مشاكل التربية التنموية الحديثة. تقرير حول موضوع "آفاق نظام تطوير التعليم" المنهجي التطوير حول الموضوع. تكنولوجيا التعليم التنموي د. إلكونين

وصف العرض التقديمي للشرائح الفردية:

شريحة واحدة

وصف الشريحة:

2 شريحة

وصف الشريحة:

الأقسام: الصورة النفسية للمعلم. 2. أسباب وخصائص الطلاب الفقراء. 3. التطبيق العملي. 4. مشاكل KRO.

3 شريحة

وصف الشريحة:

4 شريحة

وصف الشريحة:

1. متعلم جيدًا ، واعرف موضوعك جيدًا ، ولديه سعة الاطلاع الجيدة. 2. الصفات الشخصية الأساسية: مسؤولة ، هادفة ، لطيفة ، عادلة ، صادقة ، متوازنة ، قادرة على الصرامة. 3. يجب أن تعبر الإيماءات وتعبيرات الوجه عن موقف خير تجاه الطلاب ، وأن يكون لها أخلاق لطيفة. 4. لاحظ إجهاد الطلاب في الوقت المناسب واستجيب لهم بمهارة. 5. الكلام مفهوم ويمكن الوصول إليه ، معبر ، عاطفي ، مقنع. 6. حل مشاكل متفاوتة التعقيد على أساس الخبرة والمعرفة. 7. كن قادرًا على مراعاة قدرات طلابك. 8. توحيد الطلاب وتوحيد الفريق. 9. التحسين المستمر ، حب التجربة ، البحث عن أشكال وأساليب عمل جديدة. 10. القدوم للعمل بمزاج جيد ، ومعاملة الطلاب بالدفء والعناية. 11. لديك موقف إيجابي تجاه نفسك والطلاب والزملاء.

5 شريحة

وصف الشريحة:

أسباب الرسوب الأكاديمي: خصائص جسم الطالب. سمات شخصية الطالب ؛ الظروف المعيشية؛ ميزات التنشئة في الأسرة ؛ ميزات التدريب والتعليم في المدرسة ؛ أسباب نقص الظروف المعيشية ؛

6 شريحة

وصف الشريحة:

ملامح الطلاب غير الناجحين انخفاض مستوى المعرفة ، نتيجة لهذا المستوى المنخفض من التطور الفكري ، ونقص الاهتمام المعرفي ، لا تتشكل المهارات التنظيمية الأولية ؛ يحتاج الطلاب إلى نهج فردي من وجهة نظر نفسية وتربوية (من حيث التدريس) ؛ لا يوجد اعتماد على أولياء الأمور كحلفاء للمعلم - مدرس المادة ؛ ، من العائلات غير الاجتماعية ، نقص احترام الذات الكافي من جانب الطلاب ؛ تخطي الدروس بشكل متكرر دون سبب وجيه ، مما يؤدي إلى عدم وجود نظام في المعرفة ، ونتيجة لذلك ، انخفاض مستوى الذكاء

7 شريحة

وصف الشريحة:

نظام التعليم الإصلاحي والتنموي (KRO) هو شكل من أشكال التمايز في التعليم الذي يسمح بحل مشاكل المساعدة النشطة في الوقت المناسب للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم. لتعزيز فعالية العمل مع الطلاب ذوي الأداء المنخفض ، يتم استخدام تقنيات تعليمية جديدة وأشكال وطرق تدريس مبتكرة: Zuldis V.V. - مذكرات للطلاب خوارزميات مختلفة. Isina O. Zh. - تدريب يركز على الطالب Aitchanova Zh.K. - حالات نجاح مختلفة (تدريب تنموي) V.F. - مهام اللعبة Tatarkin V.L. ، Akylbekova N.N. - بطاقات المساعدين ، الدقائق المادية. Muravyova S.V. - مهام متعددة المستويات.

8 شريحة

وصف الشريحة:

أصوات الكلام تتكون أصوات حديثنا من أعضاء الكلام. الأصوات الساكنة والحروف المتحركة. الأصوات المتوافقة: أصوات: lm n r b c d e f z الصم: p f k t w s x y z h b الثابت: b p c f g k d t z s l m n r x z w z "h" u "b" p "c" f "g" k "d" t "z" s "l" m "n" r "x"

9 شريحة

وصف الشريحة:

أحرف العلة: a ، o ، y ، s ، و e Castle - القلعة ، الدقيق - الدقيق ، الأزواج - الأزواج. يتم نطق مقطع لفظي واحد في الكلمة متعددة المقاطع بشكل أكبر. يقع الضغط عليه. يتم التشديد على بقية المقاطع في الكلمة. الحروف الساكنة وحروف العلة في الكلمة ، تندمج مع بعضها البعض ، وتشكل المقاطع. يوجد عدد من المقاطع في الكلمة يساوي عدد أحرف العلة فيها. يسمى المقطع الذي يقع عليه الضغط بالتشديد. تسمى المقاطع التي لم يتم التأكيد عليها غير مضغوطة.

10 شريحة

وصف الشريحة:

خطة التحليل الصوتي والأبجدي للكلمة 1. انطق الكلمة كما تسمع. 2. تحديد عدد المقاطع الموجودة في هذه الطبقة ، أي مقطع لفظي يتم التشديد عليه ، وأي مقاطع غير مضغوطة؟ 3. تحديد الأصوات التي تتكون من مقاطع. 4. قم بتمييز هذه الأصوات بشكل صحيح بأحرف على الحرف. العينة: / [يزيك] - لغة. y - ساكن ، ناعم a - حرف متحرك ، غير مضغوط z - ثابت ، صلب ، معبر عنه y - حرف علة ، مشدد ك - ثابت ، صلب ، بلا صوت 4 أحرف ، 5 أصوات

11 شريحة

وصف الشريحة:

خطة لتحليل الكلمات حسب التركيب 1. حدد أي جزء من الكلام تنتمي الكلمة. هل يتغير أم لا؟ 2. قم بتمييز الجزء المتغير في الكلمة - النهاية (إذا تم رفض الكلمة أو تصريفها). 3. تسليط الضوء على الأساس في الكلمة. 4. اختر الكلمات ذات الصلة للكلمة. تسليط الضوء على الجزء المشترك - الجذر. 5. قم بتمييز البادئة في الكلمة (إن وجدت). 6. حدد اللاحقة في الكلمة (إن وجدت). العينة: P r and o r o d، r o d

12 شريحة

وصف الشريحة:

التعلم المرتكز على الشخص. ورقة الطريق. الاسم ____________________________ الموضوع: ___________________________ 1 ._______________________________ 2 ._______________________________ 3 ._______________________________ 4 ._______________________________ تقييم عملك: 1. المركز. "الإدارة" 2. المركز. "المهام" 3. مركز. "التعبير" الذي تعلمته في الدرس ___________________________________ كان ممتعًا ______________________________________ كان صعبًا _________________________________________

13 شريحة

وصف الشريحة:

ورقة التقييم. الاسم _________________________________________________________ يمكنني التمييز بين ____________________________________________________________________________________________________ 2) يمكنني بدون مساعدة ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) أستطيع ، ولكن المساعدة مطلوبة ____________________________________________________________________________________________________ 4) لم أفهم أي شيء عن الموضوع ___________________________

14 شريحة

وصف الشريحة:

مواقف النجاح (التعلم التنموي). جنس الأسماء. منزل ، أرض ، جندي ، بحيرة ، كتاب ، عش ، بحر ، مدرسة ، خبز. 1. اقرأ الكلمات. 2. ما المشترك بينهما؟ 3. ما هو الاسم؟ إثبات. 4. قسّم الأسماء المعطاة إلى ثلاث مجموعات. في العمود الأول ، قم بتضمين الكلمات التي يمكنك استبدال OH MY بها. في العمود الثاني ، حيث يمكنك وضع SHE MY. في العمود الثالث ، الذي يمكنك استبداله بـ IT'S MY. الخلاصة: بعد تقسيم الأسماء إلى هذه المجموعات الثلاث ، قمنا بتقسيمها حسب الجنس. الجنس هو سمة نحوية للاسم. ما نوع الأسماء التي يمكنك استبدالها بكلماته؟ انها ملكي؟ هو الألغام؟

الفكرة الرئيسية للتعليم التنموي هي الحاجة إلى توسيع مجال التأثير التنموي للتعليم بشكل كبير. يعتمد النهج المتكامل والتعلم التنموي على أهداف التعلم. يتم حل المشكلة التعليمية من خلال نظام الإجراءات التعليمية ، ويسمح لك بتطبيق المعرفة بشكل خلاق ، وتوحيد المواد ، وتشكيل تجربة التفكير الإبداعي ، إلخ. وفقًا لذلك ، يتم استخدامها في أجزاء مختلفة من العملية التعليمية - عند تحديد الأهداف وتعلم أشياء جديدة وتعزيزها والواجبات المنزلية. تحفز الأنواع المختلفة من المهام وصعوبة تحديد الخصائص المشتركة للمهام العديد من المعلمين على طرح تعريفات عامة للمهمة. ضع في اعتبارك المهمة على أنها موقف معين يجب أن يتصرف فيه الشخص. وتجدر الإشارة إلى أن فاعلية استخدام النوع التنموي للمهام التعليمية يعتمد على ما إذا كان الطلاب قادرين على المقارنة ، وإقامة روابط مختلفة بين الموضوعات ، والإثبات ، والعمل مع المفاهيم.

أنشطة التدريب

التفكير

التعليم التنموي

طالب مستجد

مهمة تعليمية

1. Bertsfai L.V. تكوين المهارات في حالة حل مهام عملية وتعليمية محددة // أسئلة علم النفس. - 1966. - رقم 6. - س 21-33.

2. جينيتسينسكي ف. موضوع علم النفس: الجانب التربوي. - م: الشعارات ، 1994. - 214 ص.

3. Grigorovich L.A. علم النفس التربوي. - م: Gardariki، 2003. - 320 صفحة.

4. Zimnyaya I.A. علم النفس التربوي. - م: الشعارات ، 2005. - 384 ص.

5. القاموس النفسي / Koporulina VN ، Smirnova MN ، Gordeeva NO. وآخرون - م: نورما ، 2004 - 640 ص.

في الوقت الحاضر ، في التعليم المنزلي ، يتم إيلاء المزيد والمزيد من الاهتمام لمشكلة التعليم التنموي ، وتكريس مشكلة البرامج الخاصة ، والأعمال العلمية ، وإنشاء وسائل مساعدة منهجية.

"يرتبط تطوير نظرية التربية التنموية الشخصية ، أولاً وقبل كل شيء ، بفكرة أنسنة التعليم. لطالما سمعت هذه المهمة في أعمال المعلمين المحليين والأجانب ، ولكن بحلول نهاية التسعينيات. القرن العشرين ، أصبحت حادة بشكل خاص ، حيث أصبح من الواضح أن التعليم لا يمكن أن يعتمد فقط على تلك المبادئ التي تركز فقط على النمو العقلي للشخص ".

الفكرة الرئيسية للبحث العلمي والممارسة التربوية لتطوير التعليم هي الحاجة إلى توسيع مجال تطوير تأثير التعليم بشكل كبير. كما وجدت الدراسات أن التعليم الابتدائي التقليدي لا يوفر التطور الكامل لغالبية أطفال المدارس الابتدائية. هذا يعني أنه لا يخلق المناطق الضرورية للنمو القريب في العمل مع الأطفال ، ولكنه يدرب ويدعم تلك الوظائف العقلية التي نشأت أساسًا وبدأت تتطور حتى في سن ما قبل المدرسة (الملاحظة الحسية ، والتفكير التجريبي ، والذاكرة النفعية ، وما إلى ذلك) ). ومن ثم فإن ذلك يعني أن التدريب يجب أن يهدف إلى خلق المناطق الضرورية للتنمية القريبة.

لا يركز هذا التدريب على التعرف على الحقائق فحسب ، بل يركز أيضًا على معرفة العلاقة بينها ، وإقامة علاقات السبب والنتيجة ، وتحويل العلاقات إلى موضوع للدراسة. بناءً على هذا ، فإن V.V. دافيدوف ودي. يربط Elkonin مفهومه عن التعليم التنموي ، أولاً وقبل كل شيء ، بمحتوى المواد الأكاديمية ومنطق (طرق) نشرها في العملية التعليمية.

عند البدء في إتقان موضوع ما ، يقوم تلاميذ المدارس ، بمساعدة مدرس ، بتحليل محتوى المادة التعليمية ، وإبراز بعض المواقف العامة الأولية فيها ، واكتشاف في نفس الوقت أنها تتجلى في العديد من الحالات الخاصة الأخرى. من خلال تحديد العلاقة العامة الأولية المختارة في شكل إشارة ، فإنهم يخلقون تجريدًا ذا معنى للموضوع المدروس.

يعتمد النهج المتكامل والتعلم التنموي على أهداف التعلم.

المهمة التعليمية هي الهدف الذي يجب على الطالب تحقيقه في ظروف معينة من العملية التعليمية. الفرق الرئيسي بين المهمة التعليمية وغيرها هو في طريقة دي.بي. Elkonin أن هدفه ونتيجته هو تغيير موضوع التمثيل نفسه ، وليس تغيير الأشياء التي يتصرف بها الفاعل. عند حلها ، يجب على الطالب إيجاد طريقة عامة (مبدأ) للتعامل مع العديد من المشكلات الخاصة بفئة معينة ، والتي يتم حلها لاحقًا بنجاح أكبر.

يتم حل المهمة التعليمية من خلال نظام الإجراءات التعليمية. أولها هو تحويل مشكلة الحالة المدرجة في المهمة التعليمية. يهدف هذا الإجراء إلى إيجاد مثل هذه العلاقة الأولية للظروف الموضوعية للموقف ، والتي تعمل كأساس عام للحل اللاحق لمجموعة متنوعة كاملة من المشاكل الخاصة. تسمح الأنشطة التعليمية الأخرى للطلاب بنمذجة ودراسة هذه العلاقة الأولية ، وعزلها في ظروف خاصة ، للتحكم في عملية حل مشكلة تعليمية وتقييمها.

تحفز الأنواع المختلفة من المهام وصعوبة تحديد الخصائص المشتركة للمهام العديد من المعلمين على طرح تعريفات عامة للمهمة. ضع في اعتبارك المهمة على أنها موقف معين يجب أن يتصرف فيه الشخص. كما لاحظ A.N. ليونيف ، المهمة هي "هدف معين في ظل ظروف معينة". تم تطوير هذه الفكرة بواسطة Ya.A. بونوماريفا: "المهمة هي ... موقف يحدد تصرفات الشخص الذي يلبي الحاجة من خلال تغيير الوضع". يمكن اعتبار هذه الصيغة التعريف الأكثر عمومية للمهام.

عادةً ما يمتلك تلميذ المدرسة الذي يبدأ في حل مشكلة ما ، لا سيما في منطقة مألوفة ، تقنيات إرشادية مختلفة تسهل تحقيق الهدف ، أي يمتلك بعض مكونات طريقة الحل. يجب أن يكون لدى الطالب خوارزمية لحل المشكلة.

"خوارزمية لحل مشكلة تعليمية هي سلسلة من العمليات الأولية التي توفر حلاً للمشكلة. يمكن أن تكون هذه الخوارزمية تحت تصرف الموضوع بأشكال مختلفة. يمكن إعطاؤه كتعليمات أو رسم بياني. يمكن للطالب أن يتذكر الخوارزمية ويعيد إنتاجها تدريجيًا تحت سيطرة الوعي ؛ في النهاية ، يمكن تنفيذ تسلسل الإجراءات التي توفرها الخوارزمية على مستوى المهارة. حقيقة امتلاك أو عدم امتلاك خوارزمية أمر مثير للاهتمام. إذا لم يكن لدى الموضوع خوارزمية لتحقيق الهدف ، فعند تحقيقه (إذا استبعدنا طريقة التجربة والخطأ الأعمى) ، فإن التفكير الإنتاجي مطلوب.

هناك نوعان من الكميات التي تميز المدى الذي تكون فيه المهمة مهمة.

"الأول منهم يحدد مقدار النشاط العقلي (العمل العقلي) المطلوب لإكمال المهمة ، أي. يمثل ما يسمى صعوبة (متكاملة). البعد الثاني إشكالي. إنه يوضح المدى الذي يتطلبه حل المشكلة تجاوز الخوارزميات الموجودة تحت تصرف الموضوع ".

م. وصف روبنشتاين الحل لمسألة العلاقة بين التفكير وحل المشكلات. كتب: "إن فهم عملية التفكير كتحليل من خلال التوليف" ، "يسمح للمرء بالكشف عن كل من حالة المشكلة الأولية ووظائف عملية التفكير بطرق مختلفة ، دون اختزالها فقط إلى حل المشكلات في معنى كلمات محدد ضيق. علاوة على ذلك ، S.L. وصف روبنشتاين فهم مهمة تعليمية بأنه "صياغة كلامية لفظية للمشكلة" ، وهي "نتيجة تحليل أولي لحالة المشكلة".

في الواقع ، لا يقتصر تفكير تلاميذ المدارس الصغار بأي حال من الأحوال على حل المشكلات التي تمت صياغتها بالفعل. لكن هذا لا يعني أن التفكير الإنتاجي لا يمكن وصفه بأنه يسد الفجوات في مواقف المشاكل.

في الأعمال المكرسة لمشاكل نمذجة النفس والذكاء الاصطناعي ، تم توضيح مفهوم المهمة التعليمية المحددة جيدًا والمحددة بشكل سيئ.

المشكلة المحددة جيدًا هي المشكلة التي يمتلك الطالب خوارزمية لفحص الحل المقترح لها. يجب اعتبار جميع المهام الأخرى غير محددة بدقة. تجدر الإشارة إلى أنه في مهمة محددة جيدًا ، يتم تحديد المنطقة المعبأة بوضوح من الفجوات - لذلك يمكنك دائمًا أن تقول بثقة ما إذا كانت الفجوة قد تم سدها أم لا في مشكلة سيئة التحديد ، لا يوجد مثل هذا التمييز الواضح.

يلاحظ القاموس النفسي أن المشكلة محددة جيدًا إذا كان هناك اختبار يمكن تطبيقه على الحل المقصود. في الحالة التي يكون فيها الحل المقترح حلاً بالفعل ، يجب أن يكتشفه الاختبار في عدد محدود من الخطوات.

المشكلة المحددة جيدًا هي المشكلة التي يكون لدى الطالب الأصغر سنًا طريقة منهجية تحت تصرفه لتحديد متى يتوفر حل مقترح. L.A. لاحظ غريغوروفيتش أن وجهة نظر م. مينسكي كممثل لمدرسة الذكاء الاصطناعي تختلف عن آراء أ. ليرنر ، لأنه بالنسبة للتاريخ ، وكذلك بالنسبة للعلوم الإنسانية بشكل عام ، معظم أهداف التعلم هي مجرد "غير محددة".

في معظم الحالات ، يرتبط البحث العلمي حول تفكير الطلاب الأصغر سنًا بحل المشكلات أو المشكلات. في الوقت نفسه ، يتم إيلاء الاهتمام الرئيسي لتحليل جانب المحتوى نشاطات التعلم طلاب المدارس الابتدائية. ويلاحظ أن تقنيات وأساليب الإجراءات العقلية والعمليات المنطقية مدمجة في نظام المعرفة. يكتسب الطلاب ، الذين يتقنون المعرفة ، القدرة على العمل معهم ، وبدرجات متفاوتة ، إتقان تقنيات وأساليب التفكير المنطقي. لقد أثبت العلماء أن جانب المحتوى من النشاط التعليمي والمعرفي للطلاب لا يوفر ولا يشكل في حد ذاته الجانب التكنولوجي والإجرائي لهذا النشاط ، وبالتالي ، إتقان وسائل وأساليب الإدراك (الجهاز المنطقي) ، تلك القدرات الفكرية للفرد التي تحفز فعل آلية الإدراك نفسها. يشير هذا إلى أن الطلاب بحاجة إلى أن يتم تعليمهم بشكل منهجي على التفكير المنطقي بشكل صحيح ، وعلى هذا الأساس تطوير استقلاليتهم ونشاطهم المعرفي.

المهمة التربوية هي شكل من أشكال تجسيد مضمون التعليم ، وهو شكل خاص بمجال التعليم ، يسمح للطالب باستخراج محتوى التعليم من خلال أنشطته الخاصة واستيعابها ، مما يجعلها ملكًا لشخصيته. مهمة الدراسة لها طبيعة اجتماعية. لها نموذج أولي في الواقع الموضوعي. مثل هذا النموذج الأولي هو المهام ، التي تمليها الحياة اليومية للطالب.

المهمة المعرفية هي أحد الأشكال الممكنة للتعبير عن التناقض المتأصل في المادة التعليمية نفسها أو في مستوى معين من النشاط المعرفي. في المشكلة ، هناك دائمًا شرط في شكل بيانات أولية وسؤال يصلح الشرط المطلوب. السؤال والشرط مترابطان ومترابطان بهذه الطريقة: فهما يحتويان على تناقضات ، ويشكلان حالة مشكلة تشير إلى اتجاه البحث ، مما يساعد على حل التناقض في سياق الحل الصحيح للمشكلة. يمكن أن يختلف مستوى وطبيعة هذا التناقض. بناءً على ذلك ، يمكن أن تكون المهام بدرجات متفاوتة من الصعوبة.

لا تشكل المهام الفردية ، المدرجة بشكل عرضي في العملية التعليمية ، كل العناصر ، بل العناصر الفردية فقط للنشاط الإبداعي ، لذلك ، يلزم وجود نظام ، مجموعة من المهام ، توفر التعقيد التدريجي للنشاط المعرفي للطلاب. تسمح المهام بدرجات متفاوتة من الصعوبة باستخدامها في مراحل مختلفة من الدرس وفي العمل المستقل خارج المنهج الدراسي بأهداف تعليمية مختلفة ، مع مراعاة الخصائص الفردية للطلاب. يوفر نظام المهام المعرفية النسبة الصحيحة للمواد النظرية والعمومية والواقعية ويخلق ظروفًا للنشاط العقلي النشط على مستويات مختلفة.

يجب التأكيد على أن بناء نظام المهام التعليمية يجب أن يخضع لمهمة تطوير نشاط الطلاب واستقلاليتهم ومبادراتهم. من الضروري ملاحظة تناسب المهام ذات الطبيعة الإنجابية والإبداعية ، ويجب زيادة نسبة المهام ذات الطبيعة الإبداعية في المدرسة الثانوية. يتطلب تراكمًا منهجيًا للصعوبات وخلق حالات مشكلة أكثر تعقيدًا في كل مهمة لاحقة متمايزة بشكل فردي مقارنة بالمهمة السابقة ؛ في ضمان اتصال مستمر بينهما ، حيث تحتوي كل مهمة جديدة على شيء جديد نوعيًا ، يختلف عن السابق ، مع مراعاة مستويات تنمية الفضول التي حققها الطلاب ؛ في تنفيذ الأنشطة المعرفية الإبداعية للطلاب ؛ ضمان زيادة مستوى التعليم العام والنشاط المعرفي واستقلالية الطلاب.

تتيح لك مهام التعلم تطبيق المعرفة بشكل خلاق ، وتوحيد المواد ، وتشكيل تجربة التفكير الإبداعي ، وما إلى ذلك. وفقًا لذلك ، يتم استخدامها في أجزاء مختلفة من العملية التعليمية - عند تحديد الأهداف وتعلم أشياء جديدة وتعزيزها والواجبات المنزلية.

تعتمد فعالية استخدام النوع التنموي للمهام التعليمية على ما إذا كان الطلاب قادرين على المقارنة ، وإنشاء روابط مختلفة بين الموضوعات ، والإثبات ، والعمل مع المفاهيم. معنى المهام هو الاعتماد على الجهاز المنطقي الذي يمتلكه الطلاب ، لزيادة مستوى نشاطهم المعرفي واستقلاليتهم.

تكمن الصعوبات المرتبطة بتطبيق المهام في نقص مهارات غالبية الطلاب لإثبات وتعميم وتحليل ، أي. تمتلك العمليات المنطقية للتحليل ، التوليف ، المقارنة ، الاستقراء ، الاستنتاج ، التجريد.

عند استخدام المهام التعليمية ، من المهم الامتثال لمتطلبات تناسب المهام ذات الطبيعة الإبداعية والإنجابية ، وطبيعة البحث لأنشطة الطلاب.

وبالتالي ، يجب أن تسود الطبيعة الوظيفية لاستخدام المهام التعليمية على النهج التوضيحي. لسوء الحظ ، فإن تحليل المهام في الكتب المدرسية الحديثة يُظهر أن شخصيتها منفصلة عن الحياة الواقعية ، والتي لا تساهم دائمًا في تنمية المهارات المعرفية لدى الطالب ، وتحفيزهم على حل المهمة. أتاح لنا تحليل مشكلة قبول الطلاب الأصغر سنًا مهمة تعليمية أن نستنتج أن المهمة التعليمية هي هدف يجب على الطالب تحقيقه في ظروف معينة من العملية التعليمية. يفترض قبول الطلاب الأصغر سنًا لمهمة تعليمية مجموعة من الإجراءات (إعلامية وتفاعلية وإدراكية) مؤتمتة نتيجة للتمارين المتكررة ، والتي تساهم في استيعاب المواد التعليمية وزيادة مستوى الأداء الأكاديمي.

المراجعون:

ألكساندروفا ناتاليا سيرجيفنا ، دكتوراه في علم أصول التدريس ، أستاذ ، أستاذ قسم التربية ، معهد فياتكا الاجتماعي والاقتصادي ، كيروف.

بوميلوف فلاديمير بوريسوفيتش ، دكتوراه في علم أصول التدريس ، أستاذ ، أستاذ في قسم علم أصول التدريس ، جامعة فياتكا الحكومية الإنسانية ، كيروف.

مرجع ببليوغرافي

Lukonina I.V. استخدام مهام التعلم في نظام تنمية التعلم لدى صغار أطفال المدارس // مشاكل معاصرة العلم والتعليم. - 2013. - رقم 3. ؛
URL: http://science-education.ru/ru/article/view؟id\u003d9231 (تاريخ الوصول: 02/01/2020). نلفت انتباهكم إلى المجلات التي تصدرها "أكاديمية العلوم الطبيعية"

المقدمة

عشية الألفية الثالثة ، في نظام التعليم في روسيا ، مثل بلدان العالم الأخرى ، يأخذ الاندماج زمام المبادرة في تعليم الأطفال الذين يعانون من مشاكل في النمو. على الرغم من الصعوبات المختلفة المرتبطة بتعليم الأطفال ذوي الإعاقات التنموية في المدارس الجماعية ، إلا أن عملية دمجهم ، إما بشكل تجريبي أو تلقائيًا ، يتم تنفيذها مع ذلك.

إن دمج الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النمو في مدارس التعليم العام ليس ظاهرة جماهيرية. كقاعدة عامة ، هذا هو العمل مع طفل معين ووالديه ، وكذلك ، بدرجة أو بأخرى ، مع روضة أطفال أو مدرسة حيث يتم دمج الطفل.

يعتمد نجاح التعليم المتكامل إلى حد كبير على الدعم النفسي والتربوي المنظم جيدًا للطلاب من المدارس الخاصة والجماهيرية.

إن تنظيم الدعم الخاص للطلاب الذين يعانون من مشاكل في النمو في سياق التعليم المتكامل في مدرسة جماهيرية غير كافٍ للغاية للبحث ، من الناحيتين العلمية والعملية.

متخصصون في معهد التربية الخاصة وعلم النفس التابع للجامعة الدولية للأسرة والطفل راؤول والنبرغ ، جنبًا إلى جنب مع المؤسسات التعليمية العملية في سانت بطرسبرغ وعدد من المناطق الأخرى في روسيا (على سبيل المثال ، مدن تشيليابينسك وتولياتي وكالينينغراد وتيومن وأورنبرغ ومناطق أخرى) ، يتم إجراء بحث حول مشاكل التعلم المتكامل والدعم النفسي والتربوي للطلاب.

يتم تنفيذ المشاريع العلمية في هذه المجالات بنجاح مع زملائنا الأجانب من هولندا وبلجيكا وبريطانيا العظمى وألمانيا والسويد والدنمارك وفنلندا ودول أخرى. وقد انعكست نتائجهم في المنشورات المشتركة ، وعقد المؤتمرات العلمية والعملية ، والندوات ، وتبادل الخبرات من قبل المتخصصين من مختلف البلدان.

في هذه الورقة ، يُعرض على القراء تجربة هذا العمل المشترك لعلماء معهد التربية الخاصة وعلم النفس (رئيس الجامعة - البروفيسور شيبتسينا إل إم) ، ممارسون من مدارس سانت بطرسبرغ: مدرسة داخلية (إصلاحية) خاصة رقم 20 للأطفال الذين يعانون من ضعف السمع (مدير - Vinogradova L.A) ، المدرسة الثانوية - صالة الألعاب الرياضية رقم 56 (المخرج M.B. Pildes) ، بالإضافة إلى زملائنا من هولندا وبلجيكا.

يعرض الكتاب الجوانب الحديثة التعليم المتكامل للأطفال الذين يعانون من مشاكل في النمو ، ولا سيما ضعف السمع ، في روسيا ، والخبرة ، وتنظيم العمل التشخيصي والتصحيحي لإعداد الطلاب ضعاف السمع لنقلهم إلى التعليم المتكامل في مدرسة جماعية. يتم النظر بالتفصيل في قضايا التدريس متعدد المتغيرات ومرافقة الطلاب في الفصل التشخيصي لتطوير مسار تعليمي فردي للطفل يتناسب مع قدراته التنموية.

تظهر تجربة التفاعل بين المدارس الجماعية والمدارس الخاصة في التدريس ومرافقتها باستخدام أمثلة محددة للتعليم المتكامل في صالة ألعاب رياضية جماعية لطفلين يعانيان من ضعف السمع (ليزا أ. وكريستينا س.).

الكتاب هو ثمرة العمل الجماعي لمجموعة من المؤلفين: الأسئلة النظرية أعدها دكتور في العلوم البيولوجية ، الأستاذ. Shipitsyna L.M. ، دكتوراه في العلوم التربوية ، أ. Kazakova E.I. ، دكتوراه ، أ. نازاروفا عملي - من قبل المعلمين وعلماء النفس في المدرسة الداخلية رقم 20 وصالة الألعاب الرياضية رقم 56 في سانت بطرسبرغ ميرونوفا إيه. ، فينوغرادوفا إل إيه ، ساخاروفا إل إس ، فاديفا آي إيه ، بيلدس إم بي ، بيزبروزاني أ. L.، Ivantsova O. G. تحت الإشراف العلمي العام لـ L.M. Shipitsyna. و Nazarova L.P.

يأمل فريق المؤلفين أن يكون الكتاب مفيدًا للعلماء والممارسين الذين اتخذوا مكانة التعليم المتكامل للأطفال الذين يعانون من إعاقات في النمو والذين يواجهون العديد من الصعوبات والمشاكل على طول هذا المسار الصعب.

الحالة الحالية لمشكلة التعلم المتكامل في روسيا

2.1. التكامل: الإيجابيات والسلبيات

أشار L. S. Vygotsky إلى الحاجة إلى إنشاء نظام تعليمي يمكن من خلاله ربط التربية الخاصة عضوياً بتعليم الأطفال ذوي النمو الطبيعي.

كتب أنه مع كل مزاياها ، تتميز مدرستنا الخاصة بالعيب الرئيسي المتمثل في أنها تحيط تلميذها - طفل كفيف أو أصم أو متخلف عقليًا - في دائرة ضيقة من مجموعة المدرسة الجماعية ، تخلق عالماً منغلقاً حيث يتكيف كل شيء مع عيب الطفل ، كل شيء يلفت انتباهه على عيبه الخاص ولا يدخله في الحياة الواقعية. بدلاً من إخراج الطفل من عالم معزول ، عادةً ما تقوم المدرسة الخاصة بتطوير المهارات التي تؤدي إلى مزيد من العزلة وتعزيز الانفصالية. لذلك ، يعتقد فيجوتسكي أن مهمة تربية طفل مصاب باضطراب في النمو هي اندماجه في الحياة وخلق تعويض عن افتقاره بطريقة أخرى. علاوة على ذلك ، فقد فهم التعويض ليس في الجانب البيولوجي ، ولكن في الجانب الاجتماعي ، حيث كان يعتقد أنه عند العمل مع طفل يعاني من عيوب في النمو ، لا يتعين على المعلم التعامل مع العوامل البيولوجية بقدر ما يتعامل مع عواقبها الاجتماعية. يعتقد L. S. Vygotsky أن التوجه الأوسع نحو الأطفال العاديين يجب أن يكون بمثابة نقطة البداية لمراجعة التربية الخاصة. لا أحد ينكر الحاجة إلى هذا الأخير ، ولكن يجب أن تخضع المعرفة والتدريب الخاصان للتعليم العام والتدريب العام.

وهكذا ، كان L. S. Vygotsky من أوائل من حاولوا إثبات فكرة التعلم المتكامل. بعد ذلك ، تجسدت فكرته في ممارسة المدارس في أوروبا الغربية والولايات المتحدة الأمريكية ، وفقط في السنوات الاخيرة يبدأ في التجسد بشكل أكثر نشاطًا في روسيا.

في العديد من البلدان ، توجد نماذج مختلفة للتعليم المتكامل للأطفال الذين يعانون من مشاكل في النمو والأشخاص ذوي الإعاقة. ومع ذلك ، لا يمكن نقل هذه النماذج بالكامل إلى ظروف روسيا.

مجتمعنا في ظل الظروف الاقتصادية الحالية ليس مستعدًا تمامًا لقبول هؤلاء الأطفال كأعضاء كاملين ، بالإضافة إلى أنه في مدارس التعليم العام لا توجد شروط للتعليم المتكامل لهؤلاء الأطفال ، وهي: لا يوجد مدرسون وعلماء نفس وأخصائيون اجتماعيون مدربون تدريباً خاصاً ، ولا توجد معدات خاصة و الوسائل التقنية للفصول الإصلاحية ، وكذلك البرامج الإصلاحية والنفسية التنموية الخاصة.

لا توجد معلومات إحصائية عن عدد الأطفال الذين يعانون من إعاقات سمعية وضعاف البصر وإعاقات أخرى المسجلين في المدارس الجماعية في الدولة ككل. بطبيعة الحال ، لا يتلقى معظم هؤلاء الأطفال في المدارس العادية أي مساعدة خاصة.

في السنوات الأخيرة ، في موسكو وسانت بطرسبرغ وعدد من المدن الكبرى الأخرى في البلاد ، بدأ العمل في البحث العلمي والدعم النفسي والتربوي العملي للأطفال الذين يعانون من إعاقات حسية وحركية في مدرسة التعليم العام ، والذي تم تسهيله إلى حد كبير من خلال التجربة الإيجابية لزملائنا من البلدان الأخرى.

يسمح لنا تحليل تاريخ التطور لما يقرب من 30 عامًا من الخبرة الأجنبية بتسليط الضوء على الظروف التالية التي ينجح فيها الاندماج:

نظام اجتماعي ديمقراطي مع ضمان احترام الحقوق الفردية ؛

الأمن المالي ، وإنشاء مجموعة مناسبة من الخدمات الإصلاحية والتعليمية وظروف معيشية متخصصة للأطفال الذين يعانون من مشاكل في النمو في هيكل مدرسة جماعية ؛

الطبيعة اللاعنفية لمسار عمليات الاندماج ، وإمكانية الاختيار ، والبدائل في ظل وجود قائمة مضمونة من الخدمات التربوية والإصلاحية التي يقدمها نظام التعليم للأشخاص الذين يعانون من مشاكل في النمو.

يُنصح الآباء الذين لديهم طفل يعاني من إعاقات في النمو بوضعه في مؤسسة خاصة منذ البداية. حتى الآن ، في بلدنا ، يتم التعامل مع الاندماج في التعليم بقدر من ضبط النفس. الأسباب التي تُعطى عادة هي أن المدارس العادية ليست مزودة بالموظفين وأن الأطفال لن يكونوا قادرين على تلقي النطاق الكامل من المساعدة التي يحتاجون إليها إذا كانوا يحضرون دروسًا منتظمة في هذه المدارس. هناك بعض الحقيقة في هذه الحجة ، حيث أن المشاريع القائمة على مبدأ التعلم المتكامل في كثير من الأحيان لا تحظى دائمًا بموافقة معلمي المدارس الجماعية والقيادة على المستويين المحلي والإقليمي.

لا يتعلق الأمر عادة بما إذا كان الاندماج نعمة أم لا ، يتفق معظم الناس على ذلك ، نعم ، هو كذلك. الأسئلة الأكثر إثارة للجدل هي ما إذا كان يمكن دمج جميع الأطفال ، وكيفية حل مشكلة المواقف تجاه هؤلاء الأطفال بين الآباء والأطفال والمعلمين في المدارس وفي الهيئات التعليمية الحكومية وكيفية توفير الوسائل اللازمة للاندماج الفعال.

عندما يتم نقل الأطفال من التعليم الخاص إلى التعليم الشامل ، يجب موازنة جميع الإيجابيات والسلبيات. على الرغم من الحسابات المالية ، فمن غير المناسب لتعليم الطفل أن يعتبر الاندماج بديلاً أرخص لمدرسة خاصة. في كثير من الأحيان ، لا يستطيع الطفل في ظروف الاندماج الحصول على كل ما يحتاجه للتربية والتصحيح. المدارس الخاصة لديها معدات وأجهزة خاصة ، ومستوى معين من التقنيات الخاصة (الإصلاحية) ، والمدرسين المدربين تدريباً خاصاً ، والأطباء ، وعلماء النفس ، بالإضافة إلى كل هذا يتم مراقبته باستمرار من قبل موظفي الخدمة. لا يمكن نقل الكثير من هذا إلى المدرسة العادية. لذلك ، لا ينبغي دائمًا اعتبار الاندماج أفضل منظور في تعليم الطفل الذي يعاني من مشاكل في النمو مقارنة بمدرسة خاصة.

يتم تحديد توقيت بدء التعليم المتكامل على حدة بالنسبة لكل طفل وبناءً على طلب والديه. بادئ ذي بدء ، يعتمد ذلك على شدة إعاقات النمو. وبالتالي ، يمكن دمج الأطفال ذوي الإعاقات الخفيفة في المجتمع من سن ما قبل المدرسة المبكرة وإدماجهم في التعليم المتكامل من المدرسة الابتدائية. يُنصح بإدماج الأطفال الذين يعانون من إعاقات أكثر خطورة (الرؤية والسمع والنطق وما إلى ذلك) في المدرسة العادية بعد التعليم الابتدائي ، وبالنسبة للأطفال الذين يعانون من إعاقات شديدة ومعقدة ، فإن التعليم المتكامل ممكن فقط في مدرسة خاصة.

لأسباب ذات طبيعة اجتماعية وسياسية ، حُرم علم أصول التدريس الروسي من فرصة لعقود من الزمن لمساعدة طلاب المدارس الثانوية الذين يعانون من صعوبات التعلم مع الاضطرابات العصبية والنفسية ، ناهيك عن حقيقة أن الأطفال الذين يعانون من مشاكل أكثر خطورة الإعاقات النمائية. المدارس الخاصة ، كما كانت ، "حررت" معلمي المدارس الجماهيرية من الالتزام برؤية وفهم طلاب "المشكلة" ، لتزويدهم بالمساعدة التربوية المؤهلة. قسمت المدارس الجماعية والخاصة مجالات اختصاصها. في هذه الحالة ، أُجبر الأطفال الذين يعانون من إعاقات طفيفة في النمو ، والذين لم يتم تحديدهم في الوقت المناسب ولم تتح لهم فرصة حقيقية لتلقي مساعدة تربوية متخصصة ، على الدراسة في مدرسة جماعية ، دون تلقي الدعم النفسي والتربوي الكافي.

في السنوات الأخيرة ، تطور اتجاه معين لحل مشكلات الاندماج فقط من جانب مدرسة خاصة. في هذا الوقت ، غالبًا ما يبتعد معلمو المدارس الجماعية عن هذه المشكلة.

ينشأ تناقض كبير عندما تكون مدرسة التعليم العام غير قادرة على قبول الأطفال المستعدين للاندماج مع مشاكل النمو. يحدث رفض الأطفال في بعض الحالات بسبب التشوه الأخلاقي للمبادئ التربوية ، ولكن في كثير من الأحيان بسبب عدم رغبة معلمي المدارس العادية تمامًا في العمل مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة.

من القضايا المهمة جدًا للتعليم المتكامل تطوير مناهج موحدة لتشخيص المشكلات ، والتي يجب أن يكون المتخصصون في المدرسة الجماعية مؤهلين لها بالكامل. في هذه الحالة ، يجب أن نتحدث ليس فقط عن طرق قابلة للمقارنة لتشخيص المشكلات ، ولكن أيضًا عن التوصيات الناشئة عن التشخيصات التي تصف مجموعة من التدابير الممكنة. يجب أن تتضمن حزمة طرق التشخيص طرقًا لتحليل معدل وطبيعة التغييرات أثناء تنفيذ هذه التوصيات.

بالإضافة إلى ذلك ، من الضروري البحث عن مثل هذه الأساليب لبناء التعليم المتكامل الذي تلعب فيه مدرسة التعليم العام دورًا نشطًا على قدم المساواة مع الدور الخاص. يجب على المدرسة الخاصة إعداد أطفالها للانتقال المحتمل إلى مدرسة جماعية. يجب تحديد هذا الإعداد وإمكانية ومدى ملاءمة الانتقال إلى مدرسة جماعية حسب درجة التطور وطبيعة تكيف الطفل ، ورغبة الوالدين ووجود مدرسة يمكنها قبوله. يجب أن يكون انتقال الطفل من روضة أطفال أو مدرسة خاصة إلى مدرسة جماعية مصحوبًا بدعم ومساعدة من المعلمين المتخصصين وعلماء النفس لحل المشكلات الحادة وإتقان المناهج الدراسية.

2.2. تكامل الأطفال ضعاف السمع

يعتبر التعليم المتكامل للأطفال الذين يعانون من إعاقات سمعية في الفصل الدراسي العادي في مدرسة جماعية ظاهرة جديدة نسبيًا لنظام التعليم الروسي. حتى وقت قريب ، كان الصم وضعاف السمع ينتهي بهم المطاف في المؤسسات العامة نادرًا جدًا وإلى حد ما عن طريق الصدفة: إما أنه كان قسريًا وبالتالي تكاملًا غير فعال مرتبطًا بظروف اجتماعية واقتصادية وثقافية خاصة (مناطق شاسعة من البلاد ، ونقص العدد الضروري من رياض الأطفال الخاصة ، إلخ. المدارس ، مستوى منخفض من التشخيص) ، أو دمج الأطفال الأكثر موهبة من ذوي الإعاقات السمعية في بيئة السمع ، الذين حصلوا على مساعدة إصلاحية منتظمة ودعم تعليمي من والديهم أو معلميهم. اليوم ، تتوسع بشكل مطرد عملية دمج الأطفال من هذه الفئة في مؤسسات الأطفال الجماعية وتكتسب طابع الاتجاه المستقر في الفضاء التعليمي للبلد.

يختار آباء الأطفال الصم وضعاف السمع الدراسة في المدارس العادية لأسباب مختلفة:

عدم وجود معلومات كافية عن نظام التعليم الخاص للطفل الذي يعاني من ضعف السمع ؛

مكانة الطفل المصاب بضعف سمعي في مدرسة جماعية ؛

تقييم موضوعي لاستعداد الطفل المصاب بضعف سمعي للدراسة في مدرسة جماعية ؛

عدم الرغبة في إرسال الطفل إلى مؤسسة سكنية.

من المعروف أنه في نظام المؤسسات التعليمية الخاصة في روسيا ، النوع الرئيسي من المدارس هو مدرسة داخلية تقدم خدمات خاصة الاحتياجات التعليمية مناطق شاسعة ، والتي غالبًا ما تتجاوز بكثير من حيث المساحة العديد من الدول الأوروبية. بسبب المسافات الشاسعة ، يبقى الأطفال في المدرسة الداخلية على مدار السنة ، ويعودون إلى المنزل فقط لقضاء العطلات.

اختيار الوالدين ، بغض النظر عن الدوافع المحددة ، يستحق الفهم والاحترام. ولكن إذا نظرت إلى المشكلة من منظور مختلف ، فإن الاستنتاج التالي واضح: فيما يتعلق بالتعليم والتنمية ، فإن الاندماج في الفصول العادية لمدرسة جماعية فعال فقط لجزء صغير من الأطفال الذين يعانون من ضعف السمع - بالنسبة لأولئك الذين ، بفضل التشخيص المبكر والفصول الإصلاحية في الوقت المناسب ، اقتربوا من مستوى الكلام والتنمية العامة نحو القاعدة العمرية.

يجب أن يكون الأطفال الصم وضعاف السمع الذين يدرسون في مؤسسة عامة تحت رعاية خدمات الدعم والمساعدة الخاصة. هذه الخدمات (الاستشارات النفسية والطبية والتربوية ، والمراكز الطبية والاجتماعية النفسية والتربوية ، ومراكز السمعيات ، ومراكز الاستشارات في المدارس الخاصة ، وما إلى ذلك) تزود الأطفال بالمساعدة الإصلاحية: تصحيح النطق ، وتنمية الإدراك السمعي ، والعمل على الكلام التعبيري والمثير للإعجاب. يمكن أن تكون المساعدة دائمة ، ثم لها طابع الطبقات الإصلاحية العادية. ولكن يمكن أيضًا أن يكون عرضيًا - حيث يتقدم الآباء أو الطالب نفسه (في المدرسة الثانوية). كل هذا يتوقف على الاحتياجات المحددة لكل طفل. هناك شيء واحد لا جدال فيه: الافتقار إلى الدعم الإصلاحي (خاصة في الصفوف الدنيا) لن يسمح بتعظيم إمكانات إعادة التأهيل لطالب أصم مدمج في مدرسة جماعية ، مما سيخلق مشاكل خطيرة له في الحصول على تعليم كامل على قدم المساواة مع زملائه في الصف.

وفقًا لـ ND.Shmatko ، تم على مدار السنوات العشر الماضية فقط ، دمج 48 طفلاً من الصم وضعاف السمع ممن درسوا في مجموعات تجريبية في مرحلة ما قبل المدرسة وفي فصول المدارس الداخلية للأطفال الذين يعانون من إعاقات في النطق في المدارس الجماعية في موسكو ومنطقة موسكو ومدن أخرى في روسيا ورابطة الدول المستقلة. الاستماع إلى معهد التربية الإصلاحية التابع لأكاديمية التعليم الروسية. في سانت بطرسبرغ ، يدرس أكثر من 50 شخصًا يعانون من ضعف السمع في المدارس الجماعية. تلقى جميع هؤلاء الأطفال تدريباً جيداً في مرحلة ما قبل المدرسة ؛ درس بعضهم في مدرسة خاصة لمدة 1-2 أو 3-5 سنوات ، والبعض الآخر التحق على الفور بالصف الأول في مدرسة جماعية. لكن هذا ، كقاعدة عامة ، كان العمل مع طفل معين ووالديه ، وكذلك ، بدرجة أو بأخرى ، مع روضة أطفال أو مدرسة يدخل فيها الطفل.

تتطلب الظروف الحديثة لتنمية المجتمع من المدرسة ككل ومن مدرسة ضعاف السمع على وجه الخصوص مراجعة محتوى التعليم وإرشادات شاملة للشخصية في إعداد الخريجين.

لسنوات عديدة ، كانت مدرسة خاصة (إصلاحية) للأطفال ضعاف السمع تعمل في إطار برامج حكومية موحدة. تم تنفيذ التعليم في مدرسة القسم الثاني لمدة 12 عامًا ، تم خلالها إتقان برنامج التعليم العام في مدرسة 9 سنوات. على الرغم من حقيقة أنه في القسم الأول من مدرسة ضعاف السمع ، تم إجراء التدريب لمدة 10 سنوات ، إلا أن البرنامج التعليمي كان مختلفًا بشكل كبير عن مدرسة التعليم العام. تم إجراء تدريب إضافي في مدرسة مسائية للصم وضعاف السمع ، إذا رأى أولياء الأمور وخريجو المدرسة الحاجة إلى ذلك. من هنا ، كقاعدة عامة ، تخرج المراهقون من المدرسة في سن 19-20. بسبب الحاجة إلى رعاية سكنية للأطفال ذوي الإعاقة السمعية (في مثل مدينة كبيرة بطرسبورغ ، لا يوجد سوى 4 مدارس خاصة (إصلاحية) للأطفال الذين يعانون من إعاقات سمعية) ، اكتسب الخريجون عددًا من السمات المميزة مثل الطفولة ، وعدم القدرة على تنظيم حياتهم ، وعدم الرغبة في تحقيق التوازن بين احتياجاتهم وظروف المعيشة ، وما إلى ذلك. كان الانتقال المتأخر للخريجين من مدرسة داخلية إلى مجتمع مؤلمًا بالنسبة لهم.

ترتبط قضية التنشئة الاجتماعية الناجحة للأطفال ذوي الإعاقة السمعية ارتباطًا وثيقًا بمشكلة الاندماج وتتطلب مناهج جديدة في تعليمهم وتربيتهم.

يسمح معيار التعليم الخاص ، الذي تم تطويره في سانت بطرسبرغ ، بتهيئة الظروف للانتقال المرن من خيار تدريب إلى آخر ، اعتمادًا على قدرات الطالب.

2.3 برنامج "تكامل" المدرسة الخاصة للأطفال ضعاف السمع

المدرسة الداخلية الخاصة (الإصلاحية) رقم 20 للأطفال ضعاف السمع في سانت بطرسبرغ لديها بالفعل منذ 5 سنوات حالة مختبر مدرسي لإجراء الأعمال التجريبية في المجالات التالية:

استخدام خيارات مختلفة للاندماج في العملية التعليمية ؛

تشخيص الأطفال واختيار مسار التعلم الفردي المناسب ونماذج الدعم للطلاب في عملية الاندماج ؛

تنفيذ برامج تعليمية متغيرة في التعلم المتكامل.

تطوير برامج تعليمية وإصلاحية مبتكرة للتعليم المتكامل.

الهدف الرئيسي من العمل التجريبي للمدرسة هو تحديد الطرق الفعالة لدمج الطلاب ضعاف السمع (بعد فصل التشخيص) في المؤسسات التعليمية العامة.

جزء لا يتجزأ من العملية هو إنشاء برنامج مرافقة على طول المسار التعليمي المختار لهذا الطفل.

لإعداد الطلاب ضعاف السمع للاندماج في المجتمع والتعلم المتكامل ، يتم تنظيم جميع أعمال المدرسة الخاصة في شكل كتل هيكلية:

أنا - تعليمي ؛ II - تنظيم التعليم الإضافي داخل المدرسة ؛

ثالثا - تنظيم التعليم الإضافي خارج المدرسة ؛

رابعا- حماية الحياة والصحة.

كل مجموعة من مجموعات التدريب لها اختلافات كبيرة عن النظام التقليدي. تم إدخال عناصر تكامل من مختلف الأنواع في جميع الكتل.

تم تقديم الابتكارات التالية في المربع الأول:

في الخطة الأكاديمية يتضمن دروسًا في التنمية ، حيث تكون المهمة الرئيسية هي تطوير النشاط العقلي وتكوين الوظائف العقلية (التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم):

تقديم دروس في الإيقاع الصوتي ، والجمع بين العمل على تنمية السمع بمساعدة الموسيقى وتنمية النشاط العقلي ، لتحسين نطق ضعاف السمع ، وتشكيل نمط نغمة الكلام ؛

يتم تضمين عناصر تطوير التمارين في الدروس الفردية حول تنمية الإدراك السمعي وتشكيل النطق ؛

يتم استخدام الدروس المتكاملة في مختلف التخصصات الأكاديمية (دروس في الرياضيات مع البناء ، والعمل مع الفنون البصرية ، والتعرف على العالم من حولك و valeology) ، وكذلك في مواضيع مختلفة ضمن موضوع أكاديمي واحد ؛

تشمل الفصول الإصلاحية الفردية برامج الكمبيوتر لتشكيل النطق ، وتنمية الإدراك السمعي وتنمية النشاط العقلي.

تتضمن المجموعة الثانية من التعليم الإضافي داخل المدرسة برامج جديدة لتربية الأطفال ضعاف السمع. يقدمون اتجاهات العمل على تفاعل الإنسان مع الطبيعة والمجتمع:

رجل بين الناس

الإنسان مجتمع.

الإنسان هو الطبيعة.

الرجل وصحته.

ضمن هذه المجالات ، ينظم المعلمون التعليم الجمالي والبيئي والقانوني والأخلاقي والأسري والتعليمي واستخدام أشكال مختلفة من التكامل في مجالات العمل هذه. عند العمل مع الأطفال ، يقوم المعلمون بتعريفهم على قواعد السلوك في الشارع ، في المجتمع ، في المؤسسة ؛ تكوين موقف محترم تجاه صحتهم وطبيعتهم ؛ يجلبون الحب لمنزلهم أو مدينتهم أو منطقتهم ، ويتعرفون على أحداث اليوم.

الكتلة الثالثة لتنظيم التعليم الإضافي خارج المدرسة تشمل عدة أقسام من العمل: تنظيم تربية الأطفال خارج المدرسة - زيارة الرحلات ، المتاحف ، المسارح ، تنظيم جولات المشي ، المشاركة في استوديوهات فنية من أجل التطوير الفني للمعاقين سمعياً ، إلخ.

بالإضافة إلى ذلك ، يتم تنفيذ العمل التنظيمي مع أولياء الأمور ، ومساعدتهم في تربية الأطفال خلال الإجازات ، وعطلات نهاية الأسبوع ، وما إلى ذلك ، بالإضافة إلى العمل المشترك للأطفال والآباء خلال الإجازات والمسابقات ومعارض الأعمال وشؤون العمل.

عند تنظيم العمل في الكتلة ، يستخدم التكامل على نطاق واسع في جميع مظاهره: في الأشكال والموضوعات والأنواع ومجالات النشاط مع الأطفال.

يتم إيلاء اهتمام خاص في الكتلة IV لحماية الحياة والصحة ، حيث يكون الهدف الرئيسي هو النمو البدني للأطفال ضعاف السمع. يتم تنفيذ هذا الهدف في عدة اتجاهات:

يتم إجراء الفحوصات الوقائية المنتظمة من قبل طبيب عام ومتخصصين (أخصائي أنف وأذن وحنجرة ، طبيب عيون ، طبيب أعصاب ، جراح) ؛ - استحداث ساعات سباحة إضافية لجميع طلاب المدارس ؛

تمت مراجعة برنامج دروس الثقافة البدنية مع تعزيز توجهه التصحيحي: تضمين عناصر العلاج بالتمارين الرياضية ، وإيقاعات الشعار ، وما إلى ذلك ،

في فترة ما بعد الظهر ، يتم تنظيم حلقات التربية البدنية.

لذلك ، للطلاب في الصفوف 1-2 - الألعاب الخارجية ، للصفوف 3-4 - حلقات التدريب البدني العام ، للطلاب المتوسطين والكبار - استوديوهات الكرة الطائرة وكرة القدم وغيرها ، حيث يتم الجمع بين أنواع وأشكال وطرق تكامل مختلفة.

من السمات المميزة لتعليم الأطفال ذوي الإعاقة السمعية التركيز على نموذج التعليم التنموي ، والذي يتضمن إدخال برامج تعليمية متغيرة. وهي تحتوي على مجموعة من الخدمات التعليمية الإجبارية والإضافية وتشمل التعليم العام والمناطق الإصلاحية.

يُفهم العمل الإصلاحي على أنه تأثير تعليمي هادف على التغلب على عواقب أمراض السمع أو إضعافها. نهج النظم ينطوي تنفيذ العمل الإصلاحي على تكوين وتطوير ثقافة الطفل الحسية والفكرية والكلامية.

يسمح لك العمل التصحيحي الفردي بتحديد السمات المميزة للطلاب ، والتي تتجلى في النشاط المعرفي والحالة النفسية الجسدية والأداء.

خصوصية البرنامج التعليمي للأطفال ذوي الإعاقة السمعية هو التوجه نحو تحقيق الذات للطالب ، واندماجه والتكيف الاجتماعي في مختلف مجالات الحياة ، سواء العمل الفكري والجسدي مع الأشخاص الذين يسمعون.

تحتوي معظم مدارس الأطفال الذين يعانون من إعاقات سمعية على فصول للأطفال الذين يعانون من مجموعة من الإعاقات ، مثل الإعاقات السمعية والفكرية. بطبيعة الحال ، يجب أن تكون البرامج التربوية والإصلاحية لهؤلاء الأطفال مختلفة. اعتمادًا على شدة ضعف السمع لدى الأطفال ومدى ارتباطهم بالكلام والضعف الذهني ، يجب تطوير خيارات مختلفة لتعليمهم.

في عملية التعلم ، يتم توفير تنوع البرامج التعليمية واختيار مسار التدريب الفردي للأطفال ذوي القدرات المتزايدة والمتناقصة لاستيعاب محتوى المواد. يتيح لك هذا تحديد وتنفيذ الإمكانات المثلى لكل طالب.

السمة المميزة للتدريب متعدد المتغيرات للمؤسسات الخاصة (الإصلاحية) هو وجود فصل تشخيصي. بناءً على نتائج التدريب في فئة التشخيص ، فرد طريق تعليمي وإصدار البرنامج التعليمي الذي سيساهم في تحقيق أنسب لإمكانات الطفل المحتملة.

مكتبة
المواد

المقدمة……………………………………………………………………………3

الفصل 1... في أصول التربية التنموية ……………………………………… 6

الفصل 1 الاستنتاجات……………………………………………………………...19

الفصل 2.التربية التنموية في العصر الحديث ……………………………… 20

2.1. فكرة تطوير التعليم L. V. Zankova …………………………… ... 20

2.2. نظام تطوير التعليم من قبل د. ب. Elkonin و

V. دافيدوفا ……………………………………………………………………. 22

2.3. مشاكل فكرة تطوير التعليم في روسيا الحديث

الفترة ………………………………………………………………………………… ..25

استنتاجات بشأن الفصل الثاني……………………………………………………………...32

خاتمة……………………………………………………………………...33

قائمة المصادر والأدب…………………………………………...35

المقدمة

في علم أصول التدريس الحديث ، تتم مناقشة مسألة الفوائد التي يجلبها التعليم للمجتمع على نطاق واسع. المناقشة مدعومة من قبل الأشخاص الذين يهتمون بالمستقبل تعليم روسي، وبالتالي مستقبل البلد كله.

لقد أصبح من البديهي بالفعل أنه في مطلع قرنين من الزمان ، تحدث تغييرات جادة في نظام التعليم الروسي ، ويعود معناها وأهميتها إلى البحث عن نماذج تعليمية جديدة تتوافق مع اتجاهات وآفاق تطور المجتمع على مبادئ الإنسانية والديمقراطية.

وفي هذا الصدد ظهرت مناهج مختلفة في مجال العملية التعليمية وطرقها وأنواعها التدريبية. أحد هذه الأساليب هو التعلم التنموي. يعبر هذا النهج عن موقف إنساني تجاه طالب علم أصول التدريس. هذا النهج موجود منذ فترة طويلة ، لكنه لم يلق اهتمامًا وثيقًا في روسيا إلا في عملية الإصلاحات الديمقراطية. هنا يتحول الكائن إلى موضوع. يمنح الطالب حرية نسبية في السلوك. لا يمكن تحقيق الحرية الكاملة داخل المدرسة.

يعتبر نظام التعليم التنموي بديلاً للنظام التقليدي من حيث أساسه النفسي وأهدافه وأهدافه ومحتواه وأشكاله وأساليبه ومعايير فعاليته. عندما نتحدث عن تطوير التعليم ، فإننا نتحدث عن توجه التعلم لحل مشكلة تطوير الطالب. يتم نشر كتب مدرسية جديدة ، وتوصيات تعليمية ، حيث يتم استخدام نظام تطوير التعليم ، وتتحول العديد من المدارس والمؤسسات التعليمية الأخرى في جميع أنحاء روسيا إلى مبدأ التدريس هذا.

التنمية هي تغيير طبيعي وموجه في الطبيعة والمجتمع. نتيجة للتطور ، تظهر حالة نوعية جديدة لموضوع تكوينه أو هيكله.

إذا اتبعت هذا التعريف ، فإن هدف التنمية هو شخص ، طالب ، روح طفل حي. لكن في التعلم التنموي ، يكون حامل النشاط التربوي هو موضوعه. يؤدي الطالب الأصغر في هذا الدور أنشطة تعليمية في البداية مع الآخرين وبمساعدة معلم. يحدث تطور الموضوع في نفس عملية تكوينه ، عندما يتحول الطالب تدريجياً إلى طالب ، أي إلى طفل يغير ويحسن نفسه. للقيام بذلك ، يجب أن يعرف عن قدراته المحدودة في شيء ما ، وأن يسعى جاهداً ويكون قادرًا على التغلب على حدوده. هذا يعني أن الطفل يجب أن يأخذ في الاعتبار أساس أفعاله ومعرفته ، أي تعكس.

إن اكتساب الطفل للحاجة إلى أنشطة التعلم ، والدوافع المقابلة ، يساهم في تعزيز الرغبة في التعلم. إن الرغبة في التعلم هي ما يميز الطالب الأصغر باعتباره موضوعًا للنشاط التعليمي.

إن ممارسة التعليم ، المتطلبات الحقيقية للطالب اليوم ، تحليل حالة العلوم التربوية في جانب دراسة التربية التنموية جعل من الممكن تحديدالتناقضات بين الجذور التاريخية للتعلم التنموي والمقاربات الحديثة للتعلم التنموي.

ساعد هذا التناقض في صياغة البحثمشكلة ، فهم حديث للتعليم التنموي من منظور تاريخي.

أدت المشكلة إلى الاختيارالمواضيع : "التربية التنموية: التاريخ والحداثة".

شيء : نظرية التعلم النمائي.

موضوع : التربية التنموية من منظور تاريخي ومعاصر.هدف البحث - للنظر في إحدى المشكلات الرئيسية في علم أصول التدريس ، وهي مشكلة التعلم التنموي ، كما فهمها المعلمون المعروفون في أوقات مختلفة. حدد الغرض من الدراسة ذلكمهام:

مراجعة وتحليل الجذور التاريخية للتعلم التنموي.

وصف الأساليب الحديثة للتعلم التنموي.

لنتأمل في مشكلة تطوير التعليم في روسيا.

الأساس المنهجي للبحث تتكون من المفاهيم الفلسفية والعلمية العامة الحديثة في مجال الثقافة والتعليم ؛ النظريات التربوية التاريخية والنظريات التربوية العامة ؛ خصائص وتقييمات الفترة المعنية في الأدب والدوريات التاريخية والتاريخية والتربوية ؛ الخبرة المنهجية في دراسة نشأة المشكلات العلمية.

طرق البحث - التحليل النظري للأدب البيداغوجي والتاريخي ، بحث أطروحة حول المشكلة قيد الدراسة.

الأهمية النظرية للدراسة يُنظر إلى العمل في إشكالية عدد من قضايا الخطة التاريخية التربوية والمنهجية والتعليمية والتكنولوجية ، بالإضافة إلى خصوصيات العلاقة والتأثير المتبادل للنظرية التربوية والخبرة التربوية المتقدمة.

بناء ورقة مصطلح يتكون من مقدمة ، فصلين ، خاتمة ، قائمة بالمصادر والأدب.

الفصل 1.

في أصول التربية التنموية

1.1. الجذور التاريخية لتطوير التعلم

يعود تاريخ فكرة تطوير التعليم إلى العصركونفوشيوس ، الذي أكد في تصريحاته التربوية والتعليمية أن الشيء الرئيسي في التدريس هو ضمان التنمية الشاملة. ثم استمرت هذه الفكرة من قبل سقراط ، أفلاطون ، ديموقريطس ، أرسطو - في اليونان القديمة ، كوينتيليان - في روما القديمة. لا يُعرفون بالفلاسفة فحسب ، بل يُعرفون أيضًا باسم مؤلفي الأعمال التربوية. تستمر أفكارهم في جذب انتباه العلماء.

تقنية سقراط (469 أو 470 - 399 قبل الميلاد) ، والتي بنى عليها محادثات مع الشباب ، ويستخدمها الآن مدرسون مبتكرون ، يتغلبون على الدوغماتية ، ويطورون التفكير الإبداعي لدى أطفال المدارس. لم يعلم سقراط ، بل شجع المحاور على التفكير وإيجاد الحقيقة بشكل مستقل.

أفلاطون (427 أو 428 - 347 أو 348 قبل الميلاد) ترتبط الفلسفة ارتباطًا وثيقًا بالسياسة وعلم التربية. لقد رأى مهمة التعليم في تقوية الجزء العقلاني من الروح من خلال تنمية الفضيلة في النسل. على الرغم من الموقف الاستبدادي ، أكد أفلاطون أنه من الضروري تطوير وتعليم الطفل ليس بالقوة ، ولكن بشكل هزلي ، لأن الشخص الحر لا ينبغي أن يتعلم أي علم بعبودية. ...

ديموقريطس أجاب (460 أو 470 - 370 قبل الميلاد) على السؤال الذي لا يزال يقلق العديد من المعلمين: ما هو أكثر فائدة في تعليم الطفل - إتقان مجموع المعارف المختلفة أوتنمية تفكيره ... بمقارنة أهمية كليهما ، فإنه يعطي الأفضلية للأخير: "يجب ألا نحاول الكثير في المعرفة بقدر ما نحاول التعليم الشامل للعقل".

الغرض من التعليم حسبأرسطو (384 - 322 قبل الميلاد) تطور الجوانب العليا للنفس (العقلاني والحيواني). جادل أرسطو بأن جميع أنواع التعليم (الجسدي والأخلاقي والعقلي) يجب أن تتم في وحدة - لا يمكن للمرء إعطاء الأفضلية لأي نوع واحد. يجب أن يوحدهم سعي الشخص إلى الجمال. وأهم عوامل التنشئة: الميول الطبيعية ، والعادات ، وتنمية القدرة على التفكير. انطلاقا من فكرة التنمية ، كان يعتقد أن الشخص بطبيعته لديه فقط أجنة القدرات التي تتطور في عملية التعليم.

فيلسوف روماني قديمكوينتيليان (ج. 35 - ج 96) في عمله "في تعليم الخطيب" يعطي وصفًا لقدرات المواطنين الأحرار ، ويكشف عن شروط تنمية القدرات ، ويحدد وسائل تنمية التفكير والكلام. وفقًا لكوينتيليان ، في طبيعة الإنسان ذاتها يكمن "الفهم" الضروري لتعليمه الإضافي ، والأطفال غير القادرين على التعلم استثناء نادر ، مثل القبح الجسدي ؛ إن التربية من جانب الكبار والاجتهاد في أداء التمارين من جانب الأطفال تساهم في تنمية ما يُعطى للإنسان عند ولادته.

تلقت فكرة تطوير التعليم أكبر ارتفاع في Xالسادس - X أناقرون العاشر. معلمين وفلاسفة مشهورين مثل M.Montaigne و Ya. A. Comenius و J.-J. روسو ، آي جي بيستالوزي ، إيه ديستيرويج وآخرين. يعتمد هذا العمل على تحليل أفكار التطوير في الأعمال التربوية للمؤلفين المذكورين أعلاه. لقد تركوا وراءهم إرثًا تربويًا هائلاً ، بفضله تمت دراسة أفكار التطوير وممارستها حتى يومنا هذا.

من بين المعلمين الروس الذين درسوا هذه المشكلة ، تجدر الإشارة إلى NI Novikov و VF Odoevsky و Pirogov و Chernyshevsky و Dobrolyubov و Tolstoy.

1.2 التربية التنموية في تراث م. مونتين

ميشيل مونتين (1533 - 1592) - مفكر فرنسي بارز في عصر النهضة ، وأحد ممثلي التشكيك الفلسفي ، يبشر بنسبية المعرفة الإنسانية ، واعتمادها على العديد من الظروف.

نظرًا لكونه معارضًا للعلم المدرسي في العصور الوسطى ، والذي استنفد كل طاقته في التعليق على عدد صغير من الأعمال التي تعترف بها الكنيسة ، فقد دعا مونتين إلى علم تجريبي ، يدرس الأشياء بنفسها ، ويتغلغل في جوهرها. ومن هنا تأتي وجهات النظر التربوية لمونتين: فهو مؤيد للتعليم التنموي ، الذي لا يملأ الذاكرة بالمعلومات المحفوظة ميكانيكيًا ، ولكنه يعزز تنمية استقلالية الفكر ، ويعلم التحليل النقدي. يتم تحقيق ذلك من خلال دراسة العلوم الإنسانية والعلوم الطبيعية. بالكاد تمت دراسة هذه الأخيرة في مدارس مونتين الحديثة.

مثل جميع دعاة الإنسانية ، تحدث مونتين ضد الانضباط القاسي لمدارس العصور الوسطى ، من أجل موقف يقظ تجاه الأطفال.

يجب أن يساهم التعليم ، وفقًا لمونتين ، في تنمية جميع جوانب شخصية الطفل ، ويجب استكمال التعليم النظري بتمارين بدنية ، وتنمية الذوق الجمالي ، وتعليم الصفات الأخلاقية العالية. تم قبول العديد من أفكار مونتين من قبل معلمي Xالسابع – الثامن عشر قرون

الفكرة الرئيسية في نظرية التعليم التنموي وفقًا لمونتين هي أن التعلم التنموي لا يمكن تصوره دون إقامة علاقات إنسانية مع الأطفال. لهذا ، يجب أن يتم التدريب دون عقاب ، دون إكراه وعنف (تحدث أفلاطون عن هذا في وقته). يعتقد مونتين أن التعلم التنموي ممكن فقط من خلال إضفاء الطابع الفردي على التعلم. في كتابه "التجارب" في فصل "تربية الأبناء" ، كتب: "أود أن يعطي المعلم منذ البداية ، وفقًا للميول الروحية للطفل الموكول إليه ، الفرصة لإظهار هذه الميول بحرية ، ودعوته إلى تذوق أشياء مختلفة ، اختر بينهم وتمييزهم بشكل مستقل ، وأحيانًا تظهر له الطريق ، وأحيانًا على العكس ، مما يسمح له بإيجاد الطريق لنفسه. لا أريد أن يقرر المرشد كل شيء وأن يتحدث شخص واحد فقط ؛ أريده أن يستمع إلى حيوانه الأليف أيضًا ". هنا يتبع مونتين سقراط ، الذي ، كما تعلم ، أجبر الطلاب على التحدث أولاً ، ثم تحدث بنفسه.

وفقًا لمونتين ، يتحول الطفل إلى شخص ليس بفضل المعرفة المكتسبة ، ولكن من خلال تطوير القدرة على إصدار الأحكام النقدية. "دع المعلم لا يسأل الطالب ليس فقط كلمات الدرس الذي تتم قراءته ، ولكن أيضًا معناه وجوهره ، ويحكم على الفوائد التي جلبها ، ليس وفقًا لشهادة ذكرى حيوانه الأليف ، ولكن وفقًا لحياته. ودعوه ، يشرح شيئًا ما للطالب ، سيريه هذا من مئات الجوانب المختلفة ويطبقه على العديد من المواد المختلفة من أجل التحقق مما إذا كان الطالب قد فهمها بشكل صحيح وإلى أي مدى تعلمها ".

“قد يغرس في روحه فضول نبيل ؛ دعه يستفسر عن كل شيء دون استثناء. دعه يتفقد كل شيء رائع أنه وحده لن يقابله ، سواء كان أي مبنى أو نافورة أو شخص أو ساحة معركة حدثت في العصور القديمة ، الأماكن التي مر بها قيصر أو شارلمان.

“بعد أن يشرح الشاب ما يحتاجه في الواقع ليصبح أفضل وأكثر ذكاءً ، يجب أن يتعرف على أساسيات المنطق والفيزياء والهندسة والبلاغة ؛ وأيًا كانت العلوم التي يختارها ، نظرًا لأن عقله قد تطور بالفعل بحلول هذا الوقت ، فسيحقق النجاح بسرعة فيه. يجب أن يُدرس بالمقابلة أو بالكتب ؛ في بعض الأحيان ، يوجهه المرشد ببساطة إلى مؤلف مناسب لهذا الغرض ، وفي بعض الأحيان يقدم محتوى وجوهر الكتاب في شكل ممضوغ تمامًا ".

1.3 التربية التنموية في ميراث يا أ. كومينسكي

جان آموس كومينيوس (1592 - 1670) - أكبر معلم وشخصية عامة بارزةالسابع عشر مئة عام.

كان كومينيوس مؤسس علم أصول التدريس الحديث. في أعماله النظرية حول تعليم الأطفال وتنشئتهم ("مدرسة الأم" ، "طرق التدريس العظيمة" ، "أحدث طريقة للغات" ، "مدرسة بانسوفيتشيسكايا" ، إلخ.) يتم أخذ جميع المشكلات التربوية بعين الاعتبار. نصيحة جيدة جدًا من Comenius للمعلمين: "إن تعليم الشباب بشكل صحيح لا يعني أن يدفعوا في رؤوسهم مزيجًا من العبارات والآراء التي تم جمعها من المؤلفين ، مما يعني تطوير القدرة على فهم الأشياء ، بحيث تتدفق تيارات المعرفة من هذه القدرة ..." Ya.A. يولي كومينيوس أهمية كبيرة لنشاط الأطفال واستقلالهم في التعلم: من أجل تنمية القدرات المعرفية وتعزيز التعطش للمعرفة ، من الضروري تشجيع فضول الأطفال وتنظيم الاستقلال في الملاحظات ، في الكلام ، في التمارين ، في تطبيق المعرفة في الممارسة.

واحدة من أهم الأفكار في تراث كومينيوس التربوي هيفكرة التعليم التنموي ... عمليا جميع أعمال Ya. A. Komensky تتخللها أفكار التطوير في عملية التعلم. يُفهم التطور من قبله على أنه تحقيق الميول والهبات الطبيعية ، وفقًا لمبدأ التوافق مع الطبيعة.

في فن التنشئة ، هذا يعني - تطوير ما لدى الشخص "متأصلًا في الجنين" ، والتطور من الداخل ، وانتظار "نضج القوى" ، وليس دفع الطبيعة إلى حيث لا تسعى ، واتباع القاعدة العامة: "دع كل شيء يتدفق بحرية ، بعيدًا عن العنف إلى أمور ". انطلاقا من الأطروحة القائلة بأن بذور الذكاء والأخلاق والتقوى وسعيهم لتنمية الطبيعة متأصلة في جميع الناس ، حدد كومينيوس دور التنشئة "على أنها أسهل دافع وبعض التوجيه المعقول" للعملية الطبيعية للتطور الذاتي للتلميذ.

هذا لا يعني فقط الجوهر (الجوهري - المتأصل في أي ظاهرة ، ناشئة عن طبيعتها) لهذه العملية ، ولكن التطور الذاتي الواعي: عملية تربوية موجهة إلى شخصية الطالب والتأكيد فيه على احترام الذات وتقدير الذات والموقف الجاد من واجباتهم والعمل التربوي. وفي الوقت نفسه ، فإن التنشئة الموجهة نحو الطبيعة ، كما لوحظ بالفعل ، هي طريقة تربوية "غير عنيفة" للتطور الطبيعي والحر للقوى والقدرات الطبيعية.

أولى كومينيوس في كتاباته اهتمامًا كبيرًا بالكشف عن طبيعة الطفل وقدراته. في هذا الصدد ، جنبًا إلى جنب مع "التعليم العظيم" ، يجب ملاحظة عمله "حول ثقافة المواهب الطبيعية" بشكل خاص.

كومينيوس يحل أسئلة حول الطفل وقدراته على مستوى العلم المتقدم في عصره. ما هو الطفل وما هي القدرات والصفات التي يولدها؟ يتخذ كومينيوس أساسًا مواقف نظرية التجريبية (أي إنكار "فطرية" الأفكار وتطوير نظرية ما يسمى "اللوح الفارغ") ، ووفقًا لرؤيته الديمقراطية ، يعتقد أن كل طفل ، بغض النظر عن العرق والطبقة والجنس ، قادر على التعلم والتعلم. بشري.

كما ذكرنا سابقًا ، وفقًا لكومينيوس ، ينبغي إيلاء الاهتمام الرئيسي لمشكلة تطوير الهدايا الطبيعية.

“للإنسان أربعة أجزاء أو صفات أو قدرات. الأول يسمى العقل - مرآة كل الأشياء ، مع الحكم - المقاييس الحية ورافعة كل الأشياء ، وأخيراً مع الذاكرة - مخزن الأشياء. في المرتبة الثانية ، الإرادة - القاضي ، الذي يقرر ويأمر كل شيء. والثالث هو القدرة على التحرك ، مؤدي جميع القرارات. أخيرًا ، الكلام هو مترجم كل شيء للجميع. بالنسبة لهذه العوامل الأربعة ، يحتوي جسمنا على نفس عدد الأوعية والأعضاء الرئيسية: الدماغ والقلب واليد واللسان. نحمل في الدماغ ، كما كان ، ورشة العقل ؛ في القلب تسكن مثل ملكة في قصرها. إن اليد ، عضو النشاط البشري ، مؤدية مذهلة. اللغة ، أخيرًا ، هي سيد الكلام ، وسيط بين عقول مختلفة ، مسجونًا في مختلف ، ومنفصل عن بعضه البعض ، يربط العديد من الأشخاص في مجتمع واحد للتشاور والعمل ".

“العطاء "يدل على القوة الفطرية لروحنا التي تجعلنا بشر.

“من السهل أن نفهم ما يتكون منه تعليم الهدايا الطبيعية. أي: بأي معنى يقال عن شخص أنه يحسن حقلاً ، حديقة نباتية ، كرمًا ونوعًا من الفن ، وأخيراً ، جسده ، وبنفس المعنى يمكننا أن نقول إنه سيحسن روحه أو موهبته الطبيعية. إنه يتقن كل شيء ، ويكيفه ويكيفه مع احتياجاته ، ويجهزها ، ويصقلها ، ويصقلها ، ويزينها بطريقة تتوافق مع غرضها ، وفي الواقع تحقق أكبر فائدة ". "يعتبر الفن متقنًا عندما ينتج إبداعاته بسهولة ونعمة. يتم العناية بالجسم عندما يتم تمشيط الشعر جيدًا ، وتكون البشرة ناعمة وصحية اللون ، وعندما تكون رشيقة في العمل. وبالمثل ، ستتحسن الموهبة الروحية للشخص عندما يكتسب أولاً القدرة على التفكير في أشياء كثيرة والتعمق في كل شيء بسرعة ؛ وثانيًا ، عندما يكون متمرسًا في تمييز الأشياء فيما بينها بعناية ، وفي اختيار ومتابعة خير واحد في كل مكان ، وكذلك في إهمال كل شر وإزالته ؛ ثالثًا ، عندما يكون ماهرًا في أداء أكمل الأعمال ؛ رابعًا ، عندما يكون قادرًا على التحدث ببلاغة وتعليم من أجل نشر أفضل لنور الحكمة ولإضاءة ساطعة لكل ما هو موجود وما يمكن تصوره "..

لذلك ، مما سبق ، يمكننا أن نستنتج أن الإنسان لا يولد بالمعرفة ، ولكن بالقدرة على المعرفة ، والتي يجب تطويرها وفقًا لمبدأ التوافق مع الطبيعة. وهذه هي وجهة نظر كومينيوس الرئيسية في نظرية التعلم التنموي.

1.4. تطوير التعليم في تراث JJ Rousseau

جان جاك روسو (1712 - 1778) - أبرز مفكر ومعلم ومربيالثامن عشر قرون.

في أعماله الرئيسية "هل ساهم تقدم العلوم والفنون في تحسين الأخلاق أو تدهورها؟" ، "العقد الاجتماعي" ، "إميل ، أو حول التعليم" ، "جوليا ، أو إلويز الجديدة" ، أدان روسو العديد من التحيزات والرذائل والظلم الاجتماعي الناتج عن نظام إقطاعي. على وجه الخصوص ، انتقد بشدة التنشئة في عصره ، والتي تقمع شخصية الطفل ، والتي لم تأخذ في الاعتبار العمر والخصائص الفردية للأطفال ، أو احتياجات الحياة.

روسو هو مؤسس نظرية التربية الطبيعية والحرة ، وفقًا لقوانين النمو الجسدي والعقلي والأخلاقي للأطفال.

يتم تحديد أفكار روسو التربوية بشكل منهجي في روايته "إميل ، أو التعليم" ، حيث جرت محاولة لتحديد الفترة الزمنية المرتبطة بالعمر لنمو الطفل ومهام ومحتوى وأساليب تربية وتعليم الطفل المقابلة لكل فترة.

تتخلل تصريحات روسو التربوية أفكار الإنسانية والديمقراطية ، والحب العميق للطفل ، والاهتمام بنموه الشامل. طرح روسو شرط تفعيل طرق تعليم الأطفال بناءً على خبرتهم الشخصية ، والحاجة إلى تدريب عمل منهجي. فمن ناحية ، يجب أن يزود الأطفال بالمهارات والقدرات العملية المفيدة ، ومن ناحية أخرى ، يجب أن يساهم في تكوين الصفات الأخلاقية الإيجابية المتأصلة في الأشخاص العاملين.

كما ذكرنا سابقًا ، روسو هو مؤسس نظرية التعليم المجاني الطبيعي. من خلال نظرية الأبوة والأمومة الحرة تسير مثل الخيط الأحمرفكرة التطوير. ما هو جوهر هذه الأفكار؟ جادل روسو بأنه من الطبيعة لا يتلقى الشخص سوى فرص التنمية ، ودستور مادي ضعيف وبعض الميول التي يتم تحسينها بمساعدة التعليم. "الهدف ليس قمع الصفات الطبيعية ، بل تطويرها". هذا هو المبدأ الأساسي لفكرة تطوير التعليم عند روسو.

كتب روسو أن تربية كل شخص تُعطى بطبيعتها من خلال التطوير المباشر للقدرات والدوافع الفطرية. "راقب الطبيعة واتبع الطريق الذي تمهده لك."

مخاطبًا أولياء الأمور والمربين ، حثهم روسو على تنمية الطبيعة في الطفل ، وغرس الشعور بالحرية والاستقلال ، والرغبة في العمل ، واحترام الشخصية وجميع الميول العقلانية المفيدة فيه.

يواصل روسو تقديره للطفولة: تذكر أن الطبيعة تريد "الأطفال أن يكونوا أطفالًا قبل أن يصبحوا بالغين". آخر شيء يحتاجه الآباء ومقدمو الرعاية هو جعل أطفالهم قادرين على التفكير الجاد في سن مبكرة. "إذا كنت ترغب في تثقيف عقل الطالب ، فقم بتثقيف السلطات التي يجب أن يتحكم فيها."

1.5 فكرة تطوير التعليم I. Pestalozzi

يوهان بيستالوزي (1746 - 1827) - مدرس سويسري بارز. طور لسنوات عديدة طريقة تعليم صديقة للبيئة من شأنها أن تسهم في تطوير العقلية ، القوة الجسدية والمعنوية لكل شخص كاملة. في أحدث أعماله تحت العنوان الرمزي "سوان سونغ" يلخص Pestalozzi سنواته العديدة من البحث التربوي. يتكون العمل من جزأين: في أحدهما ، يتم الكشف عن جوهر فكرة التعليم الابتدائي - تطوير التعليم ، بالتفصيل ، وفي الآخر محاولة لتحديد أسباب فشله في تنفيذها بالكامل. وفقًا للتعبير المجازي لـ K.D. Ushinsky ، كانت فكرة Pestalozzi لتطوير التعليم المدرسي اكتشافًا رائعًا جلب للبشرية فوائد أكثر من اكتشاف أمريكا. ...

الهدف الأكثر أهمية لتعليم Pestalozzi هو تنمية القدرات الطبيعية للشخص. في الوقت نفسه ، طرح المعلم والدفاعفكرة التطوير الذاتي للقوى:تريد العين أن تنظر ، والأذن تريد أن تسمع ، والساق تريد أن تمشي واليد هي أن تمسك ، ولكن القلب أيضًا يريد أن يؤمن ويحب ، العقل يريد أن يفكر. هذا التطلع إلى النشاط البدني والروحي تم استثماره فيه منذ ولادته من قبل الخالق نفسه ، ويجب أن يساعد التعليم في ذلك.

أكد I. Pestalozzi أن الطبيعة صخرة ، والتنشئة هي بناء ، والقوى تمنح للإنسان بطبيعتها ، ويجب أن يكون المرء قادرًا فقط على تطويرها وتقويتها وتوجيهها والقضاء عليها التأثيرات والعقبات الخارجية الضارة التي يمكن أن تعطل المسار الطبيعي للتنمية ، ولهذا يجب أن يمتلك المرء القوانين تنمية طبيعة الطفل الجسدية والروحية. "ساعة ولادة الطفل هي الساعة الأولى من تعليمه". وأشار بيستالوزي إلى أن مركز التعليم كله هو تكوين الشخص ، شخصيته الأخلاقية. الحب النشط للناس هو ما يجب أن يقود الشخص إلى الأمام أخلاقياً.

لقد كان أول من وضع مهمة علم النفس في التعلم ، أي بنائه بالطريقة الطبيعية التي تستخدمها الطبيعة نفسها لتنمية العقل البشري - يجب ألا يهدف التعلم إلى تراكم المعرفة بقدر ما يهدف إلى تنمية القدرات العقلية. يجب أن تتم عملية التعلم ، وفقًا لمتطلباتها ، مع مراعاة العمر والخصائص الفردية للأطفال ، ولهذا من الضروري دراسة علم نفس الطفل بعمق.

نظريته في تكوين شخصية الإنسان ، تطورها الشامل وصفها Pestalozzi بأنها أساسية لسببين. أولا ، في تنفيذ صديقة للبيئة يجب أن تنطلق التنمية من الأسس الأولية للتعليم ، أبسط عناصرها. لتحقيق ذلك ، طور نظامًا للتمارين مرتبة في تسلسل صارم. المرحلة الأولى من العملية المعرفية هي الملاحظة. من أجل الانتقال إلى المفاهيم ، من الضروري إدراك العناصر الثلاثة الرئيسية لكل المعرفة: الشكل ، العدد ، الكلمة. في التدريس الأولي ، يتوافق القياس مع الشكل ، والعد إلى العدد ، والكلام إلى الكلمة. في كل مبدأ ، يبرز أبسط عنصر على التوالي: الخط ، الوحدة ، الصوت. علاقة الطفل بأمه ، والشعور بالانسجام ، والنظام ، والجمال هي عناصر التربية الأخلاقية ؛ سلسلة من حركات الجسم البسيطة المترابطة ، والقدرة على الرمي والقبض وغيرها هي عناصر التربية البدنية والعمالية. كانت التدريبات في كل اتجاه من اتجاهات التنشئة تهدف إلى تحريك تلك الرغبة في النشاط ، المتأصلة في القوى الطبيعية للإنسان. بدون إثارة النشاط الذاتي ، ومظهر من مظاهر النشاط عقليًا وجسديًا ومعنويًا ، وفقًا للمؤلف ، من المستحيل القيام بالنمو الطبيعي للطفل. ثانيًا ، سميت النظرية بالابتدائية لأنه تم تقديم منهجية التدريس بسهولة ويمكن الوصول إليها بحيث يمكن لأي أم ، حتى لو كانت فلاحة بسيطة ، إتقانها.

1.6 فكرة تطوير التعليم بواسطة A. Disterweg

اعتمد Disterweg (1790 - 1866) تعليمه على ثلاثة مبادئ:

التوافق مع الطبيعة ، يفهم من قبله على أنه تنمية الميول الجيدة المتأصلة في الطفل بطبيعته ؛

أداء الهواةالأطفال ونشاطهم ؛

المطابقة الثقافية, أولئك. مع مراعاة ظروف ومستوى الثقافة في وقت معين ودولة ، وطن الطفل.

ميزته الكبيرة هي تطوير الفكرة والدفاع عنها بشكل حاسمالتدريب التنموي. وعلى هذا الأساس قام ببناء 33 قاعدة تعليمية ، والتي بموجبها يجب أن يعرف المعلم تلميذه جيدًا وخصائصه ومستوى تطوره ومجموعة الاهتمامات والمفاهيم والأفكار. فقط في هذه الحالة يمكن إجراء الفصول "بطريقة طبيعية" ، والتغلب على الصعوبات بشكل تدريجي وثابت. في الوقت نفسه ، يتغلب الطلاب عليها على أساس جهودهم الخاصة ، ويمرون بثلاث مراحل: هيمنة الأحاسيس أو الذاكرة أو تراكم الأفكار أو العقل.

وفقًا لـ Disterweg ، "لا يتألف التعليم من مقدار المعرفة ، ولكن في الفهم الكامل والتطبيق الماهر لكل ما تعرفه."

استذكر طلاب مدرسة A. Disterweg مدى روعة دروسه. كانت مثل البطولات الذهنية. طور المعلم قدرة الطلاب على التفكير بشكل مستقل. لقد قام ببناء الدرس بهذه الطريقة ، وقاد الطلاب من موقع إلى آخر بطريقة بدا للجميع أنه في بداية الدرس كان هو نفسه قد توقع الاستنتاج بالفعل وتوصل إليه هو نتيجة تأملات مستقلة. تم بناء دروس Disterweg ، كقاعدة عامة ، في شكل محادثة. بالضبط في تمام الساعة 7 صباحًا ، بدأ التدريب. وبعد الصلاة كانت أولى كلماته: "أطفئوا المصابيح". يتذكر الطلاب "ملاحظة ، هذا فصل الشتاء ، النوافذ مغطاة بالجليد والثلج ؛ هناك ليلة مثالية من حولنا ، لذلك لم نتمكن من رؤية بعضنا البعض. "ابدأ!" كانت كلمته الثانية عادة موجهة إلى أي منا ، وبدأ تبادل إطلاق النار الذي يتكون من درس من الأسئلة والأجوبة. الأشكال الهندسية كان علينا أن نصور في الظلام ، بدون سبورة ، عن طريق الكلام الشفوي فقط ، وبعد ذلك كانت الأدلة مطلوبة - لقد كان مثل هذا العمل هو الذي أرهق كل قوانا ، ولكن بهذه الطريقة تعلمنا إتقان الكلمة واستخلاص النتائج ".

الفصل 1 الاستنتاجات

وهكذا ، نشأت نظرية التعلم التنموي في أعمال فلاسفة مثل كونفوشيوس ، وسقراط ، وأفلاطون ، وديموقريطس ، وأرسطو في اليونان القديمة ، وكوينتيليان في روما القديمة. كل هؤلاء الفلاسفة طوروا التفكير الإبداعي حتى يتوصل الطالب نفسه إلى الإجابة ، ويسعى للمعرفة بنفسه ، وكان ذلك ممتعًا بالنسبة له ، فقد اعتقدوا أن الطفل يجب أن ينمو ليس بالقوة ، ولكن بشكل هزلي.

لكن فكرة تطوير التعليم تلقت الارتفاع الأكبر في القرنين السادس عشر والحادي عشر. معلمين وفلاسفة مشهورين مثل M.Montaigne و Ya. A. Comenius و J.-J. روسو ، آي جي بيستالوزي ، إيه ديستيرويج وآخرون. كان يعتقد أن تطوير التعليم مستحيل دون إقامة علاقات إنسانية مع الأطفال. يقدم جان آموس كومينسكي نصيحة جيدة للمعلمين: "إن تعليم الشباب بشكل صحيح لا يعني دفع مزيج من العبارات والآراء التي تم جمعها من المؤلفين إلى رؤوسهم ، مما يعني تطوير القدرة على فهم الأشياء ، بحيث تتدفق تيارات المعرفة من هذه القدرة ..."

المبدأ الأساسي لفكرة تطوير التعليم حسب روسو: "النقطة ليست قمع الصفات الطبيعية ، بل تطويرها".

بفضل أعمال A. Disterweg ، تم تعزيز الرابط الأكثر أهمية في علم أصول التدريس - نظرية التعلم التنموي.

كونفوشيوس ، سقراط ، أفلاطون ، ديموقريطس ، أرسطو ، كوينتيليان ، إم مونتين ، جيه.أ.كومينيوس ، J.-J. روسو ، آي جي بيستالوزي ، أ. ديستيرويغ وآخرون قدموا مساهمة كبيرة في تنمية المجتمع والعالم بأسره.

الفصل 2.

التربية التنموية في العصر الحديث

2.1 فكرة تطوير التعليم L. V. Zankova.

في أوائل الثلاثينيات. القرن العشرين أثبت عالم النفس الشهير L. S. Vygotsky إمكانية وضرورة التعليم الذي يركز على نمو الطفل باعتباره هدفه الرئيسي المباشر. وفي الخمسينيات والستينيات من القرن الماضي ، طالبت الحياة (الإنتاج والعلوم) بشكل حاسم أن يطور علم أصول التدريس تعليمًا قائمًا على المشكلات تتطور فيه القدرات العقلية لأطفال المدارس. وفي الستينيات. القرن العشرين قام المختبر الذي نظمه L.V. Zankov في هيكل أكاديمية العلوم التربوية بتطوير تكنولوجيا تطوير التعليم في الصفوف الابتدائية، والمساهمة في النمو العقلي العام لأطفال المدارس. تم تسجيل براءة اختراع تقنية LV Zankov في عدد من الدول الأوروبية (فرنسا ، ألمانيا ، جمهورية التشيك).

بالفعل في الصفوف الابتدائية ، يتم تهيئة الظروف لتنمية القدرة على التعليم الذاتي. الأجزاء المعيارية من الدرس غير واضحة: الاستجواب ، الشرح ، الدمج. يتحرك إدراك الطلاب مع التشابك الوثيق المستمر للمعرفة الجديدة مع المعرفة التي تم الحصول عليها مسبقًا.

ربط LV Zankov في كتابه "التعليم والتنمية" فكرة التنمية المثلى لأطفال المدارس بالمبادئ التعليمية. في الوقت نفسه ، حذر من أنه لا ينبغي لأحد أن يخلط بين مبادئ نظامه التجريبي للتعليم الابتدائي ومبادئ التعليم التقليدي (الوضوح ، والضمير ، وما إلى ذلك). يعمل نظام مبادئه على تحقيق كفاءة أعلى في تنمية أطفال المدارس.

المبادئ الأساسية.

مستوى عال من الصعوبة.

دور قيادي في تدريس المعرفة النظرية الخطية

مناهج البناء.

التقدم في دراسة المادة بوتيرة سريعة مع

التكرار المصاحب المستمر والتوحيد في ظروف جديدة.

وعي الطلاب بمسار التصرفات العقلية.

تعزيز الدافع الإيجابي للتعلم والاهتمامات المعرفية لدى الطلاب ، بما في ذلك المجال العاطفي في عملية التعلم.

أنسنة العلاقة بين المعلمين والطلاب في العملية التربوية. (يتم بناء العملية التعليمية في جو من الثقة من الإبداع المشترك بين الطالب والمعلم).

تنمية كل طالب في الفصل.

جوهر التكنولوجيا.

الدرس له هيكل مرن.

في الفصل الدراسي ، يتم تنظيم المناقشات حول ما تمت قراءته ومشاهدته ، حول الفنون الجميلة ، والموسيقى ، والعمل ، ويتم إنشاء مواقف المشاكل.

تستخدم على نطاق واسع ألعاب تعليمية، نشاط مستقل مكثف للطلاب ، بحث جماعي قائم على الملاحظة ، المقارنة ، التجميع ، التصنيف ، توضيح الأنماط ، الصياغة المستقلة للاستنتاجات.

يتم إنشاء المواقف التربوية للتواصل في الدرس ، مما يسمح لكل طالب بإظهار المبادرة والاستقلالية والانتقائية في طرق العمل وبيئة للتعبير الطبيعي للطالب عن الذات.

كما قلت بالفعل ، وفقًا لزانكوف ، يجب أن تستند الفصول الدراسية في المدرسة إلى سهولة التواصل بين المعلم والطلاب. وبالمناسبة ، تم استخدام هذه النصيحة حتى في المدارس الأثينية في القرن الخامس قبل الميلاد.

يركز نظام زانكوف التعليمي انتباه المعلم على تطوير قدرة الأطفال على التفكير والمراقبة والتصرف بشكل عملي. ومع ذلك ، يعتقد بعض الباحثين أن هذا النظام يطور وعيًا تجريبيًا جيدًا وغير نظري بشكل كافٍ.

2. 2. نظام تطوير التعليم من قبل D.B. Elkonin و V.V.Davydov

في 60-80 سنة. تم تطوير مفهوم تطوير التعليم لأطفال المدارس تحت التوجيه العام لـ D.B. Elkonin و V. V. Davydov.

حدد VV Davydov في كتابه "مشاكل التربية التنموية" الأسس النفسية والتربوية للتربية التنموية ، وأشار إلى أن "النظرية التي تأخذ في الاعتبار الدور التنموي للتعليم والتنشئة في تكوين شخصية الطفل تتوافق مع مهام الإصلاح المدرسي".

تختلف تقنية التعليم التنموي في Elkonin-Davydov اختلافًا جوهريًا عن غيرها من حيث أنها تركز على تنمية التفكير النظري لأطفال المدارس.

يُفهم التفكير النظري على أنه فهم يتم التعبير عنه شفهيًا من قبل الشخص لأصل هذا الشيء أو ذاك ، هذه الظاهرة أو تلك ، المفهوم.

لا يمكن تعلم المفهوم النظري إلا من خلال المناقشة. ليس الكثير من المعرفة هو الذي يصبح مهمًا في نظام التعلم هذا ، ولكن أساليب الأفعال العقلية ، والتي تتحقق عندما يتم استنساخ منطق الإدراك العلمي في النشاط التربوي للأطفال: من العام إلى الخاص ، من المجرد إلى الملموس.

بدأ النظام يتشكل في أواخر الخمسينيات من القرن الماضي. في المدرسة الجماعية للاتحاد السوفيتي ، بما في ذلك في بيلاروسيا ، بدأت في الانتشار في الثمانينيات والتسعينياتXX قرون.

المبادئ الأساسية.

الاستنتاج على أساس التعميمات الهادفة ؛

التعميم النظري الهادف ؛

الصعود من الخلاصة إلى الملموسة ؛

تقدم التدريب.

الإلمام بالموقف أو المشكلة العلمية المقترحة ؛

التوجه فيه

عينة تحويل المواد ؛

تحديد العلاقات المحددة في شكل موضوع أو نموذج علامة ؛

تحديد خصائص العلاقة المختارة ، والتي بسببها اشتقت شروط وطرق حل المشكلة الأصلية ، وصياغة النهج العام للحل ؛

ملء الصيغة العامة المميزة ، والإخراج بمحتوى محدد.

ميزات التكنولوجيا.

إنكار تصميم المناهج المركزة.

عدم التعرف على عالمية استخدام التصور المحدد في المدرسة الابتدائية.

حرية الاختيار وتنوع الواجبات المنزلية الإبداعية.

ميزات الدرس في هذا النظام هي نشاط الفكر الجماعي ، والحوار ، والمناقشة ، والتواصل التجاري للأطفال.

فقط العرض الإشكالي للمعرفة مقبول ، عندما يذهب المعلم إلى الطلاب ليس بمعرفة جاهزة ، ولكن مع سؤال.

في المرحلة الأولى من التدريب ، فإن الطريقة الرئيسية هي طريقة مهام التعلم ، في المرحلة الثانية - التعلم المشكل.

مهمة التعلم في هذا المفهوم مشابهة لحالة المشكلة:

القبول من المعلم أو الصياغة الذاتية لمشكلة تعليمية ؛

تحويل شروط المشكلة من أجل اكتشاف العلاقة العامة للكائن قيد الدراسة ؛

نمذجة العلاقة المختارة لدراسة خصائصها في أشكال الموضوع والرسومات والحروف ؛

تحويل نموذج العلاقة لدراسة خصائصه في "شكل خالص" ؛

بناء نظام لمشاكل خاصة يمكن حلها بطريقة عامة ؛

مراقبة تنفيذ الإجراءات السابقة ؛

تقييم إتقان الأسلوب العام نتيجة حل هذه المشكلة التربوية.

يتم تقييم جودة وحجم العمل من حيث القدرات الذاتية للطلاب.

يعكس التقييم التطور الشخصي للطالب ، وكمال أنشطته التعليمية.

يزيد التعليم في هذا النظام بشكل كبير من المستوى النظري للتعليم من خلال تعليم الطلاب ليس فقط المعرفة والمهارات العملية ، ولكن أيضًا المفاهيم العلمية والصور الفنية والقيم الأخلاقية. هدف المعلم هو جلب شخصية كل طالب إلى وضع التطوير ، لإيقاظ الحاجة إلى المعرفة.

2.3 مشاكل فكرة تطوير التعليم في روسيا في العصر الحديث.

كان أحد أهم التطورات في التعليم في روسيا خلال العقد الماضي هو نشر أفكار تطوير التعليم ، أي نظم تقنيات التعليم لجيل جديد ، والهدف الأول هو التنمية الذهنية والشخصية للطفل في عملية التعلم. لقد مرت أكثر من عشر سنوات منذ انتقال النظام التعليمي لتطوير التعليم من قبل L.V. Zankov إلى جودة جديدة: من تجربة تربوية واسعة النطاق إلى ممارسة مدرسية جماعية.

على مدار العقد الماضي ، خضع النظام التعليمي في روسيا (وكذلك في الأنظمة السياسية والاقتصادية والقانونية وغيرها) لتغييرات جذرية: تم استبدال الوحدة الموحدة للمدرسة السوفيتية بتعليم متغير: فقد حصلت المدارس والمعلمين وأولياء الأمور على حق حقيقي ومضمون قانونًا في اختيار البرامج ، الكتب المدرسية وتقنيات التعليم. هناك حاجة ملحة لتحليل هادف لعملية تنفيذ النظام التعليمي لتطوير التعليم من قبل L.V. زانكوف في وضع اجتماعي وتعليمي متغير: في فهم الاتجاهات الإيجابية والسلبية والإنجازات والمشاكل والتناقضات والآفاق.

كانت إحدى النتائج المهمة للتطوير العلمي والتنفيذ في الممارسة المدرسية للنظام التعليمي لـ L.V. Zankov (بالطبع ، ونظام التعليم التنموي DB Elkonin - VV Davydov) هو حقيقة أن أفكار التعليم التنموي قد أصبحت راسخة في الوعي التربوي والعامة ولها تأثير على نظام التعليم الروسي بأكمله. مع أي ابتكار تربوي ، أصبح من الجيد الرجوع إلى L. فيجوتسكي ، دي. Elkonina ، L.V. زانكوفا ، في. دافيدوفا. للتأكيد على البنية الإشكالية للمواد التعليمية ، والتوجه إلى منطقة النمو القريب للأطفال ، والتركيز على تنظيم الأنشطة التعليمية والبحثية للأطفال في جو من التعاون والمشاركة في خلق المعلم والأطفال. حتى وقت قريب ، تضمن التقييم الإداري لنجاح النشاط التربوي لمعلم المدرسة ، أولاً وقبل كل شيء ، معلومات عن النسبة المئوية للتقدم. تعلن الوثائق الرسمية الآن أن معنى النشاط المهني للمعلم يُرى في خلق الظروف المواتية لإظهار وتطوير الإمكانات الشخصية للطلاب. ما هو المقصود حقا بهذه المفاهيم هو أمر آخر. لكن ليس هناك شك في أن تغيير الأولويات يحدث في الوعي العام والتربوي ، وأن أفكار تطوير التعليم قد دخلت التعليم الروسي.

في أوائل التسعينيات ، بدأت عملية التجديد في البلاد تعليم ابتدائيركز على تغيير أساسي في فهم أهداف التعلم. يتم إبراز الوظيفة التنموية للتدريس ، وتشكيل وتطوير شخصية الطالب الأصغر سنًا. 1991-1992 العام الدراسي بدأ الاستحسان الجماعي في المدارس الروسية. لقد كان وقتًا مليئًا بالأمل: كان المدرسون وأولياء الأمور والجمهور يأملون في أن يسمح لنا الانتقال إلى العمل مع الكتب المدرسية في النهاية برؤية "الضوء في نهاية النفق". منذ عام 1996 ، تم إدخال كلا نظامي التعليم التنموي في ممارسة عمل مؤسسات التعليم العام كمؤسسات حكومية ، بالتوازي مع نظام التعليم التقليدي. يبدو أن الاتجاه نحو زيادة استخدام برامج التعليم التنموي سوف يشتد. ومع ذلك ، ظهرت أولى العلامات على أن البندول يتأرجح في الاتجاه المعاكس. كان هناك انخفاض في الاهتمام بإدخال النظم التربوية لتطوير التعليم. أفسح النشوة الطريق لخيبة الأمل. وقد وجد هذا التعبير ، أولاً ، في تقليل عدد الفصول التي تطبق مفاهيم تطوير التعليم من قبل د. إلكونين - V.V. دافيدوفا ، إل. زانكوفا. ثانياً ، في زيادة حادة في عدد المعلمين الذين يجمعون بين الكتب المدرسية التقليدية والكتب المدرسية المتغيرة لتطوير أنظمة التعلم. كشفت المحادثات مع معلمي المدارس الابتدائية والثانوية ، مع مديري المدارس ، ومع أولياء الأمور أن تقييم فعالية استخدام برامج التعليم التنموي يتم في روح مثل هذه البدائل: في أحد القطبين ، التقييم هو الفشل ، في الطرف المقابل ، النجاح. يجادل المشككون بأن الآمال تحطمت. لم تكن أنظمة التعلم التنموي أي بديل مقنع لنظام التعلم التقليدي ؛ في إعداد الأطفال المسجلين في هذه البرامج ، يمكن أن تجد الكثير من أوجه القصور. مؤيدو وجهة النظر المعاكسة مقتنعون بأن أنظمة تطوير التعليم لها توجه إنساني ، إلى أقصى حد يتوافق مع طبيعة الطفل ؛ فهي لا تساهم فقط في النجاح في تنمية شخصية الطفل ، وتحفيز اهتمام الطفل بالتعلم ، ولكنها تخفي أيضًا الاحتياطيات التي لم يتم الكشف عنها بالكامل لتحسين المعرفة والمهارات والقدرات. يعلم التعليم التنموي الشيء الرئيسي: القدرة على تعليم الذات ، وتشكل الحاجة إلى التعلم ، أي ماذا يبقى عندما ينسى كل شيء. يدفعنا تحليل تقييمات فعالية استخدام أنظمة التعلم التنموي إلى تذكر حكاية الرجال العشرة المكفوفين الذين شعروا باللمس عن الفيل. كثير منهم ، الذين يميلون إلى رؤية عيوب واحدة فقط في تطوير التعليم ، يتخيلون هذا الوحش على أنه جريح يموت من نقص الدعم المنهجي. لكن المعلمين المفكرين الذين عملوا وفقًا للنظام التقليدي وتحولوا إلى العمل وفقًا لبرامج تنموية غالبًا ما يصلون إلى استنتاجات معاكسة تمامًا.

يبدو أنه من أجل التغلب على الذاتية في تقييم فعالية أنظمة التعليم التنموي ، من المستحسن التمييز بين الإمكانات التعليمية والتنموية لهذه الأنظمة من ناحية ، والطرق الغامضة المتنازع عليها لتقديمها وتطبيقها في وضع تعليمي حقيقي من ناحية أخرى.

ومع ذلك ، في الممارسة المدرسية ، يتم تسجيل الانتهاكات التكنولوجية للتعلم التنموي. تستمر أساليب التدريس التوضيحي والتوضيحي في السيطرة على الفصل الدراسي. الإجراءات التكنولوجية المرتبطة بصياغة مشكلة تعليمية ، مع تنظيم الأنشطة التعليمية والبحثية للأطفال ، ليست مطلوبة في ممارسة الدروس المدرسية. كانت مهارة معلم النظام التعليمي L.V. لا يتعلق Zankova بشرح هذه المادة أو تلك للطالب بطريقة سهلة ومرئية ، ولكن القدرة على خلق مثل هذا الموقف التعليمي عندما يحتاج الطالب إلى معرفة هذه المادة ، وفي هذه الظروف ، تنظيم أنشطة الأطفال لاكتساب المعرفة بشكل مستقل. وفقًا للمعلمين أنفسهم ، ترتبط الصعوبات الكبيرة في تنظيم الأنشطة التعليمية والبحثية للطلاب الصغار بحقيقة أن المعلمين غالبًا ما يفتقرون إلى فهم عميق لجوهر المفاهيم العلمية والنظرية التي تكمن وراء محتوى الموضوع. من الممكن طرح مشكلة تربوية وتطوير نظام من الأسئلة والمهام ، سيقود تنفيذه الأطفال إلى حل المشكلة بطريقة الحوار التربوي ، بشرط أن يكون المعلم نفسه على دراية عميقة بمحتوى الموضوع ، والصلات الأساسية بين المفاهيم. ما يجعل الدرس يتطور ليس حقيقة استخدام مثل هذه التقنية كمناقشة تعليمية ، ولكن أيضًا موضوع المناقشة ، ونتيجة المناقشة ، وطبيعة الحجج التي تساهم في إبقاء محتوى الموضوع في مركز الاهتمام. وتتفاقم هذه الصعوبة بسبب حقيقة أن الكتب المدرسية والوسائل التعليمية للمعلمين لم تحل مشكلة تنظيم نشاط البحث التربوي لأطفال المدارس. يشعر المعلمون بالحاجة الملحة للعمل ، حيث سيتم الكشف عن آليات طرح وحل المشكلات التربوية ، وفقًا للمنطق الداخلي لمشكلة الموضوع والمناقشة التربوية. في غضون ذلك ، تظل ثقافة تنظيم النشاط التربوي والبحثي للأطفال على مادة اللغة الروسية (وكذلك على محتوى موضوع آخر) ملكًا لمعلمي التفكير الفردي الذين يفهمون جوهر الأمر.

بالإضافة إلى التناقض المدروس ، في التنظيم التعليمي للعملية التعليمية في الممارسة المدرسية ، هناك أيضًا تناقض بين الحاجة إلى تنظيم العملية التعليمية في منطق النشاط التعليمي والبحثي وبين الوقت التعليمي المحدود المخصص لدراسة مادة البرنامج. يتطلب تنظيم إتقان محتوى الموضوع في شكل نشاط تعليمي وبحثي وقتًا أطول مما هو عليه عند شرح المادة بواسطة المعلم نفسه. نتيجة لذلك ، المعلمين الصفوف الابتدائية تطرح الأسئلة: كيف نتجنب التأخر في مرور مادة البرنامج؟ من أين تحصل على وقت الدراسة لتكوين المهارات والقدرات ، لأن تكوينها هو الذي ستتحكم فيه الإدارة؟ ويستبدل المعلم بيان المشكلة وحلها بشرح للموضوع. بالإضافة إلى مشاكل الطبيعة النفسية والتربوية والمنهجية والموضوعية ، فإن عملية تنفيذ النظام التعليمي لتطوير التعليم بواسطة L.V. تتميز Zankova بمشاكل وتناقضات ذات طبيعة اجتماعية تربوية واجتماعية ونفسية.

إدخال تطوير أنظمة التعلم ، وعلى وجه الخصوص ، النظام التعليمي لـ L.V. حدث Zankova ويحدث في نظام التعليم التقليدي ، والذي في محتواه ، وطرق التدريس والرقابة ، وأسلوب العلاقة بين المعلم والأطفال ، يتعارض مع مبادئ التربية التنموية. لقد حدد هذا الموقف الأولي مسبقًا ظهور تناقض بين فهم جديد جوهري للأهداف والمحتوى والتنظيم التعليمي للعملية التعليمية في التقنيات الجديدة ورغبة نظام التعليم التقليدي ، في إطاره ، في استيعابها واستيعابها. تتم عملية استيعاب أنظمة التعليم التنموي ، بالإضافة إلى تلك التي تم النظر فيها سابقًا ، في عدة اتجاهات: الاندماج في كل مكان لفئات التعليم التنموي مع فئات النظام التقليدي أثناء الانتقال إلى الرابط الأوسط ؛ عدم الاستمرارية في الأهداف والمحتوى وطرق التدريس بين المرحلتين الابتدائية والثانوية ، مما يتحول إلى رغبة في التقليل من شأن نتائج تدريب الأطفال المدربين على تطوير التقنيات وما إلى ذلك ، وتشويه سمعتها ، وما إلى ذلك. وتجدر الإشارة إلى أن عملية تنفيذ أنظمة تطوير التعليم في الممارسة المدرسية غالبًا ما تكون مصحوبة الصراع النفسي في أعضاء هيئة التدريس ، والذي يعبر عن عدم الرضا والتوتر والغيرة وعدم الود من الزملاء تجاه المعلمين العاملين على تقنيات تعليمية جديدة.

عند تحليل مشاكل إدخال وتطبيق التقنيات التعليمية الجديدة في الوضع الاجتماعي التربوي الحديث ، تجدر الإشارة إلى أن الفجوة بين المتطلبات المتزايدة لمستوى الاستعداد المهني للمعلم ، ونشاطه التربوي ، وضعف الدعم المادي والمالي للمعلم ، ووضعه الاجتماعي آخذ في الازدياد.

وهكذا ، فإن تنفيذ نظام التدريب التعليمي من قبل L.V. يتميز Zankov ، مثله مثل التقنيات المتطورة الأخرى للجيل الجديد ، إلى جانب النتائج والإنجازات الإيجابية الهامة الواضحة ، بمجموعة كاملة من المشاكل والتناقضات ذات الطبيعة النفسية التربوية والمنهجية والموضوعية والاجتماعية التربوية والاجتماعية النفسية. كيف تتعامل مع هذه التناقضات والصعوبات في الممارسة المدرسية الحقيقية؟ ربما ، من الضروري قبول وجودهم كواقع موضوعي قائم للممارسة الحديثة للتعليم التنموي. تظهر الصعوبات والمشاكل في أي عمل تجاري جديد ومعقد حقًا ، وهو التعليم التنموي. في الوقت نفسه ، يجب الاعتراف بأن محاولات إيجاد حلول بسيطة للمشاكل المعقدة لا طائل من ورائها. يبدو أن التغلب على الصعوبات والتناقضات المدروسة يتطلب مقاربة متكاملة. من ناحية أخرى ، هناك حاجة لجهود المجتمع والدولة لخلق ظروف اجتماعية تربوية واجتماعية ونفسية ومادية ومالية لتطبيق المتغير الحديث في المدرسة. أنظمة تعليميةتركز على التنمية النفسية والشخصية للأطفال. من ناحية أخرى ، من الضروري مراجعة الأفكار التقليدية حول التدريب المهني لمعلمي المرحلة الابتدائية والتطوير العلمي لمقاربات جديدة لتنظيم التدريب المهني ، وعلى وجه الخصوص اللغوي وإعادة تدريب معلمي المدارس الابتدائية كموضوع لنوع جديد جوهريًا من النشاط التربوي الذي يركز على تنمية شخصية الطفل في عملية التعلم. ...

استنتاجات بشأن الفصل الثاني

في الممارسة التربوية أشهر أنظمة التربية التنموية B.D. إلكونين - V.V. دافيدوفا و L.V. Zankov ، والتي تم إتقانها وتنفيذها من قبل معلمي المدارس لعقود.

كل من نظريات التعلم التنموي معقدة نوعًا ما تكنولوجيا التعليم، والتي لا يمكن للمعلم إتقانها إلا في ظل ظروف خاصة تدريب مهني... تنشأ مشكلة ، هل يمكن للمعلم أن يجمع بشكل مستقل بين النهج الشخصي وتنمية الشخصية في العملية التعليمية؟

لهذا ، يجب أن يكون لديه معرفة بالقوانين الأساسية للتربية التنموية التقليدية والقدرة على استخدامها في العملية التعليمية.

في روسيا ، توجد مشكلة التعليم التنموي ، حيث لا يكون جميع المعلمين مستعدين للانتقال من التعليم التقليدي إلى التعليم التنموي ، ولا يفهم الجميع المعنى الحقيقي لهذا التعليم. إنهم يحاولون ربط التعاليم معًا ، وهذا ليس صحيحًا. أيضًا ، يستغرق التعلم التنموي الكثير من الوقت ، وليس كل شخص مستعدًا للتدريس باستخدام مثل هذا النظام وقضاء وقته الشخصي في تطوير مثل هذه الدروس.

خاتمة

طالما أن هناك مدرسة بشكل عام ، فإن العديد من أفضل العقول يحلون المشكلة - كيف تدرس ، وماذا تعلم ، وماذا تطور. ما هو مشترك بين هؤلاء المعلمين العظماءفكرة تطوير التعليم ... تتخلل جميع أعمالهم التربوية تقريبًا هذه الفكرة: "التجارب" لمونتين ، و "التعليم العظيم" لكومينيوس ، و "إميل ، أو في التعليم" لروسو ، و "سوان سونج" لبيستالوزي وآخرين.

إذا كانت فكرة تطوير التعليم في أعمال مونتين هي أساسًا نظرية بطبيعتها ، فعلى سبيل المثال ، يقدم كومينيوس وروسو في كتاباتهم عددًا كبيرًا من النصائح العملية ، على وجه الخصوص ماذا وأين وكيف ومتى يعلمون وماذا يعلمون.

التعليم التنموي هو نظام تربوي شامل بديل للنظام المدرسي التقليدي. جميع الخصائص الرئيسية للتربية التنموية - محتواها ، وأساليبها ، ونوع النشاط التربوي للطلاب ، وخصائص التفاعل بين المشاركين في العملية التعليمية - مترابطة وتحددها في النهاية أهداف التربية التنموية. لا يمكن تنفيذ التعلم التنموي إلا كنظام متكامل ، في مجمل مكوناته.

الهدف والنتيجة الرئيسية للتعليم التنموي هو تكوين شخصية روحية وأخلاقية ذات توجهات قيمة إنسانية.

هذه برامج تعليمية، والتي تتناسب مع عمر الطلاب ، تسبب موقفًا مهتمًا بالتعلم. ممارسة التعلم الفردي ، دراسة المواد الاختيارية ، انخفاض عام في عبء الفصل في شكل فصول دراسية كلاسيكية - كل هذا له تأثير إيجابي على صحة أطفال المدارس.

يصبح إتقان نظرية وتكنولوجيا التعلم لتنمية الشخصية شرطًا ضروريًا للعمل الناجح للمعلم في نموذج مختلف وأكثر تقدمًا للقيم الإنسانية للتعليم ، ونموذج موجه نحو الشخصية.

هذا الشرط ليس سهل التنفيذ لأنه يثير عدد من المشاكل.

أحدها هو أن نظرية التعليم التنموي لا تمثل حاليًا مفهومًا علميًا موحدًا ، ولكنها تتكون من اتجاهات مختلفة بناءً على الأفكار الأصلية التي تم اختبارها تجريبياً لمبدعيها. في الوقت نفسه ، يجب أن نتذكر أن كل واحد منهم طور نظريته الخاصة ، انطلاقا من المفاهيم التقليدية لتدريب الشخصية ، كتنمية قدراته الفكرية والتفكيرية.

في ختام كل ما سبق في الإطار النهائي ، أود أن أقول إن النظم التعليمية للتربية التنموية لها ميزة لا شك فيها على النظام التقليدي. العالم والمجتمع يتطوران ، والتعليم يتطور معهم. في المقابل ، لا يمكن للتعلم إلا أن يؤثر على عملية التنمية.

حقيقة أن الإنسان في مركز كل شيء ، يجب أن تصبح روحه حقيقية لكل معلم. من المحتمل أن تعليمنا قد اختار بالفعل المسار الذي سيذهب إليهالحادي والعشرون مئة عام. ويبدو أن هذا المسار أكثر إنتاجية وأكثر إنسانية مقارنة بالوضع الحقيقي القائم للتعليم.

قائمة الأدب المستخدم

Varenova T.V. قصة قصيرة أصول تربية. - مينسك ، 2004. - 289 ص.

فورونتسوف فل. قوة المعرفة. أمثال من المؤلفين المحليين والأجانب. - م ، 1979. - 158 ص.

فيجوتسكي إل. علم النفس التربوي. م ، 1996. - 234 ص.

دفورتسوف إيه تي جان جاك روسو. -M: Nauka ، 1980. - 178 ص.

دافيدوف في. نظرية التعلم التنموي. م ، 1996. - 175 ص.

إل في زانكوف أعمال تربوية مختارة. م ، 1990. - 132 ص.

زيابكين في. ثلاثية تربوية. - م ، 2002. - 347 ص.

التعليم التاريخي في روسيا الحديثة: دليل مرجعي ومنهجي للمعلمين. - M. ، 1997. - 260 ص.

كلارين في إم ، دزورينسكي إيه إن يا. إيه كومينسكي ، دي لوك ، ج. روسو ، آي جي بيستالوزي. م: علم أصول التدريس ، 1988. - 439 ص.

Komensky Ya. A. "أعمال تربوية مختارة". T.2. - م: بيداغوجيكا ، 1982 ، 345 ص.

Kostyuk جي. أعمال نفسية مختارة. م ، 1988. - 168 ص.

ج.ب.كورنيتوف التربية العامة: الدورة التعليمية... - م: دار نشر URAO ، 2003. - 192 ص.

Koffka K. Collected Works. الحجم 1. م ، 1992. - 489 ص.

Latyshina DI تاريخ علم أصول التدريس. - م ، 1998. - 285 ص.

تجارب مونتين م. - م: برافدا ، 1991. - 221 ص.

علم أصول التدريس: كتاب مدرسي. دليل لاستيلاد. أعلى. بيد. دراسة. المؤسسات / V. سلاستينين ، آي. إيزايف ، إ. ن. شيانوف ؛ حرره ف. أ. سلاستينين. - م: مركز النشر "الأكاديمية" ، 2002. -184 ثانية.

Piskunov A.I. قارئ حول تاريخ أصول التدريس الأجنبية. - م ، 1981. - 506 ص.

بروكوبييف الأول ، ميخالكوفيتش ن.في. - مينسك ، 2006-456 ص.

Podlasy I.P. Pedagogy. دورة جديدة. في ساعتين - م: "فلادوس" ، 1998 ، الجزء 1. - 253 ص

ريبكين في في ، ريبكينا ن. التربية التنموية: النظرية والتطبيق. تومسك ، 1997. - 456 ص.

شيشيل آي د. مختارات من أصول التدريس الإنسانية. كومينيوس. - م: إد. منزل شالفا أموناشفيلي ، 1996. - 356 ص.

إلكونين دي. علم النفس التنموي: كتاب مدرسي. دليل لاستيلاد. أعلى. دراسة. المؤسسات. م ، 2001. - 234 ص.

إلكونين دي. أعمال نفسية مختارة. م ، 2002 - 420 ص.

ابحث عن مادة لأي درس ،

مشكلة تعلم الأنشطة البيداغوجية في نظام ELKONINADAVYDOV

م. كامينسكايا

تمت مناقشة مشاكل إتقان الأنشطة التي يقوم بها المعلم في نظام التعليم التنموي لإلكونين دافيدوف ، والتي تتطلب تنظيم مساعدة نفسية وتربوية خاصة للتغلب على الصور النمطية المهنية لنظام التعليم التقليدي. تم الكشف عن منطق العمل مع المعلمين وأشكاله الرئيسية. لا يعتبر إتقان الأنشطة في نظام التعليم التنموي بمثابة تطوير لمجموعة من الخوارزميات التكنولوجية الخاصة ، ولكن كتغيير في الأسس الموضوعية لتصرفات المعلم ويفترض نهجًا للطالب فيما يتعلق بموضوع النشاط التعليمي.

الكلمات المفتاحية: المجتمع المهني ، الوعي المهني ، الصور النمطية للنشاط المهني ، المساعدة النفسية للمعلم.

إن عملية إتقان الأنشطة التي يقوم بها المعلم في نظام التعليم التنموي (RO) لإلكونين دافيدوف هي ظاهرة معقدة وغير مدروسة بشكل كاف للواقع التربوي. في النظرية الحديثة للتعليم التنموي ، يتم تطوير أسئلة تكوين الطالب كموضوع للنشاط التعليمي بشكل شامل. إن عملية التعلم ، التي يمر فيها الطلاب من خلال مدرسة عمل المبادرة المستقلة ، مجهزة بتقنيات قوية كثيفة العلم ، مزودة بمجموعة متنوعة من الوسائل التعليمية والمنهجية. ومع ذلك ، لا أحد يناقش بجدية مسألة الصعوبات التي يواجهها المعلم عند تقديم نظام تعليمي تنموي. هل أصبح موضوع نشاطه التربوي؟ ما هو جوهر عمل المبادرة المستقل للمعلم ، وما هي لغة وصفه؟ ما هي وسائل المساعدة النفسية التي يجب توفيرها للمدرس المبتدئ لنظام القراءة فقط حتى يتم إتقان التقنيات الجديدة بشكل كامل ، والأهم من ذلك ، إثراءها بشكل إبداعي؟

إن إعادة التدريب المكثف للمعلمين في مراكز التدريب التابعة للرابطة الدولية للتعليم التنموي ، للأسف ، ليست مجهزة بعد بنظرية تطوير النشاط التربوي. تنشأ حالة متناقضة: يجب على المعلم إشراك الطالب في تطوير التعليم من خلال نشاطه التربوي ، بينما يظل أحيانًا في المستوى المهني السابق للنشاط. في مثل هذه الحالة ، لا يستطيع المعلم في الواقع إعطاء الشيء نفسه

نتيجة تعليمية عالية من العلماء والمنهجيين والمجربين الذين أعدوها.

يسجل المعلمون المبتدئون في نظام RO وجود المشكلات بأنفسهم ، انطلاقًا من تلك المخاوف والمخاوف وعدم الرضا التي تولدها ممارساتهم. تتلخص المشاكل التي ذكرها المعلمون في ما يلي:

إنهم يرون مشاكل التكنولوجيا بهذه الطريقة: "إذا كان لدينا نقاش طويل مع الأطفال ، فلن يكون لدينا الوقت" لاجتياز "البرنامج" ؛ "إذا استخدمنا العمل الجماعي في درس ما ، فسيبدأ نفس الطلاب النشطين في العمل ، ويضيع العمل بالنسبة للباقي" ؛ "اذا كان الدرس كله قم بتوجيه الأطفال إلى مهمة التعلم ، ثم في هذه المناقشة "ضاع" الطلاب الضعفاء ، وتظل الدفاتر "فارغة" ، ومن ثم لا يوجد وقت كاف لممارسة الابتدائية من قبل عمل الاختبار "؛" إذا قمنا بإدراج الأطفال في التقييم المتبادل ، فسيستغرق الأمر الكثير من الوقت ، وماذا نفعل مع أولئك الذين فعلوا كل شيء بشكل صحيح ، وليس من المنطقي بالنسبة لهم "تصحيح" الآخرين دون العمل من أجل أنفسهم "، وما إلى ذلك ؛

يتم إصلاح مشاكل محتوى المعلم بالأسئلة التالية: "إذا لم يكن لدى الأطفال أي فكرة عما يتوقعه المعلم منهم ، ولا يمكن حثهم ، فكيف يقود الدرس أكثر؟" "؛ "إذا سئم الأطفال من المناقشات الشفوية أو العمل مع الرسوم البيانية ، فهل يمكن استبدال بعض المهام في الكتاب المدرسي بتمارين عملية؟" ؛ "ما الذي يجب أن نعلمه في الدرس - لوضع مخطط أو تنفيذ المهام بشكل صحيح؟" ؛ "إذا كان أداء الطفل سيئًا في معظم مهام الاختبار (الضبط) ، وبدأ موضوع جديد ، كيف نجعله يملأ فجواته؟" ، إلخ ؛

مشكلة النتائج هي عدم رضا المعلمين عن حقيقة أن الأطفال "لا يعرفون كيف يكتبون ، يقرأون ، يعدون بشكل صحيح ... بالمقارنة مع طلاب المدرسة التقليدية".

دعنا ننتقل إلى الفرضيات التي تقدم شرحًا نظريًا للصعوبات التي يواجهها المعلمون. يرى كل من V.V.Repkin و N.V. Repkina مشكلة عدم استعداد المعلم لتنفيذ نظام التعليم التنموي في حقيقة أن أحد المكونات الثلاثة الأساسية لأنشطته (الموضوع ، الهيكلية ، النشاط ، التنظيمي والتواصل) متخلف. يربط A.K. Dusavitsky هذه المشكلة بعدم قدرة المعلم على الدخول بشكل مستقل إلى نمط التغيير الذاتي في إطار بناء نموذج معمم وفريد \u200b\u200bلنشاط المعلم. يطرح V.R.Lozing مشكلة التدريب الجامعي غير الكافي للمعلم F.K. Ivleva - مشكلة "أزمة الكفاءة" ، V.T.

في الواقع ، لا يمكن ببساطة تجاوز الصعوبات التي يواجهها معلمي نظام القراءة فقط ، فهي تتطلب شرحًا كفؤًا وعملًا جادًا. في هذه الحالة ، في رأينا ، من الضروري مراعاة جانبين: أولاً ، "نقاط الألم" في تدريس المعلمين ؛ ثانياً ، الطريقة ذاتها لفهم جوهر النشاط التربوي في تطوير التعليم ، بناءً على الارتباط بين فئات "النشاط" و "التنمية الذاتية".

دعنا نتحدث عن الجانب الأول. تُظهر ملاحظاتنا طويلة المدى لعملية إتقان الأنشطة التي يقوم بها المعلم في نظام التعليم التنموي أن "نقاط الألم" في التدريس للمعلمين تكمن في الاستهانة بأنماط أداء وتطوير المجتمع المهني والوعي المهني والإجراءات المهنية للمعلمين.

أول "نقطة مؤلمة" في تدريس معلمي القراءة فقط هي أنه منظم

دون الأخذ بعين الاعتبار معارضة الصور النمطية للمجتمع المهني ككل.

المعلم (بصفته حاملًا لشكل معين من المجتمع المهني) يلتقي أولاً بكل جديد مع "غلافه الخارجي" - أي ، من وجهة نظر المقياس المعتمد في مجال تخصصه. بعد التعرف على نظام القراءة فقط في مراكز إعادة التدريب ، يقوم المعلمون (حسب الاستبيانات ، 135 مستجيباً) بصياغة أحكام حول أهداف ومقاصد "الانتقال إلى التربية التنموية" على النحو التالي: "ليصبح الطفل موضوعًا" (21٪) ، "من أجل تحسين عمله" ( 17٪) ، "للحصول على نتائج تعليمية أفضل للأطفال" (33٪) ؛ "أحب أن أتعلم أشياء جديدة" (8٪) ، "من أجل إتقان تقنية جديدة ، لتحسين مهاراتي المهنية" (21٪).

يعتقد علماء النفس العمليون في المدرسة (مقابلات ، 36 مشاركًا) أن الشيء الرئيسي ليس نظام التدريس ، ولكن المعلم الجيد (83٪). بعد الدورة ، يشاركون في تنفيذ RO من أجل مساعدة المعلم على مراعاة الخصائص الفردية للأطفال (77٪). المنهجيون والمديرون ، بعد التعرف على أساسيات وممارسات القراءة فقط (المقابلات ، 18 مستجيبًا) ، يرون أنها أداة جيدة لتثقيف "النخبة" ، أي الأطفال الأكثر قدرة ، واعتبرها إضافة محتملة إلى قائمة الخدمات التعليمية التي تم تطويرها في المدرسة ، المدينة ، المنطقة (94٪).

للحصول على فهم أعمق لكيفية استخدام المجتمع المهني ، في المرحلة الأولية ، لنظرية القراءة فقط في الممارسة ، على أساس المدرسة التجريبية ، تم تنظيم لعبة تصميم المشكلات "تطوير مفهوم مدرسة تطوير التعليم" (1995 1996). أظهرت أنشطة المجتمع التربوي في المرحلة الأولى من اللعبة أنه لا المعلمين ولا علماء النفس ولا المديرين لديهم رؤية للفضاء التعليمي ككل. خضعت المنافذ المنفصلة وغير ذات الصلة عمليًا لتحليل المشكلة والتطوير المفاهيمي: الموضوعات في إطار "المعرفة - المهارات - المهارات" (ZUNs) ، مواقع دور المشاركين في العملية التعليمية (المعلمين ، علماء النفس ، الإدارة) ، الهيكل التنظيمي للمدرسة (مراحل التعليم ، الملف الشخصي الفصول الدراسية ، إلخ). ارتبطت الصعوبة الثانية بالحاجة إلى التمييز بين المعلومات ذات الطبيعة المفاهيمية والنظرية والمعلومات المرتبطة بمعلومات منهجية منفصلة ، فردية ، خاصة. وإدراكًا منهم أنه كان مطلوبًا تحديد أسس تطوير مفهوم جديد ، فقد قام المعلمون مع ذلك بتحويل اتجاه بحثهم باستمرار نحو توصيات محددة.

لذا ، تسمح لنا الملاحظات بتأكيد أن "الحاجز" موجود على وجه التحديد في المجتمع المهني نفسه ، والذي لا يريد في البداية إدراك الأسس الفلسفية ، والأكسيولوجية ، والمنطقية والنفسية لنظام القراءة فقط (المشتق من الثقافة) ، لأنه يركز على الموضوعية في فهمه التكنوقراطي.

أما "النقطة المؤلمة" الثانية للتدريس في نظام القراءة فقط فهي عدم تركيزه على التغلب على طبيعة الصراع في المواقف في الوعي المهني للمعلم. "تشتت" الوعي المهني للمعلم "التقليدي" ، الذي وجد نفسه في دور مدرس مبتدئ لنظام القراءة فقط ، يستمر في الظهور بعد إعادة تدريبه في الدورات المناسبة.

يقوم مدرس RO المبتدئ ، كقاعدة عامة ، "لأسباب تتعلق بالسلامة" بإعداد ملاحظتي درس: الأولى - وفقًا للبرامج الجديدة ، والأخرى - مع مراعاة البرامج التقليدية. يكون "دخول" المعلم إلى نظام القراءة فقط مصحوبًا بمزيج من أجواء التواصل الأكثر راحة في الفصل الدراسي وإما سلسلة من الحيل المنهجية التقليدية لتنشيط الأطفال (العمل على البطاقات ؛ مخططات الجدول التي وضعها المعلم نفسه ؛ لحظات مسلية ، إلخ) ، أو -

من خلال "التورط" في الحوارات العلمية الزائفة مع الأطفال ، والتي لا تدعمها الأسئلة التي تظهر في الأطفال أنفسهم ، أو من خلال أفعالهم التحويلية مع المادة التعليمية. يخشى المعلم الأول لنظام القراءة فقط الحصول على نتائج منخفضة ، ونتيجة لذلك ، يخصص ساعات إضافية "لتدريب" الأطفال (وفقًا لبياناتنا ، مناقشة مسودة الدروس ، تحليل بروتوكولات ملاحظتهم ، 1996 - 2000 ، 256 درسًا).

بعد الدراسة في دورات إعادة التدريب ، يلتقط مدرس نظام القراءة فقط الموقف تجاه الطفل كموضوع للتواصل (الشيء الرئيسي بالنسبة له في الدرس هو تحرير الطالب ، وإعطاء فرصة للتحدث) ، ولكنه يدرك بشكل مجرد الموقف تجاه الطفل باعتباره موضوعًا للنشاط التعليمي.

في عملية العمل على برامج جديدة ، يزداد الشعور بالازدواجية في النهج تجاه الطفل. لذلك ، بالنظر إلى مجال الإدراك ومجال اتصال الطفل كمجالين مختلفين ، ينفق المعلم موارد أكثر من ذي قبل على تنظيم الاتصال (بشكل مؤكد يزرع بيئة نفسية مريحة ، ويعلم التفاعل الخيري ، ويحفز عاطفيًا جهود الجميع) ، ولكن في نفس الوقت يحتفظ بالموقف التقليدي تجاه " اكتساب الأطفال معرفة عميقة ودائمة ". الخصائص الجديدة لجودة معرفة الأطفال - الموضوعية والاتساق والتعميم - تظل خارج حدود الوعي التربوي.

يولد الموقف التقليدي (في مجال الإدراك) باستمرار عدم الرضا الداخلي عن نتائج التعلم الرسمية ، والخوف من "عدم كفاءتهم". يبدأ معظم المعلمين في توفير الوقت في الأنشطة الموزعة بشكل جماعي ، بشأن إجراءات تحديد المهام التعليمية من قبل الأطفال أنفسهم. في نهاية المطاف ، وعدم العثور على دواء سحري للأمية وضعف معرفة الأطفال ، يبدأ المعلم في الشك أكثر: "إما أن الموقف من إعطاء معرفة عميقة عميقة غير صحيح ، أو أن نظام التعليم التنموي غير فعال ، أو هل أنا ، كمعلم ، عاجز؟" مدرسو نظام القراءة فقط ، 19962000 ، 184 نداء).

أما "النقطة المؤلمة" الثالثة في تدريب المعلمين فهي التركيز المفرط على الموضوع والاهتمام بالجانب الخارجي لتكنولوجيا نظام القراءة فقط ، مما يمنع الوعي الشخصي الكافي بالإجراءات التربوية الخاصة به. ليس المعلم هو الذي يتقن الإجراءات التربوية الجديدة ، ولكن ، على العكس من ذلك ، التغييرات الخارجية في هيكل أفعاله (واللغة المهنية لوصفها) "إتقانه". يتم اختبار ترسانة ضخمة من التقنيات المنهجية الجديدة من قبل المعلم كخوارزمية جديدة. يبدأ مدرس نظام القراءة فقط في إتقان تقنية تحديد المهام التعليمية ، ولكن لا يمكنه تحديد عدد المهام التعليمية في برنامج الدورة التدريبية وكيفية ارتباطها. بعد أن أتقن تقنية النمذجة ، فإنه لا يميز بين نموذج في نظام RO وأي دعم مرئي في نظام تدريب آخر. "يتعلم" تكنولوجيا المنظمة مجموعة عمل، عدم الشك في أن الشيء الرئيسي هو مبدأ تنظيم النشاط الموزع بشكل جماعي (مشتق من محتوى المهام التعليمية). يفهم المعلم في البداية مهام المصيدة على أنها مهام للذكاء السريع ، وليس كوسيلة لتطوير الإجراءات الانعكاسية للأطفال.

إن المشكال المتنوع لأفعال المعلم دليل على ضعف وعيهم الشخصي ، ونقص موقف المؤلف ، وعدم كفاية تطوير محتوى الموضوع والإمكانات التربوية النفسية لنظام القراءة فقط.

إن التفسير النظري الواضح لمشكلة إتقان الأنشطة في نظام القراءة فقط من قبل المعلم ، في رأينا ، يعوقه اليوم الأسباب التالية:

1. يتم حل مشكلة مدرس التربية التنموية اليوم في البحث خارج سياق الفئوية

عملية شبكة. في العلم ، لا توجد فكرة عن البنية المعيارية للنشاط: لا مخطط A.N Leontiev ولا مخطط G.P. Shchedrovitsky يمكن أن يدعي هذه الحالة ، لأنها لا تسمح بشرح عملية التطور الذاتي للشخصية.

2. في رأينا ، سبب جزء كبير من الصعوبات هو حقيقة أنه لا يوجد اليوم اكتمال لفهم النشاط التربوي بشكل عام. في بعض الأعمال ، يتم وصف المعرفة حول النشاط التربوي ليتم اشتقاقها بناءً على أهداف التعليم (،) ، في البعض الآخر - من خلال تحليل العلاقة بين مفاهيم "الشخصية" و "نشاط" المعلم. ومع ذلك ، لا يستنفد أي من هذه المسارات بشكل فردي مجمل كل السمات المميزة لفئة "النشاط": الموضوعية ، الاجتماعية ، الوعي ، الذاتية ،. إن استخدام مفهوم "هدف التعليم" كأداة نظرية يؤدي إلى دراسة موضوع استيعاب النشاط فقط. ("إذا كان الإجراء الموضوعي يُفهم على أنه تكيف EK مع خصائص الكائن ، فعندئذٍ يبدو أن الأشخاص الآخرين ، والثقافة ، والعلاقات الاجتماعية مقدر لها مسبقًا ، كما لو كانت موجودة بالفعل من قبل.") الخصائص العامة الأخرى لفئة "النشاط".

يبدو لنا أن أي محاولة لاكتشاف طريقة جديدة لفهم جوهر النشاط التربوي في التعليم التنموي يقربنا من تحسين جودة ممارسة العمل بأكملها وفقًا للنظام الجديد. يمكن العثور على الوسائل الحقيقية لهذا في أعمال A.G. Asmolov ، V.P. Zinchenko ، V.I. Slobodchikova ، E.I. Isaeva ، B.D. Elkonin.

نفترض أن شرح وحل مشكلة إتقان النشاط من قبل المعلم في نظام RO ممكن من المواقف:

قبول الأنطولوجيا الأولية لتطوير الذات وإيجاد مكان فيها للنشاط ؛

تعديل نوع تقليدي راسخ من النشاط التربوي المرتبط بالترجمة إلى نوع آخر (ناشئ) مرتبط بالوساطة.

بالنسبة لمعلم نظام القراءة فقط ، فإن الوساطة ليست نوعًا من المعايير الخارجية (عينة) ، ولكنها هدف التطوير الذاتي الناشئ في عملية الاختيارات والجهود الشخصية ، أي ما يسمى بالذاتية البشرية ، وخصوصياتها هي "القدرة على تحويل نشاط حياة المرء إلى موضوع تحول عملي". نحن نتحدث عن خطة القيمة الدلالية للتطوير الذاتي في الأنشطة ، حيث يكون البحث الاستباقي المستمر عن الوسائل في المواقف المهنية غير المحددة أمرًا مهمًا.

لذلك ، عند تحليل المشكلات التي تنشأ عندما يتقن المعلم الأنشطة في نظام القراءة فقط ، عند تصميم استراتيجية المساعدة النفسية ، تم تحديد الأسباب التالية:

الصعوبات المصاحبة لـ "دخول" المعلم إلى نظام القراءة فقط وهي جديدة بالنسبة له بعد أخذ مساقات ؛

الحاجة إلى تطوير المعلم كموضوع للنشاط التربوي.

بعد تحديد خصائص وجوهر النشاط التربوي من خلال المفهوم الرئيسي لموضوع النشاط التربوي ، فإننا نسلط الضوء بشكل تخطيطي على تلك الجوانب المفيدة التي ستسمح لنا بوضع المزيد من التوجيهات البناءة للدعم النفسي للمعلم في نظام القراءة فقط:

الذاتية باعتبارها انعكاسًا للعلاقة التحويلية المتبادلة "الشخصية - النشاط" (الفرد - الذات الجماعية ، الحامل - مدير النشاط) ؛

الذاتية كمبادرة والمبدأ التنظيمي لعلاقات الوعي الذاتي

الشخصية والنشاط (موضوع العلاقات - موضوع النشاط) ؛

الذاتية كانعكاس للعلاقة بين النشاط والتنمية الذاتية (ليس فقط الانعكاسية ، ولكن الطبيعة الحوارية لموضوع العلاقة).

في هذا الصدد ، يجب أن يكون مبدأ العمل (كطبيب نفساني عملي) مع معلمي القراءة فقط هو إزالة "عوائق" التطور الذاتي للمعلم ، أي "طمس" التعريفات الزائفة لهوية:

مع موضوع زائف لنشاطهم (المعرفة والمهارات والقدرات الرسمية) ، التي تمليها الصور النمطية للمجتمع المهني ؛

مع مهمة زائفة (لإعطاء ZUNs قوية وفي نفس الوقت لتحرير شخصية الطالب) ، بسبب طبيعة الصراع في مواقف الوعي المهني ؛

مع المهنية الزائفة (إجراء تغييرات خارجية في هيكل أفعالهم) ، الناجمة عن وفرة التقنيات التكنولوجية الجديدة دون وعي شخصي والبحث عن معناها.

تعتمد استراتيجية المساعدة النفسية في إتقان الأنشطة من قبل المعلم في نظام التربية التنموية على المبادئ التالية:

1. المساعدة النفسية لأعضاء هيئة التدريس بالمدرسة ككل مسبوقة بمساعدة نفسية فردية لكل معلم.

2. يتم استخدام مجال النشاط (مهمة تعليمية ، نشاط تعليمي فردي ، نشاط تعليمي جماعي ، اتصال) للنشاط في نظام RO كأداة للمعلم لفهم ممارسته المهنية وشخصيته ، وتقرير المصير في نظام RO.

3. وفقًا للجوانب الأربعة لموضوع النشاط ، يتم فهم وتحليل الممارسة المهنية في نظام القراءة فقط والشخصية ، وتقرير المصير في هذه الممارسة ، من أربعة مناصب أساسية: مُنظِّر النظام المُدرّس ، وعلم النفس العملي ، عالم نفس اجتماعي ، منظم اجتماعي (مدير).

4. تظهر المشاكل العملية الناشئة لنشاط المعلم التربوي كمادة تتطلب الوعي والبحث ، أولاً وقبل كل شيء ، عن المعنى الشخصي لحلها.

يتم التمييز بين طرق العمل مع معلم من نوع الترجمة على مسار تطوره الذاتي إلى معلم وسيط اعتمادًا على طبيعة التعريفات الذاتية المزيفة للمعلم. إذا كان هذا هو التعريف الذاتي ، الذي تمليه الصور النمطية للمجتمع المهني ، فسيتم بناء العمل في إطار أسلوب تحليل النظم والتحول. هذه الطريقة لها تأثير علاجي نفسي كبير للتغلب على الصور النمطية الجماعية الرسمية. إذا كانت هذه هي التعريفات الذاتية المرتبطة بطبيعة تعارض المواقف وتقنية تصرفات معلم معين ، فإن الطريقة العامة للعمل هي تحفيز نشاط المعلم الزائد في الموقف. كما تظهر الدراسات ، نتيجة هذا النشاط هو التطور الذاتي للمعلم ، والذي يتميز بـ "التحولات النوعية التي تؤثر على اللحظات الهيكلية الرئيسية للنشاط الأولي ، وكذلك التغلب على المواقف المرتبطة بها باعتبارها لحظات قصور في حركة النشاط".

يتم تحفيز النشاط المفرط بسبب حقيقة أن التحليل يتحول إلى الطريقة ذاتها لفهم الصعوبات التي يواجهها المرء - من خلال تطوير شكل من أشكال عمل الفكر المنظم منهجيًا. يتم تحديد تسلسل شرح المشكلات وحلها بواسطة سلسلة:

الطالب - يتم قبول موضوع النشاط التعليمي (خلاف ذلك) على أنه "نموذج تشغيل" للفكرة ، أي خطة المعلم. في إطار هذا "النموذج التشغيلي" ، تتكشف سلسلة معينة من الخطوات: يشغل المعلم عقلياً مكان الطالب في اكتشاف موضوعية نشاطه من موقعه في فهم فكرة ترك مكانه (المعلم) حول بناء وسائل توليد تصرفات الطالب في الشكل التعليمي لعرض مادة البرنامج. الحلقة الأخيرة هي لحظة ظهور موقف المعلم الوسيط ، والذي كشف عن أسسه النفسية ب.د. إلكونين. إن إدراج شكل انتقالي غريب لعمله في السيرة المهنية لمعلم مبتدئ لنظام القراءة فقط يسهل إزالة التعريفات الذاتية الزائفة الناتجة عن تجربة بث معرفة شخص آخر.

دعونا نتناول المزيد من التفاصيل حول الوسائل التي طورناها واختبرناها لمساعدة المعلمين المبتدئين في القراءة فقط ، وكذلك في بعض النتائج الأولية للعمل.

من أجل المساعدة في إزالة الإطار المقيد للصور النمطية للمجتمع المهني لمدرسة التربية التنموية ، جربنا الأدوات التالية: لعبة تصميم المشكلات ومشاريع المعلم الجماعية.

الفكرة الرئيسية في استخدام هذه الوسائل هي خلق نوع من تأثير "القوة الداعية" في مدرسة تطوير التعليم في شكل ظهور وتشكيل مجتمع مهني جديد. تم بناء هذا المجتمع النهائي من المتخصصين في نظام التناضح العكسي على أساس جديد - على اكتشاف الأشياء والأنشطة المشتركة. يتم حل مهمة اكتشاف موضوعية الأنشطة المشتركة والحفاظ عليها من خلال إشراك الفريق في تطوير مفهوم المؤلف وبرنامج تطوير المدرسة (لعبة تصميم المشكلة) ، وكذلك من خلال توحيد المعلمين في فرق بحثية (أقسام) تقوم بتطوير مشاريع وسائل تعليمية مفيدة في مدرسة تطوير التعليم. في أنشطة التصميم التي يقوم بها الفريق (المنتج النهائي هو محتوى المجتمع ككل) وجمعيات المعلمين في المجالات التعليمية المتكاملة (التخصصات الجمالية ، والتخصصات النظرية ، والتخصصات الاجتماعية ، والتخصصات الطبيعية) ، يتم ممارسة نوع جديد من تحديد الأهداف في نظام القراءة فقط في المدرسة. لا يعتمد تحديد الهدف هذا على نموذج (معيار) أو تعليمات ، ولكن من خلال دراسة الأسس الموضوعية لنظام القراءة فقط.

نتيجة لذلك ، يتم التغلب على الصور النمطية وتفضيلات الذوق للمتخصصين وظهور إرشادات منهجية موحدة. لعدة سنوات ، كان التأثير المسمى لـ "القوة الداعية" محسوسًا في المقام الأول في حقيقة أن فكرة جديدة عامة (إعادة التركيز على موضوع النشاط) ، كما كانت ، تقود وتطور أفكار كل معلم معين ، مما يدفع بحدود البحث عن المعاني الشخصية للنشاط في نظام القراءة فقط.

وهكذا ، سمحت المرحلة الأولى من لعبة تصميم المشكلات "مفهوم مدرسة نظام القراءة فقط: الأسس" باكتشاف (والاحتفاظ في المستقبل) بمنطق نشاط مختلف تمامًا في نظام القراءة فقط: من المحتوى إلى التكنولوجيا ، ومن الأسس الخاصة بالموضوع إلى النشاط الهيكلي والتواصل ، وليس العكس. وهكذا ، اكتشفت الجماعة وأعطت اسمًا لمنطق تطوير نشاطها: في مدرستنا يطلق عليها "المبدأ الموضوعي لهيكل النشاط".

في المرحلة الثانية من لعبة تصميم المشكلات ، تم تصميم النشاط التربوي المتطور للمدرسة كنوع من الهيكل. في بناء النموذج ، قمنا بتحويل التركيز بشكل أساسي من التكنولوجيا إلى محتوى المجتمع المهني. النامية

خلقت خصائص محتوى النشاط التعليمي ككل مسبقًا صورة لكيفية تغيير أولوية الموضوعات والمجالات التعليمية ، مع مراعاة المعنى الذي يضعه الطفل نفسه فيها. في الممارسة العملية ، سمح هذا بعدم تفويت أهمية موضوعات الدورة الجمالية والاجتماعية العملية في مدرسة المرحلة الأولى ، لتوفير الحاجة إلى مساحة تعليمية مجانية في مدرسة المراهقين ، لدمج نظام الدروس والأنشطة اللامنهجية للأطفال مع فكرة مؤلف واحد. بعد ذلك ، في المجموعات الصغيرة للمعلمين ، تم بناء أسس هيكل كل مجال تعليمي بشكل خاص ، مع مراعاة تطور شخصية الطفل في نوع النشاط المقابل.

حددت إدارة المدرسة ، بالاعتماد على النموذج العام ومشاريع المجالات التعليمية ، أسس تطوير المناهج في مدرسة تطوير التعليم ، وكذلك أسس بناء نظام التعلم غير المميز وتشخيص نتائجه.

جعل نشاط التصميم من الممكن إزالة العقبات "الخارجية" إلى حد كبير على طريق التطوير الذاتي لمعلم مبتدئ لنظام RO في مهنة التدريس. أظهرت مقارنة البيانات التشخيصية لمدرستين (الضابطة والتجريبية) في عام 1998 أنه كلما ارتفع مستوى إتقان الأنشطة من قبل المجتمع ، ارتفع مستوى إتقان الأنشطة من قبل المعلم.

تم تقديم المساعدة للمعلمين في التغلب على تضارب مواقف الوعي المهني في الموقع التجريبي للمدرسة خلال الجلسات التعليمية والتدريبية ، والتي تم خلالها تحليل المشكلات العملية الناشئة وتحديد الطرق الفردية لحلها.

تم النظر في كل مجموعة من المشكلات (المتعلقة بالتكنولوجيا أو المحتوى أو النتائج) في جلسة تدريبية ، حيث طُلب من المعلم تغيير الموقف المعتاد للممارس والنظر في المشكلة من منظور الباحث. يوفر موقف "الباحث" مناشدة لأسس الإجراءات العملية للفرد: القائمة على الموضوع ، والنشاط البنيوي ، والتواصل. يكتشف مدرس في منصب الباحث الأسباب التي ظلت خارج نطاق حله لمهامه المهنية. يساعد هذا الموقف المعلم على ربط أفعاله العملية ليس فقط بموقفه المعتاد تجاه الطالب كموضوع للتواصل ، ولكن أيضًا ليجد أنه يتعارض مع موقفه تجاه "نقل المعرفة" دون مشاركة (بدون نشاط) من الطالب نفسه.

على سبيل المثال ، في الفصل الدراسي حول مشاكل محتوى التعلم ("التدريس كتغيير ذاتي" ، "إتقان الموضوع في التدريس التنموي" ، "أساسي ورسمي في تأمل الدرس ،" إلخ) ، يصيغ المعلمون أولاً الصعوبة بطريقة عامة: هذه نظرية ، ونحن ممارسون. ومن الواضح أن النظرية لا تعمل في الممارسة ". ثم ، في سياق المناقشات وورش العمل المصغرة ، يكشفون أن حل مشكلة كيفية إتقان الأطفال لمحتوى البرامج التنموية يعتمد على:
إلخ.................

مشاكل التربية التنموية الحديثة. تقرير حول موضوع "آفاق نظام تطوير التعليم" المنهجي التطوير حول الموضوع. تكنولوجيا التعليم التنموي د. إلكونين - V.V. دافيدوفا

مرجع ببليوغرافي

تكوين محو الأمية البيئية في دروس العالم المحيط أساسيات محو الأمية البيئية

تقرير حول موضوع "آفاق نظام تطوير التعليم" تطوير منهجي حول الموضوع

"النهج الموجه نحو الكفاءة في الدعم النفسي للطلاب. تشمل أنواع التقنيات التربوية الموجهة نحو الكفاءة

التدريس الموجه نحو الكفاءة القائم على التقنيات المبتكرة تقنيات تربوية موجهة للكفاءة

نهج الحدث في تربية حدث المركب في العمل التربوي

مشاكل التربية التنموية الحديثة. تقرير حول موضوع "آفاق نظام تطوير التعليم" المنهجي التطوير حول الموضوع. تكنولوجيا التعليم التنموي د. إلكونين - V.V. دافيدوفا

مرجع ببليوغرافي

مقالات مماثلة