові слова: Компетентностно- орієнтоване навчання,психолого-аналітичні карти розвитку, психолого-аналітичні па я діяльність, психологіческій моніторинг, інноваційні педагогічні технології, синдром емоційного згоряння.

«По-справжньому про рівень цивілізації говорять

нЕ перепису населення, не розміри міст, які не

зібраний урожай - немає, про нього говорять якості

людини, якого виробляє країна ».

Р.У. Емерсон

В даний час, у зв'язку зі змінами в різних сферах життя суспільства потрібні самостійно мислячі люди, здатні активно діяти, приймати рішення,мобільно орієнтуватися в потоці інформації, компетентно вирішувати проблеми різної складності на основі наявних знань.

Життя людиниXXI століття ставить перед освітою нові завдання, націлені на розкриття потенційних можливостей людини, здатного в будь-яких соціально-економічних умовах знайти себе і самореалізуватися.

Адекватною відповіддю на це вимога є системність, яка знайшла прояв у розвитку компетентностно- орієнтованого підходу в сучасній освіті[ 5 ] .

Комп етентностно- орієнтоване навчання - це целедостігающій процес. Його сутність полягає в створенні умов, при яких в процесі навчання дитина стає його суб'єктом, тобто навчається заради самозміни, коли розвиток його з побаченого і випадкового результату перетворюється в головне завдання, як для вчителя, так і для самого учня. У зв'язку з цим необхідно знайти в педагогічному процесі такі психологічні умови, які могли б максимально сприяти прояву самостійності і активності учнів, а також просуванню в їх інтелектуальному і особистісному розвитку[ 9 ] .

Як варіант пропонуєтьсяМодель психологічного супроводу (ПС) компетентностно- орієнтованого навчання

Суть нашої діяльності виходить із загальної мети сучасної освіти «Максимально розкрити потенційні можливості особистості дитини, сприяти повноцінному його розвитку в особистісному і пізнавальному плані, а також безперервне підтримання силами всіх учасників освітнього процесу рівноважної ситуації між реальними можливостями дитини і обсягом, динамічними показниками освітніх тенденцій» [2 ].

Методи практики психолога це саме супровід.

Проходження за природним розвитком дитини на даному віковому, соціокультурному етапах онтогенезу;

Створення умов для самостійного творчого освоєння дітьми системи відносин зі світом і самим собою, а також для здійснення кожною дитиною індивідуально значущих життєвих виборів;

Психолог не змінює середовище дитини, яку вибрали для нього батьки, а допомагає йому орієнтуватися і діяти в заданих умовах, створює умови для максимального розвитку і навчання;

Тобто супровід дитини по його шкільного шляху - це рух разом з ним, поруч, а іноді -трохи попереду. При цьому дорослий не намагається контролювати, нав'язувати свої шляхи і орієнтири. Він також не в змозі вказати шлях, по якому неодмінно треба йти. Вибір Дороги - право і обов'язок кожної особистості, але якщо на перехрестях і розвилках поруч з дитиною виявляється той, хто здатний полегшити процес вибору, зробити його більш усвідомленим, - це велика удача. Саме в такому супроводі в процесі шкільного навчання бачиться нам ціннісний зміст психологічної діяльності в школі.

Ефективність і результативність психолого-педагогічного супроводу обумовлюється плановістю, системністю, цілеспрямованістю, різноманітні можливості, дифференцированностью.

Важливими напрямками в нашій роботі по супроводу процесу навчання в рамках компетентнісно-орієнтованого підходу є організація психолого-аналітичної діяльності та супровід методичної роботи педагогів, спрямованої на оптимізацію процесу навчання відповідно до індивідуальних і вікових особливостей учнів.

Проводиться велика практична діяльність. Створюється банк даних, що характеризують психологічні особливості дітей, зони їх актуального і найближчого розвитку, труднощі, які можуть виникнути. Заповнюються психолого-аналітичні карти розвитку, в яких проглядаються особливості кожної дитини. (Додаток 1).

Надалі, наприклад, комплектування дітей впершікласи, здійснюється, спираючись на повні відомості про кожен конкретний дитину і потенційні можливості його розвитку. Це дозволяє в необхідних випадках вже в перші дніперебування дитини в школі, Розробляти індивідуальні програми підтримки, реабілітації та корекції психічного розвиткупершокласників.

Таким чином, найголовніше - зрозуміти особливості учня, як особистості, що формується, в контексті його життєвих умов, з урахуванням вікових, статевих, індивідуальних особливостей. На цій основі визначити процес подальшої роботи, спроектувати і реалізувати умови, в яких кожен школяр зможе успішно навчатися і розвиватися.

Становлення успішного, компетентного учня, полягає не тільки в створенні оптимальних умов для його розвитку, але і в умінні навчити його самостійно долати труднощі цього процесу.

Дооррекціонно-розвиваюча діяльність з учнями, в нашій школі здійснюється в різнихцілях (дивіться нижче). Більшої уваги заслуговують розроблені психологічні курси для учнів з 1-по 4 клас: Світ навколо нас-1 клас, Пізнай себе-2класс, Розвивай себе-3 клас, Досконалості себе-4класс. Створено методичні посібники, робочі зошити.

Підвищення рівня адаптації та мотивації учнів 1,4,5- их класів.

Підготовка дітей навчаються в класах предшкольном підготовки до навчання в школі курс «Введення в шкільне життя».

Підготовка учнів 4-их класів до переходу в середню ланку

Підготовка учнів до ЄДІ - «Шлях до успіху»

Система психологічного супроводу професійного самовизначення учнів (в рамках додаткового курсу з психології в старших класах).

Психологічний розвиток учнів домашнього навчання.

Навчання елементам приведення в стан рівноваги психоемоційного і м'язового напруги, тренінгові заняття з учнями знаходяться в групах продовженого дня.

Профілактична корекційна робота з учнями групи ризику, «важкі» - «Зміни себе сам».

Профілактика суїциду серед неповнолітніх - «Не ставити хрест на життя, а навчити розв'язувати вузли».

Розвиток компетенцій учня, вимагає від педагогів впровадження нових педагогічних технологій. Виникає проблема керованості цим процесом, в значній мірі залежить від розроблених механізмів відстеження та оцінки ефективності їх застосування.

З цією метою використовуємо систему інформаційно-психологічного супроводу (психологіческій моніторинг)що дозволяє відстежити результативність навчально-виховного процесу, виявити динаміку психологічного розвитку, визначити стан мотиваційної сфери дитини, чітко побачити зміни особистісних характеристик учня, систему міжособистісних взаємин.

Рішення задач психологічного супроводу процесу навчання в рамках компетентнісного підходу не може бути обмежена областю безпосередньої взаємодії психолога з дитиною. Психологічне консультування і освіта зачіпає не тільки навчальну діяльність дитини, але і його вікове і психологічний розвиток, Повинні бути доповнені активним включенням не тільки педагогів, а й батьків в процес психологізації освіти.

Не володіючи в достатній мірі знанням вікових та індивідуальних особливостей дитини, батьки і деякі педагоги часом здійснюють навчання і виховання інтуїтивно. Замість того щоб уважно вивчити якими якостями наділений дитина від природи, розвинути ці якості, вони вперто деформують його.Багатьох батьків, як грім серед ясного неба, вражає поведінка їхніх дітей в підлітковому віці. Був, ніби нормальний дитина і раптом курить, грубіянить, грюкає дверима. Сухомлинський писав, що такі батьки схожі на садівника, який, не знаючи, що за насіння кинув в землю, через кілька років прийшов і дуже здивувався, що замість троянди виріс чортополох. "І ще смішніше, - додає В. Сухомлинський, - було б бачити маніпуляції садівника, якби він почав підфарбовувати, розписувати квітка будяків, намагаючись зробити з нього квітка троянди .... Моральне обличчя підлітка залежить від того, як виховувався і розвивався, що було закладено в його душу до 10-11 років.

З цією метою нами регулярно проводяться конференції, семінари-практикуми, круглі столи.Організовуються лекторії, тренінгові заняття якіформують у батьків і вчителів більш повний образ дитини, допомагають сприймати його таким, яким він є, краще зрозуміти його особливості, вчать знаходити конструктивні способи вирішення конфліктних ситуацій.Кожен з нас може робити помилки, але ніколи не пізно їх виправити, головне - не соромитися цього.

За останній час проведено конференції з проблем виникнення адиктивної поведінки дітей, вивчення ролі батьків в сім'ї, по профілактики насильства над дітьми, проблеми суїциду. З проблеми профілактики суїциду узагальнено досвід роботи на обласному рівні.Проведена конференція з проблеми вивчення неформальних молодіжних організацій та їх вплив на формування морально-духовної особистості.

Підвищення психологічної грамотності населення проводиться не тільки за допомогою співпраці з районними ЗМІ. З цього року планується залучити в свою роботу інтернет-структури, запустивши шкільний сайт психологічної служби, що дозволить розширити нам межі своєї діяльності.

Психологічна служба зазнала змін в плані трансформації її позиції по відношенню до освітнього процесу. Якщо раніше психолог займав реактивну позицію - вирішував ситуативні завдання, що виникають в період навчання в школі, то тепер він займає активну, випереджальну позицію, яка полягає в моделюванні і вибудовуванні освітнього середовища на різних етапах навчання дитини. Ця позиція психолога орієнтована на учня як суб'єкта освітнього процесу, на максимальну і досить швидку актуалізацію потенціалу кожної дитини, на збереження його психологічного і фізичного здоров'я.

Наші діти - це люди нового покоління, нового інформаційного суспільства. Ми бачимо, що поступово ключові освітні компетенції перетворюються в засоби розвитку особистісних якостей учнів. Освіта виходить на новий щабель.Тісна співпраця і взаємодія всіх суб'єктів педагогічного процесу, на основі реалізації компетентнісно - орієнтованого підходу, забезпечить адекватні умови розвитку, навчання і виховання дитини відповідно до його потреб та можливостей. Допоможе школяреві швидше адаптуватися в навколишньому світі, встояти в складних життєвих ситуаціях, піднятися на більш високий рівень морального та особистісного розвитку, стати більш компетентним і конкурентоспроможним суб'єктом суспільства, повноцінним громадянином нашої Республіки.

Як говорив Олжас Сулейменов

«Минуле належить тому, хто його знає. Майбутнє - тому, хто його творить».

Бермус А. Г . « Проблеми і перспективи реалізації компетентнісного підходу в освіті. »// Електронний ресурс: Інтернет-журнал« ЕЙДОС: .

Державна програма розвитку освіти Республіки Казахстан на 2011 - 2020 роки.- Астана: 2010.-64с.

Голуб Г., Фішман І. «Ключові компетентності учнів - новий результат освіти» - Самара: 2003.

Жумагаліева Б.К. «Педагогічний та психологічний моніторинг, їх місце в освітньому процесі» // 12-річну освіту, - 2006р.-№1.- с.61.

Зимова І.А. Компетентність людини - нова якість освіти. // Проблеми якості освіти, кн.2, М: 2003.

Калягін В.А., Матасов Ю.Т, Овчинников Т.С. «Як організувати психологічний супровід в освітніх установах» - СПб .: КАРО, 2005р.-196с.

Караєв Ж. А., Кобдікова Ж.У. « Актуальні проблеми модернізації педагогічної системи на основі технологічного підходу ».- Алмати: 2005. -82с.

Лебедєв О.Е. «Компетентнісний підхід в освіті». // Шкільні технології. 2004.-№5.-с.3-12.

Рачевський Е. Л. «Компетентнісно-орієнтована школа: шляхи становлення» - Перм: 2008. -173с.

Трунов Д.Г. «Синдром згоряння: позитивний підхід до проблеми» // Журнал практичного психолога, -1995.-№5.-с.37-46.

Уварова С.В. «Психолого-педагогічне забезпечення навчально-виховного процесу в умовах нового змісту освіти» // 12-річну освіту, 2006.-№2.-с.61-65.

Хуторський А.В. Ключові компетенції та освітні стандарти. // Електронний ресурс: Інтернет-журнал «ЕЙДОС»: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

У сучасному медичному і фармацевтичному освіті останнім часом проявляються тенденції, що дозволяють говорити про перехід цієї системи в новий якісний стан. Вища медична школа - це нова високотехнологічна система навчального обладнання, нові навчальні програми, електронні засоби навчання, нові умови для реалізації федеральних державних освітніх стандартів.

Вища фармацевтична школа повинна забезпечити випускникам систему інтегрованих теоретичних і практичних знань, умінь і навичок, допомогти освоїти високі фармацевтичні технології, сформувати здатність до соціальної адаптації фахівця. Реалізація цих завдань сприяє цільову підготовку провізора, що спирається на міцну мотиваційну установку, глибоку спеціалізацію, актуалізацію інтелектуальних і особистісних можливостей студентів.

Викладачі вищої фармацевтичної школи - особлива категорія педагогів, які мають специфічні функції, умови і методи роботи, кваліфікаційні та особистісні характеристики. У своїй роботі викладач орієнтується на те, що сьогодні фармацевтичні вузи готують провізорів для роботи в умовах зміни системи фінансування охорони здоров'я, вдосконалення його структури і завдань. Відповідно, підвищується відповідальність викладачів фармацевтичного вузу за результати своєї праці.

В даний час пошуки шляхів підвищення ефективності професійної освіти пов'язують з компетентнісний підходом.

Актуальність компетентнісного підходу висвітлена в матеріалах модернізації освіти і розглядається як одне з важливих положень оновлення змісту освіти. Це обумовлено тим, що професійна діяльність характеризується зростаючою складністю і динамікою, основний же завданням компетентнісного навчання є формування фахівця, здатного вирішувати професійні проблеми в нових ситуаціях.

Компетентнісний підхід - це підхід, який акцентував увагу на результаті освіти, причому в якості результату розглядається не сума засвоєної інформації, а здатність людини діяти в різних проблемних ситуаціях, іншими словами компетентнісний підхід - це підхід, при якому результати визнаються значущими за межами системи освіти.

Специфіка компетентнісного навчання полягає в тому, що засвоюється не готові знання, кимось запропоноване до засвоєння, а той, якого навчають сам формулює поняття, необхідні для вирішення завдання. При такому підході навчальна діяльність, періодично купуючи дослідний або практико-перетворювальний характер, сама стає предметом засвоєння.

Природа компетентності така, що вона, будучи продуктом навчання, що не прямо випливає з нього, а є, скоріше, наслідком саморозвитку індивіда, його не так технологічного, скільки особистісного зростання, наслідком самоорганізації і узагальнення діяльнісного і особистісного досвіду.

Компетентність - це спосіб існування знань, умінь, освіченості, що сприяє особистісної самореалізації, знаходженню вихованцем свого місця в світі, внаслідок чого освіта стає високо мотивована і в справжньому сенсі особистісно орієнтованим, що забезпечує максимальну затребуваність особистісного потенціалу, визнання особистості оточуючими і усвідомлення нею самою власної значущості.

Компетентнісний підхід в освіті передбачає освоєння студентами умінь, що дозволяють діяти в нових, невизначених, проблемних ситуаціях, для яких заздалегідь не можна напрацювати відповідних коштів. Їх потрібно знаходити в процесі вирішення подібних ситуацій і досягати необхідних результатів. Основною цінністю стає освоєння студентами таких умінь, які дозволяли б їм визначати свої цілі, приймати рішення і діяти в типових і нестандартних ситуаціях. Крім того компетентнісний підхід передбачає формування у студентів загальнокультурних і професійні компетенцій як кінцевого результату освіти.

Найважливішою ознакою компетентнісного підходу є здатність студента до самонавчання в подальшому, а це неможливо без отримання глибоких знань і самостійної роботи. Знання повністю підкоряються умінням; студент повинен при необхідності вміти швидко і безпомилково скористатися джерелами інформації для вирішення тих чи інших проблем. Компетенція - готовність людини до мобілізації знань, умінь і зовнішніх ресурсів для ефективної діяльності в конкретній життєвій ситуації.

Ключовими називають компетенції, які є універсальними, застосовними в різних життєвих ситуаціях. Це свого роду ключ до успішності. Основні ключові компетенції:

- Інформаційна компетенція - готовність до роботи з інформацією.

- Комунікативна компетенція - готовність до спілкування з іншими людьми, формується на основі інформаційної.

- Кооперативна компетенція - готовність до співпраці з іншими людьми, формується на основі двох попередніх.

- Проблемна компетенція - готовність до вирішення проблем, формується на основі трьох попередніх.

Компетентнісно-орієнтований підхід до освіти ставить викладачів перед необхідністю розробляти і впроваджувати в свою роботу нові педагогічні технології, методики, парціальні програми, що відповідають запиту сучасної освіти.

Існують дві основи компетентнісно-орієнтованого підходу в навчанні:

1) Сучасні освітні технології: ділові ігри, рольові ігри, метод кейсів і ін.

2) Компетентнісно-орієнтовані завдання, які вимагають вміння застосовувати отримані знання на практиці при вирішенні реальних завдань.

Компетентнісно-орієнтована технологія освіти передбачає наявність проблемного підходу в навчанні і вихованні, який заснований на створенні проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність студентів по їх вирішенню. Так само дуже продуктивним в навчанні студентів є використання індивідуальних і групових проектів, які передбачають активну самостійну роботу студентів, що актуально в разі скорочення аудиторних годин.

Компетентнісно-орієнтовані завдання в підготовці студентів на фармацевтичному факультеті можуть використовуватися як при закріпленні отриманих теоретичних знань, так і при їх систематизації, контролі, моніторингу якості, рейтинговою системою оцінки знань тощо.

Використання компетентнісно-орієнтованих завдань дозволяє реалізувати компетентнісний підхід при підготовці провізорів, сприяє більш якісному засвоєнню знань, розвитку мислення, підвищенню рівня сформованості професійних здібностей, набуттю навичок, що дозволяють успішно адаптуватися в професійній діяльності.

Розрізняють три рівні складності компетентнісно-орієнтованих завдань:

1) Рівень відтворення. Включає відтворення методів, прочитання і інтерпретування даних таблиць, схем, графіків, карт, виконання простих розрахунків.

2) Рівень встановлення зв'язків. Включає встановлення зв'язків та інтеграцію матеріалу з різних розділів дисципліни, виконання багатокрокових обчислень, складання виразів, впорядкування даних.

3) Рівень міркування. Включає рішення нестандартних завдань, формулювання узагальнень і висновків, вміння їх обґрунтовувати.

Як інноваційних оціночних коштів так само використовують тестування, модульну та рейтингову системи оцінки якості знань, навчальні портфоліо, проекти.

Тестові технології є об'єктивними і ефективними для перевірки якості підготовки студентів на різних стадіях навчання. Система тестового контролю активізує роботу студентів протягом усього семестру, забезпечує більш міцне засвоєння матеріалу. систематичний тестовий контроль забезпечує ефективне засвоєння навчального матеріалу, формує у студента самоконтроль і самооцінку, що є елементами світогляду. Також поетапна діагностика знань протягом всього курсу дозволяє викладачеві своєчасно коригувати методику викладання, в залежності від прогалин в знаннях студентів.

Таким чином, при застосуванні компетентнісно-орієнтованих завдань у підготовці провізорів основна увага повинна приділятися оволодіння навичками, які визначають готовність випускника до продуктивної діяльності, самостійності, гнучкості та неоднозначності вирішення професійних завдань, формуванню у студентів здібностей використовувати отримані знання в різних ситуаціях.

Для визначення основних шляхів успішної організації компетентнісно-орієнтованого навчання в медико-фармацевтичному вузі необхідно, перш за все, визначити перспективи й розкрити принципи такої роботи.

Виділено наступні принципи компетентнісно-орієнтованого навчання майбутніх провізорів в медико-фармацевтичному вузі. Принцип розвиваючого характеру навчання, який передбачає спрямованість на всебічний розвиток особистості і індивідуальності студента, а також орієнтацію майбутнього провізора на саморозвиток загальнокультурних і професійних компетенцій.

Принцип активності учнів і зменшення частки педагогічного керівництва діяльністю студентів. Навчально-виховний процес необхідно будувати таким чином, щоб акцент переносився з викладацькою активності педагога, який планує, задає питання, ставить завдання і оцінює (викладає в широкому сенсі) на навчальну діяльність, засновану на ініціативи і творчості самих учнів, тобто студенти повинні стати активними учасниками, як реалізації, так і оцінки процесу навчання. Саме в такій ситуації буде панувати дух безперервного навчання, розуміння того, що незнання чого-небудь - це природний стан людини, що є джерелом постійного особистісного і професійного розвитку.

Дотримання принципу активності в навчально-виховному процесі передбачає:

- облік індивідуальних інтересів і потреб студентів;

- наявність на заняттях атмосфери співпраці і співтворчості;

- надання студенту можливості самостійного вибору, наприклад, теми дослідження;

- використання активних методів навчання: перехресний бліц-опитування, диспути, дискусії, взаємонавчання і взаімоконсультірованіе.

Принцип науковості вимагає, щоб зміст професійного навчання знайомило студентів з об'єктивними науковими фактами, Теоріями, законами, відображало б сучасний стан фармакогнозії як науки.

Принцип зв'язку навчання з практикою передбачає, щоб процес навчання в вузі надавав можливість реалізовувати отримані знання в професійній фармацевтичної діяльності.

До правил реалізації даного принципу ми відносимо наступні:

- рішення великої кількості методичних завдань в процесі вивчення дисципліни;

- використання методів, орієнтованих на практичне застосування професійних знань, умінь.

Важливим компонентом компетентнісно-орієнтованого навчання майбутнього провізора є і зміни в процедурі поточної, проміжної і підсумкової атестації студентів. Оцінка якості підготовки студентів повинна проводитися в двох напрямках: оцінка рівня освоєння дисципліни (когнітивний компонент); оцінка компетенцій учнів (діяльнісний компонент).

Рівні розвитку професійних компетенцій студентів можна охарактеризувати наступним чином:

1) Високий рівень. Студент володіє системою професійних знань, розглядає запропоновані питання з різних позицій, підтверджує теоретичні положення власними прикладами; вміє актуалізувати професійні знання і знаходити вірне рішення виходячи з умов конкретної ситуації.

2) Середній рівень. Студент викладає теоретичні положення з цих питань аргументовано, досить повно, пропонує власне рішення різних завдань.

3) Низький рівень. Студент викладає основні теоретичні положення із запропонованих питань; проявляє вміння вирішення поставленого завдання.

У висновку хотілося б сказати, що компетентнісний підхід вимагає вдосконалення освітніх технологій, але саме в сучасних умовах він є однією з гарантій якості освіти.

Компетентнісний підхід є системним, міждисциплінарним, в ньому є і особистісні і діяльні аспекти. На основі компетентнісного підходу до організації освітнього процесу відбувається формування в учнів ключових компетенцій, які є невід'ємною складовою його діяльності як майбутнього фахівця і одним з основних показників його професіоналізму, а також необхідною умовою підвищення якості професійної освіти.

У період впровадження в систему початкової професійної освіти Федеральних державних освітніх стандартів пріоритетним є практична спрямованість змісту освіти, пов'язана з організацією навчальної, виробничої практики учнів, активним впровадженням професійно-орієнтованих технологій навчання і виховання, посиленням міждисциплінарних зв'язків і здатністю особистості інтегрувати в свідомості разнопредметние знання. У цих умовах особливого значення набуває компетентнісно-орієнтоване середовище, без якої стає неможливим формування загальних і професійних компетенцій лежать в основі успішної професійної діяльності випускника. Головною метою діяльності всіх навчально-дослідних і творчих об'єднань, клубів за інтересами є формування світогляду майбутнього фахівця і здатності використовувати професійні вміння в практичній діяльності, в життєвих нетипових ситуаціях.

Список літератури

1. Аверченко, Л.К. Імітаційна ділова гра як метод розвитку професійних компетенцій / Л.К. Аверченко, І.В. Дороніна, Л.І. Іванова // Вища освіта сьогодні. - М .: Логос, 2013. - С. 35-39.

2. Ібрагімов, Г.І. Інноваційні технології навчання в умовах реалізації копетентностного підходу / Г.І. Ібрагімов // Інновації в освіті. - М: Ейдос, 2011. - № 4. С. 5-14.

3. Мінько, Е.В. Менеджмент якості освітніх процесів: / Е.В. Мінько, Л.В. Карташова та ін. // Навчальний посібник під ред. Е.В. Мінько, М.А. Ніколаєвої. - М .: Норма: НДЦ ИНФРА-М, 2013. - 400 с.

4. Іванов, Д.А. Компетентнісний підхід в освіті. Проблеми, поняття, інструментарій / Д.А. Іванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова // Навчально-методичний посібник. - М .: АПКіППРО, 2007. - 101 с.