Współczesne problemy edukacji rozwojowej. Sprawozdanie na temat „Perspektywy systemu rozwoju edukacji” opracowanie metodyczne na ten temat. Technologia edukacji rozwojowej D. B. Elkonin

Opis prezentacji dla poszczególnych slajdów:

1 slajd

Opis slajdu:

2 slajdy

Opis slajdu:

Sekcje: Portret psychologiczny nauczyciela. 2. Przyczyny i cechy uczniów ubogich. 3. Praktyczne zastosowanie. 4. Problemy KRO.

3 slajdy

Opis slajdu:

4 slajdy

Opis slajdu:

1. Dobrze wykształcony, doskonale znający przedmiot, mający dobrą erudycję. 2. Podstawowe cechy osobiste: odpowiedzialny, celowy, uprzejmy, uczciwy, uczciwy, wyważony, zdolny do bycia surowym. 3. Gesty i mimika powinny wyrażać życzliwy stosunek do uczniów, mieć miłe maniery. 4. W odpowiednim czasie zauważ zmęczenie uczniów i umiejętnie na nie reaguj. 5. Mowa jest zrozumiała i przystępna, ekspresyjna, emocjonalna, przekonująca. 6. Rozwiązać problemy o różnym stopniu złożoności na podstawie doświadczenia i wiedzy. 7. Umiejętność uwzględnienia możliwości swoich uczniów. 8. Zjednocz uczniów, połącz zespół. 9. Nieustannie doskonalić się, kochać eksperymentować, szukać nowych form i metod pracy. 10. Przyjdź do pracy w dobrym nastroju, traktuj uczniów ciepło i troskliwie. 11. Miej pozytywne nastawienie do siebie, uczniów i współpracowników.

5 slajdów

Opis slajdu:

Przyczyny niepowodzeń w nauce: cechy ciała studenta; cechy osobowości uczniów; warunki życia; cechy wychowania w rodzinie; cechy szkolenia i edukacji w szkole; przyczyny braku warunków życia;

6 slajdów

Opis slajdu:

Cechy uczniów, którzy nie zdali egzaminów niski poziom wiedzy, jako konsekwencja niskiego poziomu rozwoju intelektualnego, braku zainteresowania poznawczego, nie kształtują się elementarne umiejętności organizacyjne; uczniowie wymagają indywidualnego podejścia z psychologiczno-pedagogicznego (dydaktycznego) punktu widzenia; nie ma polegania na rodzicach jako sojusznikach nauczyciela - nauczyciela przedmiotu; , z rodzin aspołecznych, brak adekwatnej samooceny uczniów; częste pomijanie lekcji bez ważnej przyczyny, co prowadzi do braku systemu wiedzy, aw konsekwencji niskiego poziomu inteligencji

7 slajdów

Opis slajdu:

System edukacji korekcyjno-rozwojowej (KRO) jest formą zróżnicowania edukacji, która pozwala rozwiązać problemy terminowej aktywnej pomocy dzieciom z trudnościami w nauce. Aby zwiększyć efektywność pracy z uczniami osiągającymi słabe wyniki, stosuje się nowe technologie edukacyjne, innowacyjne formy i metody nauczania: Zuldis V.V. - notatki dla studentów, różne algorytmy. Isina O. Zh. - trening zorientowany na osobowość Aitchanova Zh.K. - różne sytuacje sukcesu (trening rozwojowy) V.F. - zadania w grze Tatarkin V.L., Akylbekova N.N. - asystenci kart, fizyczne protokoły. Muravyova S.V. - zadania wielopoziomowe.

8 slajdów

Opis slajdu:

Memo Dźwięki mowy Dźwięki naszej mowy są tworzone przez narządy mowy. Dźwięki to spółgłoski i samogłoski. Dźwięki konsonansowe: głosowe: l m n r b c d e f z Głuchy: p f k t w s x c hsh "h" u "b" p "c" f "g" k "d" t "z" s "l" m "n" r "x"

9 slajdów

Opis slajdu:

Samogłoski: a, o, y, s i, e Zamek - zamek, mąka - mąka, pary - pary. Jedna sylaba w wielosylabowym słowie jest wymawiana bardziej przeciągle. Pada na nią stres. Podkreślono, pozostałe sylaby w słowie są nieakcentowane. Spółgłoski i samogłoski w słowie, łącząc się ze sobą, tworzą sylaby. W słowie jest tyle sylab, ile jest w nim samogłosek. Sylaba, na którą pada akcent, nazywana jest akcentowaną. Sylaby, które nie są akcentowane, nazywane są nieakcentowanymi.

10 slajdów

Opis slajdu:

Plan brzmieniowy i analiza alfabetyczna słowa 1. Wypowiedz słowo tak, jak się go słyszy. 2. Określ, ile sylab jest w tej warstwie, która sylaba jest akcentowana, a która nieakcentowana? 3. Określ, które dźwięki składają się z sylab. 4. Oznacz te dźwięki poprawnie literami na liście. Przykład: / [yazyk] - język. y - spółgłoska, miękka a - samogłoska, nieakcentowana z - spółgłoska, twarda, dźwięczna y - samogłoska, akcentowana k - spółgłoska, twarda, bezdźwięczna 4 litery, 5 dźwięków.

11 slajdów

Opis slajdu:

Planowanie analizowania słów według kompozycji 1. Określ, do której części mowy należy słowo. Czy to się zmienia, czy nie? 2. Podświetl zmienną część wyrazu - końcówkę (jeśli wyraz jest odmienny lub sprzężony). 3. Podświetl podstawę w słowie. 4. Wybierz powiązane słowa dla tego słowa. Podkreśl ich wspólną część - korzeń. 5. Podświetl przedrostek (jeśli istnieje) w słowie. 6. Podświetl sufiks w słowie (jeśli istnieje). Próbka: P r i o r o d, r o d

12 slajdów

Opis slajdu:

Uczenie się zorientowane na osobę. Arkusz trasy. Imię ____________________________ Temat: ___________________________ 1 ._______________________________ 2 ._______________________________ 3 ._______________________________ 4 ._______________________________ Oceń swoją pracę: 1. Centrum. "Zarządzanie" 2. Centrum. „Zadania” 3. Środek. „Ekspresja”, której nauczyłem się na lekcji ___________________________________ To było interesujące ______________________________________ To było trudne _________________________________________

13 slajdów

Opis slajdu:

Dokument oceniający. Imię _________________________________________________ Rozróżniam ____________________________________________________________________________________________________ 2) Potrafię bez pomocy ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) Mogę, ale potrzebna jest pomoc ____________________________________________________________________________________________________ 4) Nie rozumiem nic na ten temat________________________________________________________________________________________

14 slajdów

Opis slajdu:

Sytuacje sukcesu (uczenie się rozwojowe). Rodzaj rzeczowników. Dom, ziemia, żołnierz, jezioro, książka, gniazdo, morze, szkoła, chleb. 1. Przeczytaj słowa. 2. Co je łączy? 3. Co to jest rzeczownik? Okazać się. 4. Podziel podane rzeczowniki na trzy grupy. W pierwszej kolumnie umieść słowa, którymi możesz zastąpić OH MY. W drugiej kolumnie, do której możesz wpisać ONA MOJA. W trzeciej kolumnie, którą możesz zastąpić TO JEST MOJE. Wniosek: po rozdzieleniu rzeczowników według tych trzech grup podzieliliśmy je według rodzaju. Rodzaj jest atrybutem gramatycznym rzeczownika. Jakiego rodzaju rzeczowniki można zastąpić słowami „on jest mój”? Ona jest moja? czy to moje?

Główną ideą edukacji rozwojowej jest potrzeba znacznego poszerzenia sfery rozwojowych oddziaływań edukacji. Zintegrowane podejście i uczenie się przez rozwój są oparte na celach uczenia się. Zadanie edukacyjne rozwiązywane jest poprzez system działań edukacyjnych, pozwala twórczo zastosować wiedzę, utrwalić materiał, uformować doświadczenie twórczego myślenia itp. W związku z tym są wykorzystywane w różnych częściach procesu edukacyjnego - przy ustalaniu celów, uczeniu się nowych rzeczy, ich wzmacnianiu i przy odrabianiu prac domowych. Różne typy zadań i trudność w określeniu wspólnych właściwości zadań skłaniają wielu nauczycieli do formułowania ogólnych definicji zadania. Potraktuj zadanie jako pewną sytuację, w której podmiot musi działać. Należy zauważyć, że skuteczność wykorzystania rozwojowego typu zadań edukacyjnych zależy od tego, czy uczniowie potrafią porównywać, ustalać różne powiązania między obiektami, dowodzić, operować pojęciami.

działania szkoleniowe

myślący

edukacja rozwojowa

młodszy student

zadanie edukacyjne

1. Bertsfai L.V. Kształtowanie umiejętności w sytuacji rozwiązywania określonych zadań praktyczno-wychowawczych // Zagadnienia psychologiczne. - 1966. - nr 6. - S. 21-33.

2. Ginetsinsky V.I. Przedmiot psychologii: aspekt dydaktyczny. - M .: Logos, 1994 - 214 str.

3. Grigorovich L.A. Psychologia pedagogiczna. - M .: Gardariki, 2003. - 320 str.

4. Zimnyaya I.A. Psychologia pedagogiczna. - M .: Logos, 2005. - 384 str.

5. Słownik psychologiczny / Koporulina VN, Smirnova MN, Gordeeva NO. i inni - M .: NORMA, 2004. - 640 str.

Obecnie w szkolnictwie krajowym coraz więcej uwagi poświęca się problematyce edukacji rozwojowej, poświęcając się problematyce programów specjalnych, prac naukowych, tworzenia pomocy metodycznych.

„Rozwój teorii edukacji rozwojowej wiąże się przede wszystkim z ideą humanizacji wychowania. To zadanie od dawna słyszano w pracach nauczycieli krajowych i zagranicznych, ale pod koniec lat 90. XX wieku stało się to szczególnie dotkliwe, ponieważ stało się jasne, że edukacja nie może opierać się tylko na tych zasadach, które koncentrują się wyłącznie na rozwoju umysłowym człowieka ”.

Główną ideą badań naukowych i praktyki pedagogicznej rozwijania edukacji jest potrzeba znacznego poszerzenia sfery rozwijających się wpływów edukacji. Badania wykazały również, że tradycyjna edukacja podstawowa nie zapewnia pełnego rozwoju większości dzieci w wieku szkolnym. Oznacza to, że nie tworzy niezbędnych stref bliższego rozwoju w pracy z dziećmi, ale ćwiczy i utrwala te funkcje umysłowe, które w zasadzie powstały i zaczęły się rozwijać w wieku przedszkolnym (obserwacja sensoryczna, myślenie empiryczne, pamięć użytkowa itp.) ). Stąd wynika, że \u200b\u200btrening powinien mieć na celu stworzenie niezbędnych stref bliższego rozwoju.

Szkolenie to nastawione jest nie tylko na zapoznanie się z faktami, ale także na poznanie relacji między nimi, nawiązanie relacji przyczynowo-skutkowych, przekształcenie relacji w przedmiot badań. Na tej podstawie V.V. Davydov i D.B. Swoją koncepcję edukacji rozwojowej Elkonin kojarzy przede wszystkim z treścią przedmiotów akademickich oraz logiką (metodami) jej wykorzystania w procesie edukacyjnym.

Rozpoczynając opanowanie przedmiotu, uczniowie z pomocą nauczyciela analizują treść materiału edukacyjnego, podkreślają w nim jakąś początkową ogólną postawę, odkrywając jednocześnie, że objawia się on w wielu innych konkretnych przypadkach. Utrwalając wybraną początkową ogólną relację w postaci znaku, tworzą sensowną abstrakcję badanego tematu.

Zintegrowane podejście i uczenie się przez rozwój są oparte na celach uczenia się.

Zadanie edukacyjne to cel, który uczeń powinien osiągnąć w określonych warunkach procesu edukacyjnego. Główna różnica między zadaniem edukacyjnym a innymi polega na tym, że D.B. Elkonina, że \u200b\u200bjej celem i skutkiem jest zmiana samego podmiotu działającego, a nie zmiana przedmiotów, z którymi ten podmiot działa. Przy jej rozwiązywaniu student musi znaleźć ogólny sposób (zasadę) podejścia do wielu specyficznych, szczegółowych problemów danej klasy, które następnie z większym powodzeniem rozwiązuje.

Zadanie edukacyjne jest rozwiązywane poprzez system działań edukacyjnych. Pierwszą z nich jest transformacja sytuacji problemowej zawartej w zadaniu edukacyjnym. Działanie to ma na celu znalezienie takiej wstępnej relacji obiektywnych warunków sytuacji, która służy jako ogólna podstawa do późniejszego rozwiązania całej różnorodności poszczególnych problemów. Inne zajęcia edukacyjne pozwalają uczniom modelować i badać tę początkową relację, izolować ją w warunkach prywatnych, kontrolować i oceniać proces rozwiązywania problemu edukacyjnego.

Różne typy zadań i trudność w określeniu wspólnych właściwości zadań skłaniają wielu nauczycieli do formułowania ogólnych definicji zadania. Potraktuj zadanie jako pewną sytuację, w której podmiot musi działać. Jak zauważył A.N. Leontyev, zadanie to „cel określony pod pewnymi warunkami”. Pomysł ten jest rozwijany przez Ya.A. Ponomareva: "Zadanie to ... sytuacja, która determinuje działania podmiotu, zaspokajanie potrzeby poprzez zmianę sytuacji." To sformułowanie można uznać za najbardziej ogólną definicję zadań.

Uczeń rozpoczynający rozwiązywanie problemu, szczególnie w znanym mu obszarze, zazwyczaj dysponuje różnymi technikami heurystycznymi, które ułatwiają osiągnięcie celu, tj. posiada niektóre elementy metody rozwiązania. Student musi mieć algorytm rozwiązania problemu.

„Algorytm rozwiązywania problemu edukacyjnego to sekwencja elementarnych operacji, które zapewniają rozwiązanie problemu. Ten algorytm może być do dyspozycji podmiotu w różnych formach. Może być podany jako instrukcja lub schemat. Student potrafi zapamiętać algorytm i stopniowo odtwarzać go pod kontrolą świadomości; w efekcie sekwencję działań zapewnianą przez algorytm można wykonać na poziomie umiejętności. Fakt posiadania lub nieposiadania algorytmu jest interesujący. Jeśli podmiot nie ma algorytmu do osiągnięcia celu, to aby go osiągnąć (jeśli wykluczymy metodę ślepych prób i błędów), potrzebne jest produktywne myślenie.

Istnieją dwie wielkości, które charakteryzują zakres, w jakim zadanie jest zadaniem.

„Pierwsza z nich charakteryzuje ilość aktywności umysłowej (pracy umysłowej) potrzebnej do wykonania zadania, tj. reprezentuje to, co nazywa się trudnością (całka). Drugi wymiar jest problematyczny. Pokazuje, w jakim stopniu rozwiązanie problemu wymaga wyjścia poza algorytmy, którymi dysponuje podmiot ”.

S.L. Rubinstein opisał rozwiązanie problemu relacji między myśleniem a rozwiązywaniem problemów. „Zrozumienie procesu myślowego jako analizy poprzez syntezę”, pisał, „pozwala ujawnić zarówno początkową sytuację problemową, jak i funkcje procesu myślenia na różne sposoby, bez ograniczania go tylko do rozwiązywania problemów w wąskim, specyficznym znaczeniu słów”. Ponadto S.L. Rubinstein opisał rozumienie problemu edukacyjnego jako „werbalne sformułowanie problemu w mowie”, które jest „wynikiem wstępnej analizy sytuacji problemowej”.

Rzeczywiście, myślenie młodszych uczniów nie ogranicza się w żaden sposób do rozwiązywania już sformułowanych problemów. Ale to nie znaczy, że produktywnego myślenia nie można opisać jako wypełniania luk w sytuacjach problemowych.

W pracach poświęconych problematyce modelowania psychiki i sztucznej inteligencji sprecyzowano pojęcie dobrze zdefiniowanego i słabo zdefiniowanego zadania edukacyjnego.

Dobrze zdefiniowany problem to taki, dla którego student ma algorytm sprawdzania zaproponowanego rozwiązania. Wszystkie inne zadania należy uznać za źle zdefiniowane. Należy zauważyć, że w dobrze zdefiniowanym zadaniu wypełniony obszar jest wyraźnie oddzielony od luk - dlatego zawsze możesz z całą pewnością powiedzieć, czy luka jest wypełniona, czy nie; w słabo zdefiniowanym problemie nie ma takiego wyraźnego rozróżnienia.

Słownik psychologiczny zauważa, że \u200b\u200bproblem jest dobrze zdefiniowany, jeśli istnieje test, który można zastosować do zamierzonego rozwiązania. W przypadku, gdy proponowane rozwiązanie jest rzeczywiście rozwiązaniem, test powinien wykryć je w skończonej liczbie kroków.

Dobrze zdefiniowany problem to taki, w przypadku którego młodszy uczeń ma do dyspozycji jakąś systematyczną metodę określenia, kiedy proponowane rozwiązanie jest dostępne. LA. Grigorowicz zauważył, że pogląd M.Minsky'ego jako przedstawiciela szkoły sztucznej inteligencji różni się od poglądów I.Lernera, ponieważ zarówno dla historii, jak i dla nauk humanistycznych w ogóle, większość cele nauczania są po prostu „źle zdefiniowane”.

W większości przypadków badania naukowe nad myśleniem młodszych uczniów wiążą się z rozwiązywaniem problemów lub problemów. Jednocześnie główna uwaga poświęcona jest analizie strony merytorycznej działania edukacyjne uczniowie szkół podstawowych. Należy zauważyć, że techniki i metody działań umysłowych, operacje logiczne są osadzone w systemie wiedzy. Uczniowie, opanowując wiedzę, nabywają umiejętność operowania z nimi oraz w różnym stopniu opanowują techniki i metody logicznego myślenia. Naukowcy udowodnili, że strona merytoryczna działalności edukacyjno-poznawczej uczniów nie zapewnia i nie tworzy sama w sobie technologicznej, proceduralnej strony tego działania, a tym samym opanowując środki i metody poznania (aparat logiczny), te możliwości intelektualne jednostki, które stymulują akt sam mechanizm poznania. Sugeruje to, że należy systematycznie uczyć uczniów prawidłowego logicznego myślenia, a na tej podstawie rozwijania samodzielności i aktywności poznawczej.

Zadanie wychowawcze jest formą ucieleśnienia treści kształcenia, formą właściwą dla kierunku kształcenia, która pozwala uczniowi wydobyć treści kształcenia poprzez własne działania i przyswoić je, czyniąc z nich własność jego osobowości. Zadanie badawcze ma charakter społeczny. Ma prototyp w obiektywnej rzeczywistości. Takim prototypem są zadania, których wypełnienie dyktuje codzienne życie ucznia.

Zadanie poznawcze jest jedną z możliwych form wyrażenia sprzeczności tkwiącej w samym materiale edukacyjnym lub w danym poziomie aktywności poznawczej. W problemie zawsze występuje warunek w postaci danych początkowych i pytanie, które rozwiązuje żądany. Pytanie i warunek są ze sobą skorelowane i powiązane w ten sposób: zawierają sprzeczności, tworząc sytuację problemową wskazującą kierunek poszukiwań, co pomaga rozwiązać sprzeczność w toku prawidłowego rozwiązania problemu. Poziom i charakter tej sprzeczności mogą być różne. W zależności od tego zadania mogą mieć różny stopień trudności.

Poszczególne zadania, epizodycznie włączane w proces wychowawczy, stanowią nie wszystkie, a jedynie poszczególne elementy aktywności twórczej, dlatego wymagany jest system, zestaw zadań, który zapewnia stopniowe komplikowanie aktywności poznawczej uczniów. Zadania o różnym stopniu trudności pozwalają na ich wykorzystanie na różnych etapach lekcji oraz w samodzielnej pracy pozalekcyjnej o różnych celach dydaktycznych, z uwzględnieniem indywidualnych cech uczniów. System zadań poznawczych zapewnia właściwy stosunek materiału teoretycznego, uogólniającego, faktograficznego oraz stwarza warunki do aktywnej aktywności umysłowej na różnych poziomach.

Należy podkreślić, że budowa systemu zadań edukacyjnych powinna być podporządkowana rozwojowi aktywności, samodzielności i inicjatywy uczniów. Konieczne jest przestrzeganie proporcjonalności zadań o charakterze reprodukcyjnym i twórczym, a udział zadań o charakterze twórczym w starszych klasach powinien wzrosnąć. Wymaga systematycznego narastania trudności i tworzenia bardziej złożonych sytuacji problemowych w każdym kolejnym indywidualnie zróżnicowanym zadaniu w porównaniu z poprzednim; w zapewnieniu między nimi ciągłego połączenia, w którym każde nowe zadanie zawiera coś jakościowo nowego, innego niż poprzednie, biorąc pod uwagę poziom rozwoju ciekawości uczniów; w realizacji twórczych działań poznawczych uczniów; zapewnienie wzrostu poziomu wykształcenia ogólnego, aktywności poznawczej i samodzielności uczniów.

Zadania edukacyjne pozwalają twórczo zastosować wiedzę, utrwalić materiał, uformować doświadczenie kreatywnego myślenia itp. W związku z tym są wykorzystywane w różnych częściach procesu edukacyjnego - przy ustalaniu celów, uczeniu się nowych rzeczy, ich wzmacnianiu i przy odrabianiu prac domowych.

Skuteczność wykorzystania rozwojowego typu zadań edukacyjnych zależy od tego, czy uczniowie potrafią porównywać, ustalać różne powiązania między przedmiotami, dowodzić, operować pojęciami. Zadania mają na celu podniesienie poziomu ich aktywności poznawczej i samodzielności w oparciu o posiadany przez uczniów aparat logiczny.

Trudności związane ze stosowaniem zadań polegają na braku umiejętności większości uczniów w zakresie dowodzenia, uogólniania, analizy, tj. posiada logiczne operacje analizy, syntezy, porównania, indukcji, dedukcji, abstrakcji.

Korzystając z zadań edukacyjnych, należy przestrzegać wymogu proporcjonalności zadań o charakterze twórczym i reprodukcyjnym, poszukiwawczego charakteru działań uczniów.

Zatem funkcjonalny charakter wykorzystania zadań edukacyjnych powinien przeważać nad podejściem ilustracyjnym. Niestety analiza zadań we współczesnych podręcznikach ukazuje ich charakter oderwany od realnego życia, co nie zawsze wpływa na rozwój umiejętności poznawczych ucznia, motywację do rozwiązania zadania. Analiza problemu przyjęcia zadania edukacyjnego przez młodszych uczniów pozwoliła stwierdzić, że zadanie edukacyjne jest celem, który uczeń powinien osiągnąć w określonych warunkach procesu edukacyjnego. Przyjęcie zadania edukacyjnego przez młodszych uczniów zakłada zestaw działań (informacyjnych, interaktywnych, percepcyjnych) zautomatyzowanych w wyniku powtarzanych ćwiczeń, które przyczyniają się do przyswajania materiału edukacyjnego i wzrostu poziomu wyników w nauce.

Recenzenci:

Aleksandrova Natalya Sergeevna, doktor pedagogiki, profesor, profesor Wydziału Pedagogiki, Vyatka Socio-Economic Institute, Kirov.

Pomelov Vladimir Borisovich, doktor pedagogiki, profesor, profesor Wydziału Pedagogiki, Vyatka State Humanitarian University, Kirov.

Odniesienie bibliograficzne

Lukonina I.V. WYKORZYSTANIE ZADAŃ NAUKOWYCH W SYSTEMIE ROZWOJU UCZENIA SIĘ MŁODSZYCH SZKÓŁ // Współczesne problemy nauka i edukacja. - 2013 r. - nr 3;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d9231 (data dostępu: 02.01.2020). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez „Akademię Nauk Przyrodniczych”

Wprowadzenie

W przededniu trzeciego tysiąclecia w systemie edukacji Rosji, a także innych krajów świata, czołowe pozycje w nauczaniu dzieci z problemami rozwojowymi coraz aktywniej zajmuje integracja. Mimo różnorodnych trudności związanych z nauczaniem dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w szkołach masowych, proces ich integracji, eksperymentalny lub spontaniczny, jest jednak realizowany.

Integracja dzieci z zaburzeniami rozwojowymi w szkołach ogólnokształcących nie jest zjawiskiem masowym. Z reguły jest to praca z konkretnym dzieckiem i jego rodzicami, a także w takim czy innym stopniu z przedszkolem lub szkołą, w której dziecko jest zintegrowane.

Powodzenie edukacji integracyjnej w dużej mierze zależy od dobrze zorganizowanego wsparcia psychologiczno-pedagogicznego uczniów zarówno ze szkoły specjalnej, jak i masowej.

Organizacja specjalnego wsparcia dla uczniów z problemami rozwojowymi w kontekście edukacji integracyjnej w szkole masowej jest wyjątkowo niedostatecznie zbadana, zarówno pod względem naukowym, jak i praktycznym.

Specjaliści Instytutu Pedagogiki Specjalnej i Psychologii Międzynarodowego Uniwersytetu Rodziny i Dziecka im Raoul Wallenberg wraz z praktycznymi placówkami edukacyjnymi w Petersburgu i wielu innych regionach Rosji (np. Miasta Czelabińsk, Togliatti, Kaliningrad, Tiumeń, Orenburg i inne regiony) prowadzą badania nad problematyką zintegrowanego uczenia się oraz wsparcia psychologiczno-pedagogicznego uczniów.

Projekty naukowe w tych dziedzinach są z powodzeniem realizowane z naszymi zagranicznymi kolegami z Holandii, Belgii, Wielkiej Brytanii, Niemiec, Szwecji, Danii, Finlandii i innych krajów. Ich wyniki znalazły odzwierciedlenie we wspólnych publikacjach, przeprowadzaniu konferencji naukowych i praktycznych, seminariach, wymianie doświadczeń przez specjalistów z różnych krajów.

W pracy proponuje się czytelnikom doświadczenie takiej wspólnej pracy naukowców z Instytutu Pedagogiki Specjalnej i Psychologii (rektor - prof. Shipitsyna L.M.), praktyków ze szkół petersburskich: internatu specjalnego (poprawczego) nr 20 dla dzieci z wadą słuchu (dyrektor - Vinogradova L.A.), liceum-gimnazjum nr 56 (dyrektor M.B. Pildes), a także nasi koledzy z Holandii i Belgii.

Książka przedstawia nowoczesne aspekty zintegrowana edukacja dzieci z problemami rozwojowymi, w szczególności z wadami słuchu, w Rosji, doświadczenie, organizacja prac diagnostycznych i korekcyjnych przygotowujących uczniów z wadą słuchu do przejścia do edukacji integracyjnej w szkole masowej Szczegółowo rozważa się zagadnienia nauczania wielowariantowego i towarzyszenia uczniom na zajęciach diagnostycznych w celu opracowania indywidualnej ścieżki edukacyjnej dla dziecka, adekwatnej do jego możliwości rozwojowych.

Doświadczenie interakcji między szkołami masowymi i specjalnymi w nauczaniu i towarzyszeniu im zostało pokazane na konkretnych przykładach edukacji integracyjnej w masowej szkole gimnazjalnej dla dwojga dzieci z wadami słuchu (Liza A. i Kristina S.).

Książka jest owocem zbiorowej pracy grupy autorów: pytania teoretyczne przygotował dr nauk biologicznych prof. Shipitsina L.M., doktor nauk pedagogicznych, prof. Dr Kazakova E.I., prof. L.P. Nazarova; praktyczne - przez nauczycieli i psychologów z internatu nr 20 i gimnazjum nr 56 w Petersburgu Mironova A.E., Vinogradova L.A., Sakharova L.S., Fadeeva I.A., Pildes MB, Bezprozvanny A. L., Ivantsova O. G. pod ogólnym nadzorem naukowym L.M. Shipitsyny. i Nazarova L.P.

Zespół autorów ma nadzieję, że książka może być przydatna dla naukowców i praktyków, którzy zajęli pozycję edukacji integracyjnej dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową i którzy na tej trudnej drodze napotykają liczne trudności i problemy.

AKTUALNY STAN PROBLEMU ZINTEGROWANEGO UCZENIA SIĘ W ROSJI

2.1. INTEGRACJA: WADY I WADY

L. S. Wygotski zwrócił uwagę na potrzebę stworzenia systemu edukacji, w którym można byłoby organicznie powiązać edukację specjalną z nauczaniem dzieci z normalnym rozwojem.

Pisał, że ze wszystkimi zaletami naszą szkołę specjalną wyróżnia ten główny minus, że zamyka swojego ucznia - niewidomego, głuchoniemego lub upośledzonego umysłowo dziecka - w wąskim kręgu szkolnego kolektywu, tworzy zamknięty świat, w którym wszystko jest dostosowane do wady dziecka, wszystko skupia jego uwagę. sam w sobie i nie wprowadza go w życie. Zamiast wyprowadzać dziecko z odizolowanego świata, szkoła specjalna zazwyczaj rozwija umiejętności, które prowadzą do dalszej izolacji i wzmacniają separatyzm. Dlatego Wygotski uważał, że zadaniem wychowania dziecka z zaburzeniami rozwojowymi jest jego integracja w życiu i stworzenie rekompensaty za jego brak w inny sposób. Ponadto rozumiał kompensację nie w aspekcie biologicznym, ale społecznym, ponieważ uważał, że pracując z dzieckiem z wadami rozwojowymi, nauczyciel musi zajmować się nie tyle czynnikami biologicznymi, co ich społecznymi konsekwencjami. LS Wygotski uważał, że najszersza orientacja na normalne dzieci powinna służyć jako punkt wyjścia do rewizji edukacji specjalnej. Nikt nie zaprzecza potrzebie tego drugiego, ale specjalna wiedza i szkolenie muszą być podporządkowane kształceniu ogólnemu, kształceniu ogólnemu.

Tak więc Wygotski był jednym z pierwszych, którzy próbowali uzasadnić ideę zintegrowanego uczenia się. Następnie jego idea zmaterializowała się w praktyce szkół w Europie Zachodniej i USA i dopiero w ostatnie lata zaczyna być bardziej wcielony w Rosji.

W wielu krajach istnieją różne modele edukacji integracyjnej dla dzieci z problemami rozwojowymi i osób niepełnosprawnych. Jednak modeli tych nie da się w pełni przenieść na warunki Rosji.

Nasze społeczeństwo w obecnych warunkach ekonomicznych nie jest jeszcze w pełni gotowe do przyjęcia tych dzieci jako pełnoprawnych członków, ponadto w szkołach ogólnokształcących nie ma warunków do zintegrowanej edukacji tych dzieci, a mianowicie: nie ma specjalnie wyszkolonych nauczycieli, psychologów, pracowników socjalnych, nie ma specjalnego wyposażenia i środki techniczne do zajęć poprawczych, a także specjalne programy korekcyjne i psychorozwojowe.

Nie ma danych statystycznych na temat liczby dzieci z upośledzeniem słuchu, wzroku i innych niepełnosprawności uczęszczających do szkół masowych w całym kraju. Oczywiście większość tych dzieci w szkołach ogólnodostępnych nie otrzymuje żadnej specjalnej pomocy.

W ostatnich latach w Moskwie, Sankt Petersburgu i wielu innych dużych miastach kraju rozpoczęto prace nad badaniami naukowymi oraz praktycznym wsparciem psychologiczno-pedagogicznym dzieci z dysfunkcjami sensorycznymi i motorycznymi w szkole ogólnokształcącej, czemu sprzyja w dużej mierze pozytywne doświadczenie naszych kolegów z innych krajów.

Analiza historii rozwoju prawie 30 lat doświadczeń zagranicznych pozwala nam zidentyfikować następujące warunki, w których integracja się udaje:

Demokratyczny porządek społeczny z gwarantowanym poszanowaniem praw jednostki;

Bezpieczeństwo finansowe, stworzenie odpowiedniego zakresu usług poprawczych i wychowawczych oraz specjalistycznych warunków życia dla dzieci z problemami rozwojowymi w strukturze szkoły masowej;

Pokojowy charakter przebiegu procesów integracyjnych, możliwość wyboru, alternatywy wobec gwarantowanej listy świadczeń wychowawczych i poprawczych świadczonych przez system oświaty osobom z problemami rozwojowymi.

Rodzicom, którzy mają dziecko z niepełnosprawnością rozwojową, zaleca się umieszczenie go od samego początku w specjalnej placówce. Do tej pory w naszym kraju integracja w edukacji traktowana jest z pewną powściągliwością. Zwykle podaje się powody, dla których w szkołach ogólnodostępnych brakuje personelu i że dzieci nie będą w stanie otrzymać pełnego zakresu potrzebnej pomocy, jeśli będą uczęszczać na zwykłe zajęcia w tych szkołach. W tym argumencie jest trochę prawdy, ponieważ często projekty oparte na zasadzie zintegrowanego uczenia się nie zawsze spotykają się z aprobatą nauczycieli szkół ogólnodostępnych oraz władz lokalnych i regionalnych.

Zwykle nie jest to kwestia tego, czy integracja jest błogosławieństwem, większość zgadza się, że tak jest. Najczęściej dyskutowane są pytania, czy wszystkie dzieci mogą zostać objęte systemem integracji, jak rozwiązać problem postaw wobec tych dzieci wśród rodziców, dzieci, nauczycieli, w szkołach, w państwowych placówkach oświatowych oraz w jaki sposób zapewnić środki niezbędne do skutecznej integracji.

Kiedy dzieci przechodzą z edukacji specjalnej do masowej, należy rozważyć wszystkie za i przeciw. Pomimo obliczeń finansowych, niewłaściwe jest, aby edukacja dziecka traktowała integrację jako tańszą alternatywę dla szkoły specjalnej. Często dziecko w kontekście integracji nie może otrzymać wszystkiego, czego potrzebuje do wychowania i wychowania. Szkoły specjalne mają specjalny sprzęt i aparaturę, pewien poziom specjalnych (poprawczych) technologii, specjalnie wyszkolonych nauczycieli, lekarzy, psychologów, a wszystko to jest stale monitorowane przez personel serwisowy. Wiele z tego nie może zostać przeniesione do zwykłej szkoły. Dlatego integracja nie zawsze powinna być postrzegana jako najlepsza perspektywa w nauczaniu dziecka z problemami rozwojowymi w porównaniu ze szkołą specjalną.

Termin rozpoczęcia edukacji integracyjnej ustalany jest indywidualnie w odniesieniu do każdego dziecka i na prośbę jego rodziców. Przede wszystkim zależy to od stopnia nasilenia niepełnosprawności rozwojowej. W ten sposób dzieci z lekką niepełnosprawnością mogą być integrowane ze społeczeństwem od wczesnego wieku przedszkolnego i włączane do edukacji integracyjnej od szkoły podstawowej. Wskazane jest, aby dzieci z poważniejszymi upośledzeniami (wzroku, słuchu, mowy itp.) Włączać do szkoły ogólnodostępnej po ukończeniu szkoły podstawowej, a dla dzieci z ciężkimi i złożonymi niepełnosprawnościami edukacja integracyjna jest możliwa tylko w szkole specjalnej.

Ze względów społeczno-politycznych rosyjska pedagogika przez dziesięciolecia była pozbawiona możliwości odpowiedniego pomagania uczniom szkół średnich z trudnościami w nauce związanymi z zaburzeniami neuropsychiatrycznymi, nie wspominając o tym, że dzieci z poważniejszymi niepełnosprawność rozwojowa. Szkoły specjalne niejako „zwolniły” nauczycieli szkół masowych z obowiązku oglądania i rozumienia uczniów „problemowych”, aby zapewnić im wykwalifikowaną pomoc pedagogiczną. Szkoły masowe i specjalne podzieliły swoje obszary kompetencji. W tej sytuacji dzieci z lekkimi niepełnosprawnościami rozwojowymi, które nie zostały zidentyfikowane na czas i nie miały realnej możliwości otrzymania specjalistycznej pomocy pedagogicznej, zostały zmuszone do nauki w szkole masowej, bez odpowiedniego wsparcia psychologiczno-pedagogicznego.

W ostatnich latach istnieje zdecydowana tendencja do rozwiązywania problemów integracyjnych jedynie od strony szkoły specjalnej. W tej chwili nauczyciele szkół masowych często trzymają się z daleka od tego problemu.

Istotna sprzeczność pojawia się, gdy szkoła ogólnokształcąca nie jest w stanie przyjąć w swoje szeregi nawet gotowych do integracji dzieci z problemami rozwojowymi. Odrzucenie dzieci następuje w niektórych przypadkach z powodu moralnej deformacji zasad pedagogicznych, ale częściej z powodu całkowitej niechęci nauczycieli zwykłych szkół do pracy z dziećmi ze specjalnymi potrzebami.

Bardzo ważnym zagadnieniem dla edukacji integracyjnej jest wypracowanie ujednoliconych podejść do diagnozowania problemów, do obsługi których powinni mieć pełne kwalifikacje specjaliści szkoły masowej. W takim przypadku powinniśmy mówić nie tylko o porównywalnych metodach diagnozowania problemów, ale także o zaleceniach wynikających z diagnostyki, opisujących zestaw możliwych działań. Pakiet metod diagnostycznych powinien obejmować metody analizy tempa i charakteru zmian w miarę wdrażania zaleceń.

Konieczne jest ponadto poszukiwanie takich metod budowania edukacji integracyjnej, w której szkoła ogólnokształcąca pełni równie aktywną rolę jak szkoła specjalna. Szkoła specjalna musi przygotować swoje dzieci do ewentualnego przejścia do szkoły masowej. To przygotowanie, możliwość i celowość przeniesienia się do szkoły masowej powinny być zdeterminowane stopniem rozwoju i charakterem adaptacji dziecka, chęcią rodziców oraz obecnością szkoły, która może go przyjąć. Przeniesieniu dziecka z przedszkola lub szkoły specjalnej do szkoły masowej powinno towarzyszyć wsparcie i pomoc pedagogów specjalnych i psychologów w rozwiązywaniu ostrych problemów i opanowaniu programu nauczania.

2.2. INTEGRACJA DZIECI Z SŁUCHEM

Zintegrowana edukacja dzieci z wadami słuchu w zwykłej klasie w szkole zbiorowej jest stosunkowo nowym zjawiskiem w rosyjskim systemie edukacji. Do niedawna osoby niesłyszące i niedosłyszące trafiały do \u200b\u200bplacówek publicznych dość rzadko iw pewnym stopniu przez przypadek: albo była to wymuszona, a przez to nieefektywna integracja związana ze szczególnymi warunkami społeczno-ekonomicznymi i kulturowymi (duże regiony kraju, brak niezbędnej liczby przedszkoli specjalnych itp. szkoły, niski poziom diagnostyki), czy integracja najzdolniejszych dzieci z wadą słuchu w środowisku słuchu, które otrzymywały regularną pomoc korekcyjną i edukacyjną od rodziców lub wychowawców. Dziś proces włączania dzieci tej kategorii do masowych placówek dziecięcych systematycznie się rozszerza i nabiera charakteru stabilnego trendu w przestrzeni edukacyjnej kraju.

Rodzice dzieci niesłyszących i niedosłyszących decydują się na naukę w szkołach ogólnodostępnych z różnych powodów:

Brak dostatecznych informacji na temat systemu edukacji specjalnej dla dziecka z wadą słuchu;

Prestiż dziecka niesłyszącego uczęszczającego do masowej szkoły;

Obiektywna ocena gotowości dziecka z wadą słuchu do nauki w masowej szkole;

Niechęć do wysłania dziecka do placówki opiekuńczo-wychowawczej.

Wiadomo, że w systemie specjalnych instytucji edukacyjnych w Rosji głównym typem szkoły jest szkoła z internatem obsługująca specjalną potrzeby edukacyjne rozległe terytoria, które pod względem powierzchni często znacznie przekraczają wiele krajów europejskich. Ze względu na duże odległości dzieci przebywają w internacie przez cały rok, wracając do domu tylko na wakacje.

Wybór rodziców, niezależnie od konkretnych motywów, zasługuje na zrozumienie i szacunek. Ale jeśli spojrzeć na problem z innej perspektywy, to oczywista jest konkluzja: w zakresie edukacji i rozwoju integracja z regularnymi zajęciami w szkole masowej jest skuteczna tylko dla niewielkiej części dzieci z wadami słuchu - dla tych, które dzięki wczesnej diagnozie i terminowym zajęciom korekcyjnym zbliżyły się do poziomu mowy i ogólny rozwój w kierunku normy wieku.

Dzieci niesłyszące i słabo słyszące uczące się w placówce publicznej muszą jednocześnie znajdować się pod patronatem specjalnej pomocy i wsparcia. Usługi te (konsultacje psychologiczne, lekarskie i pedagogiczne, poradnie psychologiczno-pedagogiczne, poradnie medyczno-społeczne, poradnie audiologiczne, poradnie przy szkołach specjalnych itp.) Zapewniają dzieciom pomoc korekcyjną: korekta wymowy, rozwój percepcji słuchowej, praca nad ekspresyjną i imponującą mową. Pomoc może być stała, wtedy ma charakter regularnych zajęć poprawczych. Ale może też mieć charakter epizodyczny - jak zgłaszają rodzice lub sam uczeń (w liceum). Wszystko zależy od konkretnych potrzeb każdego dziecka. Jedno jest bezdyskusyjne: brak wsparcia poprawczego (zwłaszcza w klasach niższych) nie pozwoli na maksymalizację potencjału rehabilitacyjnego głuchoniemego ucznia włączonego do masowej szkoły, co stworzy mu poważne problemy w uzyskaniu pełnoprawnego wykształcenia na równi ze słyszącymi kolegami z klasy.

Według N.D. Szmatko, tylko w ciągu ostatnich 10 lat 48 głuchoniemych i niedosłyszących dzieci, które uczyły się w eksperymentalnych grupach przedszkolnych i klasach z internatem dla dzieci z zaburzeniami mowy, zostało włączonych do masowych szkół w Moskwie, obwodzie moskiewskim i innych miastach Rosji i WNP. przesłuchanie Instytutu Pedagogiki Więziennej Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej. W Petersburgu w szkołach masowych uczy się ponad 50 osób z wadami słuchu. Wszystkie te dzieci otrzymały dobre przygotowanie przedszkolne; część z nich uczyła się w szkole specjalnej przez 1-2 lub 3-5 lat, część od razu weszła do pierwszej klasy szkoły masowej. Ale z reguły była to praca z konkretnym dzieckiem i jego rodzicami, a także w takim czy innym stopniu z przedszkolem lub szkołą, do której dziecko przyszło.

Współczesne warunki rozwoju społeczeństwa wymagają od szkoły jako całości, a od szkoły osób niedosłyszących w szczególności rewizji treści kształcenia, holistycznego zorientowania osobowości w przygotowaniu absolwentów.

Od wielu lat działa szkoła specjalna (poprawcza) dla dzieci niesłyszących według jednolitych programów państwowych. Kształcenie w szkole II wydziału trwało 12 lat, podczas których opanowano program 9-letniej szkoły ogólnokształcącej. Pomimo tego, że na I wydziale szkoły dla niesłyszących kształcenie trwało 10 lat, jednak program nauczania znacznie różnił się od szkoły ogólnokształcącej. Dalsze szkolenia odbywały się w wieczorowej szkole zmianowej dla głuchoniemych i niedosłyszących, jeśli rodzice i absolwenci szkoły widzieli taką potrzebę. Stąd z reguły nastolatki kończyły szkołę w wieku 19-20 lat. Ze względu na potrzebę opieki stacjonarnej dla dzieci z wadami słuchu (m.in. duże miasto tak jak w Petersburgu są tylko 4 specjalne (poprawcze) szkoły dla dzieci z wadą słuchu) absolwenci posiadali szereg cech charakterystycznych, takich jak infantylizm, niezdolność do organizowania życia, niechęć do równoważenia potrzeb z warunkami życia itp. Późne przejście absolwenta ze szkoły z internatem do społeczeństwa było dla nich bolesne.

Kwestia skutecznej socjalizacji dzieci z wadą słuchu jest ściśle związana z problemem integracji i wymaga nowego podejścia do ich edukacji i wychowania.

Specjalny standard nauczania opracowany w St. Petersburgu pozwala na stworzenie warunków do elastycznego przejścia z jednej opcji szkolenia do drugiej, w zależności od możliwości ucznia.

2.3. PROGRAM INTEGRACYJNY SZKOŁY SPECJALNEJ DLA DZIECI Z SŁUCHEM

Specjalna (poprawcza) szkoła z internatem nr 20 dla niesłyszących dzieci z Petersburga już od 5 lat ma status laboratorium szkolnego do prowadzenia prac eksperymentalnych w następujących obszarach:

Korzystanie z różnych opcji integracji w procesie edukacyjnym;

Diagnostyka dzieci i dobór odpowiedniej indywidualnej ścieżki treningowej oraz modeli wsparcia dla uczniów w procesie integracji;

Wdrażanie różnych programów edukacyjnych w nauczaniu zintegrowanym;

Opracowanie innowacyjnych programów edukacyjnych i poprawczych dla edukacji integracyjnej.

Głównym celem pracy eksperymentalnej szkoły jest określenie skutecznych sposobów integracji uczniów z wadą słuchu (po zajęciach diagnostycznych) w placówkach edukacyjnych.

Integralną częścią procesu jest stworzenie programu wsparcia na wybranej ścieżce edukacyjnej dla tego dziecka.

Aby przygotować uczniów niedosłyszących do integracji w społeczeństwie i nauczania zintegrowanego, cała praca szkoły specjalnej jest zorganizowana w formie bloków strukturalnych:

I - edukacyjne; II - organizacja dodatkowej edukacji w szkole;

III - organizacja dodatkowej edukacji poza szkołą;

IV - ochrona życia i zdrowia.

Każdy blok treningu różni się znacząco od tradycyjnego systemu. We wszystkich blokach wprowadzono elementy integracyjne o innym charakterze.

W bloku I wprowadzono następujące innowacje:

W plan akademicki obejmuje lekcje rozwojowe, na których głównym zadaniem jest rozwijanie aktywności umysłowej i kształtowanie funkcji umysłowych (analiza, synteza, porównanie, uogólnienie):

Wprowadzono lekcje rytmu fonetycznego, łączące pracę nad rozwojem słuchu za pomocą muzyki i rozwojem aktywności umysłowej, w celu poprawy wymowy osób niedosłyszących, w celu ukształtowania wzorca intonacyjnego mowy;

Elementy ćwiczeń rozwijających zawarte są w poszczególnych lekcjach dotyczących rozwoju percepcji słuchowej i kształtowania wymowy;

Zajęcia zintegrowane są wykorzystywane w różnych dyscyplinach akademickich (lekcje matematyki z budownictwem, praca ze sztukami wizualnymi, poznawanie świata i waleologia), a także na różne tematy w ramach jednego przedmiotu akademickiego;

Indywidualne zajęcia korekcyjne obejmują programy komputerowe do kształtowania wymowy, rozwoju percepcji słuchowej i rozwoju aktywności umysłowej.

Drugi blok dodatkowej edukacji w ramach szkoły obejmuje nowe programy wychowania dzieci z wadą słuchu. Przedstawiają kierunki pracy nad interakcją człowieka z przyrodą i społeczeństwem:

Człowiek wśród ludzi;

Człowiek jest społeczeństwem;

Człowiek jest naturą;

Człowiek i jego zdrowie.

W ramach tych obszarów nauczyciele organizują edukację estetyczną, środowiskową, prawną, moralną, rodzinną, waleologiczną oraz stosują różne formy integracji tych dziedzin pracy. Podczas pracy z dziećmi nauczyciele wprowadzają je w zasady zachowania się na ulicy, w społeczeństwie, w placówce; z szacunkiem odnosić się do ich zdrowia, natury; wychowywać miłość do domu, miasta, okolicy, zapoznać się z wydarzeniami dnia.

Trzeci blok organizowania dodatkowej edukacji pozaszkolnej obejmuje kilka działów pracy: organizowanie wychowania dzieci poza szkołą - wycieczki zwiedzające, muzea, teatry, organizowanie spacerów, uczestnictwo w pracowniach artystycznego rozwoju niedosłyszących itp.

Ponadto prowadzona jest praca organizacyjna z rodzicami, pomagająca im w wychowywaniu dzieci w czasie wakacji, w weekendy itp., A także wspólna praca dzieci i rodziców w czasie wakacji, konkursów, wystaw prac, spraw pracowniczych.

Organizując pracę w bloku, integracja jest szeroko stosowana we wszystkich jej przejawach: w formach, tematach, typach i obszarach aktywności z dziećmi.

Szczególną uwagę zwraca się na IV bloku na ochronę życia i zdrowia, gdzie głównym celem jest rozwój fizyczny dzieci z uszkodzonym słuchem. Realizacja tego celu przebiega w kilku kierunkach:

Regularne badania profilaktyczne przeprowadzane są przez lekarza pierwszego kontaktu i specjalistów (otolaryngologa, okulistę, neuropatologa, chirurga); - Wprowadzono dodatkowe godziny pływania dla wszystkich uczniów szkół;

Zrewidowano program zajęć wychowania fizycznego, wzmacniając jego orientację korekcyjną: włączenie elementów terapii ruchowej, rytmiki logo itp.,

Po południu odbywają się zajęcia wychowania fizycznego (koła).

Czyli dla uczniów klas 1-2 - gry plenerowe, dla klas 3-4 - koła ogólnofizycznego treningu, dla uczniów klas średnich i starszych - pracownie siatkówki, piłki nożnej itp., W których łączy się różne typy, formy i metody integracji.

Charakterystyczną cechą nauczania dzieci z wadą słuchu jest koncentracja na modelu edukacji rozwojowej, polegającej na wprowadzaniu zróżnicowanych programów edukacyjnych. Obejmują kompleks obowiązkowych i dodatkowych usług edukacyjnych oraz obejmują obszary kształcenia ogólnego i poprawczego.

Praca korekcyjna rozumiana jest jako celowy pedagogiczny wpływ na przezwyciężenie lub osłabienie następstw patologii słuchu. Podejście systemowe realizacja pracy poprawczej wiąże się z kształtowaniem i rozwojem kultury sensorycznej, intelektualnej i mowy dziecka.

Indywidualna praca korekcyjna pozwala zidentyfikować charakterystyczne cechy uczniów, przejawiające się aktywnością poznawczą, stanem psychofizycznym, wydajnością.

Osobliwością programu edukacyjnego dla dzieci z wadą słuchu jest orientacja na samorealizację, integrację i przystosowanie społeczne ucznia w różnych sferach życia, zarówno intelektualnej, jak i fizycznej z osobami słyszącymi.

W większości szkół dla dzieci z upośledzeniem słuchu są sale lekcyjne dla dzieci z różnymi zaburzeniami, takimi jak słuch i intelektualne. Oczywiście programy edukacyjne i poprawcze dla tych dzieci powinny być inne. W zależności od ciężkości wad słuchu u dzieci i ich połączenia z zaburzeniami mowy i upośledzeniem intelektualnym, należy opracować różne opcje ich edukacji.

W procesie uczenia się podana jest różnorodność programów edukacyjnych oraz wybór indywidualnej ścieżki szkoleniowej dla dzieci zarówno ze zwiększoną, jak i obniżoną zdolnością przyswajania treści materiału. Pozwala to zidentyfikować i wdrożyć optymalne możliwości każdego ucznia.

Charakterystyczną cechą wielowariantowego szkolenia dla instytucji specjalnych (poprawczych) jest obecność klasy diagnostycznej. Na podstawie wyników szkolenia w klasie diagnostyki indywidualnej ścieżka edukacyjna oraz wersję programu edukacyjnego, która przyczyni się do jak najbardziej adekwatnej realizacji potencjalnych możliwości dziecka.

Biblioteka
materiały

Wprowadzenie……………………………………………………………………………3

Rozdział 1... U początków edukacji rozwojowej …………………………………… 6

Rozdział 1 Wnioski……………………………………………………………...19

Rozdział 2.Edukacja rozwojowa w czasach współczesnych …………………………… 20

2.1. Idea rozwoju edukacji L. V. Zankova ………………………… ... 20

2.2. System rozwoju edukacji D. B. Elkonina i

V. V. Davydova ……………………………………………………………… 22

2.3. Problemy idei rozwoju edukacji w Rosji współczesnej

okres …………………………………………………………………… ..25

Wnioski dotyczące rozdziału 2……………………………………………………………...32

Wniosek……………………………………………………………………...33

Lista źródeł i literatury…………………………………………...35

WPROWADZENIE

We współczesnej pedagogice szeroko dyskutowana jest kwestia korzyści, jakie edukacja przynosi społeczeństwu. Dyskusję wspierają osoby, którym zależy na przyszłości edukacja rosyjska, a tym samym przyszłość całego kraju.

Stało się już aksjomatyczne, że na przełomie dwóch stuleci w rosyjskim systemie edukacji zachodzą poważne zmiany, których sens i znaczenie wynikają z poszukiwania nowych paradygmatów edukacyjnych, odpowiadających trendom i perspektywom rozwoju społeczeństwa na zasadach humanizmu i demokracji.

W związku z tym pojawiły się różne podejścia w zakresie procesu i metod edukacyjnych, rodzajów szkoleń. Jednym z tych podejść jest uczenie się rozwojowe. Podejście to wyrażało ludzki stosunek do studenta nauk pedagogicznych. Takie podejście istnieje od dawna, ale w Rosji poświęcono mu szczególną uwagę dopiero w procesie przemian demokratycznych. Tutaj przedmiot zamienia się w podmiot. Uczeń ma względną swobodę zachowania. Nie jest możliwe osiągnięcie pełnej swobody w szkole.

System edukacji rozwojowej jest alternatywą dla tradycyjnego pod względem podstaw psychologicznych, celów, celów, treści, form, metod i kryteriów efektywności. Kiedy mówimy o rozwoju edukacji, mówimy o orientacji uczenia się na rozwiązanie problemu rozwoju ucznia. Publikowane są nowe podręczniki, zalecenia dydaktyczne, w których stosuje się system rozwoju edukacji, wiele szkół i innych instytucji edukacyjnych w całej Rosji przechodzi na tę zasadę nauczania.

Rozwój to ukierunkowana, naturalna zmiana w przyrodzie i społeczeństwie. W wyniku rozwoju pojawia się nowy stan jakościowy przedmiotu jego składu lub struktury.

Jeśli postępujesz zgodnie z tą definicją, to przedmiotem rozwoju jest osoba, uczeń, dusza żywego dziecka. Ale w uczeniu się rozwojowym nośnikiem aktywności edukacyjnej jest jej podmiot. Młodszy uczeń w tej roli prowadzi zajęcia edukacyjne początkowo z innymi i przy pomocy nauczyciela. Rozwój przedmiotu następuje w samym procesie jego powstawania, kiedy uczeń stopniowo zmienia się w studenta, tj. w dziecko, które się zmienia i poprawia. Aby to zrobić, musi wiedzieć o swoich ograniczonych zdolnościach w czymś, dążyć i być w stanie pokonać swoje ograniczenia. Oznacza to, że dziecko musi brać pod uwagę podstawy własnych działań i wiedzy, tj. odzwierciedlić.

Nabycie przez dziecko potrzeby uczenia się, odpowiednich motywów, przyczynia się do wzmocnienia chęci uczenia się. To właśnie chęć uczenia się charakteryzuje młodszego ucznia jako przedmiot działalności edukacyjnej.

Praktyka pedagogiczna, realne wymagania stawiane dziś studentowi, analiza stanu nauk pedagogicznych w aspekcie studiów nad kształceniem pozwoliła zidentyfikowaćsprzeczności między historycznymi korzeniami uczenia się przez rozwój a nowoczesnym podejściem do uczenia się przez rozwój.

Ta sprzeczność pomogła w sformułowaniu badańproblem , współczesne rozumienie edukacji rozwojowej z perspektywy historycznej.

Problem doprowadził do wyborutematy : „Edukacja rozwojowa: historia i nowoczesność”.

Obiekt : teoria uczenia się przez rozwój.

Rzecz : edukacja rozwojowa w wymiarze historycznym i współczesnym.cel badania naukowe - rozważenie jednego z głównych problemów pedagogiki, jakim jest problem uczenia się rozwojowego, który znani nauczyciele rozumieli w różnym czasie. Zadecydował o tym cel badaniazadania:

Przejrzyj i przeanalizuj historyczne korzenie uczenia się rozwojowego.

Opisz nowoczesne podejścia do uczenia się rozwojowego.

Rozważ problem rozwoju edukacji w Rosji.

Metodologiczne podstawy badań składający się współczesne koncepcje filozoficzne, ogólnonaukowe z zakresu kultury i edukacji; historyczne teorie pedagogiczne i ogólne teorie pedagogiczne; charakterystyka i oceny badanego okresu w literaturze i czasopismach historyczno-historyczno-pedagogicznych; doświadczenie metodologiczne w badaniu genezy problemów naukowych.

Metody badawcze - analiza teoretyczna literatury pedagogicznej i historycznej, badanie pracy doktorskiej nad badanym problemem.

Teoretyczne znaczenie badania praca przejawia się w problematyzacji szeregu zagadnień planu historycznego, pedagogicznego, metodologicznego, dydaktycznego, technologicznego, a także specyfiki relacji i interakcji teorii pedagogicznej z zaawansowanym doświadczeniem pedagogicznym.

Struktura praca semestralna składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu źródeł i literatury.

Rozdział 1.

U początków edukacji rozwojowej

1.1. Historyczne korzenie rozwoju uczenia się

Historia idei rozwijania edukacji sięga czasówKonfucjusz , który w swoich wypowiedziach pedagogiczno-dydaktycznych zapewniał, że w nauczaniu najważniejsze jest zapewnienie wszechstronnego rozwoju. Następnie ideę tę kontynuowali Sokrates, Platon, Demokryt, Arystoteles - w starożytnej Grecji, Kwintylian - w starożytnym Rzymie. Znani są nie tylko jako filozofowie, ale także jako autorzy prac pedagogicznych. Ich myśli nadal przyciągają uwagę naukowców.

Technologia Sokrates (469 lub 470 - 399 pne), na którym budował rozmowy z młodzieżą, a obecnie jest używany przez nowatorskich nauczycieli, którzy pokonując dogmatyzm, rozwijają kreatywne myślenie u uczniów. Sokrates nie uczył, zachęcał rozmówcę do refleksji i samodzielnego odkrywania prawdy.

Platon (427 lub 428 - 347 lub 348 pne). Filozofia była ściśle związana z polityką i pedagogiką. Zobaczył zadanie wychowania we wzmacnianiu racjonalnej części duszy poprzez rozwijanie cnoty w potomstwie. Mimo autorytarnych stanowisk Platon podkreślał, że trzeba się rozwijać, uczyć dziecko nie na siłę, ale żartobliwie, bo wolny człowiek nie powinien uczyć się niewolniczo żadnej nauki. ...

Demokryt (460 lub 470 - 370 pne) odpowiedzieli na pytanie, które wciąż niepokoi wielu nauczycieli: co jest bardziej przydatne w nauczaniu dziecka - opanowanie sumy różnorodnej wiedzy czyrozwój jego myślenia ... Porównując znaczenie obu, preferuje to drugie: „Powinniśmy starać się nie tyle o wiedzę, ile o wszechstronną edukację umysłu”.

Cel edukacji wgArystoteles (384 - 322 pne), rozwój wyższych stron duszy (racjonalnych i zwierzęcych). Arystoteles argumentował, że wszystkie rodzaje edukacji (fizyczne, moralne i psychiczne) powinny być prowadzone w jedności - nie można dawać pierwszeństwa żadnemu typowi. Powinien ich łączyć ludzkie dążenie do piękna. Główne czynniki wychowania: naturalne skłonności, nawyki, rozwój zdolności rozumowania. Wychodząc z idei rozwoju, uważał, że człowiek z natury ma jedynie zarodki zdolności, które rozwijają się w procesie edukacji.

Starożytny rzymski filozofKwintylian (ok. 35 - ok. 96) w pracy „O wychowaniu mówcy” charakteryzuje zdolności obywateli urodzonych na wolności, ujawnia warunki rozwoju zdolności, określa sposoby rozwijania myślenia i mowy. Według Kwintyliana w samej naturze człowieka leży „zrozumiałość” niezbędna do jego dalszej edukacji, a dzieci niezdolne do nauki są rzadkim wyjątkiem, podobnie jak fizyczna brzydota; wychowanie dorosłych i pracowitość przy wykonywaniu ćwiczeń przez dzieci przyczyniają się do rozwoju tego, co jest dane osobie już przy urodzeniu.

Idea rozwijania edukacji najbardziej rozwinęła się w XVI - X jaX wieków. Tacy znani nauczyciele i filozofowie, jak M. Montaigne, Ya. A. Comenius, J.-J. Russo, I. G. Pestalozzi, A. Disterweg i inni. Niniejsza praca opiera się na analizie pomysłów rozwojowych w pracach pedagogicznych ww. Autorów. Pozostawili po sobie kolosalną spuściznę pedagogiczną, dzięki której idee rozwojowe są studiowane i praktykowane do dziś.

Wśród rosyjskich nauczycieli, którzy badali ten problem, należy zauważyć NI Novikov, VF Odoevsky, Pirogov, Chernyshevsky, Dobrolyubov, Tolstoy.

1.2. Edukacja rozwojowa w spuściźnie M. Montaigne

Michel Montaigne (1533 - 1592) - wybitny francuski myśliciel renesansu, jeden z przedstawicieli filozoficznego sceptycyzmu, głoszący względność wiedzy ludzkiej, jej zależność od wielu uwarunkowań.

Będąc przeciwnikiem scholastycznej nauki średniowiecza, która całą swoją energię poświęcała na komentowanie niewielkiej liczby uznanych przez Kościół dzieł, Montaigne opowiadał się za nauką eksperymentalną, badając rzeczy same, wnikając w ich istotę. Stąd pedagogiczne poglądy Montaigne'a: \u200b\u200bjest zwolennikiem edukacji rozwojowej, która nie ładuje pamięci mechanicznie zapamiętywanymi informacjami, ale przyczynia się do rozwoju samodzielnego myślenia, uczy krytycznej analizy. Osiąga się to poprzez studiowanie zarówno nauk humanistycznych, jak i przyrodniczych. Te ostatnie prawie nie były studiowane w nowoczesnych szkołach Montaigne.

Jak wszyscy humaniści, Montaigne wypowiedział się przeciwko surowej dyscyplinie średniowiecznych szkół, za uważnym podejściem do dzieci.

Edukacja zdaniem Montaigne'a powinna przyczyniać się do rozwoju wszystkich aspektów osobowości dziecka, edukację teoretyczną uzupełniać ćwiczeniami fizycznymi, rozwojem estetycznego gustu, wychowaniem wysokich walorów moralnych. Nauczyciele X zaakceptowali wiele myśli Montaigne'aVII – XVIII cc.

Główną ideą teorii edukacji rozwojowej według Montaigne'a jest to, że uczenie się rozwojowe jest nie do pomyślenia bez nawiązywania humanitarnych relacji z dziećmi. W tym celu szkolenie powinno odbywać się bez kary, bez przymusu i przemocy (mówił o tym Platon w swoim czasie). Montaigne uważa, że \u200b\u200buczenie się rozwojowe jest możliwe tylko przy indywidualizacji uczenia się. W swojej książce „Eksperymenty” w rozdziale „O wychowaniu dzieci” pisze: „Chciałbym, aby nauczyciel od samego początku, zgodnie z duchowymi skłonnościami powierzonego mu dziecka, dał mu możliwość swobodnego manifestowania tych skłonności, zapraszając go do spróbowania różnych rzeczy, wybierać między nimi i rozróżniać je samodzielnie, czasem wskazując mu drogę, czasem wręcz przeciwnie, pozwalając znaleźć drogę dla siebie. Nie chcę, aby mentor decydował o wszystkim i tylko jeden mówił; Chcę, żeby też słuchał swojego zwierzaka ”. Tutaj Montaigne idzie za Sokratesem, który, jak wiecie, zmusił uczniów do przemówienia, a potem przemówił sam.

Według Montaigne dziecko zmienia się w osobę nie tyle dzięki zdobytej wiedzy, ile raczej dzięki rozwijaniu umiejętności krytycznych ocen. „Niech nauczyciel zapyta ucznia nie tylko o słowa recytowanej lekcji, ale także o jej znaczenie i istotę oraz oceni korzyści, jakie przyniósł, nie na podstawie świadectwa pamięci swojego zwierzaka, ale na podstawie jego życia. I niech, wyjaśniając coś uczniowi, pokaże mu to z setek różnych stron i zastosuje to do wielu różnych przedmiotów, aby sprawdzić, czy uczeń dobrze zrozumiał i w jakim stopniu się tego nauczył ”.

“Niech w jego duszy zaszczepi się szlachetna ciekawość; niech zapytuje o wszystko bez wyjątku; niech obejrzy wszystko, co jest godne uwagi, że tylko on nie spotka, czy to żadnego budynku, fontanny, człowieka, pola bitwy, która miała miejsce w starożytności, miejsc, przez które przechodził Cezar czy Karol Wielki.

“Po tym, jak młodzieniec zostanie wyjaśniony, czego tak naprawdę potrzebuje, aby stać się lepszym i mądrzejszym, powinien zapoznać się z podstawami logiki, fizyki, geometrii i retoryki; a którąkolwiek z tych nauk wybierze, ponieważ jego umysł jest już w tym czasie rozwinięty, szybko osiągnie w niej sukces. Musi być nauczany przez rozmowę kwalifikacyjną lub za pomocą książek; czasami mentor po prostu wskaże mu odpowiedniego autora w tym celu, a czasami przedstawi treść i istotę książki w całkowicie przeżutej formie ”.

1.3. Edukacja rozwojowa w spuściźnie Ya. A. Komensky'ego

Jan Amos Comenius (1592 - 1670) - największy nauczyciel, wybitna osoba publicznaXVII stulecie.

Comenius był twórcą nowoczesnej pedagogiki. W swoich pracach teoretycznych dotyczących edukacji i wychowania dzieci („Szkoła Matki”, „Wielka dydaktyka”, „Najnowsza metoda językowa”, „Szkoła pansoficzna” itp.) Uwzględniane są wszystkie problemy pedagogiczne. Bardzo dobra rada Comeniusa dla nauczycieli: „Właściwe nauczanie młodzieży nie oznacza wbijania im do głowy mieszanki zwrotów i opinii zebranych od autorów, co oznacza rozwijanie umiejętności rozumienia rzeczy, tak aby z tej umiejętności płynęły strumienie wiedzy…” Tak. Komeński przywiązywał dużą wagę do aktywności i samodzielności dzieci w nauce: aby rozwijać zdolności poznawcze i rozbudzać pragnienie wiedzy, należy rozbudzać ciekawość dzieci i organizować samodzielność w obserwacjach, mowie, ćwiczeniach, stosowaniu wiedzy w praktyce.

Jedną z najważniejszych idei pedagogicznego dziedzictwa Komeńskiego jestpomysł edukacja rozwojowa ... Praktycznie wszystkie prace Ya. A. Komensky'ego są przesiąknięte ideami rozwoju w procesie uczenia się. Rozwój rozumiany jest przez niego jako urzeczywistnianie naturalnych skłonności i darów, zgodnie z zasadą zgodności z naturą.

W sztuce wychowania oznacza to - rozwijać to, co człowiek „zakorzenił w embrionie”, rozwijać się od wewnątrz, czekać na „dojrzewanie sił”, nie popychać natury tam, gdzie jej nie szuka, przestrzegać ogólnej zasady: „Niech wszystko płynie swobodnie, z dala od przemocy w sprawy ”. Wychodząc z tezy, że nasiona inteligencji, moralności i pobożności oraz ich dążenie do rozwoju przyrody są nieodłączne od wszystkich ludzi, Komeński zdefiniował rolę wychowania jako „najłatwiejszej motywacji i pewnego rozsądnego przewodnictwa” naturalnego procesu samorozwoju ucznia.

Oznaczało to nie tylko immanencję (immanentną - właściwą każdemu zjawisku, wynikającą z jego natury) tego procesu, ale świadomy samorozwój: proces pedagogiczny skierowane do osobowości ucznia i zapewnienia w nim poczucia własnej wartości, samooceny, poważnego stosunku do swoich obowiązków, do pracy wychowawczej. Jednocześnie wychowanie zorientowane na przyrodę, jak już wspomniano, jest „pokojową” pedagogiką naturalnego i swobodnego rozwoju sił i zdolności przyrody.

Komeński w swoich pismach przywiązywał dużą wagę do ujawnienia charakteru dziecka i jego możliwości. W tym względzie, obok „Wielkiej dydaktyki”, na szczególną uwagę zasługuje jego praca „O kulturze darów przyrody”.

Komeński rozwiązuje pytania o dziecko i jego możliwości na poziomie zaawansowanej nauki swoich czasów. Czym jest dziecko i jakie zdolności i cechy się urodziło? Komeński zajmuje głównie stanowisko teorii empiryzmu (czyli zaprzeczenia „wrodzoności” idei i rozwoju teorii tzw. „Czystej karty”) i zgodnie ze swoim demokratycznym światopoglądem wierzy, że każde dziecko, niezależnie od rasy, klasy i płci, jest w stanie uczyć się i zdobywać wykształcenie człowiek.

Jak już wspomniano, zdaniem Komeńskiego na szczególną uwagę zasługuje problem rozwoju darów przyrody.

“Człowiek ma cztery części, cechy lub zdolności. Pierwsza nazywa się umysłem - zwierciadłem wszystkich rzeczy, z osądem - żywą wagą i dźwignią wszystkich rzeczy, a wreszcie z pamięcią - magazynem rzeczy. Na drugim miejscu jest wola - sędzia, decydujący i zarządzający wszystkim. Trzecia to umiejętność poruszania się, wykonawca wszelkich decyzji. Wreszcie mowa jest tłumaczem wszystkiego dla każdego. W przypadku tych czterech czynników nasze ciało ma taką samą liczbę głównych naczyń i narządów: mózg, serce, dłoń i język. W mózgu nosimy niejako warsztat umysłu; w sercu zamieszka jak królowa w swoim pałacu; ręka, organ ludzkiej działalności, jest zadziwiającym wykonawcą; język jest wreszcie mistrzem mowy, pośrednikiem między różnymi umysłami, uwięziony w różnych, oddzielonych od siebie ciałach, wiąże wielu ludzi w jedno społeczeństwo w celu konsultacji i działania ”.

“Dawanie ”oznacza wrodzoną moc naszej duszy, która czyni nas ludźmi.

“Łatwo zrozumieć, na czym polega wychowanie darów natury. Mianowicie: w jakim sensie o człowieku mówi się, że ulepsza pole, ogród warzywny, winnicę i jakąś sztukę, a wreszcie własne ciało, w tym samym sensie możemy powiedzieć, że poprawi on swoją duszę lub swój naturalny talent. Udoskonala wszystko, dostosowując i dostosowując do swoich potrzeb, przygotowując, uszlachetniając, wygładzając, dekorując tak, aby odpowiadało celowi i faktycznie przynosiło jak największe korzyści. ” „Sztuka jest uważana za doskonale udoskonaloną, jeśli tworzy swoje dzieła z łatwością i wdziękiem. Ciało jest pielęgnowane, gdy włosy są dobrze uczesane, skóra jest gładka i zdrowa w kolorze oraz gdy jest zwinna w pracy. Podobnie, duchowy talent człowieka ulegnie poprawie, gdy najpierw zdobędzie on zdolność myślenia o wielu rzeczach i szybko zagłębia się we wszystko; po drugie, gdy będzie doświadczony w uważnym rozróżnianiu rzeczy między sobą, w wybieraniu i dążeniu do jednego dobra wszędzie, a także w zaniedbaniu i usuwaniu wszelkiego zła; po trzecie, kiedy będzie zdolny do wykonywania najdoskonalszych czynów; po czwarte, kiedy będzie mógł mówić elokwentnie i pouczająco, aby lepiej szerzyć światło mądrości i oświetlać wszystko, co istnieje i co jest do pomyślenia ”..

Zatem z powyższego możemy wywnioskować, że człowiek rodzi się nie z wiedzą, ale ze zdolnością poznania, którą należy rozwijać zgodnie z zasadą zgodności z naturą. I to jest główny punkt widzenia Komeńskiego w teorii uczenia się przez rozwój.

1.4. Edukacja rozwojowa w spuściźnie J. J. Rousseau

Jean Jacques Rousseau (1712-1778) - najwybitniejszy myśliciel, nauczyciel, pedagogXVIII wieki.

W swoich głównych pracach „Czy postęp nauki i sztuki przyczynił się do poprawy lub pogorszenia moralności?”, „Umowa społeczna”, „Emile, czyli o edukacji”, „Julia, czyli nowa Eloise”, Rousseau potępił wiele uprzedzeń, wad i niesprawiedliwości społecznych, jakie rodzi System feudalny. W szczególności ostro skrytykował wychowanie swoich czasów, które tłumi osobowość dziecka, które nie uwzględniało ani wieku i indywidualnych cech dzieci, ani potrzeb życiowych.

Rousseau jest twórcą teorii naturalnego, swobodnego wychowania, zgodnie z prawami fizycznego, psychicznego i moralnego rozwoju dzieci.

Idee pedagogiczne Rousseau są systematycznie przedstawiane w jego powieści „Emil, czyli o edukacji”, w której podejmuje się próbę zarysowania związanej z wiekiem periodyzacji rozwoju dziecka oraz zadań, treści i metod wychowania i nauczania dziecka odpowiadających każdemu okresowi.

Wypowiedzi pedagogiczne Rousseau przesiąknięte są ideami humanizmu i demokracji, głębokiej miłości do dziecka, troski o jego wszechstronny rozwój. Rousseau wysunął wymóg aktywizacji metod nauczania dzieci w oparciu o ich osobiste doświadczenia, potrzebę systematycznego szkolenia zawodowego. Z jednej strony powinien wyposażyć dzieci w przydatne praktyczne umiejętności i zdolności, z drugiej strony powinien przyczyniać się do kształtowania pozytywnych cech moralnych właściwych ludziom pracy.

Jak wspomniano powyżej, Rousseau jest twórcą teorii naturalnej, bezpłatnej edukacji. Przez teorię bezpłatnej edukacji przebiega jak czerwona nićpomysł na rozwój. Jaka jest istota tych pomysłów? Rousseau argumentował, że z natury człowiek otrzymuje tylko możliwości rozwoju, słabą kondycję fizyczną i pewne skłonności, które poprawia się dzięki edukacji. „Nie chodzi o to, aby tłumić naturalne cechy, ale raczej o ich rozwijanie”. To główna zasada idei rozwoju edukacji według Rousseau.

Wychowanie każdego człowieka, pisał Rousseau, jest z natury nadane poprzez bezpośredni rozwój wrodzonych zdolności i popędów. „Obserwuj naturę i podążaj ścieżką, którą ci ona toruje”.

Zwracając się do rodziców i wychowawców, Rousseau wezwał ich do rozwijania w dziecku naturalności, zaszczepiania w nim poczucia wolności i niezależności, chęci do pracy, szacunku dla osobowości i wszelkich pożytecznych, racjonalnych skłonności.

Oddając hołd dzieciństwu, Rousseau kontynuuje: pamiętaj, że natura chce, aby „dzieci były dziećmi, zanim staną się dorosłe”. Ostatnią rzeczą, jaką muszą zrobić rodzice i opiekunowie, jest sprawienie, by ich dzieci były zdolne do poważnego myślenia już w młodym wieku. „Jeśli chcesz kształcić umysł swojego ucznia, kształtuj moce, które musi kontrolować”.

1.5. Idea rozwoju edukacji I. Pestalozzi

Johann Pestalozzi (1746 - 1827) - wybitny szwajcarski nauczyciel. Przez wiele lat opracowywał taką przyjazną naturze metodę edukacji, która przyczyniłaby się do rozwoju umysłowego, fizyczna i moralna siła każdego człowieka w pełni. W swojej najnowszej pracy pod symbolicznym tytułem "Pieśń łabędzi" Pestalozzi podsumowuje swoje wieloletnie badania pedagogiczne. Praca składa się z dwóch części: w jednej szczegółowo ujawnia się istota idei edukacji elementarnej - szkolnictwa rozwijającego, w drugiej podjęto próbę ustalenia przyczyn, dla których nie udało się jej w pełni zrealizować. Zgodnie z przenośnym wyrażeniem K. D. Ushinsky'ego, pomysł Pestalozziego na rozwój szkolnej edukacji był wielkim odkryciem, które przyniosło ludzkości więcej korzyści niż odkrycie Ameryki. ...

Najważniejszym celem edukacji Pestalozziego jest rozwój naturalnych zdolności człowieka. W tym samym czasie nauczyciel wystąpił i broniłidea samorozwoju sił:Oko chce patrzeć, ucho chce słyszeć, noga chce chodzić iręka to chwycić, ale też serce chce wierzyć i kochać, umysł chce myśleć. To dążenie człowieka do aktywności fizycznej i duchowej zostało mu przekazane od urodzenia przez samego Stwórcę i edukacja powinna w tym pomóc.

I.Pestalozzi podkreślił, że natura to skała, a wychowanie to budowla, siły są dane człowiekowi przez naturę, trzeba je tylko rozwijać, wzmacniać, kierować i eliminować szkodliwe wpływy zewnętrzne i przeszkody, które mogłyby zakłócić naturalny przebieg rozwoju, a do tego należy posiadać prawa. rozwój fizycznej i duchowej natury dziecka. „Godzina narodzin dziecka to pierwsza godzina jego edukacji”. Centrum wszelkiej edukacji, jak wskazał Pestalozzi, stanowi formowanie osoby, jej moralny charakter. Aktywna miłość do ludzi jest tym, co moralnie powinno prowadzić do przodu.

Jako pierwszy postawił sobie za zadanie psychologizowanie uczenia się, czyli budowanie go w sposób naturalny, jaki sama natura wykorzystuje do rozwoju ludzkiego umysłu - uczenie się powinno mieć na celu nie tyle gromadzenie wiedzy, co rozwój zdolności umysłowych. Proces uczenia się, zgodnie z jego wymaganiami, powinien być prowadzony z uwzględnieniem wieku i indywidualnych cech dzieci, a do tego konieczne jest dogłębne przestudiowanie psychologii dziecka.

Jego teoria kształtowania się osobowości człowieka, jej wszechstronny rozwój Pestalozzi nazwał to elementarnym z dwóch powodów. Po pierwsze, w realizacji przyjaznych naturze rozwój powinien następować od początkowych podstaw edukacji, jej najprostszych elementów. Aby to osiągnąć, opracował system ćwiczeń ułożonych w ściśle określonej kolejności. Początkowym etapem procesu poznawczego jest obserwacja. Aby przejść do pojęć, konieczne jest uświadomienie sobie trzech głównych elementów wszelkiej wiedzy: formy, liczby, słowa. W początkowym nauczaniu pomiar odpowiada formie, liczeniu do liczby i mowie do słowa. W każdej z zasad wyróżnia się odpowiednio najprostszy element: linia, jednostka, dźwięk. Relacja dziecka z matką, poczucie harmonii, porządku, piękna to elementy wychowania moralnego; łańcuch połączonych ze sobą prostych ruchów ciała, umiejętność rzucania, łapania i inne są elementami wychowania fizycznego i zawodowego. Ćwiczenia w każdym kierunku edukacji miały na celu wprawienie w ruch tego pragnienia działania, które jest nieodłącznym elementem naturalnych sił człowieka. Bez pobudzania własnej aktywności, manifestacji aktywności zarówno psychicznej, jak i fizycznej i moralnej, zdaniem autorki, niemożliwe jest przeprowadzenie naturalnego rozwoju dziecka. Po drugie, nazwano tę teorię elementarną, ponieważ metodologia nauczania była przedstawiana tak łatwo i przystępna, że \u200b\u200bmogła ją opanować każda matka, nawet zwykła wieśniaczka.

1.6. Idea rozwijania edukacji A. Disterwega

Disterweg (1790-1866) oparł swoją edukację na trzech zasadach:

zgodność z naturą, rozumiany przez niego jako rozwój dobrych skłonności tkwiących w dziecku z natury;

występ amatorskidzieci i ich aktywność;

zgodność kulturowa, te. biorąc pod uwagę uwarunkowania i poziom kultury w danym czasie i kraju, ojczyznę dziecka.

Jego wielką zasługą jest rozwój i zdecydowana obrona ideiszkolenie rozwojowe. Na tej podstawie zbudował 33 zasady dydaktyczne, według których nauczyciel powinien dobrze znać swojego ucznia, jego cechy i poziom rozwoju, zakres zainteresowań, koncepcje i idee. Tylko w tym przypadku możliwe jest prowadzenie zajęć „w sposób naturalny”, pokonywanie trudności stopniowo i konsekwentnie. Jednocześnie uczniowie pokonują je własnymi wysiłkami, przechodząc przez trzy etapy: dominację doznań, pamięć lub nagromadzenie pomysłów, rozum.

Według Disterwega „edukacja nie polega na ilości wiedzy, ale na całkowitym zrozumieniu i umiejętnym zastosowaniu wszystkiego, co wiesz”.

Seminarzyści A. Disterwega wspominali, jak fascynujące były jego lekcje. Były jak mentalne turnieje. Nauczyciel rozwijał umiejętność samodzielnego rozumowania uczniów. Tak skonstruował lekcję, prowadził uczniów z jednego stanowiska na drugie w taki sposób, że każdemu wydawało się, że na początku lekcji sam przewidział zakończenie i sam doszedł do niego w wyniku samodzielnych przemyśleń. Lekcje Disterwega budowane były z reguły w formie rozmowy. Dokładnie o godzinie 7 rano rozpoczął się trening. Po modlitwie jego pierwsze słowa brzmiały: „Zgaś lampy”. „Uwaga”, wspominali uczniowie, „jest to zima, okna są pokryte lodem i śniegiem; wokół nas panowała idealna noc, więc nie mogliśmy się widzieć. „Rozpocznij!” Było jego drugim słowem skierowanym do jednego z nas i rozpoczęła się strzelanina, składająca się z lekcji pytań i odpowiedzi. figury geometryczne musieliśmy portretować w ciemności, bez tablicy, samą mową ustną, a potem potrzebne były dowody - to była taka praca, która nadwyrężyła wszystkie nasze siły, ale w ten sposób nauczyliśmy się opanowywać słowo i wyciągać wnioski ”.

Rozdział 1 Wnioski

Zatem teoria uczenia się rozwojowego wywodzi się z prac takich filozofów, jak Konfucjusz, Sokrates, Platon, Demokryt, Arystoteles - w starożytnej Grecji, Kwintylian - w starożytnym Rzymie. Wszyscy ci filozofowie rozwinęli twórcze myślenie, tak że sam uczeń doszedł do odpowiedzi, zabiegał o wiedzę i było to dla niego interesujące, uważali, że dziecko powinno być rozwijane nie na siłę, ale przez zabawę.

Jednak idea rozwijania edukacji najbardziej wzrosła w XVI - XI wieku. Tacy znani nauczyciele i filozofowie, jak M. Montaigne, Ya. A. Comenius, J.-J. Russo, I. G. Pestalozzi, A. Disterweg i inni. Uważano, że rozwój edukacji nie jest możliwy bez nawiązania humanitarnych relacji z dziećmi. Jan Amos Komensky daje nauczycielom dobrą radę: „Właściwe nauczanie młodzieży nie oznacza wbijania w ich głowy mieszanki zwrotów i opinii zebranych od autorów, co oznacza rozwijanie umiejętności rozumienia rzeczy, tak aby strumienie wiedzy płynęły z tej umiejętności ...”

główna zasada idei rozwoju edukacji według Rousseau: „Nie chodzi o to, aby tłumić naturalne cechy, ale wręcz przeciwnie, aby je rozwijać”.

Dzięki pracom A. Disterwega najważniejsze ogniwo w pedagogice - teoria uczenia się rozwojowego - zostało wzmocnione.

Konfucjusz, Sokrates, Platon, Demokryt, Arystoteles, Kwintylian, M. Montaigne, J. A. Comenius, J.-J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, A. Disterweg i inni wnieśli ogromny wkład w rozwój społeczeństwa i całego świata.

Rozdział 2.

Edukacja rozwojowa w czasach współczesnych

2.1 Idea rozwoju edukacji L. V. Zankova.

Na początku lat 30. XX wiek. słynny psycholog L. S. Wygotski uzasadnił możliwość i konieczność edukacji ukierunkowanej na rozwój dziecka jako jej bezpośredni główny cel. W latach 50. i 60. ubiegłego wieku życie (produkcja i nauka) zdecydowanie wymagało, aby pedagogika rozwijała nauczanie problemowe, w którym rozwijałyby się zdolności umysłowe uczniów. I w latach 60. XX wiek. laboratorium zorganizowane przez L.V. Zankova w strukturze Akademii Nauk Pedagogicznych opracowało technologię rozwijania edukacji w stopnie podstawowe, przyczyniając się do ogólnego rozwoju umysłowego dzieci w wieku szkolnym. Technologia LV Zankova została opatentowana w wielu krajach europejskich (Francja, Niemcy, Czechy).

Już w klasach podstawowych stwarzane są warunki do rozwoju umiejętności samokształcenia. Rozmyte są standardowe części lekcji: przesłuchanie, wyjaśnienie, utrwalenie. Poznanie uczniów porusza się z ciągłym ścisłym przeplataniem nowej wiedzy z wcześniej zdobytą.

LV Zankov w swojej książce „Edukacja i rozwój” połączył ideę optymalnego rozwoju uczniów z zasadami dydaktycznymi. Ostrzegał jednocześnie, że nie należy mylić zasad jego eksperymentalnego systemu edukacji podstawowej z zasadami tradycyjnej dydaktyki (jasność, sumienie itp.). Jego system zasad działa na rzecz osiągnięcia większej skuteczności w rozwoju uczniów.

Podstawowe zasady.

Wysoki poziom trudności.

Wiodąca rola w nauczaniu wiedzy teoretycznej, linearnej

tworzenie programów nauczania.

Postęp w badaniu materiału w szybkim tempie dzięki

ciągłe towarzyszące powtarzanie i utrwalanie w nowych warunkach.

Świadomość studentów co do przebiegu czynności umysłowych.

Wspieranie pozytywnej motywacji do nauki i zainteresowań poznawczych uczniów, w tym sfery emocjonalnej w procesie uczenia się.

Humanizacja relacji między nauczycielami i uczniami w procesie edukacyjnym. (Proces edukacyjny jest zbudowany w pełnej zaufania atmosferze współtworzenia między uczniem i nauczycielem).

Rozwój każdego ucznia w klasie.

Istota technologii.

Lekcja ma elastyczną strukturę.

W klasie organizowane są dyskusje na temat tego, co zostało przeczytane i obejrzane, na temat sztuk pięknych, muzyki, pracy, tworzone są sytuacje problemowe.

Popularne gry dydaktyczne, intensywna samodzielna aktywność studentów, zbiorowe poszukiwania oparte na obserwacji, porównaniu, grupowanie, klasyfikacja, wyjaśnianie wzorców, samodzielne formułowanie wniosków.

Tworzone są pedagogiczne sytuacje komunikacyjne na lekcji, pozwalające każdemu uczniowi wykazać się inicjatywą, samodzielnością, selektywnością w sposobie pracy, środowiskiem do naturalnej ekspresji ucznia.

Jak już powiedziałem, zdaniem Zankova zajęcia w szkole powinny opierać się na łatwej komunikacji między nauczycielem a uczniami. Nawiasem mówiąc, ta rada była używana nawet w szkołach ateńskich w V wieku pne.

System dydaktyczny Zankova skupia uwagę nauczyciela na rozwijaniu umiejętności myślenia, obserwacji i działania dzieci w praktyce. Niektórzy badacze uważają jednak, że system ten dobrze rozwija świadomość empiryczną i niewystarczająco teoretycznie.

2. 2. System rozwoju edukacji D. B. Elkonina i V. V. Davydova

W latach 60-80. koncepcja rozwoju edukacji dzieci w wieku szkolnym została opracowana pod ogólnym kierownictwem D. B. Elkonina i V. V. Davydova.

VV Davydov w swojej książce „Problemy wychowania rozwojowego” nakreślił psychologiczne i pedagogiczne podstawy edukacji rozwojowej i zauważył, że „tylko teoria, która uwzględnia rozwojową rolę edukacji i wychowania w kształtowaniu osobowości dziecka, odpowiada zadaniom reformy szkolnej”.

Technologia edukacji rozwojowej Elkonina-Davydova zasadniczo różni się od innych, ponieważ koncentruje się na rozwoju teoretycznego myślenia uczniów.

Myślenie teoretyczne jest rozumiane jako werbalne rozumienie pochodzenia tej lub innej rzeczy, tego lub innego zjawiska, pojęcia przez osobę.

Koncepcji teoretycznej można się nauczyć tylko poprzez dyskusję. W tym systemie uczenia się znacząca staje się nie tyle wiedza, ile metody działań umysłowych, które osiąga się, gdy logika poznania naukowego jest odtwarzana w działalności wychowawczej dzieci: od ogółu do szczegółu, od abstrakcji do konkretu.

System zaczął nabierać kształtu pod koniec lat pięćdziesiątych; w masowej szkole Związku Radzieckiego, w tym na Białorusi, zaczął się rozprzestrzeniać w latach 80. - 90XX wieki.

Podstawowe zasady.

dedukcja oparta na znaczących uogólnieniach;

teoretyczne znaczące uogólnienie;

przejście od abstrakcji do konkretu;

Postęp w treningu.

znajomość proponowanej sytuacji naukowej lub problemu;

orientacja w nim;

konwersja materiału próbki;

utrwalenie zidentyfikowanych relacji w postaci podmiotu lub wzoru znaku;

określenie właściwości wybranej relacji, na podstawie których wyprowadzono warunki i metody rozwiązania pierwotnego problemu, formułowane są ogólne podejścia do rozwiązania;

wypełnienie podświetlonej formuły ogólnej, wyjście z określoną treścią.

Cechy technologii.

Odmowa koncentrycznego projektowania programu nauczania.

Nieuznanie powszechności stosowania określonej wizualizacji w szkole podstawowej.

Swoboda wyboru i różnorodność twórczej pracy domowej.

Cechy lekcji w tym systemie to zbiorowe myślenie, dialog, dyskusja, komunikacja biznesowa dzieci.

Dopuszczalne jest jedynie problematyczne przedstawienie wiedzy, gdy nauczyciel idzie do uczniów nie z gotową wiedzą, ale z pytaniem.

Na pierwszym etapie szkolenia główną metodą jest uczenie się zadań, na drugim uczenie problemowe.

Zadanie uczenia się w tej koncepcji jest podobne do sytuacji problemowej:

Akceptacja od nauczyciela lub samodzielne sformułowanie problemu edukacyjnego;

Transformacja uwarunkowań problemu w celu odkrycia ogólnej relacji badanego obiektu;

Modelowanie wybranej relacji w celu zbadania jej właściwości w formie tematycznej, graficznej i literowej;

Transformacja modelu relacji w celu zbadania jego właściwości w „czystej postaci”;

Budowa systemu poszczególnych problemów rozwiązywanych w sposób ogólny;

Monitorowanie realizacji poprzednich działań;

Ocena opanowania metody ogólnej w wyniku rozwiązania tego problemu edukacyjnego.

Jakość i ilość pracy ocenia się na podstawie subiektywnych możliwości uczniów.

Ocena odzwierciedla rozwój osobisty ucznia, doskonałość jego działań edukacyjnych.

Kształcenie w tym systemie znacząco podnosi teoretyczny poziom kształcenia, ucząc studentów nie tylko wiedzy i umiejętności praktycznych, ale także pojęć naukowych, obrazów artystycznych, wartości moralnych. Celem nauczyciela jest wprowadzenie osobowości każdego ucznia w tryb rozwoju, rozbudzenie potrzeby wiedzy.

2.3. Problemy idei rozwoju szkolnictwa w Rosji w okresie nowożytnym.

Jednym z najważniejszych wydarzeń w edukacji Rosji ostatnich dziesięciu lat było upowszechnienie się idei rozwoju edukacji, tj. systemy technologii edukacyjnych nowej generacji, których priorytetowym celem jest rozwój umysłowy i osobisty dziecka w procesie uczenia się. Minęło ponad dziesięć lat od przejścia dydaktycznego systemu rozwoju edukacji przez L.V. Zankov do nowej jakości: od eksperymentu pedagogicznego na dużą skalę do praktyki w szkole masowej.

W ostatnim dziesięcioleciu system edukacyjny Rosji (a także system polityczny, ekonomiczny, prawny i inne) przeszedł dramatyczne zmiany: jednolity monolit radzieckiej szkoły został zastąpiony przez zróżnicowaną edukację: szkoły, nauczyciele, rodzice otrzymali realne i prawnie zabezpieczone prawo wyboru programów, podręczniki, technologie edukacyjne. Istnieje pilna potrzeba merytorycznej analizy procesu wdrażania dydaktycznego systemu rozwoju edukacji L.V. Zankov w zmienionej sytuacji społecznej i edukacyjnej: w pojmowaniu pozytywnych i negatywnych trendów, osiągnięć, problemów, sprzeczności i perspektyw.

Jednym z istotnych rezultatów rozwoju naukowego i wdrożenia do praktyki szkolnej systemu dydaktycznego L.V. Zankov (oczywiście i system edukacji rozwojowej DB Elkonina - VV Davydov) to fakt, że idee edukacji rozwojowej ugruntowały się w świadomości pedagogicznej i społecznej i mają wpływ na cały system edukacji rosyjskiej. Przy każdej innowacji pedagogicznej dobrą formą stało się odwoływanie się do L.S. Wygotski, D.B. Elkonina, L.V. Zankova, V.V. Davydova; Podkreślenie problematycznej struktury materiałów edukacyjnych, orientacja na strefę bliższego rozwoju dzieci, orientacja na organizację zajęć edukacyjno-poszukiwawczych dzieci w atmosferze współpracy i współtworzenia nauczyciela i dzieci. Jeszcze do niedawna ocena administracyjna sukcesu działalności pedagogicznej nauczyciela szkolnego obejmowała przede wszystkim informacje o procentowym postępie. Obecnie oficjalne dokumenty deklarują, że znaczenie aktywności zawodowej nauczyciela upatruje się w tworzeniu warunków sprzyjających manifestacji i rozwojowi osobistego potencjału uczniów. To inna sprawa, co tak naprawdę oznaczają te pojęcia. Nie ulega jednak wątpliwości, że w świadomości społecznej i pedagogicznej następuje zmiana priorytetów, że idee rozwoju edukacji weszły do \u200b\u200brosyjskiej edukacji.

Na początku lat 90. w kraju rozpoczyna się proces odnowy wykształcenie podstawoweskupił się na fundamentalnej zmianie w rozumieniu celów nauczania. Na pierwszy plan wysuwa się rozwojowa funkcja nauczania, kształtowanie i rozwój osobowości młodszego ucznia. 1991-92 rok szkolny rozpoczął masową aprobatę w rosyjskich szkołach. To był czas nadziei: nauczyciele, rodzice, społeczeństwo liczyli na to, że przejście do pracy z podręcznikami edukacyjnymi wreszcie pozwoli ujrzeć „światło na końcu tunelu”. Od 1996 r. Oba systemy edukacji rozwojowej zostały wprowadzone do praktyki funkcjonowania szkół ogólnokształcących jako państwowe, równolegle do tradycyjnego systemu edukacji. Wydawało się, że tendencja do zwiększania wykorzystania programów edukacji rozwojowej będzie się nasilać. Jednak pojawiły się pierwsze oznaki, że wahadło wychyliło się w przeciwnym kierunku; spadło zainteresowanie wprowadzaniem pedagogicznych systemów rozwoju edukacji. Euforia ustąpiła miejsca rozczarowaniu. Znalazło to wyraz przede wszystkim w zmniejszeniu liczby klas realizujących koncepcje rozwoju edukacji D. B. Elkonin - V.V. Davydova, L.V. Zankova; po drugie, gwałtowny wzrost liczby nauczycieli łączących tradycyjne podręczniki ze zmiennymi podręcznikami rozwijających się systemów nauczania. Rozmowy z nauczycielami szkół podstawowych i średnich, z dyrektorami szkół oraz z rodzicami ujawniły, że ocena efektywności wykorzystania programów edukacji rozwojowej odbywa się w duchu takich alternatyw: na jednym biegunie ocena to porażka, na drugim sukces. Sceptycy argumentują, że nadzieje zostały rozwiane; systemy edukacji rozwojowej nie były przekonującą alternatywą dla tradycyjnego systemu edukacji; w przygotowaniu dzieci zapisanych na te programy można znaleźć wiele niedociągnięć. Zwolennicy przeciwnego punktu widzenia są przekonani, że systemy edukacji rozwojowej mają orientację humanistyczną, w największym stopniu odpowiadają naturze dziecka; nie tylko przyczyniają się do sukcesu w rozwoju osobowości dziecka, pobudzają jego zainteresowanie nauką, ale także ukrywają nie do końca ujawnione rezerwy na doskonalenie wiedzy, umiejętności i zdolności. Edukacja rozwojowa uczy tego, co najważniejsze: umiejętności uczenia się, kształtuje potrzebę uczenia się, tj. co pozostaje, gdy wszystko jest zapomniane. Analiza ocen skuteczności wykorzystania rozwojowych systemów uczenia się skłania nas do przypomnienia przypowieści o dziesięciu niewidomych, którzy poprzez dotyk ustalili, czym jest słoń. Wielu z nich, skłonnych dostrzec tylko jedną wadę edukacji rozwojowej, wyobraża sobie tę ranną bestię, umierającą z braku metodologicznego wsparcia. Ale myślący nauczyciele, którzy pracowali według tradycyjnego systemu i przeszli do pracy według programów rozwojowych, często dochodzą do zupełnie przeciwnych wniosków.

Wydaje się, że w celu przezwyciężenia subiektywizmu w ocenie skuteczności systemów edukacji rozwojowej należy z jednej strony rozróżnić między potencjałem dydaktycznym i rozwojowym tych systemów, z drugiej strony spornymi, niejednoznacznymi sposobami ich wprowadzania i stosowania w rzeczywistej sytuacji edukacyjnej.

Jednak w praktyce szkolnej odnotowuje się technologiczne naruszenia uczenia się rozwojowego. W klasie nadal dominują wyjaśniające i ilustracyjne metody nauczania. Procedury technologiczne związane z formułowaniem problemu wychowawczego, organizacją zajęć edukacyjno-poszukiwawczych dzieci nie są pożądane w praktyce lekcji szkolnych. Umiejętności nauczyciela systemu dydaktycznego L.V. Zankova nie polega na wyjaśnianiu uczniowi tego czy innego materiału w przystępny i wizualny sposób, ale na umiejętności stworzenia takiej sytuacji edukacyjnej, kiedy uczeń będzie musiał znać ten materiał iw takich warunkach zorganizować działania dzieci w celu samodzielnego zdobywania wiedzy. Zdaniem samych nauczycieli, duże trudności w organizacji zajęć edukacyjnych i poszukiwawczych młodszych uczniów wiążą się z tym, że nauczycielom często brakuje dogłębnego zrozumienia istoty pojęć naukowych i teoretycznych leżących u podstaw treści przedmiotu. Możliwe jest postawienie problemu wychowawczego i wypracowanie systemu pytań i zadań, których realizacja doprowadzi dzieci do rozwiązania problemu w trybie dialogu edukacyjnego, pod warunkiem, że sam nauczyciel jest w pełni świadomy treści przedmiotu, istotnych powiązań międzykoncepcyjnych. To nie sam fakt wykorzystania takiej techniki jako dyskusji edukacyjnej sprawia, że \u200b\u200blekcja rozwija się, ale także temat dyskusji i wynik dyskusji oraz charakter argumentów, które przyczyniają się do utrzymania tematyki w centrum uwagi. Trudność tę pogłębia fakt, że podręczniki szkolne i pomoce dydaktyczne dla nauczycieli nie rozwiązały problemu organizacji działań poszukiwawczych uczniów. Nauczyciele odczuwają pilną potrzebę pracy, w której zgodnie z wewnętrzną logiką problemu przedmiotowego i dyskusji edukacyjnej ujawnione zostaną mechanizmy stawiania i rozwiązywania problemów wychowawczych. Tymczasem kultura organizowania działalności edukacyjno-poszukiwawczej dzieci na materiale języka rosyjskiego (a także na innych treściach przedmiotowych) pozostaje własnością indywidualnych myślących nauczycieli, którzy rozumieją istotę sprawy.

Oprócz rozważanej sprzeczności, w dydaktycznej organizacji procesu edukacyjnego w praktyce szkolnej istnieje również sprzeczność między potrzebą organizacji procesu edukacyjnego w logice działalności edukacyjno-poszukiwawczej a ograniczonym czasem dydaktycznym przeznaczonym na naukę materiału programowego. Organizacja opanowania treści przedmiotu w formie zajęć edukacyjnych i poszukiwawczych wymaga więcej czasu niż przy wyjaśnianiu materiału przez samego nauczyciela. W rezultacie nauczyciele stopnie podstawowe pojawiają się pytania: jak uniknąć opóźnień w przekazywaniu materiału programowego? Gdzie znajdę czas na naukę w celu kształtowania umiejętności i zdolności, ponieważ to ich kształtowanie będzie kontrolowane przez administrację? Nauczyciel zastępuje stwierdzenie problemu i jego rozwiązanie wyjaśnieniem tematu. Oprócz problemów natury psychologicznej, pedagogicznej, metodologicznej, merytorycznej, proces wdrażania dydaktycznego systemu rozwoju edukacji przez L.V. Zankova charakteryzuje się problemami i sprzecznościami o charakterze społeczno-pedagogicznym i społeczno-psychologicznym.

Wprowadzenie rozwijających się systemów nauczania, aw szczególności systemu dydaktycznego L.V. Zankov miał miejsce i dzieje się w systemie tradycyjnej edukacji, która swoją treścią, metodami nauczania i kontroli, stylem relacji nauczyciela z dziećmi, jest sprzeczna z zasadami edukacji rozwojowej. To początkowe stanowisko z góry przesądziło o pojawieniu się sprzeczności między całkowicie nowym rozumieniem celów, treści, dydaktycznej organizacji procesu edukacyjnego w nowych technologiach a chęcią tradycyjnego systemu edukacji, w ramach którego są one wdrażane, do ich asymilacji, asymilacji. Proces asymilacji systemów edukacji rozwojowej, oprócz wcześniej rozważanych, przebiega w kilku kierunkach: wszechobecne łączenie klas edukacji rozwojowej z klasami systemu tradycyjnego w okresie przejścia do ogniwa środkowego; brak ciągłości celów, treści, metod nauczania pomiędzy szkołą podstawową i średnią, co przeradza się w chęć umniejszania, dyskredytowania wyników szkolenia dzieci przeszkolonych w rozwijaniu technologii itp. Należy zauważyć, że procesowi wdrażania systemów rozwoju edukacji w praktyce szkolnej często towarzyszy konflikt psychologiczny w kadrze nauczycielskiej, wyrażający się niezadowoleniem, napięciem, zazdrością i nieprzyjazną postawą kolegów wobec nauczycieli pracujących nad nowymi technologiami edukacyjnymi.

Analizując problemy związane z wprowadzaniem i wdrażaniem nowych technologii edukacyjnych we współczesnej sytuacji społeczno-edukacyjnej, należy zauważyć, że rozdźwięk między rosnącymi wymaganiami co do poziomu przygotowania zawodowego nauczyciela, jego aktywnością pedagogiczną a słabym wsparciem materialnym i finansowym nauczyciela, zwiększa się jego status społeczny.

Tym samym wdrożenie systemu szkolenia dydaktycznego L.V. Zankov, podobnie jak inne rozwijające się technologie nowej generacji, wraz z oczywistymi, znaczącymi pozytywnymi wynikami i osiągnięciami, charakteryzuje się całym szeregiem problemów i sprzeczności natury psychologiczno-pedagogicznej, metodologicznej, przedmiotowej, społeczno-pedagogicznej i socjopsychologicznej. Jak radzić sobie z tymi sprzecznościami i trudnościami w prawdziwej praktyce szkolnej? Zapewne konieczne jest zaakceptowanie ich obecności jako obiektywnie istniejącej rzeczywistości współczesnej praktyki edukacji rozwojowej. Trudności i problemy pojawiają się w każdym naprawdę nowym i złożonym biznesie, jakim jest edukacja rozwojowa. Jednocześnie należy uznać, że próby znalezienia prostych rozwiązań złożonych problemów są daremne. Wydaje się, że pokonanie rozważanych trudności i sprzeczności wymaga zintegrowanego podejścia. Z jednej strony potrzebne są wysiłki społeczeństwa i państwa, aby stworzyć społeczno-pedagogiczne, społeczno-psychologiczne, materialne i finansowe warunki wdrażania do praktyki szkolnej współczesnych zmiennych systemy edukacyjnekoncentruje się na rozwoju psychologicznym i osobistym dzieci. Z drugiej strony konieczne jest zrewidowanie tradycyjnych wyobrażeń o kształceniu zawodowym nauczycieli szkół podstawowych i naukowym opracowaniu nowych podejść do organizacji kształcenia zawodowego, a zwłaszcza językowego i przekwalifikowania nauczycieli szkół podstawowych, jako przedmiotu zasadniczo nowego rodzaju działalności pedagogicznej ukierunkowanej na rozwój osobowości dziecka w procesie uczenia się. ...

Wnioski dotyczące rozdziału 2

W praktyce edukacyjnej najsłynniejsze systemy edukacji rozwojowej B.D. Elkonin - V.V. Davydova i L.V. Zankov, które zostały opanowane i wdrożone przez nauczycieli szkolnych od dziesięcioleci.

Każda z teorii uczenia się rozwojowego jest dość złożona technologia edukacyjna, które nauczyciel może opanować tylko na specjalnych warunkach szkolenie zawodowe... Powstaje problem, czy nauczyciel może samodzielnie łączyć w procesie edukacyjnym podejście osobiste i rozwój osobowości?

W tym celu musi posiadać znajomość podstawowych praw tradycyjnej edukacji rozwojowej i umiejętność ich wykorzystania w procesie edukacyjnym.

W Rosji istnieje problem edukacji rozwojowej, ponieważ nie wszyscy nauczyciele są gotowi przejść z tradycyjnej edukacji na edukację rozwojową, nie wszyscy rozumieją prawdziwe znaczenie tej edukacji. Próbują połączyć te dwie nauki razem, a to nie jest poprawne. Ponadto nauka rozwojowa zajmuje dużo czasu i nie wszyscy są gotowi uczyć w takim systemie i poświęcać swój własny czas na opracowywanie takich lekcji.

WNIOSEK

Dopóki w ogóle jest szkoła, tak wiele najlepszych umysłów rozwiązuje problem - jak uczyć, czego uczyć, co rozwijać. To, co łączy tych wielkich nauczycieli, toidea rozwoju edukacji ... Idea ta przenika prawie wszystkie ich prace pedagogiczne: „Eksperymenty” Montaigne'a, „Wielkie dydaktyki” Komeńskiego, „Emil, czyli O edukacji” Rousseau, „Swan Song” Pestalozziego i innych.

Jeśli w pracach Montaigne'a idea rozwoju edukacji ma charakter głównie teoretyczny, to np. Komeński i Rousseau już w swoich pismach udzielają wielu praktycznych porad, w szczególności czego, gdzie, jak i kiedy uczyć i czego uczyć.

Edukacja rozwojowa to holistyczny system pedagogiczny będący alternatywą dla tradycyjnego systemu szkolnego. Wszystkie główne cechy edukacji rozwojowej - jej treść, metody, rodzaj aktywności edukacyjnej uczniów, cechy interakcji między uczestnikami procesu edukacyjnego - są ze sobą powiązane i ostatecznie determinowane przez cele edukacji rozwojowej. Uczenie się rozwojowe może być realizowane jedynie jako system integralny, obejmujący wszystkie jego elementy.

Głównym celem i rezultatem edukacji rozwojowej jest ukształtowanie osobowości duchowej i moralnej o humanistycznych orientacjach na wartości.

Taki programy edukacyjne, które są adekwatne do wieku uczniów, powodują zainteresowanie nauką. Praktyka indywidualnego uczenia się, nauka przedmiotów do wyboru, ogólne zmniejszenie obciążenia sal lekcyjnych w postaci klas klasycznych - wszystko to pozytywnie wpływa na zdrowie uczniów.

Opanowanie teorii i technologii uczenia się rozwijającego osobowość staje się warunkiem koniecznym pomyślnej pracy nauczyciela w innym, bardziej zaawansowanym w humanistycznych wartościach wychowaniu, paradygmacie osobowościowym.

Warunek ten nie jest łatwy do wykonania, ponieważ stwarza szereg problemów.

Jednym z nich jest to, że teoria edukacji rozwojowej nie reprezentuje obecnie jednej koncepcji naukowej, ale składa się z różnych kierunków opartych na oryginalnych, przetestowanych eksperymentalnie pomysłach ich twórców. Jednocześnie należy pamiętać, że każdy z nich opracował własną teorię, wychodząc z tradycyjnego rozumienia nauczania człowieka, jako rozwoju jego zdolności intelektualnych i myślowych.

Podsumowując to wszystko w ostatecznym ujęciu, chciałbym powiedzieć, że systemy dydaktyczne edukacji rozwojowej mają niewątpliwą przewagę nad systemem tradycyjnym. Świat i społeczeństwo się rozwijają, a wraz z nimi rozwija się edukacja. Z kolei uczenie się nie może nie wpływać na proces rozwoju.

Fakt, że w centrum wszystkiego jest człowiek, jego dusza musi stać się prawdziwą dla każdego nauczyciela. Zapewne nasza edukacja wybrała już ścieżkę, którą będzie podążaćXXI stulecie. I wydaje się, że ta ścieżka jest bardziej produktywna, bardziej humanitarna w porównaniu z istniejącym realnym stanem edukacji.

Lista wykorzystanej literatury

Varenova T.V. Krótka historia pedagogia. - Mińsk., 2004. - 289 str.

Vorontsov Vl. Potęga wiedzy. Aforyzmy autorów krajowych i zagranicznych. - M., 1979. - 158 str.

Vygotsky L.S. Psychologia pedagogiczna. M., 1996 - 234 str.

Dvortsov A.T. Jean-Jacques Rousseau. -M .: Nauka, 1980. - 178 str.

Davydov V.V. Rozwojowa teoria uczenia się. M., 1996. - 175 str.

L.V. Zankov Wybrane prace pedagogiczne. M., 1990 - 132 str.

Zyabkin V.E. Trylogia pedagogiczna. - M., 2002. - 347 pkt.

Edukacja historyczna we współczesnej Rosji: Poradnik i podręcznik metodologiczny dla nauczycieli. - M., 1997. - 260 str.

Clarin V.M., Dzhurinsky A.N. Ya. A. Komensky, D. Locke, J.-J. Russo, I. G. Pestalozzi. -M .: Pedagogika, 1988 - 439 str.

Komensky Ya. A. "Wybrane prace pedagogiczne". T.2. - M .: Pedagogika, 1982 - 345 str.

Kostyuk G.S. Wybrane prace psychologiczne. M., 1988. - 168 str.

G.B. Kornetov Pedagogika ogólna: Instruktaż... - M .: Wydawnictwo URAO, 2003. - 192 str.

Koffka K. Dzieła zebrane. Vol. 1. M., 1992. - 489 str.

Latyshina DI Historia pedagogiki. - M., 1998. - 285 str.

Montaigne M. Experiments. - M .: Pravda, 1991. - 221 str.

Pedagogika: podręcznik. instrukcja do szpilki. wyższy. ped. badanie. instytucje / V. A. Slastenin, I.F. Isaev, E. N. Shiyanov; Pod redakcją V. A. Slastenin.- M.: Centrum Wydawnicze "Academy", 2002.-184s.

Piskunov A.I. Czytelnik historii pedagogiki zagranicznej. - M., 1981. - 506 str.

Prokopyev I.I., Mikhalkovich N.V. Pedagogika. - Mińsk., 2006-456 str.

Podlasy I.P. Pedagogika. Nowy kurs. Za 2 godziny - M .: "Vlados", 1998, - część 1. - 253 str.

Repkin V. V., Repkina N. V. Edukacja rozwojowa: teoria i praktyka. Tomsk, 1997. - 456 str.

Chechel I. D. Antologia pedagogiki humanitarnej. Comenius. - M.: Ed. dom Szalwy Amonaszwilego, 1996 - 356 str.

Elkonin D.B. Psychologia rozwojowa: podręcznik. instrukcja do szpilki. wyższy. badanie. instytucje. M., 2001 - 234 str.

Elkonin D.B. Wybrane prace psychologiczne. M., 2002 - 420 str.

Znajdź materiał na dowolną lekcję,

PROBLEM UCZENIA DZIAŁAŃ PEDAGOGICZNYCH W SYSTEMIE ELKONINADAVYDOV

M.V. KAMINSKAYA

Omówiono problemy doskonalenia działań nauczyciela w systemie edukacji rozwojowej Elkonina Davydova, które wymagają zorganizowania specjalnej pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przełamywaniu profesjonalnych stereotypów tradycyjnego systemu edukacji. Ujawnia się logika pracy z nauczycielami i jej główne formy. Opanowanie działań w systemie kształcenia kształcącego nie jest rozumiane jako opanowanie zestawu specjalnych algorytmów technologicznych, ale zmiana podstaw merytorycznych działań nauczyciela i zakłada podejście do ucznia co do przedmiotu działalności edukacyjnej.

Słowa kluczowe: społeczność zawodowa, świadomość zawodowa, stereotypy aktywności zawodowej, pomoc psychologiczna dla nauczyciela.

Proces doskonalenia działań nauczyciela w systemie edukacji rozwojowej (RO) Elkonina Davydova jest złożonym i niedostatecznie zbadanym zjawiskiem rzeczywistości pedagogicznej. We współczesnej teorii wychowania rozwojowego zagadnienia formacji ucznia jako przedmiotu działalności wychowawczej są gruntownie rozwinięte. Proces uczenia się, w którym uczniowie przechodzą przez szkołę niezależnej inicjatywy, jest wyposażony w potężne technologie wymagające intensywnej nauki, wyposażone w różnorodne środki dydaktyczne i metodyczne. Nikt jednak na poważnie nie dyskutuje o trudnościach, jakie napotyka nauczyciel przy wprowadzaniu systemu edukacji rozwojowej. Czy staje się podmiotem własnej działalności pedagogicznej? Jaka jest istota samodzielnego działania inicjatywy nauczyciela i jakim językiem jest jego opis? Jakie środki pomocy psychologicznej zapewnić początkującemu nauczycielowi systemu RO, aby nowe technologie zostały w pełni opanowane i, co najważniejsze, twórczo wzbogacone?

Rozległe przekwalifikowanie nauczycieli w ośrodkach szkoleniowych Międzynarodowego Stowarzyszenia Edukacji Rozwojowej niestety nie jest jeszcze wyposażone w teorię rozwoju działalności pedagogicznej. Powstaje sytuacja paradoksalna: nauczyciel musi włączyć ucznia w edukację rozwojową poprzez własne działania edukacyjne, niekiedy pozostając na przedaktywnym poziomie zawodowym. W takiej sytuacji nauczyciel nie jest w stanie dać tego samego

wysoki wynik dydaktyczny, jak na to przygotowali naukowcy i metodologowie-eksperymentatorzy.

Początkujący nauczyciele systemu RO sami odnotowują obecność problemów, wypływając z tych lęków, lęków i niezadowolenia, które są generowane przez ich praktykę. Problemy stawiane przez nauczycieli sprowadzają się do:

w ten sposób realizują problemy technologii: „jeśli prowadzimy długą dyskusję z dziećmi, nie mamy czasu na„ zaliczenie ”programu”; „jeśli korzystamy z pracy grupowej w klasie, to ci sami aktywni uczniowie zaczynają pracę, a reszta jest marnowana”; "gdyby cała lekcja prowadzić dzieci do zadania edukacyjnego, wtedy w tej dyskusji słabi uczniowie są „zagubieni”, zeszyty pozostają „puste”, a wtedy nie ma czasu na ćwiczenie elementarnego przed praca testowa ";" jeśli uwzględniamy dzieci we wzajemnej ocenie, to zabiera to dużo czasu i co zrobić z tymi, którzy zrobili wszystko dobrze, a nie ma sensu "poprawiać" innych bez pracy dla siebie "itp .;

problemy treści nauczyciela rozwiązuje się pytaniami: „jeśli dzieci nie mają pojęcia, czego oczekuje od nich nauczyciel, ale nie można ich podpowiedzieć, to jak poprowadzić lekcję dalej?”, „jeśli udało nam się uporządkować tylko jedno zadanie na lekcji, kiedy będziemy mieli czas na pracę z innymi? "; „jeśli dzieci znudzą się dyskusjami ustnymi lub pracą z diagramami, czy niektóre zadania z podręcznika można zastąpić ćwiczeniami praktycznymi?”; „czego powinniśmy uczyć na lekcji - sporządzić schemat czy poprawnie wykonać zadania?”; „jeśli dziecko źle wykonało większość zadań testu (kontrolnego) i zaczyna się nowy temat, jak zmusić go do wypełnienia luk?” itp .;

problemem wyników jest niezadowolenie nauczycieli z faktu, że dzieci rzekomo „nie umieją poprawnie pisać, czytać, liczyć… w porównaniu z uczniami tradycyjnej szkoły”.

Przejdźmy do hipotez, które dostarczają teoretycznego wyjaśnienia trudności, jakie napotykają nauczyciele. V.V.Repkin i N.V. Repkina widzą problem nieprzygotowania nauczyciela do realizacji systemu rozwoju edukacji w tym, że jeden z trzech integralnych elementów jego działalności (przedmiotowy, strukturalny, organizacyjno-komunikacyjny) jest słabo rozwinięty. A.K. Dusavitsky wiąże ten problem z niezdolnością nauczyciela do samodzielnego wejścia w tryb samozmianu w ramach budowania uogólnionego i indywidualnego modelu działalności nauczyciela. V.R. Lozing stawia problem niedostatecznego wyszkolenia uniwersyteckiego nauczyciela, F.K. Ivlev - problem „kryzysu kompetencji”, V.T. Kudryavtsev - problem niechęci szkoły do \u200b\u200bproduktywnej samoodnawiania się i rozwiązywania „sprzeczności wzrostu” przy braku gotowych receptur.

Rzeczywiście, trudności, z jakimi borykają się nauczyciele systemu RO, nie da się tak po prostu ominąć, wymagają kompetentnego wyjaśnienia i poważnej pracy. W tym przypadku naszym zdaniem konieczne jest uwzględnienie dwóch aspektów: po pierwsze, „bolączek” w nauczaniu nauczycieli; po drugie, sam sposób rozumienia istoty działalności pedagogicznej w rozwoju edukacji, oparty na korelacji kategorii „aktywność” i „samorozwój”.

Zastanówmy się nad pierwszym aspektem. Z naszych wieloletnich obserwacji procesu doskonalenia działań nauczyciela w systemie edukacji rozwojowej wynika, że \u200b\u200b„bolączki” w nauczaniu nauczycieli leżą w obszarze niedoceniania wzorców funkcjonowania i rozwoju społeczności zawodowej, świadomości zawodowej i działań zawodowych nauczycieli.

Pierwszym „bolesnym punktem” nauczania nauczycieli RO jest to, że jest zorganizowane

bez uwzględniania sprzeciwu wobec stereotypów całej społeczności zawodowej.

Nauczyciel (jako nosiciel pewnej ustalonej formy wspólnoty zawodowej) najpierw spotyka wszystko nowe ze swoją „zewnętrzną skorupą” - to znaczy z punktu widzenia miernika przyjętego w jego dziedzinie zawodowej. Nauczyciele po zapoznaniu się z systemem RO w placówkach przekwalifikowujących (wg ankiet 135 respondentów) formułują swoje sądy o celach i intencjach „przejścia do edukacji rozwojowej” w następujący sposób: „aby dziecko stało się przedmiotem” (21%), „w celu doskonalenia swojej pracy” ( 17%), „aby uzyskać lepsze wyniki w nauce dla dzieci” (33%); „Lubię uczyć się nowych rzeczy” (8%), „aby opanować nową technologię, podnieść swoje umiejętności zawodowe” (21%).

Praktyczni psychologowie szkolni (wywiady, 36 respondentów) uważają, że najważniejszy nie jest system nauczania, ale dobry nauczyciel (83%). Po kursie uczestniczą w realizacji RO, aby pomóc nauczycielowi uwzględnić indywidualne cechy dzieci (77%). Metodolodzy i menedżerowie, po zapoznaniu się z podstawami i praktyką RO (wywiady, 18 respondentów), postrzegają to jako dobre narzędzie do edukacji „elity” najzdolniejszych dzieci i uznają to za możliwe uzupełnienie listy usług edukacyjnych, które rozwinęły się w szkole, mieście, regionie (94%).

Aby lepiej zrozumieć, jak na początkowym etapie środowisko zawodowe wykorzystuje w praktyce teorię RO, na podstawie szkoły eksperymentalnej, zorganizowano grę problemową „Opracowanie koncepcji szkoły rozwijającej się” (1995 1996). Działania środowiska pedagogicznego na początkowym etapie gry pokazały, że ani nauczyciele, ani psycholodzy, ani menedżerowie nie mają wizji całej przestrzeni edukacyjnej. Wyodrębnione i praktycznie niepowiązane ze sobą nisze zostały poddane analizie problemu i rozwojowi koncepcyjnemu: przedmioty w ramach „wiedza - umiejętności - umiejętności” (ZUN), role uczestników procesu edukacyjnego (nauczyciele, psychologowie, administracja), struktura organizacyjna szkoły (etapy kształcenia, profil zajęcia itp.). Druga trudność wiązała się z koniecznością rozróżnienia informacji o charakterze koncepcyjno-teoretycznym od informacji związanych z odrębną, pojedynczą, konkretną informacją metodologiczną. Zdając sobie sprawę, że konieczne jest zidentyfikowanie podstaw do opracowania nowej koncepcji, nauczyciele nieustannie zmieniali kierunek swoich poszukiwań w kierunku konkretnych rekomendacji.

Obserwacje pozwalają więc stwierdzić, że „bariera” istnieje właśnie w samej społeczności zawodowej, która początkowo nie chce dostrzec filozoficznych, aksjologicznych, logiczno-psychologicznych podstaw systemu RO (wywodzącego się z kultury), gdyż jest nastawiony na obiektywizm w jego technokratycznym rozumieniu.

Drugim „bolesnym punktem” nauczania nauczycieli w systemie RO jest brak skupienia się na przezwyciężaniu konfliktowego charakteru postaw w świadomości zawodowej nauczyciela. „Brak ciągłości” świadomości zawodowej „tradycyjnego” nauczyciela, który znalazł się w roli początkującego nauczyciela systemu RO, objawia się nadal po jego przekwalifikowaniu na odpowiednich kursach.

Początkujący nauczyciel RO z reguły „ze względów bezpieczeństwa” przygotowuje dwie notatki z lekcji: jedna - według nowych programów, druga - z uwzględnieniem tradycyjnych. „Wejściu” nauczyciela do systemu RO naturalnie towarzyszy połączenie najwygodniejszej atmosfery komunikowania się w jego klasie z kaskadą tradycyjnych sztuczek metodycznych aktywizujących dzieci (praca z kartami; schematy tabel opracowane przez samego nauczyciela; momenty rozrywki itp.), Lub -

przez „ugrzęźnięcie” w pseudonaukowych dialogach z dziećmi, które nie są poparte ani pytaniami, które pojawiają się w samych dzieciach, ani ich działaniami transformacyjnymi z przedmiotowym materiałem edukacyjnym. Początkujący nauczyciel systemu RO boi się uzyskania słabych wyników iw efekcie wydziela dodatkowe godziny dla „coachingu” dzieci (według naszych danych omówienie projektów lekcji, analiza protokołów ich obserwacji, 1996 - 2000, 256 lekcji).

Po zakończeniu nauki na kursach przekwalifikowujących nauczyciel systemu RO z łatwością podejmuje postawę wobec dziecka jako przedmiot komunikacji (najważniejsze dla niego na lekcji jest wyzwolenie ucznia, danie mu możliwości zabrania głosu), ale abstrakcyjnie postrzega stosunek do dziecka jako przedmiot działalności edukacyjnej.

W trakcie pracy nad nowymi programami wzrasta poczucie dwoistości w podejściu do dziecka. Tak więc, traktując sferę poznania i sferę komunikacji dziecka jako dwie różne sfery, nauczyciel poświęca więcej środków niż dotychczas na organizację komunikacji (z naciskiem pielęgnuje komfortowe środowisko psychiczne, uczy życzliwej interakcji, emocjonalnie stymuluje wysiłki wszystkich), ale jednocześnie zachowuje tradycyjne podejście do „ dzieci zdobywają głęboką, trwałą wiedzę ”. Nowe cechy jakości wiedzy dzieci - obiektywność, konsekwencja, uogólnienie - pozostają poza granicami świadomości pedagogicznej.

Postawa tradycyjna (poznawcza) nieustannie generuje wewnętrzne niezadowolenie z formalnych efektów uczenia się, lęk przed ich „nieefektywnością”. Większość nauczycieli zaczyna oszczędzać czas na wspólnie rozprowadzanych zajęciach, na procedurach samodzielnego wyznaczania zadań edukacyjnych przez dzieci. Ostatecznie, nie znajdując panaceum na analfabetyzm i słabą wiedzę dzieci, nauczyciel zaczyna wątpić jeszcze bardziej: „A może postawa dawania głębokiej, solidnej wiedzy jest niewłaściwa, czy też system edukacji rozwojowej jest nieefektywny, czy też jako nauczyciel jestem bezradny?”. nauczyciele systemu RO, 19962000, 184 odwołania).

Trzecim „bolesnym punktem” szkolenia nauczycieli jest nadmierne skupianie się na podmiotach i zwracanie uwagi na zewnętrzną stronę technologii systemu RO, co uniemożliwia odpowiednią osobistą świadomość własnych działań pedagogicznych. To nie nauczyciel opanowuje nowe działania pedagogiczne, a wręcz przeciwnie - „opanowują” go zewnętrzne zmiany w strukturze jego działań (i fachowym języku ich opisu). Ogromny arsenał nowych technik metodologicznych jest testowany przez nauczyciela jako nowy algorytm. Nauczyciel systemu RO zaczyna opanowywać technologię stawiania zadań edukacyjnych, ale nie potrafi dokładnie określić, ile zadań edukacyjnych znajduje się w programie kursu i jak są one ze sobą powiązane. Po opanowaniu technologii modelowania nie rozróżnia modelu w systemie RO od jakiegokolwiek wsparcia wizualnego w innym systemie uczenia się. „Uczy się” technologii organizacji praca grupowa, nie podejrzewając, że najważniejsza jest sama zasada organizowania zbiorowo rozproszonej działalności (wywodzi się z treści zadań edukacyjnych). Zadania pułapki są najpierw rozumiane przez nauczyciela jako zadania wymagające szybkiego sprytu, a nie jako środek do rozwijania refleksyjnych działań dzieci.

Barwny kalejdoskop działań nauczyciela świadczy o jego słabej świadomości osobistej, braku postawy autora, niedostatecznym rozwinięciu merytoryczno-merytorycznym i psychologiczno-pedagogicznym systemu RO.

Jasne, teoretyczne wyjaśnienie problemu opanowania czynności w systemie RO przez nauczyciela, naszym zdaniem, jest dziś utrudnione z następujących powodów:

1. Problem nauczyciela edukacji rozwojowej jest dziś rozwiązywany w badaniach wykraczających poza koniugację z kategorią

operacja siatki. W nauce nie ma pojęcia o normatywnej strukturze działania: ani schemat A. N. Leontieva, ani schemat G. P. Shchedrovitsky'ego nie mogą rościć sobie prawa do tego statusu, ponieważ nie pozwalają wyjaśnić procesu samorozwoju osobowości.

2. Naszym zdaniem duża część trudności jest spowodowana tym, że nie ma dziś kompletności rozumienia działalności pedagogicznej w ogóle. W niektórych pracach wiedzę o działalności pedagogicznej zaleca się czerpać na podstawie celów wychowania (,,), w innych - poprzez analizę związku między pojęciami „osobowość” i „aktywność” nauczyciela. Jednak żadna z tych ścieżek z osobna nie wyczerpuje całości wszystkich wyróżniających cech kategorii „aktywność”: obiektywności, społecznej, świadomości, podmiotowości. Użycie pojęcia „celu wychowania” jako narzędzia teoretycznego prowadzi do badania jedynie przedmiotu asymilacji aktywności. („Jeśli obiektywne działanie rozumiane jest jako przystosowanie EK do właściwości przedmiotu, to wtedy inni ludzie, kultura, stosunki społeczne są mu prezentowane, jakby już przed nim istniały”). Z kolei poleganie na pojęciu „osobowości nauczyciela” otwiera drogę do studiowania tylko trzech inne ogólne właściwości kategorii „aktywność”.

Wydaje nam się, że każda próba odkrycia nowego sposobu rozumienia istoty działalności pedagogicznej w edukacji rozwojowej przybliża nas do poprawy jakości całej praktyki pracy w nowym systemie. Prawdziwe środki na to można znaleźć w pracach A.G. Asmolov, V.P. Zinchenko, V.I. Slobodchikova, E.I. Isaeva, B.D. Elkonin.

Zakładamy, że wyjaśnienie i rozwiązanie problemu opanowania przez nauczyciela ćwiczenia w systemie RO jest możliwe z pozycji:

Akceptacja początkowej ontologii samorozwoju i znalezienie w niej miejsca na aktywność;

Modyfikacja jednego tradycyjnego, ugruntowanego rodzaju działalności pedagogicznej, związanej z przekładem, na inny (wyłaniający się), związany z mediacją.

Dla nauczyciela systemu RO mediacja nie jest jakąś zewnętrzną normą (próbką), ale celem samorozwoju powstającym w procesie osobistych wyborów i wysiłków, tj. tak zwana podmiotowość ludzka, której specyfiką jest „umiejętność przemiany własnej aktywności życiowej w przedmiot praktycznej przemiany”. Mówimy o wartościowo-semantycznym planie samorozwoju w działaniach, w których ważne jest stałe proaktywne poszukiwanie funduszy w nieokreślonych sytuacjach zawodowych.

Tak więc, analizując problemy, które pojawiają się, gdy nauczyciel opanowuje działania w systemie RO, projektując strategię pomocy psychologicznej, zidentyfikowano następujące przyczyny:

Trudności związane z „wejściem” nauczyciela do systemu RO, co jest dla niego nowością po ukończeniu kursów;

Potrzeba kształtowania nauczyciela jako przedmiotu działalności pedagogicznej.

Określając w ten sposób specyfikę i istotę działalności pedagogicznej poprzez kluczową koncepcję przedmiotu działalności pedagogicznej, schematycznie uwypuklimy te aspekty instrumentalne, które pozwolą nam dalej ustalać konstruktywne kierunki wsparcia psychologicznego nauczyciela w systemie RO:

Podmiotowość jako odzwierciedlenie wzajemnie transformującej się relacji „osobowość - działanie” (jednostka - podmiot zbiorowy, przewoźnik - kierownik działania);

Subiektywność jako inicjatywa i regulacyjny początek relacji samoświadomości

osobowość i aktywność (podmiot relacji - podmiot aktywności);

Subiektywność jako odzwierciedlenie relacji między aktywnością a samorozwojem (nie tylko refleksyjność, ale dialogiczność podmiotu relacji).

W tym zakresie zasadą pracy (jako praktycznego psychologa) z nauczycielami placówek oświatowych powinno być usuwanie „blokad” samorozwoju nauczyciela tj. „zamazanie” jego fałszywej tożsamości:

Z pseudo-tematem swojej działalności (wiedza formalna, umiejętności i zdolności), podyktowanym stereotypami środowiska zawodowego;

Z pseudo-misją (dać silne ZUNy i jednocześnie wyzwolić osobowość ucznia), ze względu na konfliktowy charakter postaw świadomości zawodowej;

Z pseudoprofesjonalizmem (dokonywanie zewnętrznych zmian w strukturze swoich działań), spowodowanym obfitością nowych technik technologicznych bez osobistej świadomości i poszukiwania ich sensu.

Strategia pomocy psychologicznej w opanowaniu przez nauczyciela czynności w systemie edukacji rozwojowej opiera się na następujących zasadach:

1. Pomoc psychologiczna dla kadry pedagogicznej całej szkoły poprzedzona jest indywidualną pomocą psychologiczną dla każdego nauczyciela.

2. Pole aktywności (zadanie edukacyjne, indywidualna działalność edukacyjna, zbiorowo rozproszona działalność edukacyjna, komunikacja) aktywności w systemie RO służy nauczycielowi jako narzędzie do zrozumienia własnej praktyki zawodowej i własnej osobowości, samostanowienia w System RO.

3. Zgodnie z czterema aspektami przedmiotu działalności, rozumienie i analiza praktyki zawodowej w systemie RO i osobowości, samookreślenie w tej praktyce, odbywa się z czterech podstawowych stanowisk ról: teoretyk nauczanej dyscypliny, psycholog praktyczny , psycholog społeczny, organizator społeczny (kierownik).

4. Pojawiające się praktyczne problemy działalności pedagogicznej nauczyciela jawią się mu jako materiał wymagający przede wszystkim świadomości i poszukiwania osobistego sensu ich rozwiązania.

Sposoby pracy z nauczycielem typu tłumaczącego na ścieżce jego samorozwoju na nauczyciela-mediatora są zróżnicowane w zależności od natury fałszywych samoidentyfikacji nauczyciela. Jeśli jest to samoidentyfikacja, podyktowana stereotypami środowiska zawodowego, to praca jest budowana w ramach metody analizy i transformacji systemów. Metoda ta ma znaczący efekt psychoterapeutyczny polegający na przełamywaniu sformalizowanych stereotypów zbiorowych. Jeśli są to samoidentyfikacje związane z konfliktowym charakterem postaw i technologizmem działań danego nauczyciela, to generalnym sposobem pracy jest pobudzenie nauczyciela do ponadsytuacyjnej aktywności. Jak pokazują badania, efektem takiego działania jest samorozwój nauczyciela, charakteryzujący się „jakościowymi przemianami wpływającymi na główne strukturalne momenty początkowej czynności, a także przezwyciężaniem związanych z nimi postaw jako momentów bezwładności w ruchu aktywności”.

Aktywność nadsytuacyjna stymulowana jest tym, że analiza zwraca się w stronę samego sposobu rozumienia własnych trudności - poprzez wypracowanie formy metodologicznie zorganizowanego działania myślowego. Kolejność wyjaśniania i rozwiązywania problemów wyznacza łańcuch:

Uczeń - przedmiot działalności edukacyjnej (inaczej) przyjmuje się jako „model operacyjny” pomysłu, tj. pomysł nauczyciela. W ramach tego „modelu operacyjnego” rozwija się pewna sekwencja kroków: nauczyciel zajmuje mentalnie miejsce ucznia w odkrywaniu obiektywności jego działania z jego stanowiska o zrozumieniu idei opuszczenia swojego miejsca (nauczyciela) o budowaniu środków generowania działań ucznia w formie edukacyjnej prezentacji materiału programowego. Ostatnim ogniwem jest moment wyłonienia się pozycji pośredniczącej nauczyciela, której psychologiczne podstawy ujawnił B.D. Elkonin. Umieszczenie swoistej przejściowej formy jego działania w życiorysie zawodowym początkującego nauczyciela systemu RO ułatwia usuwanie fałszywych samoidentyfikacji generowanych przez doświadczenie nadawania cudzej wiedzy.

Przyjrzyjmy się bardziej szczegółowo opracowanym i przetestowanym przez nas środkom pomocy początkującym nauczycielom RO, a także niektórym wstępnym wynikom pracy.

Aby pomóc w usunięciu restrykcyjnych ram stereotypów środowiska zawodowego szkoły edukacji rozwojowej, wypróbowaliśmy narzędzia: grę problemową oraz wspólne projekty nauczycieli.

Wiodącą ideą wykorzystania tych środków jest stworzenie w szkole swego rodzaju efektu „siły zapraszającej” rozwoju edukacji w postaci wyłonienia się i ukształtowania nowej wspólnoty zawodowej. Ta pełna wydarzeń społeczność specjalistów systemu RO budowana jest na nowych podstawach - na wykrywaniu obiektów i wspólnych działaniach. Zadanie wykrycia i utrzymania obiektywizmu wspólnych działań rozwiązywane jest poprzez zaangażowanie zespołu w opracowanie autorskiej koncepcji i programu rozwojowego szkoły (gra w projektowanie problemowe), a także poprzez łączenie nauczycieli w zespoły (wydziały) badawcze, które opracowują projekty znaczących pomocy dydaktycznych w szkole rozwijającej edukację. W pracach projektowych zespołu (którego produktem końcowym jest treść całej społeczności) i stowarzyszeń nauczycieli integralnych obszarów edukacyjnych (dyscypliny estetyczne, teoretyczne, społeczne, przyrodnicze) w szkole praktykowany jest nowy typ wyznaczania celów w systemie RO. To wyznaczanie celów nie opiera się na modelu (normie) czy instrukcji, ale na badaniu merytorycznych podstaw systemu RO.

W efekcie przełamywane są stereotypy i preferencje smakowe specjalistów oraz powstają jednolite wytyczne metodyczne. Od wielu lat nazwane działanie „siły zapraszającej” odczuwa się przede wszystkim w tym, że ogólna nowa idea (ponowne uwypuklenie przedmiotu działalności) niejako kieruje i rozwija idee każdego nauczyciela, przesuwając granice poszukiwań własnych, osobistych sensów działania w systemie RO.

I tak pierwszy etap gry w projektowanie problemowe „Koncepcja szkoły systemu RO: fundamenty” pozwolił odkryć (i zachować w przyszłości) zasadniczo inną logikę działania w systemie RO: od treści do technologii, od podstaw przedmiotowych po strukturalne i komunikacyjne, a nie odwrotnie. W ten sposób kolektyw odkrył i nadał nazwę logice rozwoju swojej działalności: w naszej szkole nazywana jest „merytoryczną zasadą struktury działania”.

Na drugim etapie gry w projektowanie problemów rozwijającą się działalność pedagogiczną szkoły zamodelowano jako rodzaj struktury. Tworząc model, zasadniczo przesunęliśmy akcent z technologii na zawartość społeczności zawodowej. Rozwijam się

właściwości treści działania edukacyjnego jako całości, z góry stworzyły obraz tego, jak powinien zmieniać się priorytet przedmiotów i obszarów edukacyjnych, biorąc pod uwagę znaczenie, jakie nadaje im samo dziecko. W praktyce pozwoliło to początkowo nie przeoczyć wagi przedmiotów z cyklu estetyczno-społeczno-praktycznego w szkole pierwszego stopnia, uwzględnić potrzebę wolnej przestrzeni edukacyjnej w szkole młodzieżowej, połączyć system lekcji i zajęć pozalekcyjnych dzieci z jednym autorskim pomysłem. Następnie w mikrokolekcjach nauczycieli specjalnie zbudowano fundamenty struktury każdego obszaru edukacyjnego, biorąc pod uwagę rozwój osobowości dziecka w odpowiednim typie aktywności.

Administracja szkolna, opierając się na ogólnym modelu i projektach obszarów edukacyjnych, zidentyfikowała podstawy do opracowania programu nauczania w szkole rozwijającej edukację, a także podstawy do budowy systemu uczenia się nieoznakowanego i diagnozy jego wyników.

Działania projektowe pozwoliły w dużym stopniu usunąć „zewnętrzne” przeszkody na drodze samorozwoju początkującego nauczyciela systemu RO w zawodzie nauczyciela. Porównanie danych diagnostycznych dla dwóch szkół (kontrolnej i eksperymentalnej) w 1998 roku wykazało, że im wyższy poziom opanowania czynności przez społeczność, tym wyższy stopień opanowania czynności przez nauczyciela.

Pomoc nauczycielom w przezwyciężaniu niekonsekwencji postaw świadomości zawodowej prowadzona była na terenie eksperymentalnym szkoły podczas sesji edukacyjno-szkoleniowych, podczas których analizowano pojawiające się problemy praktyczne i określano indywidualne sposoby ich rozwiązywania.

Każda grupa problemów (związanych z technologią, treścią lub rezultatami) była rozpatrywana na szkoleniu, na którym nauczyciel był proszony o zmianę nawykowej pozycji praktyka i rozważenie problemu z perspektywy badacza. Stanowisko „badacza” zakłada odwołanie się do podstaw swoich praktycznych działań: przedmiotowych, strukturalnych i komunikacyjnych. Nauczyciel na stanowisku badacza odkrywa, jakie podstawy pozostawiono poza zakresem jego rozwiązania zadań zawodowych. Takie stanowisko pomaga nauczycielowi skorelować swoje praktyczne działania nie tylko z jego zwyczajowym podejściem do ucznia jako przedmiotu komunikacji, ale także stwierdzić, że jest ono niezgodne z jego postawą wobec „przekazywania wiedzy” bez udziału (bez aktywności) samego ucznia.

Na przykład w klasie dotyczącej problemów treści uczenia się („Nauczanie jako samodzielna zmiana”, „Opanowanie przedmiotu w nauczaniu rozwojowym”, „Istotne i formalne w introspekcji lekcji” itp.) Nauczyciele najpierw formułują swoje trudności w uogólniony sposób: to jest teoria, a my jesteśmy praktykami. Oczywiście teoria nie sprawdza się w praktyce ”. Następnie w trakcie dyskusji i mini warsztatów ujawniają, że rozwiązanie problemu opanowania przez dzieci treści programów rozwojowych zależy od:
itp.................

Współczesne problemy edukacji rozwojowej. Sprawozdanie na temat „Perspektywy systemu rozwoju edukacji” opracowanie metodyczne na ten temat. Technologia edukacji rozwojowej D. B. Elkonin - V.V. Davydova

Odniesienie bibliograficzne

Warframe, jak wykonać zadanie nowe zagadki

Saturn - „Władca Pierścieni

Historia odkryć Kto odkrył planetę Saturn

Pytania dotyczące przejścia solucji do gry Dragon Age 2 Forbidden Knowledge

Pytania dotyczące opisu przejścia gry Angry Tome

Współczesne problemy edukacji rozwojowej. Sprawozdanie na temat „Perspektywy systemu rozwoju edukacji” opracowanie metodyczne na ten temat. Technologia edukacji rozwojowej D. B. Elkonin - V.V. Davydova

Odniesienie bibliograficzne

Podobne artykuły