Gönüllü ezberlemenin verimliliğini belirleyen şey. A. Smirnov. Gönüllü ve istemsiz ezberleme. Herhangi bir aktivite sırasında meydana gelen zihinsel süreçlerin anımsatıcı etkisi olan ezberleme, bunun özellikleri tarafından belirlenir.
Üçüncü bölüm. İstem dışı karşılaştırmalı çalışma
ve gönüllü ezberleme
Bölüm 7. İstemsiz ve gönüllü ezberlemenin karşılaştırmalı çalışması (anlamsal, tutarsız malzeme üzerinde)
Kitabın ikinci bölümünde açıklanan çalışmaların önemi, yalnızca istem dışı ezberlemenin temelde yeni ve anlamlı bir karakterizasyonunu vermeyi mümkün kılmaları değil, aynı zamanda onların çalışmasına daha doğru bir yaklaşımın temeli olarak hizmet etmeleridir. gönüllü ezberlemenin özellikleri ve gelişim kalıpları.
Gönüllü ezber, istemsiz ezberlemenin aksine, hem amacı hem de bunu gerçekleştirme yolları açısından özel bir anımsatıcı eylemdir. Onun için ilk genetik adım, mekanik ezberleme değil, en başından beri semantik istemsiz ezberlemedir.
Keyfi hafızanın doğuşu sorununun bu formülasyonunun verimliliği, Leontiev'in önderliğinde yürütülen Istomina (1948) tarafından yapılan çalışmada ikna edici bir şekilde gösterildi. Özel bir anımsatıcı eylem olarak gönüllü ezberleme, çocuğun zihninde hatırlamak ve hatırlamak için özel hedefler vurgulandığında mümkün olur. Anımsatıcı hedeflerin seçimi ve geliştirilmesi, yalnızca çocuğun bu tür hedefler koymasını gerektiren nesnel koşullara değil, aynı zamanda
ve bu hedeflere gerekli anlamı veren ve böylece farkındalıklarına katkıda bulunan uygun motivasyondan. Anımsatıcı eylemlerin oluşumu, giderek daha karmaşık ezberleme yöntemlerinde ustalaşmakla ilişkilidir.
Gönüllü hafızanın gelişiyle, istemsiz ezberleme önemini kaybetmez. Yürütüldüğü faaliyetin içeriğinin daha da geliştirilmesinin bir sonucu olarak değişmeye devam eder ve giderek zenginleşir. Aktivitedeki değişiklikler, gelişim ve gönüllü hafıza için uygun ön koşulları ve koşulları yaratır. Bu nedenle, her iki ezber türü arasındaki ilişki sabit değildir, hem istemli hafızanın hem de istemsiz hafızanın temeli olan aktivitenin farklı gelişim aşamalarında değişirler. Hafıza psikolojisi için yeni bir soru ortaya çıktı: hafıza gelişimi sırasında istemsiz ve gönüllü ezberleme arasındaki ilişki.
birçok çalışmada yabancı psikoloji sözde rastgele ezberleme, gönüllü ile karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. İncelememizde belirttiğimiz gibi bir dizi çalışmada, “rastgele” üretkenlik ve gönüllü ezberlemenin farklı koşullarıyla ilgili ilginç gerçekler elde edildi. Bununla birlikte, ilk hükümleri ve metodolojik yolları, istemsiz ve gönüllü ezberleme arasındaki ilişki sorununun doğru, teorik olarak temellendirilmiş bir ifadesine yol açamadı. Bu araştırmalardaki ana kusur, istemsiz ve gönüllü ezberlemeye yol açan aktiviteleri esasen incelememeleri veya karşılaştırmamalarıydı.
Jenkins'in çalışması (1933), istemsiz ve gönüllü ezbere ilişkin böyle bir karşılaştırmalı çalışmanın tipik bir örneğidir. Bu çalışmada, deneyci olarak hareket eden bir denek, ezberleyen bir diğerine saçma heceleri okudu. Bu iki durumda anlamsız hecelerin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesinin karşılaştırılması, anlamlı karakterizasyonlarını dışladı. Ancak en iyi çalışmalarda bile (Postman ve Sanders, 1946; Postman ve Adams, 1946; Postman, Adams ve Phillips, 1955; Postman ve Plenderlees, 1956; Salzman, 1953; Salzman ve Neimark, 1953; Salzman ve Atkinson, 1954; Salzman) , 1966, vb.), bu iki tür ezberlemenin altında yatan aktivitenin anlamlı bir analizini bulamadık. Bazı çalışmalarda, sözde yönlendirme görevi, istemsiz ve gönüllü ezberleme durumuna getirildi. Ancak, ezberleme zihniyeti dışında, rastgele ve gönüllü ezberlemenin diğer tüm koşullarını eşitlemek için bir tür teknik araç görevi gördü. Yönlendirme görevinin kendisi, istemsiz ezberlemenin uygulanması için bir koşul olarak veya olası bir gönüllü ezberleme aracı olarak analiz edilmedi. Deneylere dahil edilen yönlendirme görevlerinin genellikle boş, yapay olduğu gerçeğinden bahsetmiyoruz bile.
Kirkpatrick (1914) ve Mazo (1929), istem dışı ve gönüllü ezbere ilişkin karşılaştırmalı bir çalışma sorununa en yakın noktaya geldiler, ancak bu iki ezberleme türünün üretkenliğindeki farkın koşullarının anlamlı bir analizine yönelik girişimleri, daha sonraki yıllarda gelişmemişti. yabancı psikoloji üzerine ileri çalışmalar.
İÇİNDE Araştırmamızda, sonucu istemsiz hafıza olan aktivitenin içerik ve yapısının analizinin ve gönüllü hafızanın özünü oluşturan özel anımsatıcı eylemlerin özelliklerinin analizinin hareket etmesi gerektiği gerçeğinden hareket ettik. karşılaştırmalı çalışmalarının ana yolu olarak.
Böyle bir çalışma büyük pratik ve teorik öneme sahiptir. Gönüllü ve gönülsüz ezberlemede genel ve farklı olanın üretkenlik koşullarında belirlenmesini, her iki ezber türünün öğrencinin eğitim çalışmasındaki yerini ve önemini belirlemeyi mümkün kılar. Bu iki ezberleme türünün oluşumu, belleğin gelişiminin ana içeriğidir, bu nedenle, farklılıkların doğası ve aralarındaki bağlantıların incelenmesi, gelişiminin farklı aşamalarında belleğin anlamlı bir özelliğini vermeyi mümkün kılacaktır. .
İÇİNDE Kitabın üçüncü bölümünde, bizim tarafımızdan farklı materyaller üzerinde, üzerinde farklı çalışma yöntemleri koşullarında ve temelde yürütülen istemsiz ve gönüllü ezberlemenin karşılaştırmalı bir çalışmasının sonuçlarını açıklama görevini kendimize belirledik. Bu çalışmanın verileri, hafıza pratiği ve teorisi ile ilgili bazı soruları gündeme getiriyor.
İleride gönüllü ezberle karşılaştırılacak olan istemsiz ezberleme, tarafımızca temel olarak çeşitli bilişsel görevlerin performansı içinde incelenmiştir. Bu nedenle, her iki ezber türünün de üretkenlik koşullarındaki farklılıkların nedenlerini, bir yandan arayacağız ve istemsiz ezberlemenin gerçekleştirildiği belirli bir bilişsel görevin performansının içeriğini ve doğasını arayacağız. , diğer yandan, anımsatıcı içerik ve performans özelliklerinde
görevler. Bilişsel aktivite, kapsamlı olmasa da, istemsiz ve gönüllü ezberlemenin işleyişinin önde gelen alanıdır. Bu nedenle, bu tür bir etkinlik içinde bu tür belleklerin karşılaştırmalı bir incelemesinin, yalnızca önemli değil, aynı zamanda istemsiz ve gönüllü ezberlemenin temel yasalarının da kurulmasına yol açması gerektiğine inanıyoruz.
İstemsiz ezberleme ile ilgili hemen hemen tüm çalışmalar, gönüllü ezber ile karşılaştırma açısından tarafımızca yapılmıştır. Kitabın ikinci bölümünde ise sadece istem dışı ezberlemenin özellikleri ile ilgili gerçekleri sunduk. Bu bölümde, birkaç durumda aynı gerçekleri kullanacağız, ancak bunları gönüllü ezberleme gerçekleriyle karşılaştırma açısından zaten. Karşılaştırmalı analiz, istem dışı ezberlemenin özelliklerini genişletmeye ve derinleştirmeye yardımcı olacak ve gönüllü ezberlemenin yeni özelliklerini vurgulayacaktır.
İÇİNDE Bu bölümde, tek tek nesnelerin görüntüleri, tek tek sayılar, kelimeler vb. gibi semantik ancak tutarsız materyaller üzerinde elde edilen istemsiz ve gönüllü ezbere ilişkin karşılaştırmalı bir çalışmanın verilerini ele alacağız.
İÇİNDE İlk çalışmamızda (1939), Bölüm III'te açıklanan istemsiz ezberleme üzerine iki deney serisine ek olarak, gönüllü ezberleme üzerine iki deney serisi gerçekleştirilmiştir. Gönüllü ezberleme ile deneyleri karşılaştıracağımız ilk serinin istemsiz ezberleme tekniğini hatırlayalım. Deneyci geleneksel olarak ile gösterilir
"mutfak", "bahçe", "çocuk odası" ve "avlu" için masa alanı ve deneklerden bu mekanlardaki resimleri üzerlerinde tasvir edilen nesnelere göre düzenlemeleri istenmiştir. 12'si belirtilen dört gruba kolayca ayrılabilen toplam 15 resim bulunmakta ve deneklerden içerik olarak birbiriyle alakası olmayan üç resmi "gereksiz" olarak ayrı bir gruba koymaları istenmiştir. Bu görevi okul öncesi çağındaki çocuklar için de erişilebilir kılmak için, onlarla yapılan deney bir sınıflandırma görevi şeklinde değil, bu yerlere resim koyma oyunu şeklinde gerçekleştirildi. Resimlerde gösterilen nesneler de onlara tanıdık geldi (primus, elma, top, köpek vb.). Açıldıktan sonra resimler kaldırıldı ve deneklerden tasvir edilen nesneleri hatırlamaları istendi.
İki seride deneklere gönüllü ezberlemeleri için 15 resimlik bir set daha verildi. Bunlardan 12 resim, her biri üç resimden oluşan dört gruba kolayca sınıflandırılabilir: 1) ulaşım araçları - otobüs, tramvay, buharlı lokomotif; 2) sebzeler - havuç, salatalık, turp; 3) hayvanlar - tavşan, fare, kirpi; 4) giysiler - elbise, pantolon, eldiven. Son üç resim (istem dışı ezberleme deneylerinde olduğu gibi) içerik olarak birbiriyle ilişkili değildi: balonlar, bir bardak ve bir yer fırçası.
İstemsiz ve gönüllü ezberleme deneylerinde kullanılan resim setleri, hem üzerlerinde tasvir edilen nesnelerin doğası hem de sınıflandırma olasılıkları açısından eşdeğerdi. Kontrol deneyleri, istemsiz ve gönüllü ezberleme deneylerinde elde edilen farklılıkların bir dizi resimle değil, deneklerin onlarla gerçekleştirdiği görevlerin özellikleriyle belirlendiğini gösterdi.
İÇİNDE Her iki gönüllü ezberleme deneyinde de deneklerden mümkün olduğu kadar çok resim ezberlemeleri istendi. Bir deneyde, ezberleme aracı, resimlerin beş gruba ayrılmasıydı: resimler, içerik bakımından ilişkili, beşinci - farklı dört grupta toplandı. Deneyin koşulları, deneklerin yaşına bağlı olarak az ya da çok ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Gerektiğinde, talimatlar diğer resimlerde örneklerle gösterilmiştir.
Deney aşağıdaki gibi gerçekleştirildi. Talimattan sonra, sınıflandırma gruplarına bakılmadan masaya yerleştirilen tüm resimler hemen sunuldu. Konu bu grupları özetlemek zorundaydı. Daha sonra deneyci resimleri topladı ve denek bunları gruplara ayırdı. Deney sırasında deneyci onlara resimlerin ezberlenmesi gerektiğini hatırlattı.
İÇİNDE başka bir deney de ezberleme görevini ortaya koydu, ancak ezberleme araçları özel olarak belirtilmedi; ikinci deneyi, resimlerin ilk deneyle maruz kalma sürelerine göre mümkün olduğunca eşitlemek için, deneğe önce tüm resimler gösterilmiş ve sonra kendisi onları masanın üzerine yerleştirmiştir. Her iki seride de deneyde olduğu gibi
ile birlikte istem dışı ezberleme, ikinci sunumdaki resimler masanın üzerine konulduğu şekliyle her zaman deneğin görüş alanındaydı.
İÇİNDE Daha sonraki sunumda, gönüllü ezberleme üzerine tarif edilen iki deneyi şu şekilde adlandıracağız: sınıflandırma kullanımı ile bir deney - 2. seriye göre ve sınıflandırma kullanmadan deney - 3. seriye göre.
Bireysel deneylerde elde edilen sonuçları kontrol etmek için grup deneyleri yapıldı.
İkinci seride, özel bir kalkan üzerine sabitlenmiş resimler, denek grubuna bir kerede gösterildi. Denekler, sınıflama gruplarının ana hatlarını çizmiş ve bu grupların (araçlar, hayvanlar vb.) isimlerini kağıtlarına yazmışlardır. Resimleri birer birer sunan deneyci, her bir resmin seri numarasını adlandırdı ve denekler bu numarayı, kendi görüşüne göre, bu resmin atfedilmesi gereken gruba yazdılar. Örneğin, "buharlı lokomotif" resmi üçüncü sırada sunulduysa, "taşıma" vb. Çoğaltma sırasında, denekler resimleri herhangi bir sırayla sayfalarına yazdılar.
Üçüncü seride, resimler de iki kez sunuldu - önce hepsi bir kerede, sonra birer birer. Bu durumda, resimlerin sunulma sırası sabit değildi.
Tablo 14. Bireysel ve grup deneylerinde denek sayısı ve yaş kompozisyonu
Tablo. 14, bireysel ve grup deneylerinin kapsadığı deneklerin sayısını ve yaş bileşimini gösterir.
Resimlerin istem dışı ve gönüllü olarak ezberlenmesinin genel sonuçları tabloda sunulmaktadır. on beş.
Tablo 15. İstem dışı ve gönüllü resim ezberleme göstergeleri (aritmetik ortalamada)
Bireysel ve grup deneylerinin sonuçlarında mutlak bir benzerlik elde edemedik. Bunu beklemek zordu, çünkü deneylerin koşullarını mümkün olduğunca eşitlemek için tüm çabalarımıza rağmen bunu tam olarak yapamadık. Aynı zamanda, her iki durumda da ezberleme sonuçlarındaki ana eğilimler devam ediyor: üçüncü serinin ilk ikiden gecikmesi, yaş farklılıkları vb. Bireysel deneyler yapma koşullarının gruptan daha iyi kontrol edilmesi nedeniyle deneyler, birincisinin verilerinin daha güvenilir olduğunu düşünüyoruz. Esas olarak bu verileri analiz edeceğiz.
Deneylerimizi ayırt eden ana şey, deneklerin performansları sırasında etkinliklerinin özelliklerini belirleyen görevlerin doğasıydı. 1. seride görev, anımsatıcı değil bilişseldi. 2. ve 3. de
seriler aynı anımsatıcı göreve sahipti, ancak uygulama yöntemleri farklıydı: 2. seride, denekler sınıflandırma gibi bir ezberleme aracıyla yönlendirildi, seri 3'te denekler ellerinden geldiğince ezberlediler.
Öncelikle, sınıflandırma kullanmadan istemsiz ezberleme ve gönüllü ezberlemenin sonuçlarını karşılaştıralım.
Pirinç. 13. İstem dışı ve gönüllü olarak resimlerin ezberlenmesinin karşılaştırmalı eğrileri
1. ve 3. deney serisine göre
İncirde. 13, 1. ve 3. seri için ezberleme eğrilerinin verildiği, tüm denek gruplarında istemsiz ezberlemenin gönüllü ezbere göre açık bir avantajı vardır. Bu avantajı ne açıklar?
İstem dışı ezberleme durumunda, resimlerde gösterilen nesneleri sınıflandıran denekler, onları anlamlı anlamsal bağlantılara göre gruplara ayırdı. Gönüllü ezberlemede, böyle bir semantik
nesnelerin işlenmesi, deneyin talimatıyla koşullandırılmamıştır. Bu, deneklerin ezberlemeye çalışmasına rağmen ezberlemenin sonuçlarını da azalttı.
Aşağıdaki gerçekler bizi açıklamamızın doğru olduğuna ikna ediyor: okul çocuklarının ve özellikle öğrencilerin kendi inisiyatifleriyle resimlerin sınıflandırılmasını kullandığı ve belirli bir resim grubunda kendini gösteren üçüncü gönüllü ezberleme deneyinde üreme sırasında, orada ezber , kural olarak, arttı. Bunda sınıflandırmayı kullanma ve kendi inisiyatifinin tezahürünü kullanma olanakları yaşla birlikte giderek arttı. Bu nedenle, deneklerimizin yaşı arttıkça istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre avantajı giderek azalmaktadır.
Bu, Tablodaki verilerden açıkça görülmektedir. on altı.
Orta okul öncesi çocuklarda istemsiz ezberlemenin gönüllülüğe göre avantajının %45'e ulaştığını, daha sonra yetişkinlerde yavaş yavaş %15'e düştüğünü görüyoruz.
Bu nedenle, 1. ve 3. serinin verilerinin karşılaştırılması, belirli bir materyalin istem dışı ezberlenmesinin anlamlı aktif zihinsel aktivitenin sonucu olduğu durumlarda, aynı anlamlı temele dayanmayan gönüllüden daha üretken olduğunu gösterir. işleme. malzeme.
Tablo 16. İstem dışı ezberleme göstergelerinin (1. seri) gönüllü (3. seri) göstergelerine oranı, %100 olarak alınmıştır.
Bu koşullar altında, etkili uygulama yöntemlerine dayanmayan ezberleme zihniyetinin kendisi, böyle bir zihniyetin yokluğunda materyal üzerinde aktif anlamlı çalışmalardan daha az sonuç verir.
Bu pozisyon, Smirnov'un (1945) çalışmalarından birinde de canlı bir şekilde ifade edildi. Bir deneyde, deneklerden sözde el yazılarını incelemek amacıyla dikte altında 10-15 kelime yazmaları istendi; başka bir deneyde, deneklerden aynı sayıda kelimeyi okudular ve her kelimeden sonra akıllarına gelen herhangi bir kelimeyi yüksek sesle telaffuz etmeleri istendi; üçüncü deneyde denekler, deneyci tarafından çağrılan her kelimeye herhangi bir kelime ile değil, onunla ilgili bir kelime ile cevap vermek zorunda kaldılar. Her üç durumda da, kelimelerin ezberlenmesi istem dışıydı. Ek olarak, aynı zorluk derecesinde aynı sayı ve kelimelerin gönüllü olarak ezberlenmesi üzerine sıradan bir deney yapıldı.
Aynı zamanda deneklere herhangi bir ezberleme yönteminin kullanımına ilişkin herhangi bir talimat verilmemiştir.
Deneklerin kelimeler arasında anlamlı bağlantılar kurduğu ve daha fazla zihinsel aktivite sergilediği üçüncü deneyde, istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre daha verimli olduğu ortaya çıktı.
Başka bir deney dizisinde, deneklerden daktiloda yazılan altı cümleyi iki kez okumaları ve hata olup olmadığını ve kaç tane olduğunu söylemeleri istendi (beşinde kasıtlı olarak yazım hatası yapıldı). Başka bir deneyde, deneklerden altı cümleyi iki kez okumaları ve cümlelerin anlam bakımından doğru olup olmadığını cevaplamaları istendi. Ardından, beklenmedik bir şekilde, deneklerden ifadeleri tekrarlamaları istendi. Bu deneylerin sonuçları, aynı zorlukta benzer sayıda cümleyi gönüllü olarak ezberleme sonuçlarıyla karşılaştırıldı.
Burada istemsiz ezberlemenin, gönüllü ezberlemeye göre daha verimli olduğu ortaya çıktı. İstemsiz ezberlemenin gönüllü olmaktan daha üretken olduğu durumlarda, gecikmeli üreme sonuçlarının gösterdiği gibi daha dayanıklı ve daha dayanıklı olduğu ortaya çıktı.
Açıklanan gerçekler, her şeyden önce, büyük pratik öneme sahiptir. Psikolojide, kendi yasalarına sahip olmayan rastgele bir bellek olarak istemsiz bellek kavramı kurulmuştur. Bellek araştırmacılarının dikkati, neredeyse yalnızca gönüllü ezber çalışmalarına verildi. Bu, hafızanın pedagojisini büyük ölçüde belirledi: bilginin pekiştirilmesinin neredeyse yalnızca gönüllü ezberleme ve ezberleme yoluyla gerçekleştirildiğine inanılıyordu. bu sırada
belli koşullar altında gönülsüz ezberlemenin gönüllüden daha verimli olabileceği ortaya çıktı. Bu konum, bellek pedagojisi için yeni bir sorun teşkil eder: öğrencilerin öğrenme aktivitesinde, bilginin özümsenmesi ve pekiştirilmesinde istemsiz ve gönüllü bellek arasındaki ilişki sorunu.
Bölüm XI'de bu sorunla ilgili sorular üzerinde özellikle duracağız.
Hangi pozisyon hakkında söz konusu, aynı zamanda büyük teorik öneme sahiptir. Hafıza tarihinde yeni bir alan açar - gelişimindeki iki ana genetik aşama arasındaki ilişkiler, farklılıklar ve bağlantılar alanı - istemsiz ve gönüllü hafıza.
Çalışmamızın alıntılanan verilerinde, Smirnov'un deneylerinde olduğu gibi, istemsiz ezberleme sırasında materyal üzerinde aktif, anlamlı çalışma biçimlerinin rolü, gönüllü ezberleme sırasında materyal üzerinde daha az aktif ve anlamlı çalışma biçimlerinin etkisi ile karşılaştırılmıştır. Bu koşullarda, istem dışı ezberlemenin, gönüllü ezberlemeye göre daha verimli olduğu ortaya çıktı.
Deneylerimizin 1. ve 2. serisinin verilerini karşılaştırmak daha da önemlidir. Bu durumda, istemsiz ve gönüllü ezberleme, malzeme üzerinde aynı çalışma şekli - resimlerin sınıflandırılması koşulları altında karşılaştırılır. İlk seride, sınıflandırma bilişsel bir hedefe ulaşmanın bir yolu olarak hareket etti, ikincisinde - anımsatıcı bir hedefe ulaşmanın bir yolu olarak.
Farklı hedefler, her şeyden önce, istemsiz ezberlemeyi gönüllü ezberlemeden ayıran şeydir. Dolayısıyla bu açıdan bu iki ezber türü denkleştirilemez. Başka bir şey, hedefe ulaşmanın yolları ile ilgilidir. Keyfi hafızanın, ezberlemek için materyalin mantıksal olarak işlenmesi ile karakterize edildiği bilinmektedir. Yöntemleri olarak, bu tür teknikler genellikle analiz ve sentez, soyutlama ve genelleme, karşılaştırma vb. Ancak bu yöntemler aynı zamanda çeşitli materyalleri düşünme, anlama, kavrama yöntemleridir. Bu, materyal üzerinde çalışma yollarının, istem dışı ve gönüllü ezberlemeyi birbirine bağlayan, birleştiren şey olduğu anlamına gelir. Aynı zamanda, bilişsel ve anımsatıcı hedefler arasındaki şüphesiz farklılıklara dayanarak, farklı hedeflere ulaşmak için aynı yöntemlerin kullanılmasının bir takım özelliklerde farklılık göstermesi gerektiği düşünülmelidir.
Koşullarda istemsiz ve gönüllü ezberlemenin karşılaştırmalı çalışmasının yolunu düşünüyoruz. malzeme üzerinde çalışmanın aynı yolları
hem aralarındaki farklılıkları hem de doğal bağlantılarını açıklığa kavuşturmak için ana ve en verimli. İlk olarak, bu yol, özelliklere bağlı olarak istemsiz ve gönüllü ezberlemedeki farklılıkları belirlemeyi mümkün kılar. işleyen bir durumda bilişsel bir yol olarak materyal üzerinde çalışmanın belirli bir yolu ve diğerinde - anımsatıcı eylem.
İkincisi, deneklerle yapılan deneylerde mümkün kılar. farklı yaşlarda istemsiz ve gönüllü ezberleme arasındaki farkları belirlemek
bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumuna bağlı olarak. Sonuçta, bu iki ezberleme türündeki farklılıklar, çocuğun zihinsel gelişiminin tüm aşamalarında değişmeden kalamaz. Farklı seviye farklı yaşlardaki deneklerin bilişsel ve anımsatıcı bir hedefe ulaşmak için materyal üzerinde belirli şekillerde ustalaşması, istemsiz ve gönüllü ezberleme ilişkisinde de değişikliklere neden olacaktır.
Deneylerimizin 1. ve 2. serisi bu iki görevi yerine getirdi. Sınıflandırmanın ilk deneyde bilişsel eylem yöntemi ve ikinci deneyde anımsatıcı eylem yöntemi olarak analizi, aynı yöntemin işleyişinin özelliklerine bağlı olarak istemsiz ve gönüllü ezberlemedeki farklılıkları tanımlamayı mümkün kılar. farklı hedeflere ulaşmak için - bilişsel ve anımsatıcı. Öte yandan, bu serilerdeki konuların ortaokul çağından yetişkinlere kadar geniş bir yaş kompozisyonu, hem bilişsel bir eylem hem de bir ezberleme yolu olarak sınıflandırma oluşumunun genel yolunu izlemeyi mümkün kılmaktadır ve bu bağlamda göz önüne alındığında, süreçteki istemsiz ve gönüllü ezberlemedeki temel değişiklikler.
1. ve 2. seri deneylerde elde edilen gerçeklere dönelim.
İncirde. 14, 1. ve 2. serinin verilerine göre istemsiz ve gönüllü ezberleme eğrilerini göstermektedir.
Bu eğrilerin oranı, 1. ve 3. serinin verilerine göre farklıdır (bkz. Şekil 13).
Pirinç. 14. İstem dışı ve gönüllü olarak resimlerin ezberlenmesinin karşılaştırmalı eğrileri
1. ve 2. deney serisine göre
Bu durumda, 1. ve 3. serileri karşılaştırdığımızda, istem dışı ve gönüllü ezberlemenin üretkenliğinin farklı bir yüzdesini elde ettik. Bu, Tablodaki verilerde açıkça göze çarpmaktadır. 17.
Tablo 17. İstem dışı resim ezberleme göstergelerinin (1. seri) sınıflandırmalı (2. seri) ve sınıflandırmasız (3. seri) gönüllü ezberleme göstergelerine oranı. Gönüllü ezber göstergeleri (2. ve 3. seri) %100 olarak alınmıştır.
Her iki durumda da ortak olan şey, genç deneklerde istemsiz ezberlemenin, gönüllü ezberlemeye göre çok daha verimli olmasıdır. Bununla birlikte, 1. ve 3. serinin verilerini karşılaştırırken, resimleri sınıflandırma sürecinde gerçekleştirilen istemsiz ezberleme, aynı malzeme ile çalışma yöntemine dayanmayan keyfi bir şekilde avantajını kaybetmez. Bu avantaj, okul öncesi dönemden öğrencilere doğru kademeli olarak azalmaktadır (%145-115).
Malzeme üzerinde aynı çalışma yöntemlerinin koşulları altında her iki ezber türünün üretkenliği oranında daha karmaşık dinamikler buluyoruz. Bu durumda verimlilik oranı, ortaokul çocuklarında istem dışı ezberlemenin maksimum avantajını ortaya çıkardığı andan ortaokul ve öğrencilerde bu avantajın tamamen kaybolduğu ana kadar (%200-94) değişmektedir. İstemsiz ve gönüllü ezberleme arasındaki karmaşık bağlantıların ve ilişkilerin varlığına tanıklık eder ve gelişimlerinin farklı aşamalarında aynı değildirler. Konularımızın farklı yaş grupları tarafından bilişsel ve anımsatıcı eylemlerde ustalaşma sürecinin özellikleri ile ilişkilidirler.
Bu özellikleri açıklığa kavuşturmak için, 1., 2. ve 3. seri deneylerdeki deneklerin etkinliklerinin analizine dönelim.
Ayrıca 2,5-4 yaş arası çocuklarda masanın belirli yerlerine ("mutfak", "bahçe", "çocuk odası" ve "avlu") resim yerleştirme oyunu şeklinde sınıflandırmayı bilişsel bir eylem olarak düzenlemeye çalıştık. ). Kural olarak, 4 yaşındaki çocukların olduğu bazı durumlar dışında bunu yapamadık. 4 yaşın altındaki çocuklar, en iyi ihtimalle bu görevi yalnızca
dışarısı: içeriklerini düşünmeden sadece resimleri ortaya koydular. Üstelik bu açılım bile tamamlanmamıştı. Deneycinin yardımı genellikle olumlu sonuçlara yol açmadı. Tüm çocukların dikkati, tek tek resimlere bakıp onları manipüle etmeye çekildi. Bu yaştaki çocuklar ortalama 4 resim ezberlemiştir. Tabii ki, bu durumlarda ezberleme, basit mekanik baskının sonucu değildi. Çocukların resimlere bakma, manipüle etme, bir kelimeyle isimlendirme vb. süreçlerinde resimlere gösterdikleri etkinliğin sonucuydu. Çocukların daha fazla resim ezberlemiş olmaları mümkündür, ancak başaramamışlardır. deneycinin isteği üzerine gönüllü olarak onları geri çağırın. 4 yaşından küçük çocuklarda durum böyleydi.
Çocukların çoğu orta önce okul yaşı 1. serinin görevini yerine getirdi, ancak yalnızca deneyci tarafından sağlanan sistematik yardımla. Çoğunluğu beş yaşındaki çocukların azınlığı, ödevin yalnızca ayrıntılı bir açıklamasını, bir veya iki örneği gerektirdi ve daha sonra kural olarak bağımsız olarak yapıldı. Doğru, çocuklar genellikle resimleri içeriklerine göre değil, dış özelliklerine göre düzenlediler. Ancak bu durumlarda deneycinin talimatları çocuklar tarafından anlaşılmış ve hatalar düzeltilmiştir. Orta okul öncesi çağındaki çocukların deneyci yardımıyla zaten bu görevle başa çıktıklarını ve bir oyun ortamında büyük bir ilgiyle gerçekleştirdiklerini söyleyebiliriz.
Daha yaşlı okul öncesi çocuklar görevi (oyunun içeriği) nispeten kolay anladılar ve kural olarak bağımsız olarak gerçekleştirdiler. Verilen gruplara resim atamadaki hatalar daha az yaygındı. Aynı zamanda
bu görevin yerine getirilmesi hala onlardan aktif zihinsel çalışma gerektiriyordu.
Küçük okul çocuklarında, deneme deneylerinin gösterdiği gibi, bu görev yalnızca resimlerin belirli yerlere yerleştirilmesiyle oynama durumunda değil, aynı zamanda sınıflandırma için gerçek bilişsel görevi yerine getirme biçiminde de kolayca gerçekleştirildi. Ayrıca, sınıflandırma gruplarına hazır verilmediği, ancak konunun kendisi tarafından belirlenmesi gerektiği durumlarda bile bu görevle başa çıktılar. Bu çocuklar, bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmada daha fazla gelişme gösterirler. Bu zorluğun malzemesi üzerinde bu eylemin ustalığı, bu çağın sonunda tamamlanmış sayılabilir, yani. IV. sınıf okul çocuklarında.
Deneylerimizde ortaokul çocuklarını ve hatta daha çok yetişkinleri genç okul çocuklarından ayıran en önemli şey,
- bu, bu tür eylemlerin ustalığıdır. Ortaokul çocuklarında ve yetişkinlerde, genellikle bire değil, aynı anda birkaç resme bir tür geçici yönelim temelinde hızlı bir şekilde gerçekleştirildi. Deneylerimizde olduğu gibi, bu tür malzemelerle ilgili olarak sınıflandırmanın uygulanması, bu denekler için zaten çok kolaydı.
1. serideki görevi deneklerin farklı yaş gruplarına göre gerçekleştirmenin açıklanan özellikleri, bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmanın oluşumunda üç ana aşamayı ayırt etmek için temel sağlar.
1. Bilişsel bir eylemde ustalaşmanın ilk aşaması. Bunu daha çok orta okul öncesi çocuklarda gözlemledik. Bu aşamada eylem henüz bağımsız olarak gerçekleştirilemez, tüm bağlantıları ve detaylarıyla dışarıdan organize edilmelidir.
Sınıflandırma, ayrıntılı, ayrıntılı bir eylem şeklinde ilerler. Her resmin atanmasına, genellikle yüksek sesle veya fısıltı ile ifade edilen ayrıntılı bir yargı eşlik eder. Burada, bilişsel eylemin organizasyonu ve seyri için dış görsel koşullar büyük önem taşımaktadır. Deneylerimizdeki bu koşullar, çocukların üzerine resim koyduğu masanın üzerinde mekansal olarak sınırlı yerlerdi; bu yerlerin hazır tanımları ("mutfak", "bahçe" vb.), yerlere pratik yerleştirme imkanı. Yalnızca zihinde özetlenen, belirli gruplara resimlerin içsel zihinsel olarak atanması biçimindeki sınıflandırma, bu çağın denekleri için hâlâ çok az erişilebilirdi.
2. Bilişsel eylemde ustalaşmadaki mükemmellik aşaması. Daha yaşlı okul öncesi çocuklar bu aşamaya atfedilebilir. Burada sınıflandırma bağımsız bir bilişsel eylem olarak gerçekleştirilir. Çocuklar resimleri gruplar halinde birleştirdiler, aralarında bağlantılar kurdular. Ancak daha büyük okul öncesi çocuklarda sınıflandırma ayrıntılı bir eylem şeklinde gerçekleştirilir. Her resim aktif yönlendirme, özel kavrama gerektirir. Bu nedenle, öznelerin bir bütün olarak etkinliği, sanki ayrı, özel eylemler şeklinde şekillenmeye devam ediyor.
3. Bilişsel eylemde tam ustalık aşaması. Bu, özellikle bu çağın sonlarına doğru, daha küçük okul çocuklarının ustalığıydı. Eylem, kompozisyonunda giderek daha sınırlı hale geliyor, resimlerin gruplara atanması hızlı bir şekilde gerçekleşiyor. Deneyimin dış koşulları anlamlarını tamamen kaybeder: sınıflandırma grupları akılda iyi tutulur. Bu aşamada, sınıflandırma genelleştirilmiş bir ilke biçimindeydi.
farklı bir özel malzemeye uygulanabilen eylem. Bu, sınıflandırma uygulamasında çok fazla özgürlük yarattı.
Bilişsel bir eylem olarak sınıflandırma ustalığı, daha küçük okul çocuklarında zaten deneylerimizin materyali temelinde tamamlandığından, ortaokul çocuklarının etkinliklerinde ve hatta yetişkinlerde yeni niteliksel özellikler gözlemlemedik. Eylemde yalnızca daha büyük bir kısıtlama, daha da büyük bir hız, özgürlük ve uygulama kolaylığı not edilebilir.
Farklı yaş gruplarında istemsiz ezberlemenin verimliliğindeki değişiklikler, bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmada ustalaşmada yukarıda açıklanan aşamalarla doğrudan ilişkilidir.
Küçük okul öncesi çocukların, bir oyun şeklinde yapıldığında bile resimleri sınıflandırma göreviyle baş edemediklerini belirtmiştik. Bu çocuklara yardım etmek olumlu sonuçlara yol açmadı. Bu koşullar altında, çocuklarda ortaya çıkan, oyundan bağımsız olarak “gitmeyen” resimlere yönelim, ortalama 4 resmin ezberlenmesine yol açtı. Orta okul öncesi çocuklar tarafından ezberlemede 9.8'e keskin bir artış verilir. Sınıflandırmaya hakim olmanın ilk aşaması ile ilişkilidir. İkinci aşamada - bilişsel eylemi geliştirme aşaması - artık, daha küçük okul öncesi çocuklarda tam bir sınıflandırma yetersizliğinden orta okul öncesi çocuklarda ilk beceriye geçişte bulunan, daha büyük okul öncesi çocuklarda ezberlemedeki artışta böyle keskin bir sıçrama gözlemlemiyoruz. . Burada ezberleme oranı 9,8'den 11,1'e yükseliyor. üçüncü aşamada
- sınıflandırmada tam ustalık aşaması - küçük okul çocukları arasında ezberleme artmaya devam ediyor,
13. Bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmanın tam olarak öğrenilmesinden sonra, genel olarak ezberlemedeki artış da tamamlanır: ortaokul çocuklarında, küçük okul çocuklarına kıyasla ezberleme yalnızca 13'ten 13.4'e yükselir. Yetişkinler, ortaokul öğrencileriyle karşılaştırıldığında, ezberlemeyi biraz azaltır - 13.4'ten 13.2'ye.
Her bir önceki yaş grubunun ortalama ezberleme oranını %100 olarak alırsak, sonraki her gruptaki yüzde artışı aşağıdaki göstergelerde ifade edilecektir: orta okul öncesi çocuklar için - %240, daha büyük okul öncesi çocuklar için - %115,6, küçük öğrenciler için
- %116.2, ortaokul çocukları arasında - %100.3 ve yetişkinler arasında - %98,5. İstemsiz ezberlemedeki en büyük artışın, ürünü olduğu bilişsel bir eylemin oluşumunun ilk aşamasında meydana geldiğini görüyoruz. İkinci ve üçüncü aşamalarda ezber artışının daha az yoğun olduğu ortaya çıkıyor. Üçüncü aşamanın sonunda, ezberleme verimliliğinin büyümesi temel olarak tamamlanır. Ayrıca yetişkin deneklerimiz ortaokul öğrencilerine kıyasla ezberlemede azalma eğilimi göstermektedir. Bu eğilimin, oluşumundaki bu bilişsel eylemin sadece beceri değil, aynı zamanda beceri düzeyine ulaştığının yeterli bir göstergesi olduğunu söyleyebiliriz. Özel amaçlı bir eylemin karakterini kaybetmeye başlar ve bu nedenle uygulanması için özel zihinsel aktivite gerektirmez. Bu, ezberlemenin üretkenliğini azaltma eğilimini açıklar.
Tabii ki, deneylerimizde olduğu gibi, belirli bir karmaşıklıktaki malzeme ile ilgili olarak sınıflandırma oluşumunun tamamlanmasından bahsediyoruz.
Erişkinler için de zor olan karmaşık materyalin sınıflandırılmasının, aktif amaçlı eylemin türüne göre yeniden yapılacağına şüphe yoktur. Bu durumda, ezberlemede azalma eğilimi kendini gösterememiştir.
Şimdi, gönüllü ezberleme yöntemi olarak veya başka bir şekilde sınıflandırmada ustalaşma sürecinin nasıl gerçekleştiğini ele alalım: Sınıflandırma, anımsatıcı bir eylem olarak nasıl oluşturulur?
Burada da, ikinci deney dizisindeki deneklerin farklı yaş gruplarının etkinliklerinin açıklaması üzerinde duralım.
İkinci dizideki orta okul öncesi çocukların etkinliği, ilk deney dizisindeki daha genç okul öncesi çocukların etkinliğine benziyordu. Kartları daha iyi ezberlemek için gruplandırmayı kullanarak ezberleme görevi, küçük okul öncesi çocuklar için resimleri sınıflandırma bilişsel göreviyle aynı şekilde orta okul öncesi çocuklar için erişilemezdi. Doğru, resimleri sınıflandırmadan kendini hatırlama görevi, orta okul öncesi çocukların çoğunluğu tarafından kabul edildi. 3. serideki faaliyetlerini gözlemleyerek buna ikna olduk. Aktif olarak tek tek resimlere baktılar, birçoğu isimlerini yüksek sesle veya fısıltıyla tekrarladılar; resimleri hatırlama görevini de kolayca kabul ettiler, bu da resimleri aktif olarak algılamalarının ve isimleri tekrar tekrar telaffuz etmelerinin bu göreve yönelik olduğunu belirtti. Bunu 2. seride gördük, ancak bu teknikler sınıflandırma ile ilişkili değildi. Deneklerin deneyci tarafından sınıflandırmayı ezberleme amacıyla kullanmaları için teşvik edilmesi, halihazırda yapabildikleri basit ezberleme tekniklerinin uygulanmasına da müdahale etti. Deneycinin yardımı onları
en iyi ihtimalle, bu bilişsel görevin performansına dahil edildiler, ancak daha sonra ezberleme görevini tamamen kaybettiler. Sınıflandırma, orta okul öncesi çocuklar tarafından bir ezberleme yolu olarak kullanılamazdı çünkü onlarda bilişsel bir eylem olarak yeni oluşmaya başlamıştı. Bu nedenle, deneycinin yardımı, sınıflandırmanın yalnızca bilişsel bir eylem olarak değil, anımsatıcı bir eylem olarak oluşturulmasında olumlu sonuçlara yol açabilir.
İkinci serideki eski okul öncesi çocukların etkinliği farklı şekilde ilerledi. Her şeyden önce, resimleri hatırlama görevini daha iyi kabul ettiler, çoğu zaman ona büyük bir ilgi gösterdiler ve onu gerçekleştirmeye istekliydiler. Onlar için resimleri sınıflandırmak mümkün ve bilişsel bir görevdi. Bununla birlikte, sınıflandırmanın bir ezberleme aracı olarak kullanılması onlara büyük zorluklara neden oldu, çünkü sınıflandırmanın kendisi onlardan yoğun zihinsel aktivite, özel zihinsel çabalar gerektiren bilişsel bir eylem olarak. Bu bağlamda, deneklerin dikkatini tamamen emdi, anımsatıcı görevi yerinden etti ve engelledi. Konulara, resimleri gruplara ayırırken ezberlemeleri gerektiğini hatırlatmak, genellikle bir süre açılmayı bırakmalarına ve her birini ayrı ayrı hatırlamaya çalışarak resimlere tekrar bakmalarına neden oldu. Deneklerin deneydeki aktiviteleri her zaman çatallandı, dönüşümlü olarak iki görevi yerine getirdiler.
- bilişsel ve anımsatıcı. Resimleri sınıflandırdıklarında, o zaman olduğu gibi, ezberlemeyi unuttular, deneycinin hatırlatıcılarından sonra ezberlemeye çalıştıklarında, durdular.
sınıflandırmak. Sadece yedi yaşındaki çocuklarda hatırlama görevi akılda tutuldu. Ancak bu durumlarda bile, faaliyetin çatallanması devam etti: resimlerin açılımı, tekrar tekrar izlenmeleri ile serpiştirildi.
Bu nedenle, resimlerin sınıflandırılmasıyla başa çıkan eski okul öncesi çocuklar, onu henüz anımsatıcı göreve tabi tutamadılar. Bu görev, onlar için daha kolay elde edilebilen bir yolla - basit tekrarla- başarıldı. Ancak bu yaştaki deneklerin özellikle 6-7 yaş arası çocukların 2. serinin görevini anladığını ve kabul ettiğini belirtmekte fayda var. resimleri daha iyi hatırlamak için yerleştirmeniz gerekiyor. Bunu aktif olarak yapmaya çalıştılar, ancak yukarıda belirtilen zorluklarla karşılaştılar. Bu görevin bu çağın süjeleri tarafından anlaşılmış ve kabul edilmiş olması, birçoğunun üreme sırasında sınıflandırmayı kullanması gerçeğiyle de kanıtlanmıştır. Üstelik, bazı durumlarda bu kullanım oldukça kasıtlıydı, çocuklar hatırlamalarını planlıyor gibiydiler: "Şimdi buraya hangi resimleri koyduğumu hatırlayacağım", mutfakta "ve sonra - hangilerini başka yerlere koyduğumu."
Bu nedenle, daha büyük okul öncesi çocuklar, ezberleme amacıyla sınıflandırma kullanma görevini kabul ettiler, bunu gerçekleştirmeye çalıştılar, ancak bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmaya hakim olma düzeyi, onu anımsatıcı hedeflere tabi kılmak için hala yetersizdi.
İkinci sınıftaki okul çocukları arasında, ezberleme amacıyla sınıflandırmayı kullanmada hala ciddi zorluklar gözlemledik. Daha sonra bu yöntemi kullanarak, ancak farklı amaçlarla yürütülen başka bir çalışmada ikna olduğumuz gibi, birinci sınıf öğrencilerinin daha da karakteristikleriydiler (bu çalışmanın sonuçları hakkında kitabın XI. Bölümünde konuşacağız). Bu zorluklar neden oldu
I - II sınıflarındaki okul çocukları arasında bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmanın özel zihinsel aktivite gerektirmeye devam etmesi gerçeği, oldukça kapsamlı olmaya devam etti.
III. sınıflardaki ve özellikle IV. sınıflardaki öğrenciler, bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmada tam olarak ustalaştılar ve onu bir ezberleme yöntemi olarak kullanabilirlerdi. Onlarda, kural olarak, bilişsel ve anımsatıcı olarak bir aktivite çatallanması gözlemlemedik, sınıflandırma açıkça anımsatıcı bir hedefe tabiydi. Resimlerin oynatılması her zaman gruplar halinde gerçekleştirildi. Ezber amacıyla sınıflandırmanın kullanılması, artık I ve II. sınıflardaki okul çocuklarında olduğu gibi bu tür zihinsel çabalar, yoğun dikkat gerektirmiyordu. Sınıflandırmanın bitiminden sonra, denekler genellikle resimleri tek tek değil, oluşturdukları gruplarla incelediler. Sınıflandırma kullanarak gönüllü ezberleme süreci daha hızlıydı; Anımsatıcı eylem, uygulamada azalmaya, genelleşmeye ve göreceli özgürlük kazanmaya başladı.
Ortaokul çağında, gönüllü ezberleme yöntemi olarak sınıflandırmaya hakim olma süreci tamamlandı. Sınıflandırmanın ezber amacıyla kullanılması sadece zorluklara neden olmakla kalmamış, hızlı, özgür ve kolay bir şekilde gerçekleştirilmiştir. Tüm resimler ilk kez gösterildiğinde, denekler, dağıtılması gereken tüm grupları çabucak buldular. Tekrar sunulduğunda, resimler genellikle birer birer değil, aynı anda birkaç grup halinde düzenlenmiştir.
Yetişkin deneklerde, ortaokul öğrencileriyle karşılaştırıldığında, daha fazla özgürlük ve
ezberleme amacıyla sınıflandırmanın kullanım kolaylığı.
İkinci deney dizisinde farklı yaşlardaki deneklerin etkinliğinin açıklanan özellikleri, bilişsel bir eylem olarak sınıflandırma oluşumunda bizim tarafımızdan ana hatlarıyla belirtilenlere benzer şekilde, anımsatıcı bir eylem olarak sınıflandırma oluşumunda üç aşamayı ayırt etmek için temel sağlar.
Daha eski okul öncesi çocuklara ilişkin deneylerimizin ikinci serisinin koşulları altında, anımsatıcı eylem oluşumunun yalnızca ilk aşaması hakkında konuşabiliriz. Bu konularda, görevin anlaşılmasını, onu gerçekleştirmeye hazır olduğunu, bilişsel amaçlar için zaten nispeten oluşturulmuş bir sınıflandırma yeteneğinin varlığını ve son olarak, sınıflandırmayı anımsatıcı amaçlar için kullanmaya yönelik ilk girişimleri kaydettik. Bu aşamanın ana özellikleri, aşırı detaylandırma, geliştirme, anımsatıcı eylemin düşük genelleştirilmesi ve bu bağlamda uygulanmasında büyük zorluklardır.
İkinci aşama - anımsatıcı eylemi geliştirme aşaması - daha genç öğrencileri kapsar. Bu aşamanın, ancak sonunda yeterli açıklığa sahip olan ana özellikleri şunlardır: anımsatıcı eylemin uygulanmasında yaklaşmakta olan daralma, genelleme ve göreceli özgürlük.
Ortaokul çağının sonunda gözlemlediğimiz üçüncü aşama, anımsatıcı bir eylem olarak tam bir sınıflandırma ustalığı ile karakterize edilir. Burada kısıtlanmış, genelleştirilmiş bir eylemin karakterini ve dolayısıyla uygulanmasında özgürlük ve kolaylık kazandı. Yetişkinlerde, hakkında konuşabilirsiniz
bu beceriyi bir tür anımsatıcı beceriye dönüştürmek.
İkinci deney serisinde farklı yaşlardaki deneklerde gönüllü ezberleme verimliliğindeki değişiklikler, doğal olarak, anımsatıcı bir eylem olarak sınıflandırmada ustalaşmanın üç aşaması ile ilişkilidir.
Orta okul öncesi çocuklarında, ilk haliyle bile, sınıflandırmayı kullanarak gönüllü ezberi organize edemedik. Bu koşullar altında çocuklar ortalama 4.8 resim ezberlediler. Anımsatıcı eylemlerde ustalaşmanın ilk aşamasında, daha büyük okul öncesi çocuklarda ezberlemede 4,8'den 8,7'ye keskin bir artış elde ettik. Gelecekte, ezber artmaya devam ediyor, ancak bu kadar keskin bir biçimde değil: ikinci aşamada, ilkokul çocukları için 8.7'den 12.4'e ve ortaokul çocukları için üçüncü aşamada - 12.4'ten 14.3'e yükseliyor. Anımsatıcı eylemin ustalığının tamamlanmasından sonra, yetişkin deneklerde ezberlemede daha fazla bir artış elde etmedik, aksine tam tersine, 14.3'ten 14.1'e hafif bir düşüş bulduk.
Burada da, önceki her yaş grubunun ortalama ezberleme oranını %100 olarak alırsak, sonraki her gruptaki yüzdelik artış aşağıdaki göstergelerde ifade edilecektir: orta okul öncesi çocuklar için - % 180,1, ortaokul çocukları için - % 142,5, ortaokul çocukları için - %115,3 ve yetişkinlerde - %98,6. Gönüllü ezberlemedeki en büyük artışın yanı sıra istemsiz ezberlemenin de oluşumun ilk aşamasına düştüğünü görüyoruz, ancak şimdi bilişsel değil, anımsatıcı eylem. İkinci ve üçüncü aşamalarda ezber artışı zaten daha az.
yoğun. Üçüncü aşamanın sonunda, ezberleme verimliliğinin büyümesi temel olarak tamamlanır.
Bilişsel ve anımsatıcı bir eylem olarak bir sınıflandırma oluşturma sürecinde, anımsatıcı bir eylemin bilişsel olana belirli bir bağlantısı ve bağımlılığı ortaya çıkar. Anımsatıcı eylem, bilişsel olanla aynı temel aşamalardan geçer, ancak bilişsel eylemden sonra onları geçer, sanki her zaman bir adım gerisinde kalır. Oluşturulan bilişsel eylem, anımsatıcı eylemin oluşumu için gerekli koşulları hazırlar.
Deneylerimizde deneklerin ilk yaş grubu daha genç okul öncesi çocuklardı. Burada deneylerin bir oyun ortamında ve bir deneycinin yardımıyla yapılmasına rağmen resimlerin sınıflandırılmasını düzenleyemedik. Orta okul öncesi çocuklarda bilişsel eylem oluşumunda ilk aşamayı bulduk. Ancak, bunu bir anımsatıcı eylem yöntemi olarak kullanmak imkansız hale geldi çünkü eylemin kendisi henüz şekillenmeye başlamıştı. Ezberleme için bilişsel bir eylemin ilk kullanımı için bir ön koşul, belirli bir düzeyde ustalaşmadır. Bu gelişme, oluşumunun ikinci aşamasında gerçekleşir. Bu nedenle, anımsatıcı eylemin ilk aşaması, orta okul öncesi çocuklarda bilişsel eylem oluşumunun ikinci aşaması ile başlar. Ancak, anımsatıcının uygulanması
oluşumunun ilk aşamasındaki eylem, daha da büyük zorluklara neden olur, çünkü bilişsel eylemin kendisi hala gelişmiştir, ayrıntılıdır, genelleştirilmemiştir. Konulardan aktif, odaklanmış dikkat gerektiren belirgin bir bilişsel yönelime sahiptir. Yaklaşan kısıtlama, genelleme ve daha küçük okul çocuklarında oluşumunun üçüncü aşamasında bilişsel eylemin bir miktar otomasyonu, onu bir anımsatıcı eylem yöntemi olarak kullanmak için gerekli özgürlüğü yaratır. Oluşumundaki ikinci aşamayı karakterize eden şey budur. Son olarak, üçüncü aşamada, daha büyük okul çocuklarında anımsatıcı eylemin kendisi yüksek bir genelleme düzeyine ulaşır, kısıtlanır ve uygulanmasında tam özgürlük kazanır.
Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumundaki aşamaların sırası tabloda sunulmuştur. 18. Ayrıca, her bir sonraki yaş grubunun ezberleme oranının bir önceki gruba göre yüzde olarak verildiği, istemsiz ve gönüllü ezberleme verimliliğindeki artış oranına ilişkin veriler de sunulmaktadır.
Her iki ezber türünde de en büyük artışın hem bilişsel hem de anımsatıcı eylemlerin oluşumunun ilk aşamasına düştüğünü görüyoruz.
Tablo 18. Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşum aşamaları ve istemsiz ve gönüllü ezberleme verimliliğindeki artış oranı. Sonraki her yaş grubunun göstergeleri, bir önceki grubun göstergelerinin yüzdesi olarak verilir ve %100 olarak alınır.
Üçüncü aşamada bu eylemlerin oluşumunun tamamlanması ile gelecekte ezberleme verimliliği artmaz.
Anımsatıcı eylem oluşumunun bilişsel olana doğal bağlantısı ve bağımlılığı, aynı zamanda, gelişimlerinin farklı aşamalarında istemsiz ve gönüllü ezberlemenin üretkenliği oranında doğal bir dinamiğe yol açar. Bu dinamikler tabloda sunulmaktadır. 18.
Orta okul öncesi çocuklar, bilişsel olarak sınıflandırma oluşumunun ilk aşamasındadır.
eylemler ve sıfırda, deyim yerindeyse, anımsatıcı eylemlerin oluşum aşaması. Bu koşullar altında, istem dışı ezberlemenin gönüllülüğe göre avantajı özellikle önemlidir ve %200 olarak ifade edilir.
Daha yaşlı okul öncesi çocuklar, bilişsel oluşumun ikinci aşamasında ve anımsatıcı eylemin ilk aşamasındadır. Bu koşullar altında, istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre avantajı hala önemli - %126.
Küçük okul çocuklarında, bilişsel eylemin üçüncü aşaması, anımsatıcı eylemin ikinci aşaması ile ilişkilidir. Bu koşullar altında, istemsiz ezberlemenin, gönüllü ezberlemeye göre (%105) hafif bir avantajı vardır.
Son olarak, ortaokul öğrencilerinde ve yetişkinlerde, bilişsel ve anımsatıcı eylemler, oluşumlarının üçüncü aşamasında her iki durumda da ilişkilendirilir. Ezber verimliliği oranında ancak bu koşullar altında bir dönüm noktası meydana gelir: gönüllü ezber daha verimli hale gelir.
1. ve 2. serinin verilerinin karşılaştırmalı analizinden sonra 1. ve 3. serinin karşılaştırmalı analizinin verileri de daha da anlaşılır hale gelmektedir.
1. ve 3. serilerde istemsiz ezberlemenin üretkenliği ile gönüllü ezberleme arasındaki ilişkideki farklılıkları ne açıklar? Söz konusu farklılıklar, Şekil 13, 14 ve 15'te (s. 253, 257, 270) sunulan eğriler ile Tablo'daki veriler karşılaştırıldığında açıkça göze çarpmaktadır. 17 (s. 258).
Pirinç. 15. 2. ve 3. seri deneyler için gönüllü ezberlemenin karşılaştırmalı eğrileri
İstemsiz ezberleme, orta okul öncesi çocuklardan yetişkinlere kadar tüm deneklerimizde üretkenlikteki avantajını, yalnızca seri 3'teki gönüllü ezberle ilgili olarak korudu. Materyal üzerinde çalışma yöntemlerinin eşitsizliği ile açıklanmaktadır: istemsiz ezberleme, sınıflandırmaya dayanıyordu, gönüllü ezberleme yöntemlerinin seçimi ise deneklere sunuldu. Bu yöntemler kuşkusuz yaşla birlikte gelişti, bu nedenle istemsiz ezberlemenin avantajı yavaş yavaş azaldı. Orta okul öncesi çocuklarda en başından itibaren bu avantajın, 1. ve 2. serinin verilerini karşılaştırırken olduğundan çok daha küçük olması karakteristiktir. Bu, 3. seride, bu konuların mümkün olduğu kadar ezberlenmiş olması, 2. seride, sınıflandırmanın tam olarak kullanılamaması, mevcut yöntemleri kullanmalarını engellemesi ile açıklanmaktadır. Bu nedenle 3. bölümde 2. bölümden daha iyi hatırladılar.
1 ve 2'de istemsiz ve gönüllü ezberleme arasındaki ilişkinin tamamen farklı bir resmi
dizi. En başından beri, orta okul öncesi çocuklar arasında, bu konuların ezber için sınıflandırmayı kullanamaması nedeniyle istemsiz ezberlemenin avantajı çok büyüktür (% 200). Ancak, daha büyük okul öncesi çocuklarda, bu avantaj, gönüllü ezberlemede konuların daha fazla veya daha az ölçüde sınıflandırma kullanması nedeniyle keskin bir şekilde -% 200'den% 126'ya ve daha küçük okul çocuklarında -% 105'e düşüyor.
Anımsatıcı bir araç olarak sınıflandırmanın tam ustalığı, şimdi gönüllü ezberlemenin istemsizden daha üretken hale gelmesine yol açar.
Bu, materyal üzerinde aynı çalışma yöntemleriyle, bu yöntemlere tamamen hakim olunması koşuluyla gönüllü ezberlemenin istem dışı olmaktan daha verimli olduğu anlamına gelir. Yalnızca bu koşullar altında, malzeme üzerinde belirli çalışma yöntemlerinin kullanımında özel bir anımsatıcı yönelim belirleyici bir rol oynar.
Deneylerimizin üç serisinde, ikinci serideki gönüllü ezberlemenin en verimli olduğu ortaya çıktı. 1. seride gönüllü olduğu için istem dışı ezberden daha verimli olduğu ortaya çıktı. 3. serideki gönüllü ezberden daha verimli olduğu ortaya çıktı, çünkü sınıflandırma gibi anlamlı bir araca dayanıyordu (bkz.
Bununla birlikte, hemen daha üretken hale gelmedi, ancak karmaşık bir anımsatıcı eylem olarak oluşumunun belirli bir aşamasında. İstem dışı ile karşılaştırıldığında, sadece ortaokul öğrencilerinde daha verimli hale geldi. keyfi ile karşılaştırıldığında
3. seride ezberleme, daha eski okul öncesi çocuklarda zaten daha üretken hale gelir ve 3. seride ezberleme sınıflandırmaya dayanmadığı için gelecekte avantajı çok daha büyük olur.
(bkz. şekil 15).
Pirinç. 16. Deneklerin her yaş grubundaki 1., 2. ve 3. seriler için istemsiz ve gönüllü ezberlemenin karşılaştırmalı eğrileri
Bu nedenle, deneylerimizde en verimli olanı, sınıflandırmaya dayalı seri 2'de gönüllü ezberleme oldu. Aynı zamanda, ustalaşması en zor olduğu ortaya çıktı. Bu nedenle oluşumunda en zor yoldan geçer. Bu yol Şekil 2'de grafiksel olarak gösterilmiştir. on altı.
Sahip olmak orta okul öncesi çocuklar sırasında gönüllü ezberleme Seri 2 en az üretken olanıdır.
Sahip olmak daha büyük okul öncesi çocuklarında, istemsiz ezberlemenin önemli ölçüde gerisinde kalıyor, ancak daha şimdiden, gönüllü ezberlemeyi geçmeye başlıyor. 3. seri.
Küçük okul çocuklarında, istemsiz ezberlemeyi yakalar. Son olarak, ortaokul öğrencileri için en üretken hale gelir.
Bu çalışmada elde ettiğimiz karşılaştırmalı bir istem dışı ezberleme çalışmasının sonuçlarını özetleyelim.
1. İstemsiz ezberleme, ikincisinin oluşumunun ilk aşamalarında gönüllü ile karşılaştırıldığında daha üretkendir.
2. İstemsiz ezberleme, materyalle çalışmanın gönüllülükten daha anlamlı yollarına dayandığında, gönüllü ezberlemeye göre daha verimlidir.
3. Aynı materyalle çalışma yöntemlerinin koşullarında, istemsiz ezberleme, altında yatan bilişsel eylem, bir anımsatıcı eylem yöntemi olarak tamamen ustalaşana kadar avantajını korur.
4. Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumunda, onlar için ortak olan üç aşama ayırt edilebilir: ilk aşama, eylemleri iyileştirme aşaması ve bunlara tam olarak hakim olma aşaması.
5. Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşum aşamaları arasında doğal bir bağlantı ve bağımlılık vardır. Anımsatıcı eylem, bilişsel eylem temelinde oluşturulur: ikincisine giderek daha fazla hakim olunması, anımsatıcı eylemin bir yolu olarak bilişsel bir eylemin her zamankinden daha eksiksiz bir ustalığı için gerekli zemini ve koşulları hazırlar. Bu bağlamda, oluşumundaki anımsatıcı eylem
doğal olarak bilişsel bir eylemin oluşumunun bir aşama gerisinde kalır.
Sonuçlarımızın 1. ve 2. paragraflarında listelenen hükümler, sadece bu çalışmanın gerçeklerinden değil, aynı zamanda daha sonra bizim ve diğer yazarların çalışmalarında elde edilen gerçeklerden kaynaklanmaktadır; sağlam bir şekilde kurulmuş ve kanıtlanmış olarak kabul edilebilirler.
Oluşum sürecinde istemsiz ve gönüllü ezberleme ilişkisini karakterize etmek için özellikle önemli olan 3, 4 ve 5. paragraflarda listelenen hükümlerle ilgili olarak, şu soru ortaya çıkmaktadır: genel bir anlamı var mı, yoksa sadece Bu çalışmanın deneylerinin koşulları?
Bu sorunun cevabı aşağıda verilecektir.
Yukarıda formüle edilen hükümler, diğer bilişsel ve anımsatıcı görevlerle diğer materyaller üzerinde, bunlarla çalışmanın başka yolları ile test edilmesini gerektiriyordu. Bu doğrulama, Bölüm VI'da belirtilen istemsiz ezberleme üzerindeki güdülerin etkisinin araştırılmasına yönelik bir çalışmada ek bir görev olarak tarafımızca gerçekleştirilmiştir. Etkinlik yöntemlerinin istemsiz ezberleme üzerindeki etkisinin karakterizasyonu ile ilgili bu çalışmanın sonuçları da Bölüm V'de belirtilmiştir. Orada, istemsiz ezberleme deneylerinin metodolojisi de ayrıntılı olarak açıklanmaktadır, bu yüzden burada kendimizi sınırlayacağız. sadece kısa bir hatırlatma için.
Test edilen II, V. sınıf öğrencilerinden ve öğrencilerden verilen 15 kelimenin her birini bulmaları istendi.
senin sözün. Üç deney serisinde, icat edilen kelimelerin önerilen kelimelerle farklı şekillerde ilişkilendirilmesi gerekiyordu ("bağlantıya göre", "özelliklere göre" ve "ilk harfe göre" kelimelerini icat ederek). Bu görevlerin yerine getirilmesi, II ve V. sınıflardaki okul çocukları için doğru düşünme yeteneklerini test ederek, öğrenciler için - düşünme süreçlerini karakterize etmek için materyal toplama ihtiyacı ile motive edildi.
İÇİNDE 15 benzer kelimenin gönüllü olarak ezberlenmesi üzerine yapılan üç deney serisinde, deneklerin bir dizide - "bağlantılarla", diğerinde - "özelliklere göre" ve daha iyi ezberlemek için her kelimeyi kendileri tarafından icat edilen bir kelimeyle ilişkilendirmelerini önerdik. üçüncü - "ilk harfle."
Bu deney tasarımı, bu çalışmanın görevinden kaynaklanıyordu. İlk olarak, aynı çalışma yöntemlerinin koşulları altında diğer materyaller üzerinde istemsiz ve gönüllü ezberlemenin üretkenliğini karşılaştırmak istedik. İkinci olarak, deneklerden farklı zihinsel ve anımsatıcı etkinlikler gerektiren sözcükleri birbirine bağlamanın üç yolu ile istemsiz ve gönüllü ezberlemenin üretkenlik oranının nasıl değişeceğini izlemek. Üçüncüsü, kendimize, diğer benzer, ancak farklı karmaşıklık derecelerinde, eylemlerde bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumunun önceden elde edilmiş kalıplarını kontrol etme görevini belirledik. Her deney serisi, her yaş grubundan 15-20 denek içeriyordu.
İÇİNDE ayrıca, tüm denekler için aynı olduklarından, yalnızca verilen kelimelerin yeniden üretilmesinin sonuçları analiz edilecektir. Sonuçlar tabloda sunulmaktadır. on dokuz.
Tablo 19. Üç deney serisinde istem dışı ve gönüllü kelime ezberleme göstergeleri
(aritmetik ortalamada)
Bölüm V'de ayrıntılı olarak bulduğumuz deneylerimizin üç serisinde istemsiz ezberlemenin üretkenliğindeki farklılıkların nedenlerini. Bunlar, öznelerimizin etkinlik ve içerik derecesinde farklı düşünmelerini gerektiren kelimeleri birbirine bağlamanın üç yolunun özelliklerinden kaynaklanmaktadır.
Bu kalıp aynı zamanda gönüllü ezberlemede de kendini gösterir: burada da 1. seri en üretken ve 3. seri en az üretken çıktı.
Pirinç. 17. 1., 2. ve 3. seri deneyler için kelimelerin istem dışı ve gönüllü olarak ezberlenmesi eğrileri
Serilerin üretkenliklerindeki farklılıklar, istem dışı ezberlemede daha belirgindir. Bu, Şekil 2'de açıkça görülmektedir. Tablodaki verileri grafiksel olarak sunan 17. 19. İstemsiz ezberlemede eğrilerin seyreltmesi, özellikle bir yanda eğri 1 ve 2 ve diğer yanda serilerin eğri 3 arasında, gönüllü olandan çok daha fazladır.
Sonuç olarak, düşük içerikli dış bağlantılara kıyasla kelimeler arasındaki anlamlı, anlamsal bağlantıların avantajı, özellikle istem dışı ezberlemede bulunur.
Pirinç. 18. 1. ve 2. seri için istemsiz ve gönüllü ezberleme göstergelerinin, %100 olarak alınan 3. seri göstergelerine oranı
Gönüllü ezberlemede, yaşlı denekler de bu dış bağlantıları oldukça etkili bir şekilde kullanırlar. İncirde. 18, 1. ve 2. dizinin istemsiz ve gönüllü ezberleme göstergelerinin %100 olarak alınan 3. dizinin göstergelerine oranını göstermektedir.
İstemsiz ezberlemede ifade ediliş şekline kıyasla 1. ve 2. dizinin 3. sıraya göre avantajlarında önemli bir azalma, büyük ölçüde gönüllü ezberlemede kelimeler arasındaki dış bağlantıların da oldukça etkili bir şekilde kullanılmasından kaynaklanmaktadır. Bu gerçek, bir yandan, istemsiz ezberleme için anlamlı bağlantıların özel önemini (ki bunu Bölüm V'de ayrıntılı olarak tartışmıştık) ve diğer yandan, bilişsel eylemden farklı olarak anımsatıcı eylemin belirli özelliklerine tanıklık eder. eylem, nesneler arasında yalnızca semantik olmayan, dahili bağlantıların değil, aynı zamanda harici bağlantıların da verimli kullanımına izin verir.
Bu bölümde, istem dışı ve gönüllü ezberlemenin üretkenliği ile ilgili olarak bizi ilgilendiren farklılıklara ve bu farklılıkları belirleyen nedenlerin analizine dönelim. Bu açıdan Tablo 1'deki veriler önemlidir. yirmi.
Tablo 20. İstem dışı kelime ezberleme göstergelerinin %100 olarak alınan gönüllü ezberleme göstergelerine oranı
Bu verilerde, aşağıdaki gerçekler dikkati hak ediyor: birincisi, 1. ve 2. seri deneylerde ikinci sınıf öğrencileri arasında istemsiz ezberlemenin gönüllü ezberlemeye göre belirgin bir avantajı (%195 ve %152); ikincisi, aynı serideki V. sınıf öğrencileri arasında bu avantajda önemli bir azalma (%117 ve %116); üçüncüsü, öğrenciler arasında aynı seride bu avantajın kaybolması (%87 ve %88); son olarak, dördüncüsü, 2. sınıf öğrencilerinde 3. seride gönüllü ezbere göre istem dışı ezberleme avantajının olmaması (%100) ve aynı seride 5. oranlar sadece %76
V sınıfı okul çocukları ve% 64 - öğrenciler arasında gönüllü ezber göstergeleri ile ilgili olarak.
Böylece bu çalışmada da istemsiz ve gönüllü ezberlemenin üretkenliği oranında belirli bir dinamik elde ettik (bkz.
Pirinç. 19. 1., 2. ve 3. seri için kelimelerin istem dışı ve gönüllü ezberlenmesi eğrileri
Bu deneylerde denekler, kelimeler arasında, az ya da çok karmaşık zihinsel eylemler kullanmalarını gerektiren üç tür bağlantıyla uğraştı. Bu konuda istem dışı ve gönüllü ezberleme oranında farklı dinamikler aldık. Ancak bu dinamiğin kendine özgü ifadesi farklı serilerde farklı olmasına rağmen, nedenleri aynı olduğundan, içindeki genel eğilimler benzerdir. Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumunun özellikleriyle ve bu bağlantılar ve bağımlılıklarla ilişkilidirler.
aralarında yukarıda açıklanan resimlerin sınıflandırılmasıyla yapılan deneylerde bulunanlar.
Bunu doğrulamak için, farklı deney serilerimizde farklı yaşlardaki deneklerin etkinliklerinin analizine dönelim. Önce üzerinde duralım Karşılaştırmalı analiz 2. sınıf okul çocuklarında her iki ezber türü.
1. seride neredeyse iki kat, 2. seride ise bir buçuk kat, istemsiz ezberleme verimliliğindeki düşüşü nasıl açıklayabiliriz?
Deney koşullarındaki farklılıklar, yalnızca istemsiz ezberleme sırasında deneklerin bilişsel bir görev ve gönüllü ezberleme sırasında anımsatıcı bir görev gerçekleştirmesinden oluşuyordu. Bu özellikler, deneklerin etkinliklerinin seyrinin farklı doğasını belirledi. Bu, istemsiz ve gönüllü ezberlemenin üretkenliğindeki farklılıklarla ilişkilidir.
İstemsiz ezberleme deneylerinde, ikinci sınıftaki okul çocuklarının etkinliği dışa doğru sakin bir şekilde ilerledi, soğukkanlılıkla farklıydı, gerçekleştirilen görevlerin içeriğine tek bir odaklanma. Gönüllü ezberleme deneylerinde, dengesizlik ve ikilik ile karakterize edildi. Deneyin başında açıkça ezberleme niyetine rağmen, kelimeler icat etmeye başlayan denekler, aynı zamanda deneyci tarafından sunulan kelimeleri de ezberlemenin gerekli olduğunu unutmuş gibiydi. Akılları tamamen kelime icat etme eylemine dalmıştı. Deneyci, deney sırasında deneklere kelimeleri ezberleme ihtiyacı hakkında birkaç kez hatırlatmak zorunda kaldı. Bu hatırlatmalar olmadan, bu durumda da başa çıkmayı tercih ederiz.
gönüllüden daha istemsiz ezberleme. Hatırlatıcılar, deneklerin bir önceki kelimeyi fısıltı halinde veya sessizce tekrar etmelerine neden olmuştur. Ancak deney sırasında tekrardan çıkmak zorunda kaldılar ve tekrar başka bir kelime buldular. Bu durum aynı zamanda faaliyetlerinde bir dengesizlik, ikilik resmine neden oldu.
Böylece, ikinci sınıftaki okul çocukları arasında, kelimelerin icadı bağımsız bir eylem olarak hareket etmeye devam etti ve gönüllü bir ezberleme yöntemi olamazdı. Aynı anda iki eylemi gerçekleştirmek zorunda kaldılar: kelimeleri icat etmek ve ezberlemek. Bu koşullar altında ezberci zihniyet yeterince gerçekleştirilememiştir. Bu nedenle, kelimelerin icat sürecinde kurulan kelimeler arasındaki anlamlı bağlantılar ezberleme amacıyla kullanılmamış, bu tür etkili ezberleme yönteminin yerini genellikle kelime çiftlerinin basit tekrarı almıştır.
Kendi içinde, “bağlantılarla” ve “özelliklere göre” kelimelerini icat etmek, ikinci sınıf öğrencileri için zorluklara neden olmadı. Deneylerimizin gösterdiği gibi, belirli koşullar altında ve daha büyük okul öncesi çocuklar için mevcuttu. Bu, aynı zamanda, bu yaştaki çocuklar bilişsel görevleri yerine getirirken, kelimeler icat etmenin bağımsız, bilişsel bir eylem olarak hareket ettiği, istem dışı ezberlemenin nispeten yüksek üretkenliği ile kanıtlanır. Ancak bu düşünce süreçlerinin bir ezberleme yolu olarak hareket etmesi için daha yüksek düzeyde bir ustalık gereklidir. Ezberleme zihniyeti, anlamlı semantik oluşturmayla bağlantılı avantajını ancak bu koşullar altında gerçekleştirebilir.
Basit bir tekrarlamadan önce böyle bir şekilde kelimeler arasındaki bağlantılar.
Böylece, II. sınıf okul çocuklarında istemsiz ezbere kıyasla gönüllü ezberlemenin verimliliğinde neredeyse iki kat bir azalma şu nedenden dolayı ortaya çıktı: kelimeler arasında anlamsal bağlantılar kurmayı amaçlayan bilişsel bir eylem, bir ezberleme yönteminin işlevini henüz yeterince yerine getiremedi. bu eyleme hakim olmak için yetersiz düzeyde.
Gelecekte bu tür eylemlerin iyileştirileceğini, bunun sonucunda bunları bir ezber yöntemi olarak kullanmanın mümkün olacağını ve bu sayede gönüllü ezberleme verimliliğinin artmasına ve böylece bir istemsiz ezberleme ile ilişkisindeki değişiklik. Böyle bir eğilimin varlığını doğrulamak için, aynı materyal üzerinde V. sınıf öğrencileri ve öğrencilerle deneyler yaptık.
1. ve 2. serideki 5. sınıfın okul çocukları için, yani. kelimeler arasında en anlamlı bağlantıların kurulduğu yerde, gönüllü ezberleme, istemsiz ezberlemeye göre daha az üretken olmaya devam etti (bkz. Şekil 19). Ancak, bu konularda istemsiz ezberlemenin avantajının, II. sınıf okul çocuklarında sahip olduğumuza kıyasla keskin bir şekilde azalması gerçeği (1. seride -% 195'ten% 117'ye ve 2. seride -% 152'den% 152'ye kadar). % 116), 5. sınıftaki okul çocukları arasında anlamlı bağlantılar kurmak için bir eyleme hakimiyet seviyesinin keskin bir şekilde arttığını ve aynı zamanda bu eylemi gönüllü ezberleme yöntemi olarak kullanma olasılığının ortaya çıktığını öne sürüyor.
Buna sadece ezberlemenin nicel göstergeleriyle değil, aynı zamanda bu okul çocuklarının faaliyetlerinin değişen doğasıyla da ikna olduk. Burada, ikinci sınıftaki okul çocukları arasında olduğu gibi, dengesizliğin tezahürlerini, aktivitenin ikiliğini bu kadar canlı bir biçimde gözlemlemedik. Artık deneklere kelime ezberleme ihtiyacını hatırlatmak zorunda kalmadık. İkinci sınıftaki okul çocukları arasında, konunun gönüllü ezberleme ile istemsiz ezberlemeden daha fazla kelime hatırlayabildiği tek bir vakamız yoksa, beşinci sınıftaki okul çocukları arasında, gönüllü ezberleme sırasında konu daha fazla kelime ürettiğinde zaten ayrı vakalarımız vardı. istemsiz ezberleme sırasında olduğundan daha. ... Bununla birlikte, bu tür birkaç vaka vardı, bu nedenle gönüllü ezberlemenin ortalama göstergeleri, istemsiz ezberleme göstergelerinden burada bile biraz daha düşük çıktı.
Bu konuda dönüm noktası kuşkusuz çok daha önce gelse de, öğrenciler arasında en mükemmel ezberleme yönteminde yüksek düzeyde bir ustalık elde ettik. VI-VII. sınıflardaki bireysel öğrencilerle deneyler yaptık ve bu gerçeği eksiksiz kanıtlarla keşfettik.
Bu çalışmadaki deneklerimizde bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşumundaki temel benzerliği, sınıflandırma ile ilişkili eylemlerin oluşumu ile ilgili olarak tanımladığımız resim ile kıyaslamak zor değildir. Hem burada hem de burada, bilişsel eylem oluşumunun aynı üç aşaması ayırt edilir: daha eski okul öncesi çocuklarda bulduğumuz ilk ustalık aşaması, gelişme aşaması (ikinci sınıf okul çocuklarında) ve tam ustalık aşaması (zaten beşinci sınıftaki okul çocuklarında). Oluşumunda da üç aşama vardır.
karakteristik bir gecikmeye sahip anımsatıcı eylem, bilişsel eylemin oluşumunun gerisindedir. İlk aşama, ikinci sınıf öğrencilerinde, gelişme aşaması - beşinci sınıf öğrencilerinde ve son olarak, öğrencilerdeki deneyimlerimizin koşullarında tam ustalık aşaması bulundu.
Bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşum aşamalarındaki temel ortaklık, her iki çalışmamızda da istemsiz ve gönüllü ezberleme verimlilik oranının dinamiklerinde benzerliklere yol açmaktadır. Bu çalışmanın 1. ve 2. deney serisindeki (Şek. 19) eğrilerin, resimleri ezberleyen deneylerin eğrileriyle (Şek. 14, s. 257) benzerliği de tesadüfi değildir.
1. ve 2. seri deneylerin verilerine göre istem dışı ezberlemenin verimlilik oranındaki değişiklikleri izledik. Temelde aynı model 3. serinin ezberleme göstergelerinde de görülmektedir. Ancak burada yeni bir gerçeği keşfediyoruz. 3. seride, gönüllü ezberlemenin istemsizden çok daha erken olduğu gerçeğinde yatmaktadır. 1. ve 2. seride sadece öğrencilerde bizim deneylerimizin koşullarında avantajını açıkça ortaya koyarken, 3. seride gönüllü ezberleme zaten ikinci sınıf okul çocuklarında istemsiz ezberleme düzeyine ulaşır; 5. sınıftaki okul çocukları arasında ve özellikle öğrenciler arasında, zaten istemsiz olanı önemli ölçüde aşmaktadır (bkz. Tablo 20 ve Şekil 20).
Pirinç. 20. II ve V sınıf okul çocuklarında ve öğrencilerde istemsiz ve gönüllü kelime ezberleme eğrileri
Bu, kelimeler arasında ("ilk harfe göre") harici bir bağlantı kurulmasının deneklerimizden herhangi bir karmaşık entelektüel işlem gerektirmediği gerçeğiyle açıklanmaktadır. Bu nedenle, gönüllü ezberlemenin bir yolu olarak kelimeler arasında böyle bir bağlantının kurulmasında ustalaşma süreci büyük ölçüde kolaylaştırıldı ve hızlandırıldı.
Hem deney serisinin hem de deneklerin yaş gruplarının uç kutuplarında, istem dışı ve gönüllü ezberlemenin üretkenliği oranında en keskin seyreltmeyi bulmamızın göstergesidir. İstemsiz ezberleme, 2. sınıf okul çocukları arasında 1. serideki avantajını en büyük ölçüde ortaya koymaktadır; gönüllü ezberlemenin istemsiz ezberlemeye göre avantajı, öğrenciler arasında üçüncü seride en büyük olduğu ortaya çıkıyor.
İLE BİRLİKTE bir taraf: kelimeler arasında daha anlamlı bağlantılar Seri 1, Seri 2 ve 3'ten daha fazla, ayrıca II. sınıf okul çocuklarından daha fazla zihinsel aktivite talep etti. Bu, bu bağlantıları bir gönüllü ezberleme yolu olarak kurma sürecinde ustalaşmayı zorlaştırdı ve bu da keskin bir düşüşe yol açtı. Bağımsız bilişsel eylemler şeklini alan aynı bağlantıların kurulması, istemsiz ezberlemede en üretken olduğu ortaya çıktı. Bu, ilk seride ve tam olarak ikinci sınıfın okul çocuklarında, istemsiz ezberlemenin, gönüllü ezberlemeden neredeyse iki kat daha üretken olduğu gerçeğini açıklıyor.
İLE BİRLİKTE diğer taraf: sözcükler arasındaki dış bağlantılar Seri 3, ezberci zihniyetin ve ezberleme yeteneğinin varlığında da oldukça etkiliydi. Bu bağlantıların yardımıyla öğrenciler, II. sınıftaki (2.8 ve 9.4) okul çocuklarından neredeyse üç buçuk kat daha fazla ezberlediler. Ancak istem dışı ezberlemede, kelimeler arasında bu tür bir bağlantının kurulması en az üretken olduğu ortaya çıktı. Bu, üçüncü seride ve öğrenciler arasında gönüllü ezberlemenin neden istemsiz ezberlemeye göre bir buçuk kat daha verimli olduğunu açıklıyor.
Böylece, bu çalışmada, karşılaştırmalı olarak istemsiz ve gönüllü ezberlemenin verimlilik oranında benzer dinamikler elde ettik.
ile birlikte Önceki araştırma: İstem dışı ezberleme, önce daha verimli, sonra gönüllüdür. Ve burada bu dinamikler, bilişsel eylemlerin oluşumundan anımsatıcı eylemlerin oluşumundaki doğal gecikmeden kaynaklanmaktadır. Aynı zamanda, bu çalışmanın verileri sadece bizim tarafımızdan not edilen modeli doğrulamakla kalmadı, aynı zamanda onu genişletti: gönüllü ezberleme istemsiz olarak daha hızlı, daha hızlı
daha az zor ve bu nedenle ustalaşması daha kolay, gönüllü ezberlemenin bir yolu olarak kullanılan bilişsel bir eylemdir (bkz. Şekil 19 ve 20).
Ayrıca, belirli bir ezberleme yönteminde ustalaşmanın zorluk derecesine bağlı olarak verimliliğinin değişmesi, gönüllü ezberlemenin özellikleri için de önemlidir. Bu pozisyon, elde edilen diğer gerçeklerde doğrulandı.
Üç ek deney dizisi gerçekleştirdik: deneklere, gönüllü ezber için üç ana seride olduğu gibi birbirleriyle bağlantılı, ezberleme için hazır kelime çiftleri verildi (bu bağlantıların denekler tarafından kendileri tarafından kuruldu. kelimeler icat etme süreci). Bu nedenle, ek seriler, yalnızca kendi kendini icat eden kelimeler anını ortadan kaldırdıkları için ana serilerden farklıydı. Deneyler, II. ve V. sınıflardaki okul çocukları ile gerçekleştirildi. Bu deneylerin sonuçları tabloda sunulmaktadır. 21.
Tablo 21. %100 olarak alınan ana deney serisinde hazır kelime çiftlerinin gönüllü ezberleme göstergelerinin gönüllü ezberleme göstergelerine oranı
II. sınıfta, hazır kelime çiftlerini ezberleyen öğrencilerin, ezberlemekten daha verimli olduklarını görüyoruz.
kelimelerin icadı ile benzer dizilerde ezberleme. Daha verimli olduğu ortaya çıktı çünkü kelimeler arasında bağ kurmada bağımsızlık anının ortadan kalkması ile bu bağların bir ezberleme yolu olarak ustalaşması çok daha kolay hale geldi. Doğru, kelimeler icat etmenin aktif unsurunun ortadan kaldırılmasıyla, ezberleme aracı olarak anlamsal bağlantıların kurulması avantajının çoğunu kaybetti. Ancak ikinci sınıftaki okul çocukları için, ezberleme yönteminin bu kalitesinin kısmi kaybı, kullanımının daha fazla mevcudiyeti ile telafi edilmekten daha fazlasıydı.
Beşinci sınıf okul çocuklarında, hazır kelime çiftlerini ezberlemenin, kendi kendine oluşturulmuş kelime çiftlerinden daha az üretken olduğu ortaya çıktı. Ezberleme yöntemlerinde ustalaşmadaki yüksek seviye, kendi icat ettikleri kelimelerden yararlanmalarına izin verdi.
Böylece, araştırmamıza göre bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin oluşum süreci şu şekilde ilerler: amaçlı, bileşiminde açılmış ve henüz genelleştirilmemiş bir eylemden kısaltılmış, genelleştirilmiş bir eyleme. Bu, amaçlı eylemi az çok otomatikleştirilmiş bir beceriye dönüştürmenin genel bir yoludur. Leontiev onun hakkında şunları yazdı: “Bilişsel işlemlerin gelişimi için, gösterdikleri gibi karakteristiktir. deneysel araştırma Herhangi bir bilinçli işlemin önce bir eylem olarak oluştuğunu ve başka türlü ortaya çıkamayacağını. Bilinçli işlemler, önce amaçlı süreçler olarak biçimlenir ve ancak o zaman
bazı durumlarda entelektüel beceriler şeklini alır ”(1945).
Bununla birlikte, araştırmamızda bilişsel eylemlerin oluşumunu ve bunlara hakim olma sürecini anımsatıcı eylemlerin yöntemleri olarak izlediğimiz için, bu oluşumdaki karmaşık bir bağlantı ve bağımlılık tablosunu ortaya çıkarabildik.
Anımsatıcı eylem bilişsel eyleme dayanır. Ancak yapı olarak ikincisinden daha karmaşıktır: malzemeye bilişsel yönelimi dahil etmek ve korumak, aynı zamanda bu yönelimi anımsatıcı tutuma tabi kılar.Bilişsel bir eylemin belirli bir derecesi oluşumu için gerekli bir koşuldur. anımsatıcı bir eylemdir. Bu, anımsatıcı eylemin oluşumunda bilişsel eylemin gerisinde kaldığı gerçeğini açıklar; deyim yerindeyse, bilişsel bir eylemin ardından oluşur. Aynı nedenle, oluşumunun ilk aşamasındaki bilişsel eylem, henüz bir anımsatıcı eylem yöntemi olarak kullanılamaz.
Aynı zamanda, bu eylemleri ikna edici bir şekilde birleştirmenin imkansız olduğu gerçeği, bilişsel ve anımsatıcı hedeflerin belirli özelliklerinin varlığına tanıklık eder. Bilişsel eylemde, öznelerin etkinliği, nesnelerdeki belirli özellikleri, aralarındaki bağlantıları ve ilişkileri tanımlamayı amaçlar; Anımsatıcı eylemde, bu etkinlik damgalamaya doğru kaydırılır. Yalnızca bilişsel yönelimin bağımsız bir amaca yönelik eylem gerektirmeden hızlı, kolay bir şekilde gerçekleştirilebildiği durumda, anımsatıcı yönelim ile birleştirilebilir. Daha sonra bilişsel
bağımsızlığını yitiren eylem, anımsatıcı eyleme boyun eğer ve bu eylemin yolunun rolünü oynar. Bu durumlarda, bilişsel yönelim, görünüşe göre, yalnızca bir gereklilik olarak kastedilmektedir. başlangıç noktası Anımsatıcı eylem için, anımsatıcı yönelim aktif olarak gerçekleştirilir ve kontrol edilir7. Bilişsel eylemin ilk ustalığı ve daha da geliştirilmesi, onu anımsatıcı eyleme tabi kılmanın mümkün olduğu koşulları yaratır. Bu koşullar altında, anımsatıcı eylem, bağımsız, amaçlı bir eylem şeklinde gerçekleştirilme fırsatını yakalar. Şimdi, bilişsel yönelime dayanan anımsatıcı yönelim, anımsatıcı hedefin özellikleri tarafından koşullandırılan kendine özgü özelliklerini gerçekleştirebilir. Gelecekte, anımsatıcı eylemin kendisi gelişirken, anımsatıcı bir beceri veya becerinin karakterini kazanarak nispeten kolay ve özgürce ilerleyebileceği oluşum derecesine ulaşır.
Süreçteki bilişsel ve anımsatıcı eylemler arasındaki bağlantıların ve bağımlılıkların bu karmaşık resmi
oluşumları, resimlerin sınıflandırılması ve kelimeler arasında belirli bağlantıların kurulmasıyla ilgili deneylerimizin gerçeklerini yansıtır. Bilişsel ve anımsatıcı eylemler arasındaki ilişkinin bu karmaşık resmi, istemsiz ve gönüllü ezberleme üretkenliğinin dinamiklerindeki düzenli ilişkileri belirler.
Kısaca özetleyelim.
İÇİNDE Bu bölümde, istem dışı ve gönüllü ezbere ilişkin karşılaştırmalı bir çalışmanın verilerini sunduk. Bu çalışma, materyal üzerinde çalışmanın her iki tür ezberleme yöntemi için hem farklı hem de aynı koşullarda gerçekleştirilmiştir.
İÇİNDE İstemsiz ezberlemenin anlamlı ve aktif çalışma yöntemlerine dayandığı durumlarda, bu açıdan en kötü koşullarda gerçekleştirilen gönüllü ezbere göre daha verimlidir. Anlamlı zihinsel çalışma koşullarında istemsiz bellek, daha iyi sonuçlar rasyonel ezberleme tekniklerine yeterince dayanmayan keyfi bir hafızadan daha iyidir. Kendi içinde, anımsatıcı bir ortamın yokluğu veya varlığı sorunu çözmez. Ezberlemede asıl mesele malzeme üzerinde çalışma şeklidir. Anımsatıcı tutum, ancak akılcı ezberleme teknikleri ile gerçekleştirildiğinde bilişsel tutuma göre bellekteki avantajını ortaya koyar.
Bu bölümdeki ana yer, aynı çalışma biçimlerinin koşullarında istemsiz ve gönüllü ezberlemenin karşılaştırmalı bir çalışmasına ayrılmıştır. Bu koşullar, bu iki ezberleme türü arasındaki ilişkiyi karakterize etmek için ana ve en önemlisidir, çünkü istemsiz ezberleme, esas olarak, yöntemleri genellikle en rasyonel araçlar, gönüllü ezberleme yöntemleri olarak da hareket eden bilişsel aktivitede gerçekleştirilir.
İstemsiz ve gönüllü ezberlemenin karşılaştırmalı bir çalışması, üretkenlik oranında karmaşık ve düşündüğümüz gibi ana resmin oluşturulmasını mümkün kıldı. Bu oran sabit değil, değişkendir: ilk başta istemsiz ezberleme daha üretkendir, daha sonra belirli bir denge döneminden sonra gönüllü ezberlemeye yol açar ve bu daha erken gerçekleşir, zihinsel işlemlerinde çalışma yolları daha az karmaşıktır. malzeme vardır.
Bu dinamiklerin nedenleri, ortaya çıkan bilişsel ve anımsatıcı eylemlerin karmaşık ilişkilerinde yatmaktadır. Bu, bu tür oluşumun açıklanan aşamaları, anımsatıcı eylemlerin bilişsel olanlardan doğal olarak gecikmesi ile kanıtlanır.
İstemsiz ve gönüllü ezberlemenin temel bir özelliği, istemsiz ezberlemenin yüksek üretkenliği için belirli bir bilişsel etkinlik gerekiyorsa, o zaman gönüllü ezberlemede bu tür bir faaliyetin, belirli koşullar altında, yalnızca yardımcı olmakla kalmayıp, ezbere müdahale etmesi, gelişimi engelleyebilmesidir. gerçek anımsatıcı etkinliğin Bu, bilişsel eylem ile bilişsel tutum ve yönelim ile karşılaştırıldığında, genel olarak anımsatıcı eylemlerde, anımsatıcı tutum ve yönelimin belirli özelliklerinin varlığını gösterir.
Bu sorular, metnin istemsiz ve gönüllü ezberlenmesine ilişkin karşılaştırmalı bir çalışmanın sonuçlarının sunulduğu Bölüm VIII'de ve özellikle anımsatıcı ve malzemede bilişsel yönelim.
Şek. 3.
Erken çocukluktan itibaren, bir çocuğun hafızasını geliştirme süreci birkaç yönü takip eder. İlk olarak, mekanik bellek yavaş yavaş tamamlanır ve yerini mantıksal bellek alır. İkincisi, zamanla, doğrudan ezberleme, çeşitli anımsatıcı teknikleri ve çeşitli anımsatıcı teknikleri ve araçları ezberleme ve yeniden üretme araçlarını ezberlemek ve çoğaltmak için aktif ve bilinçli kullanımla ilişkili aracılı hale gelir. Üçüncüsü, çocuklukta hakim olan istem dışı ezberleme, yetişkinlikte gönüllülüğe dönüşür.
Gönüllü ve istemsiz ezberleme
Ezberlemenin ilk biçimi, kasıtsız veya istemsiz olarak adlandırılan ezberdir, yani. önceden belirlenmiş bir amaç olmadan, herhangi bir teknik kullanmadan ezberleme. Bu, neyin etkilediğinin basit bir damgasıdır, serebral kortekste bir miktar heyecan izinin korunması.
Bir insanın hayatta karşılaştığı birçok şey istemeden hatırlanır: çevreleyen nesneler, fenomenler, olaylar Gündelik Yaşam, insanların eylemleri, filmlerin içeriği, herhangi bir eğitim amacı olmadan okunan kitaplar vb. hepsi eşit derecede iyi hatırlanmasa da. Hepsinden iyisi, hatırlanan şey bir kişi için hayati önem taşır: çıkarları ve ihtiyaçları, faaliyetlerinin amaç ve hedefleri ile bağlantılı her şey. İstemsiz ezberleme bile, çevreye karşı tutum tarafından belirlenen, doğası gereği seçicidir.
Gönüllü ezberlemeyi, bir kişinin kendisi için belirli bir hedef belirlemesi - planlananı ezberlemek ve özel ezber teknikleri kullanması ile karakterize edilen istemsiz ezberlemeden ayırmak gerekir. Gönüllü ezber, hatırlama görevine tabi olan ve bu amaca daha iyi ulaşmak için gerçekleştirilen çeşitli eylemleri içeren özel ve karmaşık bir zihinsel aktivitedir.
Çoğu zaman, gönüllü ezberleme, ezberleme biçimini alır, yani. eğitim materyalinin eksiksiz ve hatasız ezberlenene kadar tekrarlanan tekrarı. Örneğin, şiirleri, tanımları, yasaları, formülleri, tarihi tarihleri vb. ezberlemek. Belirlenen hedef - hatırlamak - tüm ezberleme etkinliğinin belirlenmesinde önemli bir rol oynar. Diğer her şey eşit olduğunda, gönüllü ezberleme, istemsiz ezberlemeye göre belirgin şekilde daha verimlidir.
Özel görevlerin belirlenmesi, süreç değişikliklerinin etkisi altında ezberleme üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Ancak, S.L. Rubinstein'a göre, ezberlemenin gerçekleştirildiği aktivitenin doğasına bağımlılığı sorunu temel bir önem kazanmaktadır. Ezberleme sorununda, gönüllü ve istemsiz ezberleme arasında açık bir ilişki olmadığına inanıyor. Ve gönüllü ezberlemenin avantajları sadece ilk bakışta açıktır.
P.I.'nin araştırması Zinchenko bu konuda ikna edici bir şekilde kanıtladı ki, onu öznenin eyleminin doğrudan hedefi yapan ezberleme ayarı, bu sürecin etkinliği için kendi başına belirleyici değildir, istemsiz ezberleme, gönüllü ezberlemeden daha etkili olabilir. Zinchenko'nun deneylerinde, amacı onları sınıflandırmak olan (hatırlama görevi olmaksızın) bir etkinlik sırasında resimlerin istem dışı ezberlenmesinin, deneğe resmi hatırlama görevinin verildiği duruma göre kesinlikle daha yüksek olduğu ortaya çıktı.
A.A.'nın araştırması Smirnova, istem dışı ezberlemenin gönüllü olmaktan daha verimli olabileceğini doğruladı: deneklerin, amacı ezberlemek olmayan etkinlik sürecinde yol boyunca istemsiz olarak ezberledikleri, bilerek ezberlemeye çalıştıklarından daha güçlü bir şekilde hatırlandı. İstemsiz ezberlemenin, yani özünde, bazı faaliyetlere dahil edilen ezberlemenin en etkili olduğu ortaya çıkan belirli koşulların bir analizi, ezberlemenin gerçekleştirildiği aktiviteye bağımlılığının doğasını ortaya koymaktadır.
keyfi ezberleme (İngiliz gönüllü ezberleme)- Anımsatıcı bir yönelime (anımsatıcı tutum) sahip olan ve bir dizi özel anımsatıcı eylemi içeren bilinçli bir etkinlik şeklinde gerçekleştirilen ezberleme süreci. Gönüllü ezberlemenin üretkenliği için koşullar arasında, rasyonel tekniklerin kullanımı merkezi bir yer işgal eder. En önemli tekniklerden biri, ezberlenecek malzeme için bir plan hazırlamaktır. Malzemenin karşılaştırılması, sınıflandırılması, sistemleştirilmesi büyük önem taşımaktadır. Bir P. z'nin kuvveti için gerekli bir koşul. - tekrarlanan süreçlerin izlerinin daha dayanıklı hale geldiği tekrarlama. Ek olarak, tekrar, ezberlemenin daha anlamlı olması, malzemenin daha derin, daha eksiksiz ezberlenmesi için ön koşulları yaratır.
V. Ya. Laudis (1976), Serbest ezberlemeyi, sonraki etkinliklerde gerekli olan, bir nesnenin görüntüsünün oluşturulması ve yeniden üretilmesiyle ilişkili özel bir anımsatıcı eylem olarak değerlendirir. Bu amacın gerçekleştirilmesi, P. z'nin psikolojik mekanizmasını oluşturan bir yönlendirme-araştırma ve yürütme operasyonları sistemi ile sağlanır. Santimetre . Ayrıca bkz. Anımsatıcı etkinlik, İstemsiz ezberleme, Bellek türleri, Bellek. (T.P. Zinchenko)
Psikolojik Sözlük. I. Kondakov
keyfi ezberleme
- Kategori bir ezberleme şeklidir.
- Özgüllük - malzemenin bellekte daha iyi korunması için, özel araçların kasıtlı olarak kullanılması vardır. Anımsatıcı hedeflere ve kullanılan anımsatıcı tekniklere bağlı olarak, gönüllü ezberlemenin etkinliği farklıdır. Belirli anımsatıcı görevler formüle edilirken, ne kadar eksiksiz, doğru ve uzun süre ezberlemenin gerekli olduğu belirlendiğinde, kaynak materyalin çeşitli özelliklerinin seçilmesine yönelik bir yönelim vardır ve belirli ezberleme yöntem ve stratejileri hayata geçirilir. Uygulamanın gösterdiği gibi, aşağıdaki teknikler oldukça etkilidir: anlamsal gruplama ve ezberlenmiş bilgi yapısının temel unsurlarını vurgulama; Yeni materyali önceden öğrenilenlerle ilişkilendirmek.
Psikolojik terimler sözlüğü. N. Gubina
keyfi ezberleme- malzemenin hafızada daha iyi korunması için özel araçların kasıtlı olarak kullanıldığı ezberleme. Anımsatıcı hedeflere ve kullanılan anımsatıcı tekniklere bağlı olarak, gönüllü ezberlemenin etkinliği farklıdır. Belirli anımsatıcı görevler formüle edilirken, ne kadar eksiksiz, doğru ve uzun süre ezberlemenin gerekli olduğu belirlendiğinde, kaynak materyalin çeşitli özelliklerinin seçilmesine yönelik bir yönelim vardır ve belirli ezberleme yöntem ve stratejileri hayata geçirilir.
Uygulamanın gösterdiği gibi, aşağıdaki teknikler oldukça etkilidir: anlamsal gruplama ve ezberlenmiş bilgi yapısının temel unsurlarını vurgulama; Yeni materyali önceden öğrenilenlerle ilişkilendirmek.
Nöroloji. Tam açıklayıcı sözlük. Nikiforov A.Ş.
Oxford Açıklayıcı Psikoloji Sözlüğü
kelimenin anlamı ve yorumu yok
bir terimin konu alanı
Bir şeyi bilerek ezberlediğimizde buna gönüllü ezber denir. Başlıca biçimleri ezberleme, yeniden anlatma, anlamın ezberlenmesidir (özü anlama).
ezberleme aynı materyalin, ezberci ezberlemenin amaçlı bir tekrarıdır.
Ezberleme sonucunda materyal kelimesi kelimesine yeniden üretildiyse, o zaman ezberleme de kelimesi kelimesine olmuştur.
Yeni bir dil öğrendiklerinde kelimeleri ve metinleri bu şekilde öğrenirler. Müzisyenler çalmayı öğrenmeden önce notaları ve gamları bu şekilde öğrenirler.
Ezberleme sonucunda metnin temel mantığı, temel terimler, argümantasyon ezberlenirse - bu tür ezberlemeye metne yakın denir.
Okulda böyle bir ezbere yeniden anlatma denir.
Semantik ezberleme, malzemenin kendisinin bellekte korunması değil, malzemenin ana blokları arasındaki ilişki, bu blokları birbirine bağlayan mantıktır. hafıza mekanizmaları ve süreçleri, ezberleme ile başlıyoruz.
ezberleme algılanan bilgiyi yakalama ve daha sonra saklama sürecidir. Bu sürecin faaliyet derecesine göre, iki tür ezberlemeyi ayırt etmek gelenekseldir: kasıtsız (veya istemsiz) ve kasıtlı (veya gönüllü).
Kasıtsız ezberleme, önceden belirlenmiş bir amaç olmadan, herhangi bir teknik kullanılmadan ve gönüllü çabaların tezahürü olmadan ezberlemedir. Bu, bizi etkileyen ve serebral kortekste bir miktar uyarılma izi tutan şeyin basit bir baskısıdır. Örneğin, ormanda bir yürüyüşten sonra veya bir tiyatroyu ziyaret ettikten sonra, kendimize özellikle ezberleme görevi vermemiş olsak da, gördüğümüz birçok şeyi hatırlayabiliriz.
Prensipte, dış bir uyaranın etkisiyle beyin korteksinde meydana gelen her süreç, güçlerinin derecesi farklı olsa da, arkasında izler bırakır. Hepsinden iyisi, hatırlanan şey bir kişi için hayati önem taşır: çıkarları ve ihtiyaçları, faaliyetlerinin amaç ve hedefleri ile bağlantılı her şey. Bu nedenle, istem dışı ezberleme bile, bir anlamda, doğası gereği seçicidir ve çevreye karşı tutumumuz tarafından belirlenir.
İstemsiz ezberlemenin aksine, gönüllü (veya kasıtlı) ezberleme, bir kişinin kendisi için belirli bir hedef belirlemesi - bazı bilgileri ezberlemesi - ve özel ezberleme teknikleri kullanması ile karakterize edilir. Gönüllü ezberleme, ezberleme görevine tabi özel ve karmaşık bir zihinsel aktivitedir. Ek olarak, gönüllü ezber, belirlenmiş bir hedefe daha iyi ulaşmak için gerçekleştirilen çeşitli eylemleri içerir. Bu tür eylemler veya materyalleri ezberleme yöntemleri, özü, tamamen ve açık bir şekilde ezberlenene kadar eğitim materyalinin tekrar tekrar tekrarlanması olan ezberlemeyi içerir. Örneğin, ayetler, tanımlar, kanunlar, formüller, tarihi tarihler vb. ezberlenir.Diğer hususlar bir yana, gönüllü ezberlemenin, kasıtsız ezberlemeye göre belirgin şekilde daha verimli olduğunu belirtmek gerekir.
Kasıtlı ezberlemenin ana özelliği, bir ezber görevi belirleme şeklinde gönüllü çabaların tezahürüdür. Çoklu tekrar, bireysel kısa süreli belleğin hacminden çok daha fazla olan materyali güvenilir ve sıkı bir şekilde ezberlemenizi sağlar. Görev hatırlamak değilse, hayatta birçok kez algılananların çoğu bizim tarafımızdan hatırlanmaz. Ancak kendinize bu görevi koyarsanız ve uygulanması için gerekli tüm eylemleri gerçekleştirirseniz, ezberleme nispeten büyük bir başarı ile ilerler ve oldukça dayanıklı olduğu ortaya çıkar. AA Smirnov, bir ezber sorunu oluşturmanın önemini gösteren bir örnek olarak Yugoslav psikolog P. Radossavlevich'in örneğini veriyor. Deneyin yapıldığı dili anlamayan bir kişiyle deney yaptı. Bu deneyin özü, anlamsız heceleri ezberlemekti. Bunları ezberlemek genellikle birkaç tekrar alırdı. Bu kez denek onları 20, 30, 40 ve son olarak 46 kez okudu, ancak deneyciye onları hatırladığına dair bir işaret vermedi. Psikolog ezberden okunan satırı tekrar etmesini istediğinde, dil bilgisi yetersiz olduğu için deneyin amacını anlamayan şaşıran denek, “Nasıl? Yani ezberlemem mi gerekiyor?" Bundan sonra kendisine gösterilen hece sayısını altı kez daha okudu ve hatasız bir şekilde tekrarladı.
Bu nedenle, mümkün olan en iyi şekilde hatırlamak için, bir hedef belirlemek zorunludur - sadece materyali algılamak ve anlamak değil, aynı zamanda onu gerçekten hatırlamak.
Unutulmamalıdır ki, sadece genel bir problemin formülasyonu değil (ne algılandığını hatırlayın), aynı zamanda özel, özel problemlerin formülasyonu da ezberlemede büyük önem taşımaktadır. Bazı durumlarda, örneğin, görev, yalnızca algıladığımız malzemenin özünü, yalnızca ana düşünceleri ve en önemli gerçekleri hatırlamak, diğerlerinde - kelimenin tam anlamıyla hatırlamak, yine de diğerlerinde - gerçeklerin sırasını tam olarak hatırlamak, vb.
Bu nedenle, özel görevlerin belirlenmesi ezberlemede önemli bir rol oynar. Etkisi altında, ezberleme sürecinin kendisi değişebilir. Bununla birlikte, S. L. Rubinshtein'e göre, ezberleme, gerçekleştirildiği sırada aktivitenin doğasına çok bağlıdır. Dahası, Rubinstein, gönüllü veya istemsiz ezberlemenin daha fazla etkinliği hakkında kesin sonuçlar çıkarmanın imkansız olduğuna inanıyordu. Gönüllü ezberlemenin avantajları yalnızca ilk bakışta açıktır. Tanınmış Rus psikolog P.I.Zinchenko'nun çalışmaları, onu öznenin eyleminin doğrudan hedefi yapan ezberleme zihniyetinin, ezberleme sürecinin etkinliği için tek başına belirleyici olmadığını ikna edici bir şekilde kanıtlamıştır. Bazı durumlarda, istem dışı ezberleme, gönüllü ezberlemeden daha etkili olabilir. Zinchenko'nun deneylerinde, amacı onları sınıflandırmak olan (hatırlama görevi olmaksızın) bir etkinlik sırasında resimlerin kasıtsız olarak ezberlenmesinin, konunun özellikle resimleri ezberlemekle görevlendirildiği duruma göre kesinlikle daha yüksek olduğu ortaya çıktı.
AASmirnov'un aynı soruna yönelik araştırması, istem dışı ezberlemenin kasıtlı olmaktan daha üretken olabileceğini doğruladı: deneklerin, amacı ezberlemek olmayan etkinlik sürecinde yol boyunca istemsiz olarak ezberledikleri şey, denediğinden daha güçlü bir şekilde hatırlandı. özel olarak ezberlemek. Deneyin özü, deneklere, her biri bir yazım kuralına karşılık gelen (örneğin, “kardeşim Çince öğreniyor” ve “kişi kısa cümlelerle yazmayı öğrenmeli”) iki cümle ile sunulmasıydı. Deney sırasında, bu ifadenin hangi kurala ait olduğunu belirlemek ve aynı konuda başka bir çift ifade bulmak gerekiyordu. Cümleleri ezberlemeye gerek yoktu, ancak birkaç gün sonra deneklerden hem bu hem de diğer ifadeleri hatırlamaları istendi. Aktif aktivite sürecinde kendi icat ettikleri ifadelerin, deneyci tarafından kendilerine verilenlerden yaklaşık üç kat daha iyi hatırlandığı ortaya çıktı.
Sonuç olarak, herhangi bir aktiviteye dahil olan ezberleme, gerçekleştirildiği aktiviteye bağlı olduğu için en etkili olduğu ortaya çıkıyor.
Her şeyden önce eylemimizin amacını neyin oluşturduğu hatırlanır ve fark edilir. Bununla birlikte, eylemin amacı ile ilgili olmayan şey, özellikle bu materyale yönelik gönüllü ezberlemeden daha kötü ezberlenir. Aynı zamanda, sistematik bilgimizin ezici çoğunluğunun, amacı ilgili materyali hafızada tutmak için ezberlemek olan özel faaliyetlerin bir sonucu olarak ortaya çıktığını dikkate almak gerekir. Alıkonan materyali ezberlemeyi ve yeniden üretmeyi amaçlayan bu tür etkinliğe anımsatıcı etkinlik denir.
Anımsatıcı etkinlik, özellikle insani bir olgudur, çünkü yalnızca insanlarda ezberleme özel bir görev haline gelir ve materyali ezberlemek, onu bellekte depolamak ve geri çağırmak - bilinçli etkinliğin özel bir biçimi haline gelir. Aynı zamanda, bir kişi, hatırlaması istenen materyali tüm yan izlenimlerden açıkça ayırmalıdır. Bu nedenle, anımsatıcı etkinlik her zaman seçicidir.
İnsan anımsatıcı etkinliğinin incelenmesinin modern psikolojinin temel sorunlarından biri olduğu belirtilmelidir. Anımsatıcı aktivite çalışmasının ana görevleri, bir kişi için mevcut olan hafıza miktarını ve materyali mümkün olan maksimum ezberleme hızını ve ayrıca materyalin hafızada tutulabileceği süreyi belirlemektir. Bu görevler basit değildir, özellikle belirli durumlarda ezberleme süreçleri bir takım farklılıklara sahip olduğundan.
ezberleme Algılanan bilgiyi yakalama ve daha sonra saklama sürecidir. Bu sürecin faaliyet derecesine göre, iki tür ezberlemeyi ayırt etmek gelenekseldir: kasıtsız (veya istem dışı) ve kasıtlı (veya keyfi). kasıtsız ezberleme- Bu, önceden belirlenmiş bir amacı olmayan, herhangi bir teknik kullanmadan ve gönüllü çabaların tezahürü olmadan ezberlemedir. Bu, bir kişiyi neyin etkilediğinin basit bir baskısıdır ve serebral kortekste bir miktar uyarılma izini korur. İstemsiz ezberlemenin aksine, keyfi(veya kasıtlı) ezberleme, bir kişinin kendisi için belirli bir hedef belirlemesi - bazı bilgileri hatırlamak - ve özel ezberleme teknikleri kullanması ile karakterize edilir. Gönüllü ezberleme, ezberleme görevine tabi özel ve karmaşık bir zihinsel aktivitedir. Ek olarak, gönüllü ezber, belirlenmiş bir hedefe daha iyi ulaşmak için gerçekleştirilen çeşitli eylemleri içerir. Bu tür eylemler veya materyali ezberleme yöntemleri şunları içerir: ezber,özü, eğitim materyalinin eksiksiz ve hatasız ezberlenmesine kadar tekrar tekrar tekrarlanmasında yatmaktadır. Kasıtlı ezberlemenin ana özelliği, bir ezber görevi belirleme şeklinde gönüllü çabaların tezahürüdür. Çoklu tekrar, bireysel kısa süreli belleğin hacminden çok daha fazla olan materyali güvenilir ve sıkı bir şekilde ezberlemenizi sağlar. Alıkonan materyali ezberlemeyi ve ardından yeniden üretmeyi amaçlayan böyle bir etkinliğe denir. anımsatıcı etkinlik. Anımsatıcı etkinlik, özellikle insani bir olgudur, çünkü yalnızca insanlarda ezberleme özel bir görev haline gelir ve materyali ezberlemek, onu bellekte depolamak ve geri çağırmak - bilinçli etkinliğin özel bir biçimi haline gelir. Aynı zamanda, bir kişi, hatırlaması istenen materyali tüm yan izlenimlerden açıkça ayırmalıdır. Bu nedenle, anımsatıcı etkinlik her zaman seçicidir. Ezberleme sürecinin bir diğer özelliği de ezberlenen materyalin anlaşılma derecesidir. Bu nedenle, vurgulamak gelenekseldir. anlamlı ve ezberlemek.
29. Anlamlı ve ezberleme.
Öğrencinin belleğinin gelişimi, yalnızca ezberlemenin ve yeniden üretimin keyfi veya amaçlılığının büyümesi yönünde değil, aynı zamanda belleğin anlamlılığının gelişimi yönünde de ilerler.
Psikolojide iki ezberleme yolu ayırt edilir:
Anlamlı
Mekanik
anlamlı ezber neyin ezberlendiğinin anlaşılmasına dayanır. Ezberlemenin temeli, aynı materyalin yeterince anlaşılmadan tekrar tekrar tekrar edilmesidir.
ezber bazılarının düşündüğü gibi, belirli bir yaştaki çocukların bir özelliği değildir, ancak daha erken yaşlarda (okul öncesi ve ilkokul) daha büyüklere göre daha sık görülür. Bu, esas olarak, daha küçük çocukların yetişkinlerden öğrenmeleri gereken anlamlı ezberleme tekniklerini henüz öğrenmemeleri gerçeğiyle açıklanmaktadır.
Neyin ezberlendiğini net bir şekilde anlamadan ezberlemenin mekanik yolu genellikle "sıkıştırma" olarak adlandırılır.
Anlamlı ezberleme, söylendiği gibi, öğrenenin anlamını anlamaya dayanır. Böyle bir ezberleme ile yeni oluşan geçici bağlantılar kişide daha önceden oluşturulmuş bağlantılar sistemine dahil edilir. Bu nedenle, anlamlı ve mekanik ezberlemeyi ayırt etmek gelenekseldir.
Mekanik ezberleme, algılanan materyalin farklı bölümleri arasındaki mantıksal bağlantıyı fark etmeden ezberlemedir. Bu tür ezberlemeye bir örnek, istatistiksel verileri, tarihi tarihleri vb. ezberlemektir. Ezberlemenin temeli bitişiklik çağrışımlarıdır. Malzemenin bir parçası, yalnızca zamanında onu takip ettiği için diğeriyle bağlantı kurar. Böyle bir bağlantının kurulabilmesi için malzemenin tekrar tekrar yapılması gerekmektedir.
Buna karşılık, anlamlı ezberleme, malzemenin tek tek parçaları arasındaki dahili mantıksal bağlantıları anlamaya dayanır. Biri diğerinin sonucu olan iki konum, zaman içinde birbirini takip ettikleri için değil, mantıksal olarak bağlantılı oldukları için hatırlanır. Bu nedenle, anlamlı ezberleme her zaman düşünme süreçleriyle ilişkilidir ve esas olarak ikinci sinyal sistemi düzeyinde materyalin parçaları arasındaki genelleştirilmiş bağlantılara dayanır.
Anlamlı ezberlemenin mekanik ezberlemeye göre birçok kat daha verimli olduğu kanıtlanmıştır. Mekanik ezberleme ekonomik değildir ve birçok tekrar gerektirir. Mekanik olarak ezberlenmiş bir kişi her zaman bir yeri ve zamanı hatırlayamaz. Anlamlı ezberleme, bir kişiden çok daha az çaba ve zaman gerektirir, ancak daha etkilidir. Bununla birlikte, pratik olarak her iki ezber türü - mekanik ve anlamlı - birbiriyle yakından iç içedir. Ezberleme sırasında, esas olarak anlamsal bağlantılara güveniriz, ancak sözcüklerin tam sırası, bitişiklik çağrışımları kullanılarak ezberlenir. Öte yandan, tutarsız materyalleri bile ezberlerken, şu ya da bu şekilde anlamsal bağlantılar kurmaya çalışıyoruz. Bu nedenle, alakasız kelimelerin ezberleme hacmini ve gücünü artırmanın yollarından biri, aralarında koşullu bir mantıksal bağlantı oluşturmaktır. Bazı durumlarda, bu bağlantı içerik açısından anlamsız olabilir, ancak fikirler açısından çok canlı olabilir. Örneğin, bir dizi kelimeyi ezberlemeniz gerekir: karpuz, masa, fil, tarak, düğme vb. Bunu yapmak için, aşağıdaki türden koşullu mantıksal bir zincir oluşturun: “Karpuz masanın üzerinde. Masada bir fil oturuyor. Yeleğinin cebinde bir tarak var ve yeleğin kendisi tek düğmeyle ilikleniyor." Vb. Bu teknik ile bir dakika içerisinde tek bir tekrar ile 30 veya daha fazla kelimeyi (eğitime bağlı olarak) ezberleyebilirsiniz.
Bu materyali ezberleme yollarını - anlamlı ve mekanik - karşılaştırırsak, anlamlı ezberlemenin çok daha verimli olduğu sonucuna varabiliriz. Mekanik ezberleme ile, bir saat sonra malzemenin sadece %40'ı ve birkaç saat sonra - sadece %20'si ve anlamlı ezberleme durumunda, malzemenin %40'ı 30 gün sonra bile bellekte kalır.
Anlamlı ezberlemenin mekanik ezbere göre avantajı, ezberlenen materyalin hacmini artırmak için gereken maliyetler analiz edildiğinde çok açık bir şekilde ortaya çıkar. Mekanik ezberleme, malzemenin hacmi arttıkça tekrar sayısında orantısız bir artış gerektirir. Örneğin, altı anlamsız kelimeyi ezberlemek sadece bir tekrar gerektiriyorsa, 12 kelimeyi ezberlemek 14-16 tekrar ve 36 kelime için - 55 tekrar gerektirir. Bu nedenle malzemeyi altı kat artırırsanız tekrar sayısını 55 kat artırmanız gerekir. Aynı zamanda anlamlı materyalin (şiirin) hacminin artmasıyla, ezberlemek için tekrar sayısını ikiden 15 katına çıkarmak gerekir, yani tekrar sayısı 7,5 kat artar, hangi inandırıcı gösterir anlamlı ezberlemenin daha fazla üretkenliği. Bu nedenle, anlamlı ve anlamlı olmaya elverişli koşullara daha yakından bakalım. güçlü ezber malzeme.
30. Bütünsel, kısmi ve karma ezberleme yolları. Dinamik ve statik bilgi depolama.
Ezberlemenin verimliliği aynı zamanda ezberlemenin nasıl yapıldığına da bağlıdır: tamamen veya kısmen. Psikolojide, büyük miktarda materyali ezberlemenin üç yolu vardır: integral, kısmi ve kombine. Birinci yol (bütünsel), materyalin (metin, şiir vb.) baştan sona tam özümsene kadar birkaç kez okunmasıdır. İkinci yöntemde (kısmi) malzeme parçalara bölünür ve her parça ayrı ayrı hafızaya alınır. İlk olarak, bir kısım birkaç kez okunur, ardından ikincisi, ardından üçüncüsü vb. Kombine yöntem, integral ve kısminin bir kombinasyonudur. Materyal, hacmine ve niteliğine bağlı olarak önce bir veya daha fazla kez bütünüyle okunur, ardından zor bölümler vurgulanır ve ayrı ayrı ezberlenir, ardından metnin tamamı tekrar bütünüyle okunur. Malzeme, örneğin şiirsel bir metin hacim olarak büyükse, o zaman stanzalara, mantıksal olarak tamamlanmış parçalara bölünür ve ezberleme bu şekilde gerçekleşir: ilk olarak, metin baştan sona bir veya iki kez okunur, genel anlam netleştirilir, ardından her bölüm ezberlenir, ardından materyalin tamamı tekrar okunur. Bu nedenle, başarılı bir ezberleme için, ezberleme sürecinin mekanizmalarının özelliklerini dikkate almak ve çeşitli taklit teknikleri kullanmak gerekir.
Koruma, çoğaltma, tanıma. Bir kişi yalnızca algılanan tüm bilgileri hatırlamakla kalmaz, aynı zamanda belirli bir zaman kazandırır. Bir bellek süreci olarak alıkoymanın kendi yasaları vardır. Örneğin, korumanın mümkün olduğu bulunmuştur. dinamik ve statik. Dinamik koruma RAM'de, statik koruma ise uzun süreli bellekte kendini gösterir. Dinamik koruma ile malzeme çok az değişir; statik koruma ile, tam tersine, zorunlu olarak yeniden yapılandırma ve belirli işlemlerden geçer. Uzun süreli bellekte tutulan malzemenin yeniden yapılandırılması, öncelikle duyularımızdan sürekli olarak gelen yeni bilgilerin etkisi altında gerçekleşir. Yeniden yapılandırma, örneğin, daha az önemli bazı ayrıntıların ortadan kalkması ve diğer ayrıntılarla yer değiştirmesi, malzemenin sırasını değiştirmesi, genelleştirme derecesi gibi çeşitli biçimlerde kendini gösterir.
