Състоянието на последователни функции при деца с нарушения на четенето и писането. Специфика на нарушенията на четенето и писането при деца в начална училищна възраст N кореново нарушение на четенето и писането
Трубицина Алина Александровна, студентка на Севернокавказкия федерален университет, Ставропол [защитен имейл]
Черепкова Наталия Викторовна, кандидат на психологическите науки, доцент на катедрата по дефектология, NCFU, Ставропол
Спецификата на нарушенията на четенето и писането при по -малките деца училищна възраст
Резюме: Статията е посветена на спецификата на нарушенията на четенето и писането при деца в начална училищна възраст. Авторите разгледаха основните форми на увреждане при писане и четене, специфични грешки, особености на проявата на нарушения.Ключови думи: четене, писане, дислексия, дисграфия.
Проблемът с нарушенията на писмения език сред учениците е един от най -актуалните за училищното образование, тъй като писането и четенето от целта на началното образование се превръща в средство за по -нататъшно усвояване на знания от учениците. Много психолози и педагози са се занимавали с проблема с преподаването на четене и писане: B.G. Ананиева, Р.Ф. Спирова и В.И. Городилова, Л.И. Климанов. Детето трябва да овладее основните умения на образователните дейности: писането, четенето, овладяването на тези умения допринася за успешното учене в училище. Дислексията е изследвана от различни автори: A.N. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, М.Е. Хвацев д -р
M.E. Хвацев определя дислексията
като частично разстройство на процеса на четене, което затруднява овладяването на това умение и води до много грешки по време на четене (пропускане на букви, срички, замествания, пермутации, пропуски на предлози, съюзи, замествания на думи, пропуски на редове). При дефиницията на дислексия е необходимо да се посочат основните характеристики на грешките при четене, които биха им позволили да бъдат разграничени от други нарушения на четенето. При дислексия грешките се повтарят, трудностите при четене се проявяват в замествания, пропуски и пермутации. Грешките са постоянни и продължават дълго време. По този начин дислексията се определя не от няколко, често случайни грешки при четене, а от тяхната съвкупност и постоянство. Съществуващите грешки при четене на деца не винаги доказват съществуващата дислексия. Грешки могат да възникнат поради нарушения на поведението на децата, умора, педагогически занемарена. Грешките при такива деца не са постоянни и не се основават на липса на формиране. психични процеси... В определението на R.I. Лалаева каза, че дислексията е частично разстройство на процеса на овладяване на четенето, проявяващо се в множество повтарящи се грешки с постоянен характер, поради липсата на формиране на психични функции, участващи в процеса на овладяване на четенето.
Симптомите на дислексия са различни и зависят от естеството на нарушенията. S. BorelMesonny, M.E. При определяне на симптомите на дислексия Хвацев директно разкрива нарушения в четенето. Двигателните и пространствени увреждания, които съпътстват дислексията, са патогенни. К. Lonay, M. Kutz установяват, че нарушенията на четенето не са изолирани нарушения, а зависят от съществуващите нарушения в устна реч , двигателни умения, визуален, слухов анализатор. При дислексия темпото на четене на детето се забавя и възникват голямо разнообразие от грешки. Децата с дислексия ще забележат трудности при овладяването на букви, може да възникнат пренареждания, детето не синтезира думи, скача от един ред на друг, не разбира смисъла на прочетеното. Глобалното възприемане на думата при дислексия е възможно, но остава недиференцирано и погрешно. При тежка дислексия детето не може да прочете три букви и започва да използва четене на гадаене. R.E. Левин счита следните грешки при четенето като типични прояви на дислексия: вмъкване на допълнителни звуци, пропускане на букви, замяна на една дума с друга, грешки в произношението на букви, повторение, добавяне, пропускане на думи. R.E. Левина идентифицира следните основни видове прояви на дислексия: недостатъчно усвояване на букви, недостатъчно сливане на букви в срички, неправилно четене на думи, фрази. A.N. Корнев разграничава два вида: неправилно разпознаване на букви и неправилна комбинация от букви в дума. По проявление се разграничават две форми на дислексия: буквална, проявяваща се в невъзможност или затруднено усвояване на букви, и вербална, която се проявява в трудности при четене на думи. S. BorelMesonny, O.A. Токарев предлага класификация на дислексията в зависимост от тяхната патогенеза. S. BorelMesonny разделя дислексията на групи: 1. Дислексия, свързана с нарушение на речта 2. Дислексия, свързана с лошо пространствено представяне. Смесени случаи.4. Фалшива дислексия. Децата от първата група имат недостатъчна слухова памет и имат нарушено слухово възприятие. За такива деца е много трудно да установят връзка между слуховото и зрителното в устната реч, има много грешки. Децата от втората група имат нарушения във възприемането на форма, размер, местоположение в пространството, определяне на горната, долната, дясната, лявата страна, в тежки случаи на увреждане на кинестетичната памет, невъзможност да си представят необичайни позиции на ръцете и краката в космоса, смущения в телесната схема, има диспраксии.в третата група децата имат зрителни и слухови възприятия, както и двигателно изоставане. При смесена форма на дислексия децата не изграждат добре фрази, подбират думи дълго време, смесват дясно-ляво, слабо разграничават фигури по форма и размер. Движенията им често са неудобни, наблюдават се синкинеза и мудни реакции.В четвъртата група дислексия децата нямат нарушения на говора или недоразвитие на пространствените представи. Тези деца обаче не се научиха да четат добре по различни причини. Авторите R.I. Лалаева, Л.В. Бенедиктова разграничават фонематични, оптични, оптико-пространствени, семантични и мнестични дислексии. Те смятат, че при децата се наблюдават само фонематична и оптична дислексия. Други форми се срещат с органични мозъчни лезии, с афазия. С тази фонематична форма децата не могат да се научат да четат дълго време, трудно им е да учат букви, не могат да използват думи и срички. Ахутина Т.В. идентифицира видовете нарушения на четенето: 1) вродена вербална слепота, 2) дислексия, 3) брадилексия, 4) легастения, 5) вродена слабост при четене. По дефиниция R.I. Лалаева: дисграфията е частично нарушение на процеса на писане, проявяващо се в постоянни повтарящи се грешки, причинени от липсата на формиране на висшите психични функции, участващи в процеса на писане. Според А.Н. Корнева: дисграфията е постоянна неспособност да се овладеят уменията за писане според графичните правила. Р. И. Лалаева разграничава следните характеристики на дисграфията: грешките при дисграфията са постоянни и специфични, многобройни, повтарящи се и продължават дълго време. Видове дисграфски грешки: изкривен правопис на букви; подмяна на букви; пермутации, пропуски, персеверации; отделно изписване на дума, непрекъснато изписване на думи, аграматизми. Грешките при писане са свързани с един или друг вид дисграфия. И така, артикулационно-акустичната дисграфия се проявява в замествания, пропуски на букви, съответстващи на замествания и пропуски на звуци в устната реч. Дисграфията, основана на нарушения на фонематичното разпознаване, се характеризира с грешки под формата на подмяна на букви, съответстващи на фонетично близки звуци, замествания на гласни, грешки при обозначаването на мекотата на съгласните в писмена форма. При дисграфия, причинена от смущения в анализа и синтеза, ще има липсващи съгласни, когато се сблъскат, липсващи гласни, пренареждане и добавяне на букви, непрекъснато изписване и прекъсване на думите. Аграматичната дисграфия се проявява в изкривяване на морфологичната структура на думите (неправилно изписване на представки, наставки, падежни окончания, промяна в броя на съществителните), както и нарушения на синтактичния дизайн на речта. Оптичната форма на дисграфия се характеризира с грешки под формата на замествания на графично подобни букви, огледално писане на букви, пропуски на буквени елементи и тяхното неправилно подреждане. I.N. Садовникова идентифицира три групи грешки при дисграфия. Така че грешките на ниво буква и сричка могат да бъдат причинени от:
неоформени действия звуков анализдуми (прескачане, пренареждане, вмъкване на букви или срички);
трудности при диференцирането на фонеми;
сходство в правописа на букви;
изкривяване на фонематичното възприемане на думите. A.N. Корнев подчертава грешките при дисграфията: грешки при символизирането на звукова буква; грешки в графичното моделиране на фонематичната структура на думата; грешки в графичното маркиране на синтактичната структура на изречението. Подчертано от I.N. Садовникова причини за дисграфия: причинени от вредни влияния или наследствена предразположеност; нарушения на устната реч на органичен генезис; забавяне на информираността на детето за схемата на тялото. Дисграфията може да бъде резултат от нарушение на възприемането на пространството и времето, както и от анализ и възпроизвеждане на пространствена и времева последователност. За да се провокира появата му могат ефективни разстройства / Психолого -педагогическите особености на проявата на дисграфия при по -малките ученици са изследвани от Т.В. Ахутина, Л.С. Виготски, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, А.Р. Лурия, В.И. Лаудис, И.П. Негуре, Л.С. Цветкова и др. Процесът на писане се състои от пет психофизични компонента: акустичен (детето трябва да чува и избира звука), артикулационен (за изясняване на звука), визуален (представяне на графичното изображение на звука), задържане на графични символи в паметта.При писане е необходимо да се извърши фонематичен анализ на думата, да се съпостави фонема с буква и да се изпишат буквите в определена последователност.
По този начин дислексичното увреждане не е проблем, но социалните му последици могат да бъдат доста сериозни. Детето може да се окаже под градушка на подигравки в класната стая или да развие омраза към букви и цифри. Наличието на дислексия влияе върху академичните постижения на детето, могат да възникнат подигравки от връстници и да причинят социални последици в живота на детето. Лошото представяне води до нарушено формиране на работоспособност и нарушено формиране на самоконтрол, влошава симптомите на дисграфия и причинява особено голям брой грешки в работата на децата.
Позовавания на източници 1. Лалаева Р.И. Методи на психолингвистично изследване на нарушения на устната реч при деца. М., 2004 г. 2. Корнев А.Н. Нарушения на четенето и писането при деца: Учебник. СПб.: Мим, 1997, 286 стр. 3. Ахутина Т.В. „Л.С. Виготски и А.Р. Лурия: формирането на невропсихологията "// Въпроси на психологията, 19 96 № 5
Корнев Александър Николаевич (1949 г., Ленинград) - психиатър, логопед, невропсихолог, доктор на психологическите науки, кандидат на медицинските науки, вицепрезидент на Асоциацията на логопедите на Санкт Петербург.
Завършва Ленинградския педиатричен медицински институт през 1972 г. След завършване на задочно следдипломно обучение по детска психиатрия в катедрата по психиатрия LPMI през 1982 г. защитава докторската си дисертация на тема: „Дислексия, нейното клинично и психологическо изследване при умствена изостаналост. и умствена изостаналост при децата. "
Повече от 10 години той работи като психиатър, първо в района на Новгород, а след това в района на Ленинград. През 1984-1985 г. работи като асистент в катедрата по психопатология и логопедия в Ленинградския държавен педагогически институт на името на В.И. А. И. Херцен От 1985 г. до закриването му през 1996 г. той работи като асистент, а след това като асистент в катедрата по детска психиатрия в Ленинградския педиатричен медицински институт (сега Санкт Петербургската държавна педиатрична медицинска академия). От 1996 г. той става научен директор на педагогическите иновации и технологии на NOU, " Образователният център"Presto" ", съчетавайки тази работа с преподаване в Руския държавен педагогически университет. А. И. Херцен, следдипломна академия учителско образованиеПетербург, Московски градски психолого -педагогически университет.
Регион научно изследване: детска психиатрия, речева патология на детството, невропсихология и невролингвистика на децата, корекционна психология. Изучавайки нарушения на четенето и писането от клинични и психологически позиции, той направи значителен принос за разкриването на механизмите на дислексия.
От 1983 г. А. Н. Корнев изучава клинико-психологическите и невролингвистичните механизми на недоразвитието на устната реч при децата. Получените резултати послужиха за основа на книгата „Основи на речевата патология в детството: клинични и психологически аспекти“ и позволиха да се положат основите на ново научно направление: „речева патология на детството“. Тази книга е призната по -добра работа 2001 г., а нейният автор А. Н. Корнев става лауреат на Министерството на науката и технологиите на Руската федерация в приоритетно направление „Технологии на живите системи“.
През 2006 г. резултатът от неговото изследване е успешно защитена дипломна работа на тема: „Системният анализ на психичното развитие на децата с недоразвитие на речта“. А. Н. Корнев е публикувал повече от 80 публикации по горните теми, включително 8 книги и учебни помагала.
Книги (2)
Как да научим детето да говори, чете и мисли
Книгата е предназначена за развитие при деца на ранна и предучилищна възрастсъгласувана реч, памет, внимание, мислене и умения за разбиране на четене. Игрите и заниманията от ръководството са предназначени за преподаватели и родители, които провеждат занятия с деца на възраст от една и половина до седем до осем години.
Ръководството се състои от две брошури: едната от тях съдържа изрязани снимки, а другата - методическо ръководство за използването на материала. Може да се използва както от родители у дома, така и от специалисти (логопеди, психолози, дефектолози) и учители в детската градина.
Основи на речевата патология в детска възраст
Клинични и психологически аспекти.
Книгата е първата публикация в Русия, посветена на клиничното и психологическо описание на различни форми на недоразвитие на речта при деца.
Е даден Подробно описаниесимптоми и синдроми, открити при деца с речева патология. Анализират се медицински, психологически и логопедични прояви на недоразвитие на речта.
Книгата систематизира данните не само на местни автори, но и на водещи чуждестранни експерти. Принципите и методите за диагностициране на недоразвитието на речта, методите на логопедията и психологическа помощдеца. Тази публикация съдържа информация за новите постижения в психолингвистиката, невропсихологията, невролингвистиката, логопедията, речевата патология и детската психиатрия.
„3. Корнев А.Н. Нарушения на четенето и писането при деца. - SPb.: Rech, 2003.- 330 стр. 4. Куинджи Н.Н. Функционална готовност за училище: ... "
K-PNU имена Ивана Огинка, Факултет по корейска и социална педагогика и психология
3. Корнев А.Н. Нарушения на четенето и писането при деца. - SPb.: Реч,
2003.- 330 стр.
4. Куинджи Н.Н. Функционална готовност за училище:
ретроспектива и актуалност // Бюлетин на Руската академия на медицинските науки. -
2009. - No 5. - С.33 - 37.
5. Лурия А.Р. Есета за психофизиологията на писането // Писмо и реч:
Невро-лингвистични изследвания. - М.: Ред. Център
"Академия", 2002. - 352 с.
6. Тржесоглава З. Лека мозъчна дисфункция в детска възраст. - М.: Медицина, 1986.-256 с.
7. Елконин Д.Б. Развитие на устната и писмената реч на учениците // Четец по психология на развитието и възпитанието / Под ред.
I.I. Илясова, В. Я. Лаудис. - М.: Издателство на Московския университет, 1980 - 265 с.
В статията се разглеждат причините за трудностите и разстройствата при формиране на умения за четене и писане на деца от началното училище. Основните биологични и социални фактори, пораждащи споменатите трудности и нарушения, също са посочени в статията.
Ключови думи: трудности и нарушения при формиране на умения за четене и писане, деца в начална училищна възраст, дисграфия, дислексия, дизорфография.
Отримано 25.2.2012 г. УДК 376.37 (075.8) С.А. Демиденко
Подобряване на речника EMOTSII UCHNIV POCHATKOVIKH
КЛАСИВ СПЕЦИАЛНИ ЗАГАЛНООСВИТНИХ УЧИЛИЩА ЗАДЕТЕ С ТЕЖКА СТРЕЛКА НА МОВЕЛЕННЯ
УРОКИ НА ЧЕТЕНЕ С РАБОТА
Статистиката показва организацията и резултатите от усъвършенствания речник на емоциите на малките ученици, които могат да причинят разрушаване на движението и директно правилната педагогическа роботика с най-добро качество. Демонстрация на възможността за наблюдение на резултатите от предходните години в практиката на руското движение на учени от класове от училища за деца със сериозни наранявания на движението.© Демиденко С.А.
Коригираща педагогика и психология Ключови думи: речник на емоциите, последващо четене, изследвания с тежки увреждания на движението, специална техника на нов превод.
Статията представя организацията и резултатите от изучаването на речника на емоциите на младшите ученици с речеви нарушения и насоката на корекционно -педагогическата работа по нейното усъвършенстване. Показани са възможностите за използване на резултатите от изследването в практиката на преподаване на руски език на учениците. начални класовеучилища за деца с тежки речеви нарушения.
Ключови думи: речник на емоциите, извънкласно четене, ученици с тежки речеви нарушения, специален метод за преподаване на език.
Понастоящем в методологията на преподаване на руски език на деца с тежки речеви нарушения се поставя въпросът за ефективна комбинация от логопедичен подход и възможностите за заемане на техники, методи на преподаване, видове упражнения и др., Които методологията на преподаването на руски език на масово училище, остава на разположение, остава много актуално.
Този проблем беше остро изправен от специален метод за преподаване на руски език през 80 -те години на XX век. К.В. Комаров, 1982 г., отбелязва факта, че „логопедията като наука разкрива липсата на точно онези методи и техники, от които училищният процес за развитие и преподаване на език като предмет се нуждае“. Несъмнено логопедията, като динамично развиваща се наука, непрекъснато обогатяваща се с нови теоретични и практически знания, влияе върху съдържанието, методите и методите на педагогическата работа, насочена към усвояване на материал от деца с тежки речеви нарушения (по -нататък THR) по темата "Руски език".
Използвайки примера за актуализиране на съдържанието на уроците извънкласно четенеЩе демонстрираме единството на подходите „логопедия“ и „методология“ в корекцията на речта и усвояването на програмни знания и умения от деца с TNR в курс „Руски език“.
Четене извън клас-самостоятелно четене на книги, списания, вестници и др., Организирано от училището, библиотеките, родителите, не е предвидено в програмата за руски език и литература. За педагогическо ръководство на извънкласно четене се предоставят специални уроци. Целта на уроците по извънкласно четене е да овладеят системата от знания и умения, определени от програмата за преподаване на руски език на ученици от TNR, като основа за формиране на независимостта при четене. Едно от най-важните изисквания на програмата за преподаване на руски език в училище за деца с TNR е овладяването на способността за разбиране на настроението, чувствата, описани в K-PNU на име Иван Огинка, Факултет по коригираща и социална педагогика и психология Tex, за оценка действията на героите, за да се сравнят действията на героите от текста с действията на хората в реалния живот.
Такова голямо внимание към разбирането на емоционалния компонент на текстовете не е случайно, тъй като най -голямата, особена трудност при разбирането и използването в речта от деца с TNR е речникът, който отразява емоциите и преживяванията на човек.
Н. Д. Кривовязова отбелязва, че:
Децата с TNR разбират характера на героите, но дълбочината на тяхното разбиране е недостатъчна;
Не всички черти на характера идват на очи, най -ярките се открояват;
Възможността да има различни черти в един човек е изключена.
Героите се класифицират само като „лоши“ или само „добри“.
Нашите проучвания за състоянието на речника на емоциите при младши ученици с речеви нарушения също посочват подобни трудности при разбирането и изразяването на емоции и посочват необходимостта от организиране на целенасочена работа за подобряване на този тип абстрактна лексика.
Лексикалната система от експресивно-стилистичната гледна точка е представена под формата на често използвана (стилистично неутрална) и емоционално изразителна лексика. В научната и методическа литература съществуват различни гледни точки за развитието и формирането на емоционално изразителен речник, за класификацията на този речник, неяснотата при разбирането на мястото и ролята на емоционално изразителната дума в значението на думата.
Емоционално-изразителният речник е най-адекватното средство за изразяване на личното, субективно отношение на човека към субекта на изразяване, а също и средство за изразяване на личните му чувства, емоционални преживявания... Този речник помага за осъществяване на междуличностна комуникация, служи като средство за комуникация, изразява най -ясно харесванията и антипатиите. Речникът на емоциите, като неразделна част от лексикалната система на руския език, сам по себе си е суперпарадигма, т.е.
система от парадигми. Речникът на емоциите се отличава с разнообразие от изразяване на семантични отношения и разнообразие от граматически дизайн.
Вербализирането на емоционалните състояния формира емоционална компетентност. Колкото по-свободен е човекът, ориентиран в света на емоциите, колкото повече нюанси на емоционални състояния знае и може да ги изрази вербално (вербално) и невербално (жест, изражение на лицето, поза), толкова по-адекватна ще бъде неговата реакция на Корейската педагогика и психологията на реалността, толкова по -висока ще бъде неговата комуникативна култура, която от своя страна е компонент на културата на индивида.
За да проучим разбирането на речника на емоциите, използвахме 3 серии от задачи. За да се анализират резултатите от изследванията, нивата на успех при изпълнение на задачите бяха определени отделно за три серии (високи, над средното, средното, под средното, ниските нива.
Първата серия използва техниката на асоциативен експеримент, за да идентифицира нивото на организация на семантичните полета на думите в речника на емоциите.
Втората поредица съдържа задачи за подбор на антоними, синоними, думи от един и същ корен към думи от речника на емоциите, за да се определят „периферните възможности“ при използване на речника на емоциите.
Третата поредица има за цел да проучи възможностите за използване на речника на емоциите в съгласувана реч на учениците.
От учениците се изисква да съставят:
Изобразете изречения, използвайки думи от емоционален речник
Истории за изпълнения по зададени теми. Темите се дефинират според различно емоционално съдържание.
Анализът на резултатите, получени в три серии изследователски задачи, ни позволява да идентифицираме особеностите на речника на емоционалните състояния на учениците от началните училища с речеви нарушения.
Речникът на емоциите на по -малките ученици с TNR е качествено и количествено дефицитен. Повечето ученици в активния речник на емоциите нямат прилагателни, причастия или наречия за емоционални състояния. Използват основно номинативен и предикативен речник.
Семантичното поле на речника на емоциите не е достатъчно оформено, не е съвършено. Малко са получени в курса експериментални изследванияасоциативните двойки се изграждат главно според типа синтагматични връзки. Отговорите съдържат случайни асоциации, често срещани предимно при деца на 5-6 години.
Наблюдават се грешки във фонетичния дизайн, неточна семантична употреба на думите в речника на емоциите. В речта на начални ученици с TNR процесите на словообразуване и флексия се нарушават като цяло и в емоционалния речник включително (грешки в образованието и използването на еднокоренни думи). Студентите затрудняват подбора на синоними и антоними за думите на речника на K-PNU на име Иван Огинка, Факултет по корекция и социална педагогика и психология на емоциите. При образуване на антоними не се използват нови думи, но частицата не се добавя.
Характерни са трудностите при използването на думи от речника на емоциите в съгласувано изказване: изречения с думи от речника на емоциите в речта се заменят с фрази; думите от речника на емоциите често се използват неадекватно; в историята те допускат изкривяване на смисъла на емоционално съдържащи ситуации.
По -малките ученици с нарушения на говора във всяка от трите серии задачи демонстрираха ниво на успех под средното, следователно е възможно да се определи нивото на системна организация на речника на емоциите на по -младите ученици с нарушения на говора под средното.
Резултатите от експерименталното проучване ни позволяват да идентифицираме условията, необходими за формирането на речник на емоционалните състояния на учениците с речеви нарушения:
1. Независимо изоставането в овладяването на речника на емоциите не може да бъде преодоляно; формирането на речник на емоционалните състояния на учениците с TNR изисква педагогическо ръководство.
2. Подобряването на речника на емоциите предполага развитието на неговата последователност според различни критерии.
3. Работата по формирането на речник на емоционалните състояния на деца с речеви нарушения трябва да се извършва въз основа на развиване на разбиране за емоционалните състояния, речник на емоциите и моделиране на емоционално съдържащи ситуации.
Разработили сме и изпробвахме съдържанието на корекционно -педагогическата работа за подобряване на речника на емоциите при по -малките ученици с речеви нарушения.
В съответствие с поставената цел - подобряване на речника на емоциите, като се вземат предвид принципите на развитие на системната природа на езика, основните принципи на изучаването и коригирането на речевите нарушения (системният принцип, принципът на достъпност, постепенност, взаимовръзката на речта и други психични процеси, дейност, научни подходи), общи дидактически и специфични принципи на обучение на деца с речеви нарушения, дефинирани са учебните цели:
Изясняване на значенията на думите от речника на емоциите, достъпни за децата;
Развитие на лексикалната последователност според различни критерии:
семантични, производни, граматически:
Формиране на синтагматични връзки (актуализиране на думи от речника на емоциите в съгласувано изявление);
Развитие комуникативна компетентност.
Основна педагогика и психология
Изборът на лексикален материал (думи от речника на емоциите) е извършен въз основа на: скалата на емоциите на К. Изард (модифицирана от С. Калинин); азбуката на емоциите, представена от Л. Г. Бабенко;
списък на вербализирани положителни и негативни емоции.
Лексикален материал (думи, фрази, изречения, текстове) - вербализиране на емоциите според 7 модалности (радост, интерес, изненада, тъга, гняв, страх, отвращение).
Последователността на усвояване на лексикален материал се определя от степента на трудност в разбирането на емоционалните състояния от учениците с TNR, която идентифицирахме по -рано, най -слабо разбираните емоции завършват учебния процес. Последователност на изучаване: вербализиране на емоции на радост, гняв, тъга, страх, отвращение, интерес, изненада.
1. Подобряване на лексикалната съгласуваност според словообразувателните модели (обогатяване на речника на емоциите чрез образование сродни думиразлични части на речта, словообразувателна семантизация на думи).
2. Формиране на лексикална съгласуваност по семантичен признак (класификация на думите въз основа на различни семантични признаци - съотнасяне значението на думата с различни лексикосемантични групи от емоционален речник, развитие на парадигматични връзки - развитие на антонимията, синонимията).
3. Развитие на синтагматични връзки - използването на думи от речника на емоциите във фрази и изречения.
4. Укрепване на речника на емоциите в съгласувано изказване - анализ на текст, разказване на истории.
Анализът на функционирането на речника на емоциите в художествено произведение е неразделна част от общия анализ на художествен текст по отношение на действителното му съдържание.
Анализът на функционирането на речника на емоциите в литературен текст се извършва в три направления:
а. Емоционалните значения в структурата на образа на героя (диктат) се преобръщат в реалния свят на човешките емоции.
Тяхната комбинация в текста е един вид динамичен набор, който се променя с развитието на сюжета, отразявайки се вътрешен святхарактер при различни обстоятелства, по отношение на други герои.
б. Емоционални значения в структурата на авторовия образ. Авторът на K-PNU имени Ивана Огинка, Факултет по корекция и социална педагогика и психология, разкрива неговите симпатии, антипатии и други емоционално-модулни квалификации на изобразения свят в условия на различни типове реч (както монологични, така и диалогични), образувайки изразителен контекст на творбата.
° С. Емоционални значения, предизвикани в съзнанието на читателя от съдържанието на текста. Психологически експерименти, насочени към изучаване на смисловото възприемане на текста, потвърждават, че читателят възприема текста концептуално, в неговата смислова цялост (А. А. Брудни, Р. И. Павиленис, Р. Титоне). Емотивните значения се възприемат като цяло, преди всичко под влияние на емоционалната тоналност на текста. Емоционалният тон на текста се възприема индивидуално.
5. Актуализиране на речника на емоциите в ситуация на общуване.
Ще представим обобщение на урок за извънкласно четене, като използваме съдържанието на корекционно -педагогическата работа, разработена и тествана от нас в часовете по логопедия, за да подобрим речника на емоциите на учениците с речеви нарушения.
В работата си се ръководехме от следните принципи за организиране на уроци по извънкласно четене:
Подготовка на учениците за уроци;
Максимална независимост на учениците в самите уроци;
Повишеният емоционален фон на урока, или както казва А.К. Аксенова "удобството на уроците."
Темата на урока за извънкласно четене: Творчеството на Л.Н. Толстой - разказът „Акула“ Цел: да се формира интересът на учениците от TNR към четенето
Задачи:
Образователни: подобряване на уменията за четене, практически умения в работата с текст (при четене, преразказване, разказване, учениците се обучават в способността да превеждат препинателните знаци в съответствие с тяхното значение в интонационен дизайн);
Корекция и развитие: обогатяване на речника на учениците с думи от речника на емоциите чрез формиране на способността да се намерят в текста думи, характеризиращи героя, да се оценят действията на героите, да се сравнят действията на героите от текста с действията на хората в реалния живот;
Образователна: да се формира интерес към творчеството на класиците на световната фантастика.
Оборудване: книги с разказ от Л.Н. Толстой "Акула", илюстрации към разказа различни автори, мултимедийно оборудване, диапозитиви за урока, детски рисунки.
Основен план за педагогика и психология - конспект на урока
1. Организационен момент.
Прочетете припевно думите на дъската:
„Полезно е всеки да чете„ на себе си “и на глас.
Книгата е най -добрият, най -верен приятел! "
2. Обявяване на темата на урока.
Учител: Погледнете илюстрациите към книгата и ми кажете за какво произведение на изкуството ще се говори?
3. Подготвителна работа за четене на произведението.
Учител: Сега ще си спомним как се подготвихме за урока.
Деца: Прочетете историята на L.N. Толстой "Акула".
Учител: За кой ужасен хищник бихте искали да знаете повече? Успяхте ли да намерите интересна информация за това морско чудовище? Кой ти помогна? (отговори на децата).
Учител: Слушайте, момчетата от нашия клас са подготвили истории за акулата.
Учителят обобщава: В почти всички морета и океани на нашата планета има ужасни риби, наречени акули. Това са най -старите риби на Земята. Акулата е ненаситна и хищна риба. Те се тълпят, за да следват корабите и чакат човек да падне в морето, но ако това не се случи, тогава с голямо удоволствие поглъщат това, което хората хвърлят във водата. Те поглъщат всичко, дори празни бутилки, консерви и всякакви боклуци. Бялата акула е най -опасната, свирепа и най -силната от всички акули. Нарича се „бяла смърт“. Ако го поставите на опашката, тогава с върха на носа ще стигне до четвъртия етаж. Акулите имат специална торба, нещо като резервен стомах, където храната може да се съхранява цял месец и да не се разваля.
Учените все още не знаят как се случва това. Зъбите на акулата са големи, много остри. Те са подредени в пет реда, а при някои видове в седем реда. Ако акула счупи зъб, друга расте на нейно място и така шест пъти през целия си живот (според материалите на уебсайта www.festival.
Учител: Защо Лев Николаевич Толстой пише морска история, какви нови неща научихме за биографията на великия руски писател.
Деца: Научихме, че Л.Н. Толстой участва в отбраната на Севастопол по време на Кримската война 1834-1835. Той се бие рамо до рамо с моряците, през спокойния период чува много морски истории от тях.
Словникова работа (думи на дъската): стрелец, палуба, котва, платно, къпалня.
K-PNU имена Ивана Огинка, Факултет по корекция и социална педагогика и психология Учител: Още веднъж внимателно ще изслушаме историята и ще отговорим на въпроса: „Защо момчетата се оказаха в опасна ситуация?“
4. Четене на разказа от учителя.
5. Разговор за действителното съдържание на текста чрез селективно четене:
Отговори на въпроса на учителя.
Лексикална работа, изясняваща разбирането на фразите: застана на котва, сякаш от нагрята печка, подреди баня в платното, плува в надпревара, открито море, тихо мърморене.
6. Анализ на емоционалния контекст на творбата.
Учител: На дъската има очертание на историята:
1. Къпане.
2. Смъртна опасност.
3. Спасение.
Прочетете първата част на историята, определете настроението, което авторът предава?
Деца: спокойно настроение, (спокойно, спокойно - на дъската).
Учител: Настроението на спокойствие можем да наречем спокойно, спокойно настроение. (Учителят извършва семантизиране на думите чрез словообразуване).
Деца: прекрасен ден, свеж ветрец, отопляема печка Учител: Прочетете втората част на историята. Как се нарича?
Какви чувства, емоции изпитвате? Как авторът предава това?
Деца: страх, ужас, импотентност на другите, състрадание към бащата. Авторът използва много удивителни изречения: "Акула! Назад!"
Върнете се! ". Думи и изрази: морско чудовище, пронизителен писък, замръзнал от страх. Авторът описва импотентността на хората преди чудовището по следния начин:" Моряците спуснаха лодката, втурнаха се в нея и, огъвайки греблата, се втурнаха с всички сили на момчетата; но те все още бяха далеч от тях, когато акулата беше на не повече от двадесет крачки. "
Учител: Как се казва третата част на историята, защо? Кой спаси момчетата?
Как се промениха емоциите на хората? Както Л.Н. Толстой ги описва. Как разбирате „тих ропот, ропотът стана по -силен, силен, радостен вик“?
Учителят, обобщаващ: Какви емоции и чувства предизвиква творбата?
Деца: Състрадание към бащата, той почти загуби сина си.
Страх - когато акулата преследва момчетата.
Радост - за щастливото спасение на момчетата.
Основна педагогика и психология Анализ на емоционалните значения в структурата на образа на героя - бащата на артилерийския артист.
Учител: Кой главният геройвърши работа? Как можем да характеризираме бащата на момчето?
Деца: Можем да го наречем любящ баща.
Учител: При какви обстоятелства се проявяват тези качества? На какво основание решихте така?
Деца: Когато момчетата плаваха, бащата на момчето стоеше и се възхищаваше на сина си.
Артилерийският баща също е решителна личност.
Бащата стреля с оръдието си, насочвайки се към акулата, докато всички стояха застинали от ужас. Той направи решително нещо. Бащата разбираше, че може да удари момчетата, но направи труден, единствен избор.
(Анализ на емоционалните значения в структурата на авторовия образ).
Деца: Старият артилерист се възхищаваше на малкия си син.
Той го подкрепи с викове: "Не го издавайте! Натиснете се!" Авторът описва страха за живота на сина си с думите „бял като чаршаф“, „скърцането сякаш събуди артилериста“ (той беше вцепенен от страх за живота на децата си), „артилеристът падна до оръдието и покри лицето си с ръце "едва след като чу радостни викове" отвори очи, стана и погледна към морето ".
Учител: Л.Н. Толстов, със силата на думите си, нарисува портрет на бащата на артилериста. Той е на средна възраст, лаконичен, строг, не дава воля на чувствата, изглежда е строг, с военно отношение, мъж, да взема трудни решения, да поема отговорност за себе си.
7. Обобщение на творбата.
Учител: Какво разказва историята на Л.Н. Толстой? (Отговорите на децата:
„Момчетата не се замисляха за опасността, която може да ги чака в открито море и се озоваха в много трудна ситуация“, „Бащата на момчето, спасявайки сина си, трябваше да вземе трудно решение - да се прицели в акула , той би могъл да удари сина си "и т.н.) Учителят обобщава: Обривът, необмислените действия могат да доведат до проблеми. Трябва да мислим за последствията от нашите действия, да се грижим за себе си и за своите близки и приятели, които са много притеснени за нас и ни обичат.
Правили ли сте някога нещо, което може да доведе до опасност? Как се държаха възрастните? Как се отрази работата на Л.Н. Толстой да погледне по -различно на някои действия?
8. Обобщение на урока. Разкажете ни какви чувства са отразени в рисунките, които сте нарисували за историята на Л.Н. Толстой "Акула".
K-PNU имена Ивана Огинка, Факултет по коригираща и социална педагогика и психология Така считаме, че включването на работа по подобряване на речника на емоциите (тествани от нас в часовете по логопедия) допринася за подобряването на системата на училищното преподаване на езика на деца с тежки нарушения, която според К.В. Комарова “преследва целта да коригира, оформя и развива речта на децата, за да гарантира, че те усвояват материала по темата„ Руски език “.
Списък на використаните джерел
1. Аксенова, А.К. Методи за преподаване на руски език в корекционно училище. - М.: Владос, 2002.- 320 с.
2. Бабенко, Л.Г. Руски емоционален речник като функционална система: 02/10/01: Автореферат. dis. за работа. научил. стъпка. Д -р филолог.
науки / Л. Г. Бабенко; Урал. състояние не-ги. А. М. Горки. - Свердловск, 1990.- 31 с.
3. Комаров, К.В. Методи на преподаване на руски език в училище за деца с тежки речеви нарушения. - М., 1982.- 159 с.
4. Кривовязова, Н.Д. Преподаване на руски език на деца с тежки речеви нарушения: учебник. наръчник за ученици Н. Д. Кривовязов. - Минск: Зорни Верасен, 2007.- 215 с.
5. Лвов, М.Р. Речник-справочник по методологията на руския език. - М.: Образование, 1988. - 240 -те.
- & nbsp– & nbsp–
ВИКОРИСТАНИЯ ИГРОВИХ МЕТОДИВ ТА ПРИОМИВ НА
УРОКИ УКРАИНСКИ МОВИ В МЛАДИ КЛАСОВЕ
СПЕЦИАЛНИ ЗАКОННИ УЧИЛИЩА ЗА ДЕЦА от TPMКлючови думи: млади ученици, тежко разрушително движение, © Дмитрийва IV, Гриненко О.М. победа. Конкурс за есета за 65 -годишнината от Деня на победата. Литературна награда. Н. Задорнова - М .... "
«Bresser JUNIOR USB микроскоп Ръководство за работа Внимание! Риск за детето! Понякога това устройство изисква използването на инструменти с остри ръбове. Съхранявайте устройството, аксесоарите и инструментите на място, недостъпно за деца. Имам предвид ... "
"О.А. Кострова Самарен педагогически университет Прагматичен контекст и импликативно значение на учтиво изказване Статията разглежда различни видове прагматичен контекст и тяхното влияние върху създаването на национално специфичен импликативен смисъл на изявление в различни култури ... "
«737 Съвременният образ на учителя и преподавателския състав на предучилищното образователно заведение Максимова Наталия Генадиевна, Горбенко Диана Сергеевна ЧОУ Училищно творчество Самара Ключови думи: детска градина, методическа работа, екип, модел на образование, учител Резюме. В момента у нас има такива значителни променикъм националните ... "
2017 www.site - „Безплатно дигитална библиотека- различни документи "
Материалите на този сайт са публикувани за преглед, всички права принадлежат на техните автори.
Ако не сте съгласни, че вашият материал е публикуван на този сайт, моля, пишете ни, ние ще го изтрием в рамките на 1-2 работни дни.
Психолого -педагогически особености на деца с нарушения на четенето и писането
А. Н. Корнев
Състоянието на последователни функции при деца с нарушения на четенето и писането
Последователни функции
От всички предпоставки за интелигентност, нарушения на последователни функции, може би по -често от други, се откриват в избирателни нарушения на училищните умения [Мнухин С. С., 1968; Демянов Ю. Г., 1971]. Дислексията не прави изключение. Нарушения на дискриминация, запаметяване и възпроизвеждане на времеви последователности от стимули, действия или символи при специфични нарушения на четенето са открити от С. С. Мнухин (1984), Д. Доиринг (1968), С. Ганцер (1979) и други изследователи. Децата на ниско ниво изпълняват задачи като възпроизвеждане на последователност от движения, звукови и графични ритми, правят много грешки при възпроизвеждане на последователност от изображения, трудно възпроизвеждат времева последователност от словесни стимули (думи, числа), но са способни за автоматизиране на речеви серии (сезони, дни седмици, месеци). Съществуват различни гледни точки за модалната специфичност на тези разстройства. Д. Бакър (1972) вярва, че при дислексия последователните операции страдат само върху словесен материал. W. Gaddes (1980) смята, че недостатъчността е полимодална по своя характер.
Разследвайки тази група функции, ние използвахме следните задачи: а) „говорене последователно“ (сезони, дни от седмицата по ред); б) възпроизвеждане на звукови ритми от 3–6 удара с различни интервали; в) тест "Юмрук - ръб - длан" и подобен, но по -сложен (допълнително движение на краката) тест.
Експериментите показват, че децата с дислексия, както и децата с умствена изостаналост, значително изостават от здравите деца във всички изброени задачи. Най -често те имат слабост в автоматизацията на речевите серии (64%от случаите), по -рядко възпроизвеждането на звукови ритми (46%), а още по -рядко има трудности при възпроизвеждането на поредица от движения (33%).
Възпроизвеждането на звукови ритми може да бъде неадекватно както поради състоянието на слуховия анализатор (на етапа на анализ на представената проба), така и поради особеностите на функционирането на двигателните системи (на етапа на възпроизвеждане). За да се изяснят причините за установените трудности, препоръчително е да се сравни тази задача с други тестове, засягащи тези функции. Честотата на комбинацията от ниски резултати при възпроизвеждане на ритми със състава в теста "Юмрук - ребро - длан" служи като косвен индикатор за ролята на двигателния дефицит при анализираното разстройство. От друга страна, наличието на ниски резултати едновременно в "ритмите" и подтеста "Повторение на числа" от ABM-WISC дава подобна информация по отношение на речево-слуховия анализатор. Първият тип комбинации се среща сред нашите субекти в осем случая от двадесет и два (36%), вторият - в осемнадесет случая (82%). Разликите са значителни (стр< 0,002). Тот факт, что большинство детей, не справившихся с воспроизведением ритмов, одновременно проявляют несостоятельность при воспроизведении цифровых рядов, указывает на заинтересованность высших отделов слухового анализатора. По-видимому, именно слабость церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит к низким результатам при воспроизведении ритмов.
Дефицитът на някои последователни функции, според нашите наблюдения, се среща при 88% от децата с дислалия. В различна степен тези нарушения се проявяват във варианти на „дисфаза“ и „диагностика“ на разстройството. В "дисфазната" подгрупа възпроизвеждането на звукови ритми страда повече, а в подгрупата "диагностика" доминира слабостта на автоматизацията на речевите серии (сезони, дни от седмицата).
Нарушения на четенето и писането при деца. СПб., 1997. С. 96–97.
Р. И. Лалаева
Дислексия и афективни разстройства
При дислексия често се отбелязват различни афективни разстройства (М. Рудинеско, М. Трела, Дж. Обри, В. Халгрен и др.). В същото време по отношение на дислексията се разграничават първични и вторични афективни разстройства. В някои случаи афективните разстройства, които са първични, се разглеждат като фактор, причиняващ дислексия. В други случаи афективни разстройства възникват при дете във връзка с неуспеха му да се научи да чете. Ако детето се разглежда като изостанало и неспособно, то започва да се чувства малоценно. Ако бъде обвинен в мързел и липса на воля, той често става агресивен и недисциплиниран. М. Рудинеско и М. Трела комбинират всички афективни реакции при дислексия в три типа:
1) чувство за малоценност;
2) чувство на безпокойство, страх, несигурност;
3) отрицателни реакции, придружени от агресивност, гняв, грубост.
Обри идентифицира няколко други вида афективни разстройства при деца с дислексия:
Активни отрицателни реакциивъзникват в случая, когато дете свързва влизането в училище с нещо неприятно, поради промяна в ситуацията, обстановката, конфликт с децата и строгостта на учителя. Когато негативни реакции се наблюдават само в училище, може да се търси причината в промяната на ситуацията във връзка с постъпването в училище. Когато негативната реакция се разпространи в семейството, е необходимо да се търси причината в онези взаимоотношения, които се развиват при детето в семейството.
Афективна незрялоствъзниква, когато детето не е научено да бъде независимо у дома. Такива деца са инфантилни, не търпят промени в околната среда, в училище не установяват контакти с връстници. Те се пенсионират, не играят с други деца, държат се изолирани, понякога открито изразяват страха си от училищния живот и искат да останат млади.
Пасивни протестни реакциисе срещат при пасивни и летаргични деца, които действат само под страх. Те трябва да бъдат принудени не само да работят, но и да се обличат и да ядат.
V. Halgren открива и поведенчески разстройства при някои деца с дислексия. Но авторът не намира връзка между поведенческите разстройства и появата на дислексия. Той разглежда поведенческите нарушения като фактор, който съпътства хода на дислексията.
Естествено възниква въпросът как трябва да се разглеждат афективните разстройства: като един от етиопатогенетичните фактори или като следствие от нарушения на четенето.
Изолирането на афективни разстройства като етиопатогенетични фактори е недостатъчно обосновано, тъй като най -често афективните разстройства са следствие, а не причина за дислексия. В онези случаи, когато неусвояването на четенето възниква поради негативни реакции на детето, педагогическо пренебрежение, трудности в поведението, грешките при четене няма да бъдат специфични, повтарящи се, упорити, характерни за дислексията.
Следователно в момента има различни гледни точки за произхода на дислексията. Това показва преди всичко колко сложен е проблемът с механизмите на дислексията. В същото време, анализирайки всички горепосочени данни, могат да се направят определени заключения. Като етиопатогенетични фактори за дислексия при деца трябва да се имат предвид нарушения на тези висши психични функции, които извършват процеса на четене в нормата. В тази връзка дислексията може да бъде причинена от нарушение на визуалния анализ и синтез, пространствени представи, нарушение на фонематичните функции, недоразвитие на лексикалната и граматическата страна на речта. Следователно нарушенията на четенето могат да бъдат причинени от, Първо,недоразвитие на сензомоторните функции (агностично-практични нарушения). И така, недоразвитието на визуалния анализ и синтез, пространственото представяне създава трудности при детето при овладяване на визуалните образи на букви, трудности при разпознаването и разграничаването им (оптична дислексия). Второ,нарушенията на четене могат да бъдат причинени от недоразвитие на висшите символни функции, недоразвитие на езикови обобщения: фонематична, лексикална, граматична (фонематична, семантична, аграматична дислексия). Тази група нарушения на четенето е най -често срещаната. Нарушенията на четене в този случай са един от признаците на нарушено езиково развитие.
Произходът на дислексията е свързан с недоразвитието на много функционални системи. При определяне на формата на дислексия, неразвитието на водещата функционална система в този случай е от решаващо значение.
Нарушаване на процеса на овладяване на четенето. М., 1983. С. 27–28.
С. С. Мнухин
За вродената алексия и аграфия
В резултат на клинични наблюдения и експериментални психологически проучвания повечето автори, занимаващи се с този въпрос, стигат до извода, че вродената алексия и аграфията са изолиран дефект при интелектуално пълноценни деца (Warburg, Illing, Plate, Petzl, Mayer и др. .), което някои оприличават на цветната слепота.
Имаше опити от страна на някои английски автори да разглеждат тази форма като частична проява на умствена изостаналост (Волф, Енглер).
Несъмнено нарушенията от този тип се случват с различна степен на изостаналост дори забележимо по-често, отколкото при нормалните деца, но многобройни наблюдения ясно установяват наличието на тези разстройства, често в много груба форма, и при интелектуално пълноценни и дори пораснали деца .
Трябва да се каже, че въз основа на изследването на нашите случаи и наблюденията на други автори ни се струва възможно да се установят, наред с нарушенията на четенето и писането, редица други разстройства.
Всички наши деца не можеха да изброят месеците, дните и седмиците и азбуката по ред, въпреки че познаваха тези елементи и ги възпроизвеждаха по разреден начин.
Несъмнено, в резултат на продължителни упражнения, те са в състояние да овладеят тези елементи, точно както е сигурно, че в резултат на продължителни упражнения те в крайна сметка могат да се научат да четат и пишат. Заслужава внимание обаче фактът, че децата ни с много големи трудности и бавно усвояват знанията и способността да изброяват тези елементи по ред, показвайки трудността и забавянето в техните процеси на „образуване на серии” и поредици от говорене.
Освен това нашите деца, когато са помолени да повторят редове от 5 числа или думи, възпроизвеждат тези последни изцяло, но не винаги в реда, в който са им предложени. В същото време те обикновено допускат грешки, когато повтарят тези редове много пъти и дори в случаите на многократно повторение, като запомнят тези редове сами.
Тези деца бяха помолени да излюпят пръчките с ритъм III - IIII - IIII - II до насищане (по метода на Карстен от лабораторията на Кърт Левин). Беше много показателно, че двама от тях не можеха да автоматизират този ритъм и трябваше да гледат през цялото време първия ред, който беше засенчен правилно; в противен случай са допуснали груби грешки в ритъма.
Запомнянето на стихотворения се оказа много по -трудно за децата ни, отколкото за контролите. Кратките катрени трябваше да им се четат 2-3 или повече пъти; докато нормалните деца биха могли да възпроизведат тези катрени за няколко дни, всички алексици не могат да ги предадат безпогрешно още на следващия ден. Възпроизвеждането на историята, което изискваше точно предаване по реда на четене от тях, те произведоха не по -лошо от нормалните деца, съответстващи на тях.
Всички тези факти потвърждават изложената по -горе теза за бавността и трудността на процеса на "образуване на серия и говорене на серии" сред алексиците. Явление, различно от процесите на „рая-съгласие“ по своята психологическа същност, е способността да се прехвърлят месеци, дни от седмицата и т.н., в обратен ред.
Ще си позволим да цитираме още някои наблюдения на нашите деца, някои от които вече са известни в литературата.
1. Нашите деца, като правило, не можеха да преброят броя на буквите в една дума.
Твърдението на Майер, че за тях е по -лесно да преброят броя на сричките в една дума, е правилно.
2. Всички те не могат да образуват думи от буквите, дадени им в произволна форма, които са необходими за образуването на тази дума.
3. Когато в една дума липсва една буква (например "n-ro") или когато в нея се пренарежда една буква (например "tsalpa"), четенето на дума, дори много позната и кратка, става трудна и неразрешима задача за тях.
4. С подобряване на процеса на четене и писане<…>облекчение беше отбелязано и при решаването на тези проблеми.
Цитирайки всички тези факти и по-специално наблюдения относно нарушаването и затрудненията в тези случаи на процесите на „говорене на редове“, ни се струва възможно да се установи позицията, че с вродената алексия и аграфия, която се счита за чисто изолирана дефект, внимателно проучване разкрива редица други нарушения; тези допълнителни нарушения, които не са случаен феномен при алексия и аграфия, изглежда се появяват на психопатологична основа, често срещана при нарушения на четенето и писането.
Какви са същността и психопатологичните механизми на този дефект?
Стигаме до извода, че при вродена алексия и аграфия говорим за нарушение на цялата система от функции на структурообразуването; по -сложните прояви на това разстройство са нарушенията на четенето и писането, по -елементарните - разстройството на „говоренето на редове“.
Няма съмнение, че комбинацията от тези нарушения при нашите и подобни деца не е случайна. По-горе вече посочихме вероятността и двете разстройства да възникнат на психопатологична и анатомо-физиологична основа, която и двете имат общо. Все още не можем да считаме някое от тези нарушения за причина за другото.
По -голямата част от случаите, описани в литературата, са момчета с различна степен и форма на наследствена тежест: алкохолни, психопатични, епилептични и пр. Епилептичната тежест и предимно тежко раждане, родова травма се разглеждат от много автори като етиологичен момент на този дефект. Описани са множество семейни случаи на това разстройство (Ginshelwood, Warburg, Bichman и др.).
Все още няма данни за аутопсия по тези случаи; но въз основа на честа семейна проява, постепенното подравняване на този дефект под влияние.
Съветска невропатология, психиатрия и психохигиена. М., 1934 г.
Н. В. Разживина
Характеристики на когнитивната дейност при по -малки ученици с дисграфия
Нарушаването на писането е много честа форма на речева патология при деца в начална училищна възраст. Трудностите, свързани с овладяването на писмената реч, често са причина за трайни академични неуспехи, неудобства в училище, отклонения в поведението на учениците. Много трудове на местни и чуждестранни изследователи са посветени на проблема с дисграфията. Проблемът с коригирането на нарушенията на писането при по -малките ученици обаче е все още актуален. Свързано е, Първо,с недостатъчна ефективност на традиционните методи за корекция на дисграфия, които не винаги позволяват напълно да се преодолее това нарушение, но, Второ,с увеличаване на броя на учениците, страдащи от дисграфия.
Понастоящем нарушенията на писане се разглеждат в различни аспекти: клиничен, психолингвистичен, невро-психологически и пр. Въпреки това психологическият аспект на изследването на дисграфията е най-слабо проучен.
Извършихме цялостно проучване на познавателната дейност на младшите ученици, което включва проучване на устната и писмената реч, особеностите на вниманието, паметта, визуалната гнозис и умствените операции. Изследването е проведено на базата на общообразователно училище No 74 във Воронеж и се проведе на два етапа.
На първи етапбеше проведено проучване на писмения език на всички ученици от 2 клас с цел идентифициране на деца с дисграфия. Анкетирани са общо 107 ученици, записани в четиригодишната програма. начално училище... В хода на изучаването на писането беше анализирана писмената работа по руския език в работните и контролните тетрадки на учениците и беше извършена допълнителна писмена работа: измама, диктовка и тест за установяване на скрито нарушение на писането.
Учениците, без да нарушават буквата, показват високи резултати във всички писмени работи, а децата с дисграфия не могат да се справят успешно с нито една от предложените задачи. В допълнение, анализът на резултатите от писмената работа позволи да се отдели група деца, които не могат да бъдат приписани нито на ученици без нарушения на писането, нито на студенти с тежка дисграфия. По този начин всички деца в тази група показаха високи резултати при изпълнение на задачи като изневяра и диктовка, но не можаха да се справят с предложения тест. В тази връзка в рамките на това проучване бяха идентифицирани две подгрупи ученици с увреждане на писмеността: подгрупа студенти с тежка дисграфия и подгрупа деца с латентна (лека) дисграфия.
Анализ на писмени работи по руски език в работата и контролни тетрадки на ученици, който беше извършен през учебна година, показа, че такова разделение на ученици с нарушения на писането е оправдано. От една страна, грешките, направени от ученици от двете подгрупи, се отличават със своята специфичност, постоянство и не изчезват без специална корективна работа. От друга страна, проявата на нарушения на писането в подгрупата с латентна дисграфия е качествено различна от подобната проява в подгрупата с тежка дисграфия. Учениците с тежка дисграфия са допуснали конкретни грешки във всяка писмена работа, но техният брой директно зависи от степента на сложност на работата. Учениците с латентна дисграфия не допускат конкретни грешки във всяка работа и броят на грешките не зависи от степента на нейната трудност. По този начин в тази подгрупа е имало неравномерно проявление на дисграфия.
В подгрупата с тежка дисграфия най-честите грешки са „анализ-синтез“ и оптични грешки. В подгрупата с латентна дисграфия не беше възможно да се установи преобладаването на един или друг вид дисграфски грешки. Например учениците с латентна дисграфия практически не са срещали аграматизми в писмена форма, а съотношението на всички други видове специфични грешки във всички видове писмена работа се оказа приблизително еднакво. Децата с тежка дисграфия рядко забелязват и коригират грешките си. В същото време сред учениците с латентна дисграфия, коригираните дисграфски грешки преобладават в почти всички писмени произведения. За учениците с латентна дисграфия е характерно колебанието при избора на писмо и многобройните корекции. Като цяло 50% от началните ученици са допуснали конкретни грешки при писане в една или друга степен. В същото време 21% от децата са имали изразено увреждане на писането, а други 29% от учениците са имали латентна дисграфия.
На втори етапбеше проведено проучване на познавателната активност на 50 ученици, избрани на случаен принцип от децата, изследвани на първия етап от експеримента. От тях 44% от учениците са имали изразено нарушение на писането, 30% от учениците са имали латентна дисграфия, а други 26% от децата нямат нарушения в писането. Експерименталната група се състоеше от деца с тежка и латентна дисграфия, контролната група се състоеше от деца без нарушения на писането.
Изследването на устната реч е извършено въз основа на тестова методология за диагностициране на устната реч на учениците от началните училища, разработена от Т. А. Фотекова въз основа на методите на Р. И. Лалаева и Е. В. Малцева. Използването на тази техника направи възможно получаването на количествена оценка на нивото на развитие на устната реч и речевия профил на всяко дете, както и на средния речев профил във всички разглеждани групи. В допълнение, качествен анализ на състоянието на устната реч е извършен при всички анкетирани ученици. Анализът на резултатите от изследването на устната реч направи възможно да се направи следното изводи.
1. Всички деца с изразено нарушение на писането са имали някакъв вид нарушение на устната реч. Освен това в тази подгрупа бяха диагностицирани най -тежките нарушения на говора. И така, 32% от учениците са имали OHP (3 -то и 4 -то ниво), 50% от учениците са имали FFN, 9% от децата са били диагностицирани с лексикално -граматично недоразвитие на речта, 9% от учениците - с недоразвитие на фонематичната реч. В 27% от случаите тези нарушения са комбинирани с изтрита форма на псевдобулбарна дизартрия.
2. Не е установено нито едно дете с латентна дисграфия с ОХП и само на един ученик е диагностицирана лексикална и граматическа недоразвитост на речта. Най -честото нарушение на устната реч в тази подгрупа е FFN, което е открито при 40% от учениците, при 20% от учениците е имало фонематично недоразвитие на речта, при 20% от децата - дислалия, при 13% от учениците изтрита форма бе отбелязана псевдобулбарна дизартрия. В 13% от случаите няма нарушения на устната реч.
3. В контролната група дислалия е установена в 46% от случаите, в 23% от случаите - изтрита форма на псевдобулбарна дизартрия. Едно дете имаше заекване, подобно на невроза, 31% от учениците нямаха нарушения на устната реч.
4. Установено е, че всички ученици с OHP имат тежко увреждане на писането. В същото време се отбелязва, че ученици с нарушена звукова страна на речта (FFN или фонематично недоразвитие) имат различна степен на тежест на нарушения на писането (изразена или латентна дисграфия).
5. Децата с нарушения на устната реч с различна тежест са имали нарушение на писането със същата тежест. Например, учениците с FFN или OHR са установили изразено нарушение на писането; учениците без нарушена устна реч или с дислалия са имали латентна дисграфия или не са открити нарушения на писането.
По този начин всички ученици с OHP бяха диагностицирани с тежко увреждане на писането. Установено е, че учениците с FFN имат различни степени на тежест на нарушенията на писане. Нещо повече, FFN се оказа най -често срещаната диагноза и в двете експериментални подгрупи. При ученици с нарушено произношение се наблюдава латентна дисграфия или нарушеното писане изобщо не се разкрива.
Изследването на когнитивните процеси включва изследване на производителността, стабилността, разпределението, превключването, нивото на концентрация, обема на слуховото и зрителното внимание; краткосрочна и оперативна визуална и слухово-речева памет, медиирано запаметяване; предметна и буквална гнозис; едновременен и последователен анализ и синтез, сравнителни операции, обобщение и класификация. Общо при изследване на всеки ученик са получени 46 различни показателя, които отразяват нивото на формиране на изучаваните психични процеси.
А. Гермаковска), преодоляване на амнестичните явления (Г. С. ... Логопатология: образователнинадбавка Лалаева, С. Н. Шаховской. - М .: ...
Бюлетин за нови постъпления (143)
Бюлетин735061 PRK: 735062 Речева патология : образователнинадбавказа студенти / изд. Р. И. Лалаева, С. Н. Шаховской. - М .: ..., 733963 ChZ1: 733964 Речева патология : образователнинадбавказа студенти / изд. Р. И. Лалаева, С. Н. Шаховской. - М .: ...
